A incluir, se aprende incluyendo

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Experiencias de inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad neuromusculoesquelética

“A incluir,se aprende incluyendo”

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Fundación Teletón, 2014Ficha TécnicaSistematización: Olinda Ruiz - Fabio FrancoRevisión y corrección: Laura Báez - Osvaldo Ayala Diseño y diagramación: Carmen LagraveIlustración: Bruno VaccottiLugar y año de publicación: Paraguay, 2014

Fundación TeletónDirector Ejecutivo: Andrés Silva.Director del Centro de Rehabilitación Integral Teletón (CRIT): Jorge Talavera

Equipo Técnico - Dirección de Inclusión EducativaDirección del área: Sofía Barranco

Orientación Escolar:Coordinación: Martha FloresFacilitación pedagógica: Patricia Lugo, Shirley Royg, Ailsa ParedesAsesoramiento psicopedagógico: Alicia Angulo, Juana Benítez

Desarrollo Creativo:Coordinación: Laura BáezFacilitación de arte: Andrea González Quiroz, Carlos Branda, Librada Zorrilla, Amelí Schneider, Liliana Ojeda, Ilda Saucedo

Gestión del Aprendizaje:Olinda RuizMavyth González

©Fundación Teletón ParaguayAsunción: Avda. Cacique Lambaré 4636. Tel: (595 21) 552 300Coronel Oviedo: Ruta II Mcal. Estigarribia Km. 129. Tel: (595 521) 201 845Paraguarí: Calle N°15 e/ Dr. Víctor Ramón Aquino y Ramal Paraguarí. Tel.: (0531)433 885 - (0986) 697 [email protected] - www.teleton.org.py



“A incluir,se aprende incluyendo”



PresentaciónIntroducción

Capítulo 1 - Marco normativo1.1 Marco normativo internacional1.2 Marco normativo nacional

Capítulo 2 - Enfoques que enmarcan la práctica de la Fundación Teletón2.1 Enfoque inclusivo 2.2 Enfoque de derechos2.3 Enfoque integral

Capítulo 3 - Proceso de acompañamiento para la inclusión escolar en la Fundación TeletónMétodo de trabajo del equipo de facilitación pedagógica

Capítulo 4 - Aspectos fundamentales para el proceso de inclusión educativa4.1 Aspectos generales. Plan de acogida y plan de estrategias pedagógicas4.2 El sistema CAS

Capítulo 5 - Principales aprendizajes5.1 El proceso desde las voces de los niños, niñas, adolescentes y las familias5.2 El proceso desde las voces de las directoras y docentes5.3 El proceso desde las voces de las facilitadoras pedagógicas

Capítulo 6 - Reflexiones y desafíos6.1 Con relación a los enfoques6.2 Con relación a la articulación6.3 Con relación a la Fundación Teletón

Bibliografía

Índice

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La Fundación Teletón es una organización privada, sin fines de lucro, que brinda servicios de reha-bilitación a niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años de edad, con discapacidad neuromuscu-loesquelética.

La Fundación Teletón fue creada en 1979; su visión es promover y participar en el desarrollo humano y social para la construcción de una sociedad inclu-siva, ejerciendo un rol articulador de esfuerzos de los diversos sectores de la comunidad. Tiene como misión desarrollar un modelo de rehabilitación desde un enfoque integral y de derecho, e impul-sar campañas, programas e iniciativas de inclusión.

Los valores institucionales de la Fundación son: la calidez humana, el compromiso social, la valo-ración de la persona, el respeto por la diversidad, la honestidad, la transparencia, la austeridad, la eficiencia, la creatividad y la innovación.

Acorde a la visión, a la misión y a los valores institucionales, la Dirección de Inclusión Edu-cativa de los centros de rehabilitación, realiza y promueve acciones con diversos sectores de la población, para que niños, niñas y adolescentes con discapacidad, puedan acceder al derecho de la educación.

El presente documento es una sitematización que describe y analiza una de las acciones rea-lizadas por dicha Dirección, que en el año 2013, realizó el acompañamiento a 65 instituciones educativas, de las cuales 53 fueron acom-pañadas por el equipo del Centro de Reha-bilitación Integral Teletón (CRIT) de Asunción y 15 por el del CRIT de Coronel Oviedo.

Dicho acompañamiento consistió en la de-signación de facilitadoras pedagógicas a las es-cuelas y a los colegios donde inician, o don-de ya tienen un proceso de escolarización los niños, niñas y adolescentes con dis-capacidad que realizan su proceso de rehabi-litación en el CRIT. Las diversas acciones rea-lizadas fueron: evaluaciones, orientaciones, y fa-cilitación pedagógica; e incluye informes, mails, llamadas telefónicas, visitas a las escuelas, capa-citaciones, y diferentes espacios de encuentros.

La experiencia acumulada abre la posibilidad de revisarla, optimizarla y socializarla. De este modo, contribuir desde prácticas concretas, a las dife-rentes iniciativas y procesos desarrollados en el país, que apuntan a garantizar el cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Presentación

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Introducción

La Convención Internacional Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona; que los niños y las niñas con discapacidad deben gozar plenamente de todos los derechos humanos. Asimismo, resalta la importancia de la autonomía e inde-pendencia, incluida la libertad de tomar decisiones, para las personas con discapacidad.

Por lo tanto, el rol de las escuelas es clave en este proceso, entendiendo que el ámbito educativo posibilita el desarrollo del potencial humano y genera las bases y competencias para que las personas participen de manera efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones.

Elaborar y ejecutar estrategias de inclusión educativa en Paraguay con enfoque integral, es un gran desafío que implica rigurosidad técnica, creatividad, y confianza en el proceso. La Fundación Teletón decidió embarcarse en el mismo desde el año 2012, con sus primeras experiencias acompañando a dos escuelas. Para el 2013, el acompañamiento aumentó a 68 escuelas.

Esta sistematización recoge parte de la experiencia de acompañamiento, realizadas desde la Fundación Teletón a instituciones educativas donde asisten algunos de los niños, niñas y adolescentes que acuden al Centro de Rehabilitación Integral Teletón (CRIT).

Introducción

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Los objetivos de la sistematización son:

Conocer los principales aprendizajes del equipo de inclusión educativa del CRIT en la expe-riencia de inclusión escolar de niños, niñas y adolescentes en aulas regulares.

Conocer las percepciones y reflexiones del proceso desde los actores involucrados en la propuesta: directoras, docentes, familias, niños, niñas, adolescentes, y facilitadoras pedagógicas.

Describir y comprender las características del proceso desde las voces de las personas que construyeron y pasaron por la experiencia.

Reorientar la práctica a partir de los aprendizajes.

Socializar con actores claves para incidir en acciones de inclusión educativa en el país.

Se decidió realizar el relevamiento de datos para la sistematización de 7 escuelas del total de 65 acom-pañadas: 5 de Asunción, 1 de Repatriación y otra de Choré. Se realizaron 9 entrevistas: 3 a directores, y 6 a docentes. También se realizaron 3 entrevistas a madres, y a 8 niños y niñas.

Se desarrollaron 2 encuentros grupales y 6 entrevistas a las facilitadoras pedagógicas para relevar da-tos pertinentes para la sistematización, con el equipo de la Dirección de Inclusión Educativa del CRIT. Además, se realizaron revisiones bibliográficas, informes, y documentos.

El presente documento no es un manual, una investigación, o una evaluación, sino una interpretación crítica del proceso para conocer los principales aprendizajes que potencian y orientan la planificación estratégica institucional.

Marco normativo

Capítulo 1

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1.1. Marco normativo internacional

En el año 2008, el Estado Paraguayo ha ratificado la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, junto con el protocolo facultativo, donde se compromete a aplicar

diferentes medidas para mejorar la calidad de vida de las mismas.

Con relación al Derecho de la Educación, la Convención estipula en su artículo 24:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

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e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comu-nicación aumentativos o alternativos, habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sor-dociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas perti-nentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y forma-tos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la edu-cación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. (Discapacidad, 2006)

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1.2. Marco normativo nacional

A continuación, se mencionan algunos artículos que tienen directa vinculación con el Derecho a la Educación.

Constitución Nacional (1992)

LEY N 1264 - General de Educación (1998)

CAPÍTULO III - DE LA IGUALDAD

Capítulo IV: Educación para Personas con Limitaciones o con Capacidades Excepcionales

Artículo 46 – De la igualdad de las personasTodos los habitantes de la República son iguales en dignidad y derechos. No se ad-miten discriminaciones. El Estado remo-verá los obstáculos e impedirá los fac-tores que las mantengan o las propicien.

Las protecciones que se establezcan sobre desigualdades injustas no serán consideradas como factores discrimina-torios sino igualitarios.

Artículo 58 - De los derechos de las personas excepcionalesSe garantizará a las personas excepcionales la atención de su salud, de su educación, de su recreación y de su formación profesional para una plena integración social.

El Estado organizará una política de prevención, tratamiento, reha-bilitación e integración de los discapacitados físicos, psíquicos y sen-soriales, a quienes prestará el cuidado especializado que requieran.

Se les reconocerá el disfrute de los derechos que esta Constitución otorga a todos los habitantes de la República, en igualdad de oportu-nidades, a fin de compensar sus desventajas.

Artículo 81.Esta modalidad educativa se orientará al desarrollo del individuo en base a su potencial para la adquisición de habilidades que permitan su realización personal y su incorporación activa a la sociedad. En la medida de lo posible se realizará en forma integrada dentro de las instituciones educa-tivas comunes.

Artículo 80.El Gobierno Nacional por medio del sistema educativo nacional garantizará la formación básica de: a. Personas con características educativas individuales significati-vamente diferentes de las de sus pares; y, b. Personas con necesidades educativas especiales: superdota-dos, con dificultades de aprendizaje, con trastornos de conduc-ta, con trastornos de lenguaje y otros.

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Ley Nº 5136 De Educación Inclusiva

Capítulo 1 – Objeto, ámbito de aplicación y definiciones

Artículo 83.El personal docente de esta modalidad educativa deberá contar con una formación especializada.

