8.1. Aprendizaje org. desde la perspectiva de la identidad o CIAO Perspectivas... · en los estilos...

Aprendizaje Organizacional Desde la Perspectiva de la Identidad Organizacional: El Caso de una Institución Educativa de Nivel Superior

Dra. Carmen Celina Torres Arcadia

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Av. Eugenio Garza Sada 2501

64849 Monterrey, N.L., México

Tel. 52/81 8358 2000 ext. 4545

[email protected]

8. Instituciones de Educación Superior

ii

Aprendizaje Organizacional Desde la Perspectiva de la Identidad Organizacional: El