Artículo 84.El Gobierno Nacional establecerá la política para la prevención, el diag-nóstico precoz y el tratamiento de las personas con necesidades especia-les. Apoyará igualmente la preparación de la familia y la concientización de la comunidad para favorecer la integración de los excepcionales.

En este sentido, cabe destacar que el Plan Nacional de Educación 2024, plantea como uno de sus principales desafíos “la universalización de la educación, que asegura la igualdad de oportunidades como un derecho humano fun-damental, esto es garantizar la inclusión de todos y todas en una educación de calidad. Planteamos la inclusión educativa como búsqueda de mayores niveles de equidad, reconociendo además la necesidad de su contextualización en las políticas de un espacio territorial determinado política y socialmente”. (MEC, 2011)

Artículo 82.El contenido especial de los programas de estos servicios, y su orientación técnico-pedagógica, así como el sis-tema de evaluación y pro-moción, serán aprobados por el Ministerio de Educación y Cultura.

Artículo 1ºEsta ley tiene por objeto establecer las acciones correspondientes para creación de un modelo educativo inclusivo dentro del sis-tema regular, que remuevan las barreras que limiten el aprendizaje y la participación, fa-cilitando la accesibilidad de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo por medio de recursos humanos calificados, tecnologías adaptativas y un diseño universal.

Artículo 2ºLa presente ley es de aplicación obligatoria y general para las instituciones educativas públi-cas, privadas, y privadas subvencionadas por el Estado de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. (Ley de Educación Inclusiva, 2013)

Enfoques que enmarcan la práctica

de la Fundación Teletón

Capítulo 2

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El área de Inclusión Educativa tiene como uno de sus objetivos principales el acompañamiento de los procesos de inclusión de niños, niñas y adolescentes, usuarios de la Fundación Teletón en el sistema educativo regular.

Este desafío se lleva adelante a partir de una construcción en conjunto con la comunidad educativa, conversando y desarrollando estrategias dentro de un proceso que implica una trasformación de la cultura, política y práctica educativa. Todas las estrategias y actividades tienen como marco general los enfoques institucionales, que son: el inclusivo, el de derechos, y el integral.

La inclusión promueve un cambio social y un giro en las relaciones, ya que plantea la valoración de la diversidad como base para el desarrollo humano y, de este modo, garantizar la participación plena de todas las personas en la sociedad.

Al hablar de inclusión educativa partimos de la idea de que la educación es un derecho, y que tiene que ser inclusiva, es decir, poder atender a la diversidad, y reducir los niveles de deserción y falta de acceso al sistema educa-tivo. “El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y apren-der” (UNESCO, 2005).

Para ello es necesario potenciar el reconocimiento de la diferencia como un valor, y por lo tanto, el reconocimien-to de la diversidad. No sólo aceptando la diferencia, sino aprendiendo de ella (Ainscow, 2001). La escuela inclusiva se construye participativamente con todos los actores de la comunidad educativa. Es necesario que todos tengan una actitud positiva hacia la inclusión, ya que la misma posibilita que las personas accedan a un derecho y sean parte de la comunidad. Es decir, pertenecer a un ámbito social, cultural y relacional.

2.1. Enfoque inclusivo

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El propósito de la escuela inclusiva es el desarrollo del potencial de la persona, de todas las personas. No está centrada en una persona, sino en todas. Está basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (Arnaiz, 2003 – Moriña, 2002) lo cual implica la innovación de las prácticas educativas cen-tradas en la atención a la diversidad para lo cual se requieren docentes críticos, reflexivos, autónomos y responsables (Alemañy, 2009).

En la escuela inclusiva, el docente adopta el rol de mediador social, puesto que no sólo busca el desa-rrollo cognitivo de sus alumnos, sino también el respeto y la convivencia en la diversidad como aspecto inherente al ser humano. Además, promueve la cooperación de los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes entre sí, directivos, familias y alumnos para dar respuestas integrales a las necesi-dades que van surgiendo en el proceso.

Estos planteamientos suponen tener una estrategia que contemple las necesidades particulares de to-dos los alumnos y alumnas, partiendo de sus características individuales, que se expresan en estrategias para mejorar el aprendizaje; cambios, organización y articulación de los recursos, del contexto y la co-munidad; la revisión y transformación de las prácticas docentes; y el diálogo y la participación continua de las familias. “Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque de lo contrario estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras” (Alemañy, 2009)

Para la UNESCO, “La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y re-sponder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos, a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular, educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.” (UNESCO, 2005, p. 14)

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Alemañy plantea algunas características para una educación inclusiva, que son:

Afecto, paciencia y respeto del docente hacia

el alumnado.

Formación del docente para atender y manejar las

necesidades que se presenten en el alumnado.

Estudio y seguimiento permanente del alumno(a), que permite valorar los logros, detectar las dificultades para

proponer acciones que contribuyan a superarlos.

Involucramiento total de los padres y madres de familia en la educación de

sus hijos y participación en el proceso de inclusión.

Diseño curricular y su administración, común a toda la comunidad educativa

con pequeñas excepciones, de tal manera que responda a la filosofía de una Escuela Inclusiva que atiende la cultura y pedagogía de la diversidad.

Estructura curricular (metodología, evaluación) y organizacional ofrece

condiciones necesarias y adecuadas en este proceso.

Tratamientos diferenciados a las peculiaridades que en general pre-

senta el alumnado de una institución, porque considerar a un grupo de

alumnos o personas con caracteres homogéneos es incurrir en un error.

Establecer un planteamiento global, un planteamiento de escuela que afecte toda la vida del mismo, a partir de

un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, es-trategias y objetivos.

Buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia

con la igualdad de derechos y oportu-nidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.

Ayuda de un equipo de profesionales (educadores especiales, fonoaudiólogos, psicólogos, trabajadores sociales, etc.) para que asistan a estos jóvenes con

apoyos específicos.

Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el

desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia escuela

crea para propiciar un aprendizaje exitoso.

Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elemen-

tos esenciales del currículo.

Apoyo pedagógico como fac-tor facilitador para la continui-

dad y éxito del proceso de inclusión.

Acompañamiento individualizado que atien-da las particularidades que presenta, pues las dificultades educativas o dificultades de

aprendizaje son muy comunes en cual-quier proceso de formación, porque cada individuo posee características diferentes

que lo convierten en un ser único.

Conocimiento de las características de las necesidades específicas que presenta el grupo

de alumnos.

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Teniendo en cuenta estas características, podemos decir que: “La inclusión educativa es un proceso por el cual se proporciona a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de ser miembros del aula regular, propor-cionándoles programas educativos estimulantes y adecuados a sus propias necesidades y capacidades.” (Stain-back y Stainback, 2004)

2.2. Enfoque de derechos

Los derechos humanos son garantías jurídicas universales que protegen a los individuos y los gru-pos contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y los derechos fundamentales y con la dignidad humana. La legislación en materia de derechos humanos obliga a los gobiernos (principalmente) y otros titulares de deberes a hacer ciertas cosas y les impide hacer otras. (Na-ciones Unidas, 2006)

El enfoque de derechos está basado en los derechos humanos, el cual plantea que toda persona tiene derechos, independientemente de su condición económica, origen social, cultura, religión, orientación sexual, género, edad, capacidades físicas e intelectuales, territorio o forma de aso-ciatividad. Son derechos humanos los derechos económicos, sociales, ambientales y culturales.

Al hablar de derechos, la etapa evolutiva y la situación de discapacidad, conviene decir que el Pa-raguay, al ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño, en el año 1990, se compromete a tomar una serie de medidas correspondiente a la difusión, promoción, defensa y aplicación. La Convención se hizo ley en el mismo año 1990 (Ley 57/90), y en el 2001 se aprueba el Código de la Niñez y Adolescencia (Ley 1680/01). La Constitución Nacional (1992), a su vez, estipula que los

Los principios del enfoque de derechos son:

Universalidad e inherencia: Todos los derechos para todos y todas. Nadie regala o da derechos. Los derechos son de la persona por ser persona.Integralidad, indivisibilidad e interdependencia: No se puede tratar un derecho negando otro. Todos los derechos tienen el mismo valor. No es que un derecho se tiene que cumplir antes que otro, el cumplimiento es simultáneo. Participación: Las personas deben participar de los espacios donde se tocan y deciden temas que tienen que ver con sus derechos. Progresividad: significa que más derechos, más protección.Responsabilidades compartidas, pero a la vez diferenciadas, desde la sociedad, el Estado y las personas.

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niños, niñas y adolescentes, son una responsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado (Art. 54).

Estos instrumentos normativos, son el marco de referencia para las políticas, estrategias y prácticas concretas en distintos ámbitos de la vida. Es decir, si bien existe una serie de medidas normativas, el enfoque de derechos se fue convirtiendo en una perspectiva para interpretar, comprender y tomar decisiones. Su relación más pragmática tiene que ver con trascender el enfoque de “necesidad” hacia el de “derecho” de la persona y por lo tanto, el Estado, en esta perspectiva, asume un rol importante: el de garante de derechos.

En el enfoque de derechos, el niño, niña y adolescente son sujetos de derechos. Esta con-cepción también es estratégica: implica que los seres humanos no pueden ser tratados como

cosas, deben ser respetados, deben participar de las decisiones, deben ser protegidos.

Concebir una institución y una práctica profesional sin este enfoque es poner en riesgo todas las acciones que realizan varios sectores de la sociedad y, que en definitiva, es poner en riesgo el desa-rrollo y la calidad de vida de muchos niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

En el año 1998, el Estado paraguayo ratifica la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo. En el año 2014, se crea la ley 5136 “De Inclusión Educativa”, que tiene por objeto establecer las acciones correspondientes para la creación de un modelo inclusivo dentro del sistema regular.

Profundizando en este punto, hay un cambio de paradigma en el desarrollo social, ya no se trata de cubrir necesidades, sino del acceso a derechos. Desde esta perspectiva, la educación, no es algo al que la persona accede porque hay una voluntad dependiente del humor o creencia de la persona que ejerce un rol directivo, sino que la educación es un derecho, y como tal, el Estado tiene la obligación de que este derecho se cumpla. Si esto no es así, es porque aún no hay un enfoque de derechos en las prácticas de las instituciones.

Hay dos argumentos principales en favor del enfoque basado en los derechos humanos: a) el argumento intrínseco, que reconoce que el enfoque basado en los derechos humanos es lo correcto; b) el instrumental, que reconoce que un enfoque basado en los derechos humanos conduce a resultados mejores y más sostenibles en materia de desarrollo humano. En la práctica,

la razón para aplicar un enfoque basado en los derechos humanos suele ser una mezcla de ambos argumentos. (Naciones Unidas, 2006)

20

2.3. Enfoque integral

Individual

Inte

rior

Colectivo

Exterior

El enfoque integral, desarrollado por Ken (Wilber, 1997), presenta una mirada amplia y profunda del de-sarrollo multidimensional. Es un enfoque que trasciende la lógica dual e integra varias visiones de la rea-lidad y construcciones de conocimiento.

Este enfoque se puede comprender desde los cuadrantes, donde se visualiza la realidad subjetiva, ob-jetiva, intersubjetiva e inter-objetiva. Tener en cuenta estos cuadrantes permite incorporar a nuestra matriz de creación y evaluación de estrategias educativas, una mirada integral a los procesos y, también, mejorar nuestra práctica.

YOInterior Individual

La realidad interna, subjetiva

Conciencia, Emociones, Creencias, Espiritualidad, Intenciones, Valores personales, compromiso, capacidad

cognitiva, etc.

NOSOTROSInterior Colectivo

La realidad interna, intra subjetiva de grupos.

Cultura y visión del mundo, Creencia, Compartidas, Visión del mundo com-

partidad, Valores, Idioma, Costum-bres, Simbolismos, Acuerdos éticos,

Significados, etc.

ELLOExterno Individual

La realidad externa, objetiva

Habilidades, Conducta intencional, Comportamiento,acciones, Capaci-

dades, Nutrición, Salud física, Cuerpo, Células, etc.

ELLOSExterno Colectivo

La realidad intra objetiva, medio ambiente

Sistemas, Normas, Leyes, Estruc-turas, Organigrama, Medio ambiente, Sistema social, Estrategias, Modos de producción (social, política, económi-

ca, educativa, etc). Tecnologías

21

Una propuesta educativa que sólo se centre en uno de los cuadrantes, por ejemplo, una propuesta centrada en lo conductual observable, o una centrada en experiencias de interioridad exclusivamente, no puede llamarse integral. Justamente lo que hace el enfoque integral es unir y mostrar cómo todas estas experiencias están conectadas en cada acto que realiza la persona. Una propuesta educativa integral posibilita que la construcción del aprendizaje y la mirada a cada alumno y alumna, incorpore todos estos aspectos.

Finalmente, la educación inclusiva desde un enfoque integral, implica que se exploren múltiples perspectivas, entrelazando varios dominios de la realidad, combinando el pensamiento crítico con las sensaciones y la experiencia, facilitando una participación plena de la persona en los procesos de transformación, e incluyendo distintas formas de aprender y diferentes paradigmas educativos.

El proceso de acompañamiento para la

inclusión escolar en la Fundación Teletón

Capítulo 3

El equipo de Inclusión Educativa. Su proceso histórico. El modelo de acompañamiento a la Inclusión Educativa, desde el área de Orientación Escolar.

A principios del 2008 y teniendo como sustento los paradigmas actuales, se inicia el proceso de cierre de la escuela especial dando lugar a espa-cios de crecimiento y transformación del Área de Educación. Esta mirada permitió ir construyendo propuestas centradas en la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes, a partir de un aprendi-zaje constante.

Hasta el año 2009, las actividades del área se cen-traron fundamentalmente en brindar apoyo pe-dagógico a los usuarios que asistían a la misma. En el 2010, el área pasa a formar parte de los servicios terapéuticos del CRIT y con ello inicia el desafío de construir su forma de participación dentro de los programas de rehabilitación de los niños. En este año, se inician las visitas a dos instituciones edu-cativas regulares a las cuales que asisten usuarios.

En el 2011, contando como miembros del equipo con una directora y dos facilitadoras pedagógi-cas, se avanzaron en los procesos de acompaña-miento a la inclusión escolar, teniendo como prin-cipales objetivos: la definición de las habilidades básicas, necesarias para la inserción del niño en una escuela regular, el proceso de acompaña-miento a las familias y las escuelas, y la definición de pautas y metodologías para el trabajo conjunto con los otros servicios terapéuticos del CRIT, con el objetivo común de la inclusión. Fueron acom-pañadas 12 instituciones educativas y se contó con el apoyo de 12 voluntarias, profesionales y

estudiantes de últimos años de psicopedagogía y psicología educacional. Se iniciaron conversatorios y capacitaciones con grupos de docentes y padres.

Para el año 2012, atendiendo a los aprendizajes que se fueron alcanzando, la Dirección de Inclusión Educativa, propone la conformación de tres áreas: Orientación Escolar, Desarrollo Creativo y Gestión del Aprendizaje.

24

Orientación Escolar: se aboca fundamentalmente a la estimulación cognitiva y sensorial de los niños y niñas mayores de cinco años, al acompañamiento del proceso de inclusión educativa a través de las atenciones en el CRIT, las visitas escolares y la orientación a las familias.

Con la apertura del CRIT de Coronel Oviedo, se habilita el servicio de Orientación Escolar en el mismo.

Dirección de Inclusión Educativa

Desarrollo Creativo: Es un espacio de desarrollo personal y colectivo, que posibilita la generación de vínculos a través del arte, como medio de expresión, experimentación y creación.

Gestión del Aprendizaje: Se encarga de generar espacios de conversación, capacitación y actualización para profesionales del área de inclusión educativa. Además, sistematiza ex-periencias, datos y procedimientos del área y promueve redes con otras organizaciones nacionales e internacionales, relacionadas con la inclusión educativa.

En ese año se iniciaron procesos que se fueron afianzando en el 2013, centrados principalmente en consolidar el modelo de acompañamiento a procesos de escolarización en instituciones educativas re-gulares, la estimulación cognitiva sensorial a usuarios en situación de discapacidad, el desarrollo de experiencias artísticas como medio de expresión y creación de todo niño, niña y adolescente, las capacitaciones y conversatorios con miembros de la comunidad educativa, así como el registro y siste-matización de experiencias y aprendizajes, muchos de los cuales permitieron la elaboración del pre-sente material.

Año 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

EV

OLU

CIÓ

N D

E L

A

DE

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L Á

RE

A Escuela Especial “Tonya

Bernardita”

Apoyo pe-dagógico

(empieza el proceso de

cierre de la es-cuela especial)

Apoyo pedagógico.

Apoyo pedagógico.

Dirección de Inclusión Educativa

Dirección de Inclusión Edu-cativa, con las

áreas: ORIENTACIÓN

ESCOLAR,DESARROLLO

CREATIVO,GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

Dirección de In-clusión Educativa,

con las áreas: ORIENTACIÓN

ESCOLAR,DESARROLLO

CREATIVO,GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

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2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

MIE

MB

RO

S D

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UIP

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S (D

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ació

n es

cola

r)

Una directora y cuatro docentes

Todo tipo de dis-

capacidad

Sin criterios definidos

Escuela Especial.

Atención en Grupos:

1º:Usuarios de 3 a 6

años2º: Usuarios de 6 a 10

años3º: Usuarios de 10 años en adelante


Atención en Grupos:

1º:Usuarios de 3 a 6

años2º: Usuarios de 6 a 10

años3º: Usuarios de 10 años en adelante


Apoyo pedagógico individual de 50 min. a NNA Se instaba a

los padres a escolarizar a

sus hijos

Todo tipo de dis-

capacidad

Todo tipo de dis-

capacidad

Todo tipo de dis-

capacidad

Apoyo pedagógico individual de

50 min. a NNA derivados de servicios del

CRIT.

Una directora y cuatro docentes

Una direc-tora y tres

facilitadores pedagógicas

Un coordi-nador y tres facilitadores pedagógicas

Una directora y dos facilitadoras

pedagógicas.Una profesional de

Gestión del Aprendizaje.

Discapacidad neuromusculoesq.

Todos los NNA mayores de

5 años ESCOLARI-ZADOS Y

con mayores posibilidades de escolarización

Estimulación cogni-tiva pedagógica.Visitas de acom-

pañamiento escolar.Talleres grupales de habilidades preescolares.


Todos los NNA mayores de 5 años ESCOLARIZA-DOS Y con posibilidades

de escolarización

Se incorpora el sistema CAS como estimulación

de habilidades previas indispensables para la

inclusión escolar.Se desarrollan líneas de Comunicación Aumen-tativa como parte del

proceso de enseñanza- aprendizaje en las institu-

ciones educativas.Se habilitan programas

de estimulación a través de la Informática para

usuarios mayores de 12 años.

Talleres de arte


Todos los NNA mayores de 5 años.

Programas de estimulación pedagógica y acompañamiento

escolar anual.

Estimulación cognitiva sensorial, como extensión del programa

Desafíos Múltiples, para niños con discapacidad severa.

Talleres de arte

Una directoraOrientación Escolar: Una

Coordinadora Una asesora

psicopedagógicaDos facilitadoras

pedagógicasDesarrollo Creativo: Una coordinadora

Tres facilitadoras de arteUna profesional de Gestión

del aprendizaje

CRIT-CO: una facilitadora pedagógica y una asesora

psicopedagógica.

Una directoraOrientación Escolar: Una Coor-

dinadora Una asesora psicopedagógicaDos facilitadoras pedagógicas

Desarrollo Creativo: Una coordinadora

de Desarrollo CreativoCuatro facilitadores de arte

Dos profesionales de Gestión del aprendizaje

CRIT-CO: una facilitadora pedagógica y una asesora psico-

pedagógicaDos facilitadoras de arte

CRIT-PA: una asesora psico-pedagógica (noviembre)

Se atiende aún a la población ante-rior y se reciben derivaciones de NNA a través

de los servicios del Centro de Rehabilitación

26

EX

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ITA

CIO

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S

CA

PAC

ITA

CIO

NE

S R

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ES

E

INC

IDE

NC

IA

Experiencia en aula, en dos

escuelas.

Doce escuelas acompañadas en el proceso de

inclusión escolar. Énfasis en el trabajo

con la docente y el grupo de com-pañeros del grado.

3. Taller de madres “Bordar para

abordar”

Asesoramien-to a docentes e instituciones

educativas en días establecidos.

Se establecieron relaciones con la

DGEI.

Ultima partici-pación en

Olimpiadas espe-ciales

Treinta y tres escuelas acompañadas en el

proceso de inclusión escolar en Asunción y Dpto. Central. Doce

escuelas en Caaguazú. Se inicia proceso de invo-lucramiento con toda la

comunidad escolar.

Espacios de orientación para padres según solici-

tud de los mismos

El área de Gestión del aprendizaje se encarga de

las capacitaciones.Asesoramiento a

docentes que no tienen usuarios en Teletón.

Se atienden a todos los usuarios mayores de 5 años con o sin posibili-dades de escolarización.Las docentes veían a las facilitadoras solo como soporte para las adecua-

ciones curriculares.Se incluyó en el discurso del área: Educación no es

sólo Escuela.Se incorporan 2 facili-

tadoras pedagógicas con el desafío de trabajar con niños con parálisis cere-

bral por primera vez.

49 escuelas acompañadas en el proceso de inclusión escolar en

Asunción y Central, 15 escuelas en Caaguazú.

Las escuelas solicitan asesoramiento para los NNA con discapacidad a institución que no son usuarios de

Teletón.Las escuelas involucran a Teletón en otras situaciones de vulneración de

derechos de sus alumnos.Construcción en conjunto con psicología de un protocolo de

acompañamiento a escuelas en caso de fallecimiento

Se incluye a los padres en los últi-mos 10 minutos de las sesiones de

orientación escolar, y de los talleres para madres.

Espacios de orientación a padres según solicitud de los mismos

Ciclo de encuentros con docentes denominado “A incluir se aprende incluyendo”. Se realizaron más de 7 capacitaciones en los CRITs de

Asunción y Cnel. Oviedo a las que acudieron más de 300 docentes.

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

27

Modelo de acompañamiento a la inclusión educativa

Teniendo como pilar el enfoque de derechos, con una mirada integral se propone acompañar a la Co-munidad Educativa en la construcción de una Escuela Inclusiva. La propuesta se centra en el NNA y su familia, y en ella tienen participación activa todos los miembros de la comunidad educativa: compañeros, docentes, equipo directivo, equipo técnico, otras familias, Asociacion de Cooperación Escolar (ACEs).

El modelo de acompañamiento al proceso de inclusión escolar se describe en tres etapas:

Intervención inicial

EVALUACIÓN INICIAL DEL NNA: Énfasis en su potencial y fortale-zas. Se realiza una evaluación pedagógi-ca descriptiva del perfil funcional del NNA, a partir del cual se describen las características cognitivas y los cono-cimientos pedagógicos observados. Se incluyen además las observaciones per-tinentes de las demás áreas terapéuti-cas: fonoaudiología, fisioterapia, terapia ocupacional, fisiatría, psicología con el fin de brindar la información necesaria para iniciar un proceso de inclusión.

Con estos datos, se analiza con la fa-milia las posibilidades y los procesos necesarios para la escolarización de los NNA.

BÚSQUEDA DE ESCUELA: La familia es la responsable de buscar la institución educativa a la cual asistirá su hijo/a. No se realiza una selección de escuelas desde Teletón, ya que tenien-do en cuenta el paradigma de la inclusión y la política del MEC, cualquier escuela regular debe aceptar la inclusión del NNA en sus aulas, por tanto es responsabilidad de la familia es buscar la es-cuela donde ellos tengan confianza de que sus hijos/as se sentirán bien atendidos (como en cualquier caso lo haría con sus demás hijos/as sin discapacidad).

En casos especiales, donde la familia comenta que su experiencia fue de rechazo o su hijo/a no cumple con los requisitos previos, se orienta a esa familia acerca de alternativas de solución y en caso necesario, se sugiere informar el hecho a las autoridades perti-nentes del MEC, pasando a ser uno de los objetivos a trabajar, lograr la inclusión escolar.

PRIMERA VISITA DE LA FACILITADORA PEDAGÓGICA DE TELETÓN A LA ESCUELA. En la primera visita a la escuela se realiza un encuentro con el equipo directivo y técnico de la institución para delinear estrategias de trabajo conjunto. El diseño de un plan de acogida para el NNA y la familia es uno de los objetivos centrales a ser tenidos en cuenta.

28

Así también, se propone el análisis y abordaje de las barreras principalmente técnicas y actitudinales presentes en la comunidad educativa, con el fin de favorecer la inclusión. Se alienta la vinculación con el Programa Jetopami de Teletón, que ofrece visitas guiadas en el CRIT, con el objetivo de concienciar y reflexionar con alumnos y do-centes sobre la construcción de una sociedad inclusiva.En esta visita, en una entrevista con el/la docente, se comparte el informe del perfil del NNA y se brindan orien-taciones puntuales a ser tenidas en cuenta para la construcción del plan de estrategias pedagógicas y el diseño de los ajustes razonables, que se deben realizar.También se propone el involucramiento de los maestros/as de materias especiales como: música, danza, educación física e idiomas, en el proceso.

Entre otras ideas que surjan de la realidad y el contexto de la escuela, se proponen estrategias me-todológicas como:

• Análisis de la realidad de la institución (diagnóstico, accesibilidad arquitectónica, adecuaciones, posibilidades de cambios y adaptaciones)

• Talleres de sensibilización con padres y alumnos de toda la escuela.

• Consideración de los recreos, los juegos y las actividades extracurriculares dentro del plan de acogida y del proceso de inclusión.

• Espacios de conversación y construcción entre docentes de la escuela sobre estrategias pedagógicas y sociales de inclusión.

• Preparación de objetivos de inclusión por etapas, en base a conocimientos previos, intereses y motivaciones. Evaluación del trabajo compartido, al término de cada etapa.

• Talleres de capacitación técnica para docentes, directivos y personal de la escuela.

• Estimulación del trabajo cooperativo entre pares en el aula (como apoyo natural para la inclusión)

• Involucramiento de las ACEs (asociaciones de padres) en acciones de sen-sibilización, capacitación y accesibilidad.

• Generación de insumos para sistematizar la experiencia (informes, registros de reuniones, encuestas, fotos y vídeos).

29

Proceso de acompañamiento

Proceso de cierre y evaluación

Estimulación cognitivo-pedagógica del NNA en el CRIT: a través de sesiones in-dividuales o grupales, se realizan sesiones terapéuticas que tienen como objetivo primordial, brindar estrategias a la familia para conti-nuar con el apoyo en el hogar del proceso pedagógico del NNA. En casos necesarios, se ofrecen es-trategias desde otros servicios: fonoaudiología, fisioterapia, terapia ocupacional, psicología.

Visita a la escuela: se realizan visitas periódicas a la escuela con el fin de acompañar el proceso de toda la comunidad educativa.

Asesoramiento permanente: además de las visitas y siguiendo los delineamientos del MEC, se acompaña a los docentes, aten-diendo a sus dudas e inquietudes, a través de correo electrónico, llam-adas telefónicas o entrevistas en el CRIT.

En los últimos meses del año, se realizan entrevistas y encuentros con los/as docentes, directivos, com-pañeros/as y usuarios/as incluidos, para evaluar el proceso y definir las estrategias a ser implementadas en el próximo año lectivo.

Los datos recogidos a lo largo del año, sirven de insumo para la reflexión que permitirá redefinir es-trategias del área de Inclusión Educativa de la Fundación Teletón, con el fin de seguir creciendo en este proceso.

Sensibilización y capacitac-ión: conversatorios, encuentros y capacitaciones se realizan en la Fundación durante el año, sobre estrategias técnicas generales para fortalecer los procesos inclusivos. Estos encuentros constituyen el espacio propicio para compartir experiencias, aprendizajes, logros y desafíos entre instituciones educa-tivas.

MIEMBRO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Niño, niña o adolescente

PROPÓSITO ESPECÍFICO

Desarrollo de potencial, a par-tir del perfil de habilidades funcionales.

• Evaluación de perfil funcional.• Afianzamiento de habilidades de comunicación, autonomía y socialización.• Programa de estimulación cognitivo pedagógica

ACCIONES

30

Familia del niño, niña o adoles-cente con discapacidad

Docente tutor o responsa-ble del aula y de asignaturas

diversas.

Escuela (comunidad educativa)

Participación activa y pro-tagónica en el proceso de in-clusión escolar de su hijo/a

Desarrollo de habilidades y competencias técnicas y acti-tudinales para la inclusión edu-cativa

Reflexión y acción en relación a los cambios necesarios en la cultura, política y práctica institucional para la consoli-dación de la inclusión como el paradigma de la educación.

• Entrevistas de inicio y seguimiento para: • Conocer las potencialidades de la familia, las creencias y el compromiso que expresan para el proceso.• Definir y monitorear el proceso de acompañamiento en el hogar.• Fortalecer el vínculo: familia-escuela

• Asesoramiento individua-lizado sobre el proceso de inclusión del NNA, a través de visitas escolares y de otros medios de comunicación. • Construcción conjunta de estrategias pedagógicas.• Herramientas técnicas para acompañar al grupo de pares en el proceso de inclusión.• Capacitaciones técnicas, espacios de conversación y reflexión en la Fundación Teletón.

• Asesoramiento al equi-po directivo y técnico de la institución para involucrar a to-dos los miembros de la comu-nidad educativa en los procesos de inclusión, atendiendo a su contexto particular.• Capacitaciones y espacios de conversación, concienciación y/o sensibilización sobre inclusión para alumnos, familias y docentes.

Aspectos fundamentales

para el proceso de inclusión educativa

Capítulo 4

32

4.1. Aspectos generales. Plan de acogida y plan de estrategias pedagógicas

Como sabemos, para todo niño y niña la etapa escolar es fundamental en su desarrollo. En todo proceso de inclusión, la respuesta educativa debe construirse a partir de la valoración de sus poten-cialidades y del nivel de desarrollo de sus capacidades, así como atendiendo a sus necesidades específicas de apoyo. La participación protagónica de la familia, desde el inicio del proceso es una de las claves para favorecer una inclusión exitosa y sostenible. En ese sentido, uno de los primeros pasos a ser tenidos en cuenta es la construcción del plan de acogida no sólo del niño, niña o adolescente, sino de su familia en la escuela, así como el diseño de un proceso comunicativo constante y sistemático entre familia y docentes.

La inclusión educativa se concreta a través del desarrollo del proceso escolar del niño, niña o ado-lescente participando en el aula, y no sólo estando en ella. Es importante reflexionar antes con los compañeros/as de grado del niño o niña sobre la llegada del nuevo integrante al grupo. Ante cualquier duda que aparezca por parte de los demás compañeros/as con respecto a la discapacidad, habrá que contestarla con naturalidad y de forma que comprendan la realidad, siempre destacando los aspectos positivos.

La adaptación del currículo (en caso de que sea necesario) y los elementos de acceso, como por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, utilización de medios para el desplazamiento y/o la comunicación, adaptaciones para la manipulación de útiles escolares y materiales curriculares, etc., son aspectos que deben ser atendidos en un proceso que incluya a toda la comunidad educativa.

33

Algunas consideraciones a tener en cuenta para ello, son de gran relevancia. Entre ellas se encuentra la evaluación de la accesibilidad, lo cual implica identificar la situación de la escuela, en relación a los criterios de accesibilidad:

Accesibilidad arquitectónica: Posibilidad de que toda persona, inclusive aquellas que tienen movilidad reducida, puedan desplazarse sin dificultades en la institución escolar, y en general, en edificios y espacios públicos. Por ejemplo, una persona en silla de ruedas no debe tener limita-ciones para moverse de manera autónoma en las diferentes dependencias de la escuela.

Accesibilidad comunicacional: Toda persona debe contar con un sistema (lenguaje oral, lengua de señas, pictogramas, gestos, elementos de tecnología y de comunicación aumentativa) que le permita relacionarse y comunicarse con su entorno. Por ejemplo, que una persona sin lenguaje oral pueda utilizar su tablero de pictogramas para comunicarse con los docentes y compañeros de la escuela.

Accesibilidad metodológica: Técnicas de estudio y producción escolar deben responder a las características particulares de cada estudiante.

Por ejemplo que una persona que no posee habilidades de motricidad fina para manejar el lápiz, cuente con otros recursos (estrategias de formato virtual, métodos de selección, sistemas de eva-luación oral u otros recursos especiales de producción escrita) para llevar adelante su proceso pedagógico.

Accesibilidad instrumental: materiales escolares diseñados de acuerdo a las necesidades de cada alumno. Por ejemplo, posicionadores de lápices de grosor aumentado para aque-llos alumnos/as que poseen dificultades en su destreza y velocidad de producción gráfica.

Accesibilidad programática: Planes, programas y estrategias curriculares flexibles para el pro-ceso académico, concebidas desde diseños universales de aprendizaje. Así también, normas y regulaciones que promuevan la inclusión dentro de la filosofía, política y práctica institucional en general.

Accesibilidad de actitud: Promoción del desarrollo humano y social para la convivencia en la diversidad, a través de, por ejemplo, espacios de participación y sensibilización con toda la comuni-dad escolar, dejando de lado estereotipos, estigmatizaciones, discriminación etc.

34

El análisis de la situación de accesibilidad, en todos los criterios descriptos, facilita la definición de los ajustes o adecuaciones y los cambios necesarios para favorecer el proceso de inclusión.

Por otro lado, el conocimiento de las características personales y familiares del niño, niña o adolescente (preferencias, gustos, habilidades y dificultades particulares) y la conversación sobre los puntos de vista de él/ella y su familia con respecto a la inclusión, permiten identificar las potencialidades y riesgos que probablemente aparezcan en el proceso. Otro aspecto importante es saber si la persona tiene alguna característica particular en relación a su salud, a fin de que todos los miembros de la co-munidad educativa tengan la oportunidad de conocerla y saber cómo actuar en caso de ser necesario.

Otro aspecto fundamental es la evaluación de necesidades específicas de apoyo educativo que presenta la persona. Esto implica que el/la docente y equipo de la escuela, además de contar con in-formes de profesionales externos, hagan su propia experiencia de conocer las características cognitivas del niño, niña o adolescente para diseñar el plan pedagógico, el cual definirá cómo será acompañada la persona en su proceso académico, atendiendo a las posibilidades reales de la misma, su familia y el contexto escolar. En ese sentido, una pregunta directriz a este proceso podría sintetizarse en: ¿Cuál va a ser la mejor manera de aprender y ser evaluado que permita que el niño, niña y adolescente desarrolle sus habilidades y potencialidades propias?

Es importante que el diseño de este plan sea flexible, es decir, que permita ir modificando constante-mente las estrategias de acuerdo a la evolución del proceso. Es fundamental el registro de los métodos y técnicas que se desarrollan, a partir de la evaluación inicial y la puesta en marcha de la inclusión en el aula, porque este registro puede ser de gran utilidad cuando el niño, niña o adolescente vaya pasando de un grado a otro, y facilita, al mismo tiempo, el proceso de documentación y sistematización de cada caso particular.

Finalmente, es fundamental tener presente en todo momento que la inclusión escolar depende de todos los actores de la comunidad educativa (equipo directivo y técnico, docentes, familias, alumnos y alumnas y las distintas personas que forman parte de la institución), por lo cual es necesario que todos asuman una acción protagónica en el proceso para brindar un ambiente acogedor y estimulante que promueva el aprendizaje en la diversidad.

equipo directivoy docentes

alumnos y alumnas

docentes

familias

distintas personas que forman parte de la institución

inclusión escolar

35

Teletón, en estos años de aprendizaje compartido con instituciones educativas y de sistematización de experiencias, ha desarrollado un sistema sencillo y útil para trabajar procesos de inclusión es-colar: el CAS. El mismo, consiste en conocer y favorecer el desarrollo de habilidades de comunicación, autonomía y socialización de la persona, como primer paso del pro-ceso. Es importante tener una mirada permanente de estas habilidades, desde el momento de la evaluación y durante todo el acompañamiento para posibilitar una inclusión exitosa y sostenible.

El sistema CAS, colabora en la identificación y organización de aspectos significativos para el diseño de las estrategias educativas que favorecen el desarrollo los contenidos académicos. Estas estrategias deben ser flexibles y creativas, con el fin de acompañar del mejor modo posible el desarrollo de la persona, haciendo énfasis en sus habilidades y estilos de aprendizaje.

Esto, a su vez, permite pensar en el tipo de modificaciones necesarias para el proceso y la eva-luación. Las modificaciones tienen que ser concebidas, no sólo considerando el proceso académico, sino también el desarrollo socioemocional del niño/a o adolescente y deben favorecer la inclusión dentro del grupo de compañeros. En lo posible, es ideal plantear las estrategias para que puedan ser utilizadas por todo el grupo, ge-nerando así un diseño pedagógico universal, centrado en todos los alumnos/as y haciéndolos parte de un aula colaborativa.

Algunas preguntas directrices para implementar el CAS:¿Cómo vamos a comunicarnos con la persona? ¿Cuál va ser el modo o sistema que utilizaremos para intercambiar informaciones ocasionales y pedagógicas? ¿Cómo podemos compartir ese sistema para que todos lo utilicen, y de esta forma la persona con discapacidad pueda comunicarse con toda la comunidad educativa?¿Qué necesitamos para que el niño, niña o adolescente tenga la mayor autonomía posible, tanto emocional como de acción en las diversas actividades escolares? ¿Cuáles van a ser los sistemas de apoyo que podemos facilitarle en la escuela? ¿Con qué medios o ayudas técnicas cuenta la persona para su autonomía, y necesitamos facilitar su uso en la institución?¿Cómo se garantizará el proceso de socialización? ¿Cuáles son los ámbitos ideales para la socialización? ¿Cuáles son las estrategias y los apoyos necesarios para promover el intercambio y la interacción social del niño/a y adolescente?¿Cómo se pueden plantear las actividades recreativas y deportivas de la escuela de manera que garanticen la participación activa de la persona con discapacidad?

4.2. El sistema CAS

Principales aprendizajes

Capítulo 5

37

El acompañamiento realizado por la Fundación Teletón, en el ámbito educativo, fomenta y potencia el compromiso institucional por construir una sociedad para todos y todas, donde el cumplimiento de los derechos, y en particular el de la educación, es un horizonte necesario para planificar y contribuir en la disminución de la brecha existente entre vulneración y acceso a los derechos de las personas con discapacidad.

La experiencia de acompañamiento al proceso de inclusión educativa en 65 instituciones durante el año 2013, significa para nosotros, una conquista enorme en materia de inclusión y equidad, desarrollo integral de las personas con discapacidad, calidad de vida para las familias y desarrollo social.

Las escuelas y colegios, además de cumplir un rol en la formación de capacidades y competencias, constituyen un espacio de encuentro entre los miembros de la comunidad y posiblemente, representan el primer ámbito extra-familiar de socialización de los NNA. Por lo tanto, se propicia un ambiente privi-legiado para la construcción de experiencias con vivencias que promuevan el respeto por la diversidad.

Los aprendizajes del proceso de inclusión escolar que hemos vivido en estos años, evidencian pre-cisamente estas características, lo cual visibiliza, a partir de las voces de los actores involucrados, las oportunidades y desafíos, relacionados a la inclusión educativa.

A continuación hablan las voces de los que hicieron parte de esta experiencia, con el propósito de encontrar, en el relato, aprendizajes que posibiliten reorientar la práctica de este proceso de inclusión escolar, que a nivel país está dando sus primeros pasos.

Para muchas familias, el acceso al derecho de la educación todavía es una utopía. Por lo tanto, el trabajo con las familias, para visualizar un proceso de inclusión, comienza por conversar sobre la necesidad de que el niño o niña ingrese a una escuela regular.

“Bueno, yo no veía luego posible la inclusión, la educación inclusiva, porque yo siempre busqué, bueno, lo poco que busqué realmente, fueron las escuelas que se llaman especiales, que se siguen llamando… con esa idea de que mi hijo tenía que irse a un lugar donde sean todos como él… y no me hacía la idea de que había que llevarle a una escuela inclusiva, hasta que vine acá y hablé con ustedes.”

Madre de… Un niño con parálisis cerebral.

“Empecé a ver en mi comunidad, en tres escuelas no quisieron recibirle a mi hijo. No sé… no se animaban.” Madre de…. Un niño con parálisis cerebral

5.1. El proceso desde las voces de los niños, niñas y adolescentes, y las familias

El camino no es fácil, todavía existen muchos condicionantes estructurales, económicos y culturales que hacen que lo característico sea la discriminación y el rechazo. De todos modos, el enorme escenario de vulneración de derechos, no amilana las ganas y el deseo de poner los sueños por delante y contribuir en el proceso inclusivo de niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

Las familias valoran mucho cuando una escuela manifiesta predisposición y apertura hacia la inclusión, ya que los argumentos que alegan las instituciones para “el rechazo” son las condiciones edilicias y la falta de capacitación, que en el fondo son barreras actitudinales por descono-

cimiento, temor e incapacidad de verse como garantes de derecho.

En la experiencia, hemos constatado que cuando estas barreras actitudinales son superadas, es probable que todas las demás vayan derribándose.

“La verdad que fue romper varios paradigmas para nosotros como familia, porque no solamente cambió mi hijo al entrar a la escuela, sino también cambió la familia, le ayudó muchísimo a la familia a liberarse de varios prejuicios que nosotros mismos como familia tenemos con respecto a la comunidad… que no, no le van luego a atender a mi hijo, no le van a en-tender… además, la escuela misma luego presentaba muchos obstáculos, pero aun así, nosotros como familia decidimos aceptar el desafío, no solamente la escuela, no solamente Teletón… sino que es un trabajo en equipo.”

Madre de…. Un niño con parálisis cerebral

“Seguro que le cuesta todavía a la maestra manejarle a mi hijo, pero mi hijo está feliz.”Madre de…. Un niño con parálisis cerebral

“Él participa de todo, como los demás compañeros.” - Madre de…. Un niño con parálisis cerebral

“Ellos también con su discapacidad tienen mucho que dar, y mucho que enseñar.” Madre de…. Un niño con parálisis cerebral

La inclusión escolar implica contención a las familias, ya que un sinnúmero de temores y expectativas se activan en ellas, sobre todo, al iniciar el proceso.

Luego de un tiempo, a partir de que los niños, niñas y adolescentes asisten a una institución educativa, aparecen otros desafíos, simultáneamente a los logros y oportunidades que conmueven y motivan la experiencia.

En este sentido, son los niños, niñas y adolescentes, quienes encuentran en el ámbito educativo nuevas posibilidades de vínculos y experiencias. Esto sig-nifica otras personas con quienes compartir, más allá de la familia, y con ello, la experiencia concreta de oportunidades y conflictos relacionales, además de todos los estímulos que promueven su desarrollo integral.

Muchos niños y niñas, al preguntarles acerca de la escuela y la inclusión, respondieron cuestiones que tienen que ver más con el proceso de sociali-zación, los vínculos, el espacio de interacción, juego y disfrute. Es decir, la con-cepción de la escuela como lugar social, que excede la enseñanza formal, en-tendida como aprendizaje de asignaturas, se pone de manifiesto con el relato de los niños y niñas, quienes enfatizan el valor afectivo y lúdico del espacio.

“Ellos no tienen rampa, por ejemplo. Las aulas están en el segundo piso. Ellos me podrían haber dicho: no, no vamos a poder, pero aún así dijeron que sí.”


“La mayoría de las escuelas siempre luego te dicen no… ¿Cómo vamos a hacer?... Las maestras no saben, ellas no están capacitadas… Y es cierto, nadie está capacitada, pero lo que realmente necesitamos son personas que tengan la predis-posición y la buena voluntad de querer tomar ese desafío.”


“Como personas tenemos miedo a algo nuevo, y me imagino que tanto la directora como la profesora tenían miedo a este desafío, pero, el acompañamiento que hace Teletón, capacitándole a la maestra, capacitándole a la directora… y nosotros, la familia, estamos ahí para responder a las preguntas, porque mucho también tienen que ver las familias, porque hay veces que hay preguntas que Teletón no le puede responder, solamente la mamá o el papá, que es el que está con el niño.”


40

“Jugar… Hacer la tarea… Jugar…Hacer la tarea… Así tiene que ser siempre en la escuela: hacer la tarea y jugar.”Niño, 6 años

- ¿A vos te gusta ir a la escuela?- Sí, pero más o menos.- ¿Qué tiene que tener la escuela para que vos seas feliz?- Yo lo que tengo que tener…- ¿Qué tenés que tener vos?- Caramelos, disfraz de hombre araña, de Ben 10.- ¿Todo eso necesitás llevar a la escuela?- Y una máscara de conejo de pascua.- ¿Pero todos los días te vas a ir disfrazado a la escuela?- ¡Sí!

Niño, 6 años

- “¿Qué significa para ustedes inclusión?- “Jugar.”

Niño, 9 años.- “Tener que unirte.”

Niño, 8 años.

“La escuela es demasiado buena porque ahí yo puedo aprender mucho.”

Niño, 6 años

- ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?- Pintar, jugar- ¿Y qué más tiene que tener tu escuela para que dé gusto?- Compañeros y juguetes- ¿Y qué más?- Baño.

Adolescente, 12 años

- ¿Qué es la escuela para ustedes?- “La escuela es para irse a estudiar.”

Niña, 7 años.- “Para hacer la tarea.” Niño, 9 años.- “Para trabajar, aprender y para crecer”.

Niño, 8 años

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- “¿Vos sabés lo que significa inclusión?”- “No me acuerdo nomás, yo ko sé.”

Adolescente, 12 años.

- “¿A vos te gusta ir a la escuela?”- “Sí”- “¿Y qué tiene que tener tu escuela para que a vos te guste?”- “Un ventilador… un pizarrón.”

Niño, 7 años.

“En setiembre del 2001 él tuvo que someterse a una cirugía, razón por la cual tuvo que dejar de venir a la escuela, tuvo varias complicaciones por las cuales pasamos y fue difícil volver a la escolarización.”

Madre de… Un niño con parálisis cerebral

“Realmente yo le veo a mi hijo mucho más feliz. Él con la escuela se siente realmente realizado, porque algo que él tiene es que es muy sociable, y estando en la escuela él puede… Dentro de lo poco que puede

hablar, él comparte, se ríe, comparte la merienda, comparte la clase, inclusive me dice la profesora que él está siempre atento, obediente, que cumple con todas las pautas que ella le exige… Asiste a los cumplea-ños de la escuela… El primer día del niño… Él es feliz. Una parte de él cambió, una parte de él mejoró.”

Madre de… Un niño con parálisis cerebral

- “¿Qué tiene que hacer la profe para que a vos te guste la escuela?”- “Jugar.”

Niño, 7 años.

Otras variables que deben tenerse en cuenta en el proceso de inclusión son: las condiciones de salud, las distintas intervenciones quirúrgicas y el mismo proceso de rehabilitación que lleva adelante el niño, niña o adolescente y que complejizan el proceso escolar y la relación entre el ámbito educativo, los niños, niñas y adolescentes y las familias.

La inclusión educativa es una constante posibilidad de transformación personal y colectiva, que al ini-ciarse interpela toda noción de normalidad. Es un proceso simultáneo y desafiante que implica cambios a nivel interno, externo, cultural y sistémico.

42

“A él le gusta, él quiere estar con sus pares.” Madre de…. Un niño con parálisis cerebral

“No solamente mi hijo cambió y logró su espacio en la escuela, sino la comunidad; porque imagínense que ahora mi hijo es muy conocido porque tiene varios compañeritos, que son todos del barrio”


“Y la verdad que tenía miedo…”

“Al principio no sabía qué hacer con ella…”

“Yo al empezar decía que iba a haber un rechazo, pero nada de eso hubo…”

Docente de una usuaria

“Fue mi primera experiencia.”

“Y tenés que saber respetar su tiempo.”

“Sólo hay que darle tiempo a este proceso.”

“Lo que más me costó es pensar cómo yo me iba a comunicar con él, pero después avancé, se me pasó”…

5.2. El proceso desde las voces de las directoras y docentes

Las escuelas, en todos los casos siguieron un proceso similar, con sus características locales. La expe-riencia da cuenta de que pasaron desde el desconocimiento y el temor, a la creación de posibilidades a partir del vínculo.

Si bien, el desconocimiento y el temor fueron las ideas y los sentimientos que con mayor preponde-rancia emergieron en las primeras etapas del pro-ceso, la posibilidad de inclusión de un NNA con discapacidad en aulas regulares, colaboró para mo-vilizar las estructuras, tanto a nivel personal como de comunidad educativa, reafirmando una de las ideas que sustenta Teletón, que se resume en la frase de la escritora Claudia Werneck: “A incluir se aprende, incluyendo.”

43

“Ella, por ejemplo, cuando limpiamos el patio tam-bién limpia con nosotros.”

“Y en el recreo todos se dan vuelta por él, todos le quieren hacer dar vuelta en su silla.”

“En el recreo salimos todos juntos.”

“A ella le quieren mucho, comparten con ella, hablan con ella, juegan con ella, no es que le dejan de lado, sino que están compartiendo, y ella se sienta luego con ellos, ahí en el grupo.”

Directora de una escuela

Definitivamente, cuando se incluye a un niño, niña o adolescente que presenta mayores desafíos para las instituciones con poca experiencia en la aten-ción en la diversidad, se desata a un proceso que implica construir respuestas con otros, para que se instituyan cambios progresivos en los distintos niveles de trabajo.

Las primeras preguntas que aparecen en el pro-ceso tienen que ver con el cuidado, con la manera de aprender y enseñar, con la aceptación de los compañeros y compañeras y con las propias com-petencias personales y profesionales de la docente.

En las 7 escuelas tomadas como muestra para la confección de este material, las preguntas fueron teniendo respuestas gracias al encuentro y el vínculo entre las propias docentes, la comunidad educativa y las facilitadoras pedagógicas de Teletón. Es decir, fue un proceso caracterizado por la escucha, identificación de necesidades, reflexión colaborativa y búsqueda de potencialidades locales para hallar en la cotidianeidad de la escuela y de las relaciones, nuevas opor-tunidades para el aprendizaje.

Progresivamente, lo que en un momento fue duda y temor, se convirtió en confianza, experiencia y anéc-dotas, que se traducen hoy en mayor capacidad y calidad dentro de la comunidad educativa, para llevar adelante el proceso de inclusión.

En lo sencillo y lo cotidiano van apareciendo posibilidades, a través de vivencias, donde se despliegan las competencias que se va adquiriendo como colectivo en relación a la Comunicación, Autonomía y Sociali-zación.

Propiciar “espacios de encuentro” (existentes y creados), de intercambio, de hacer cosas juntos, de ser parte de las actividades; es un punto cen-tral para la participación y el desarrollo de las relaciones socio-afectivas que influyen en la moti-vación personal y grupal.

44

“Nunca está en un rinconcito.”

“La mamá quería que siga conmigo, pero yo prefiero que siga con su grupo.”

“El interés que ella presenta es lo que a veces nos motiva para seguir avanzando y enseñarle más y más cosas.”

“A ella le quieren mucho, comparten con ella, hablan con ella.”

“…Y cuando llueve se enoja porque no puede venir.”Directora de escuela.

“El apoyo de la familia es espectacular, la mamá, la hermana y el papá, todos

participan.”

“Y él está ahí, con las criaturas y su mamá, pero súper bien, la pelota no puede luego

ver, las criaturas le pasan la pelota.”

“Tuvimos nuestra exhibición gimnástica y ahí él estuvo con sus pompones en la

mano.”

“Su papá también está aprendiendo con ella, él hace también su trabajo, porque él

también está aprendiendo a leer.”

Docente de una usuaria

La experiencia muestra que el rol de las familias es central para la inclusión. Sus acciones tienen gran impacto en el avance del proceso. Por lo tanto, la idea de que las familias participen cada vez más, tiene que llevar a los actores claves a construir propuestas y estrategias de inclusión desde una mi-rada centrada en los niños, niñas y adolescentes y sus familias. Esto implica una revisión de las creencias y modos en que se construye la relación de la escuela con cada sistema familiar.

Para que las políticas trazadas a nivel país se traduzcan en prácticas concretas en el aula, es imprescindible el papel pro-activo de los directivos y los docentes. Ante la ausencia de contenidos de atención en la diversidad en el currículo do-cente, es fundamental el asesoramiento de especialistas y la organización y participación del equipo docente en capacita-ciones para ir generando experiencias y respuestas. El pro-ceso implica un cambio progresivo desde el hacer.

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“Cada vez aprendemos más en las capacitaciones.”

“También participé de las capacitaciones que ofrecieron en Teletón que me ayudó bastante, también para saber cómo actuar.”

“Los elementos que usan, la parte didáctica, estuvieron muy lindos en la capacitación... La preparación de los elementos, estaba muy linda esa parte.”

“En las evaluaciones tenemos más flexibilidad, las profes hacen las adecuaciones.”

“Y yo trabajaba con fichas con él.”

“…Qué es lo que sabe, y que es lo que puede hacer, y a partir de ahí empezar a trabajar.”

“Y con relación a la comunicación aumentativa, fue un tema realmente interesante porque nos ayuda a poder entender cómo ella va a aprender mejor.”

Docentes de usuarios

En el CRIT, desde donde parte la propuesta de Inclusión Educativa, todo el equipo terapéutico brinda el soporte necesario para que las labores de estimulación pedagógica y acompañamiento a las instituciones educativas sea integral.

Las familias, en especial las madres, se convierten en el principal referente para el proceso de inclusión. Son como un libro abierto, donde se pueden leer las miles de experiencias vividas. Conocen y acom-pañan los logros de los niños, niñas y adolescentes, son las personas que se emocionan con cada parte del proceso y cada objetivo logrado.

Otros actores importantes son los directivos y los docentes, que crean el vínculo necesario para la inclusión efectiva.

De este modo, con el asesoramiento de las profesionales del CRIT, la institución educativa y la familia, juntas, van configurando la ruta de trabajo necesaria para establecer acciones integrales e integradas.

5.3. El proceso desde las voces de las facilitadoras pedagógicas

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“En mi experiencia de trabajo con los niños en interven-ciones pedagógicas individuales, me di cuenta de que por más que ponía mucho de mí no lograba mayores resultados procurando con mis métodos, técnicas, en una sala sola con el niño. Mientras, en la escuela, la maestra con sus estrate-gias, técnicas y con un grupo de niños, en la diversidad que caracteriza a las aulas y su día a día…Y por otro lado, la familia del niño, que también está con la ansiedad de que sus hijos vayan aprendiendo, de alguna manera intervienen con sus estrategias y técnicas…Cada uno hacía lo mejor que podía, pero por separado… y realmente no veíamos que todo eso beneficiaba mucho al niño…, entonces me dije a mí misma el camino no va por aquí, ya que el niño es uno solo, tratando de lidiar con tres maneras diferentes de transmisión de conocimientos para el aprendizaje. Es necesario armar un equipo entre todos y construir la estrategia entre todos”

“El compartir este camino de experiencias con las docentes de los niños con discapacidad en aulas regulares, me ayudó a enriquecer mi práctica e intervención profesional, valorar la importancia de trabajar juntos, de acompañarnos, buscar juntos las alternativas de solución a dificultades y disfrutar de nuestros logros, pequeños objetivos que nos vamos trazando.”

Facilitadora Pedagógica

El trabajo en territorio, va más allá de realizar recomendaciones o intercambiar experiencias, implica un vínculo que se potencia en conocer el “aquí y ahora”. Si bien existieron delineamientos institucionales (como por ejemplo, frecuencia y metodología), también existieron muchos mo-mentos de incertidumbre, creatividad y sorpresa, ya que los procesos no son lineales ni mecánicos. La postura de la escucha y apertura de lo que la realidad esta siendo en cada contexto, es un punto que necesita ser potenciado. No bas-ta con tener un plan, el plan se tiene que retroalimentar con las oportunidades que emergen en las relaciones; los procesos se co-construyen, no son unidireccionales, sino multidireccionales.

Trabajar cuerpo a cuerpo desde una lógica hori-zontal promueve diálogos, los diálogos dan lugar a lo inesperado, y lo inesperado contribuye a gene-rar transformaciones. Al tiempo de que los modos esperados, o conocidos, de estar con el otro, van siendo afectados por lo novedoso, se producen cambios que se integran al esquema de creencias y prácticas, conviven y evolucionan.

En definitiva, si como facilitadores de procesos, se logran trascender las lógicas binarias de “sirve/no sirve”, “bueno/malo”; las lógicas desecho: “antes era así/ahora es así”, “lo viejo debe morir, lo nuevo es lo único que sirve”; las lógicas del status quo: “solamente lo viejo sirve”, “aquí todo está bien, no se tiene que cambiar nada”; y se apuesta a una lógica integral donde se valora lo bueno de cada experiencia y saber, se colabora en la configuración de relaciones más contenedoras y colaborativas.

Al aceptar que los saberes se co-construyen y que el desafío de establecer vínculos colaborativos es crucial para un proceso de inclusión, se está iniciando y potenciando una mirada de uno mismo que mira al que mira y al que es mirado en un contexto relacional, para reconocerse como alguien que, des-de sus recursos personales, puede conectarse con el otro de manera más fluida. Es un ejercicio de sen-tido crítico que desarma los lugares de poder que a veces se esconden bajo las reglas de “lo técnico”, y apunta a construir lugares donde todas las voces sean importantes: las de los niños, niñas y adolescentes, las de las familias, los docentes, los directivos, las facilitadoras pedagógicas y toda la comunidad escolar.

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“Me resulta imposible pensar que desde la Fundación Teletón podamos tener todas las respuestas a las interrogantes que surgen, o imponer acciones desde mi rol de facilitadora pedagógica del niño en situaciones que me plantean, sin antes conocer la realidad de esa maestra, de ese grupo y de esa escuela. Entonces el ejercicio fue el siguiente: Visitar la escuela con la autorización del Director/a, conversar con la misma sobre el tipo de trabajo que realizamos “el de acompañar” una persona más para apoyarlas en el trabajo”

“Esto surge gracias a la práctica de escucha a las docentes, que manifiestan sentirse agobiadas de recibir tareas, recomendaciones y críticas, sin que se reconozcan sus realidades, fortalezas y limitaciones para realizar las interven-ciones…

Las directoras manifiestan que se sienten cómodas y les gusta la propuesta de trabajo y así es que vamos cono-ciendo a los miembros de la institución educativa por medio de las visitas; conocemos la infraestructura, la población de padres, niños y docentes”

“Todo este proceso, colabora en nuestro trabajo directo con el niño ya que, además de conocer sus fortalezas, debilidades, necesidades y motivaciones también conocemos el ambiente y las personas que lo rodean, y nos permite proponer estrategias pedagógicas acordes con su realidad, y resultan mucho más efectivas nuestras sugerencias e intervenciones. Por otro lado, nos trazamos objetivos claros y con tiempos planteados por el mismo equipo (familia, maestra de grado y facilitadora pedagógica) y podemos evaluar los cambios que se van dando”.

Facilitadoras pedagógicas

Este modo de concebir el proceso y delinear el trabajo, más allá de sus potencialidades y debilidades, posibilitó en el equipo de facilitadoras pedagógicas de Teletón, un constante pensar y acompañar desde la realidad en la cual se llevó adelante la experiencia (país, comunidad, institución, persona, etc.), y a su vez, fue instituyendo un “modo de hacer”, cuyas características se resumen en:

• Cada actor que interviene en el proceso de inclusión, debe disfrutar de los logros paso a paso y poco a poco. El trazado de objetivos a corto plazo y posibles, deja de lado la frustración que suele acompañar a los objetivos muy altos. De este modo, es posible ver con mayor claridad el proceso y valorar lo que los niños, niñas y adolescentes van realizando día a día.

• Al niño le genera motivación y confianza en sí mismo, saber que se lo mira desde sus posibilidades y que se respeta su proceso, su ritmo.

• La docente, al contar con otra persona con quien pensar y crear, baja sus niveles de angustia y ansie-dad, y logra facilitar procesos de aprendizaje efectivos con los niños. Centra sus estrategias en la mirada al niño, niña y adolescente desde sus potencialidades y los logros que va alcanzando.

• Al colaborar activamente en el proceso, las familias aprenden a aceptar al niño como es y a ver como

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“Uno de los desafíos personales más grandes que encontré dentro del área es saber llegar a las familias, poder transmitirles de la mejor manera posible, las fortalezas para no bajar los brazos en lo que respecta a la búsqueda de una escuela donde acepten la inclusión de su hijo/a. La mayoría de las madres y padres cuando inician este proceso expresan muchas preocupaciones, angustias y desilusiones. Ahí nuestro trabajo es acompañar a esas familias alen-tándolas para persistir y no abandonar su sueño, porque es un derecho de su hijo estar escolarizado en una escuela regular. Luego de un tiempo no hay nada más gratificante que ver los primeros pasos hacia esa realidad, escuchar la felicidad que sienten al encontrar una puerta abierta, una sonrisa de las maestras, el cariño de los compañeros y mucho más, al ver la inmensa felicidad de los niños en su primer día de clases y luego en su proceso escolar. Además, es importante insistir con la formación de profesionales, que incorporen el enfoque de derecho en sus intervenciones, ya que, como comentaba anteriormente, este aspecto no se valoriza.”

Facilitadora pedagógica

Trabajo en Teletón desde el año 2011 y desde ese mo-mento uno de los aprendizajes más fuertes que puedo visualizar es el cambio de mi pensamiento sobre la discapacidad. Aprendí a mirar AL NIÑO, aprendí a que lo que NO PUEDE HACER no opaque SU SER.”

“Realmente al entrar a trabajar en la Fundación pude darme cuenta de la poca preparación que hay en nuestro campo desde el enfoque de derecho, por lo que se vuelve fundamental la VOLUNTAD Y AU-TOGESTIÓN para leer, investigar, aprender cada día más sobre los trastornos, sus características y lo más importante las innovaciones sobre cómo abordar estas realidades.”

Facilitadora Pedagógica

como algo posible la educación en la diversidad.

• Esto ayuda a que todos los miembros de la comunidad educativa asuman su responsabilidad en el apoyo que puedan proporcionar al proceso de inclusión, ya que no se centraliza exclusivamente en la maestra la responsabilidad de la educación escolar.

Pensar el proceso, como un aprendizaje para todos y todas, trasciende la lógica de concebir la educación desde “los que saben y los que no saben”. En este sentido, una práctica importante para el proce-so, hacia el interior de la Fundación Teletón, es la apuesta por generar aprendizajes desde la práctica con-creta y desde el sentir del equipo, ya que la realidad, con sus desafíos cotidianos, intensifica las potenciali-dades y límites de cada persona. Por ello, la reflexión constante del hacer posibilita un hacer distinto, innovador, en constante diálogo con los desafíos.

Reflexiones y desafíos para

seguir avanzando

Capítulo 6

50

Al concebir que la educación inclusiva es un nuevo paradigma, se puede comprender que necesita de un tiempo considerable para ir en-raizando sus principios y, por lo tanto, ir validando sus prácticas. Esto im-plica transformaciones en la cultura, en las políticas educativas, en las prácticas del sistema de educación actual, en las relaciones entre alum-nos, alumnas, docentes, familia; y la en la interacción escuela - comunidad.

A partir de los relatos expuestos en la sistematización, podemos hacer un primer análisis bastante global de la experiencia. La gran conquista, en ma-teria de inclusión, hoy, es el acceso a la institución educativa. Ingresar a una escuela regular, para una persona con discapacidad, es aún un reto y un gran desafío. Todavía implica una acción de “buena voluntad” por parte de la co-munidad educativa, y al ingresar, se abre un mundo de incertidumbres que poco a poco se va disipando. En este sentido, en las experiencias relatadas, tener personas especializadas que acompañan el proceso fue muy impor-tante. Sin embargo, actualmente no existen criterios ni indicadores unifica-dos para determinar si una escuela es, o no, inclusiva.

En el cotidiano, se llama escuela inclusiva a aquella que acepta a un niño o niña con discapacidad, pero el gran desafío y algunas preguntas son: ¿Cómo es la permanencia? ¿Cuál es el nivel de participación o involucramiento de a comunidad educativa? ¿Cuáles son los indicadores de inclusión en las distintas dimensiones (política institucional - enfoques - desempeño del equipo directivo, docentes y otros pro-fesionales y colaboradores - accesibilidad - apoyos externos - participación de alumnos, alumnas y sus familias) que hacen a la propuesta educativa?

El desafío del acceso, que tiene que ver con la cobertura, es aún grande; ya que en Paraguay muchas personas con discapacidad no están escolarizadas. A partir de ahí se despliegan otros grandes desafíos: el de la permanencia y la participación, las estrategias para disminuir la deserción y la optimización de la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la diversidad.

Las familias, deambulan para conseguir una escuela y al conseguirla, pasando por las diferentes emo-ciones que implica un contexto nuevo, tienen que ir equilibrando los tiempos entre la educación, la salud y la rehabilitación de los niños, niñas y adolescentes.

Enfoque de inclusión

6.1. Con relación a los enfoques

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En las 7 escuelas, los y las docentes se sintieron con dudas, pero de igual modo enfrentaron el desafío y fueron aprendiendo desde la práctica. Un montón de emociones positivas se despertaron en los

niños, niñas y adolescentes al ir a la escuela, les gusta compartir y ser parte.

El acompañamiento por parte de las facilitadoras pedagógicas de Teletón, se realizó con la frecuencia de las posibilidades institucionales y partió de la premisa de potenciar los recursos locales para construir, a partir de un marco general, acciones específicas según las características de los niños, niñas y adoles-centes, sus familias y las particularidades de la docente y el contexto.

Consideramos que el tener un enfoque de derechos como eje, determina la agenda de lo necesario, lo urgente, lo prioritario y lo estratégico; promueve conversaciones y contribuye a generar acciones reflexivas desde cuestiones que impactan en la construcción de una sociedad inclusiva.

Si entendemos que nuestra mirada determina nuestra práctica, es necesario enfatizar en potenciar pro-cesos que tengan un impacto directo en el cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes. El gran desafío en este sentido, como sociedad y como institución, sigue siendo, la imperante necesidad de trascender la lógica adulto-céntrica e incorporar “la voz del niño”; es decir, que los niños, niñas y adolescentes se constituyan en protagonistas de las grandes transformaciones que posibilitarán verlos y relacionarnos con ellos y ellas como sujetos de derecho.

Pensar la educación como algo integral posibilita la inclusión, porque el niño primero, en su condición de persona, tiene alguna discapacidad y esa particularidad tiene que ver con di-mensiones de la realidad que en otro niño será otra particu-laridad, puesto que la diversidad es parte de la visión integral. En un sistema acostumbrado a excluir, la visión integral visibi-liza los puntos de encuentro y de conexión. El gran desafío es ver la educación como un todo, y al niño, niña o adolescente como un todo, trascender el paradigma del déficit para tran-sitar el paradigma integral.

Enfoque de derechos

Enfoque integral

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6.2. Con relación a la articulación

6.3. Con relación a la Fundación Teletón

Al observar la dinámica de las escuelas, nos fue posible percibir que muchas de las respuestas educa-tivas no están integradas a los recursos de la comunidad y el país. Las instituciones, en general, siguen trabajando con agendas centralizadas y únicas, todavía no se construyen agendas integradas, con el propósito de potenciar la red. El desafío es generar espacios de encuentro para comprender, confiar y pensar juntos, de tal modo de ir marcando agendas institucionales y colectivas, visibilizar y nutrir la red. Por otro lado, identificar los actores del proceso, posibilita seguir pensando y actuando, al momento de diseñar estrategias, desde la perspectiva de articulación y co- responsabilidad. El desafío en este punto es el de la respuesta integrada en el territorio, de las acciones y responsabilidades entre la sociedad civil y el Estado. De este modo se potencia el sistema de protección integral de la niñez y la adolescencia.

Si bien la experiencia fue comenzando poco a poco, en el devenir se ha ido complejizando y alcanzando mayor cobertura. Esta etapa, que se podría denominar “primeras experiencias”, invita a preguntarse cuestiones que tienen que ver con el impacto de la inclusión, la sostenibilidad y responsabilidad com-partida entre los actores de diversos ámbitos: escuela, familia, comunidad, estado, sociedad en general.

Los recursos limitados de la institución, el contexto social del país, la poca visibilización del sector por parte de los garantes de derechos, y la falta de políticas públicas, da la sensación de que lo que se hace es insuficiente. Sin embargo, es tiempo de ir optimizando la experiencia en términos de estrategia y alcance para incidir en los ámbitos pertinentes.

Un proceso de inclusión educativa vinculado a procesos de rehabilitación, por ejemplo, permite seguir profundizando sobre los aspectos claves para favorecer la inclusión y brindar herramientas que per-mitan garantizar la protección y el acceso a derechos.

A su vez, toda persona necesita circular por varios lugares sociales para desarrollarse e ir teniendo el sentido de pertenencia más allá de la familia, de eso se trata la inclusión. La idea de circular por espacios sociales debe abarcar que la persona esté “habilitada socialmente”, es decir, que pueda desarrollar sus potencialidades y, por lo tanto, su autonomía.

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A incluir, se aprende incluyendo

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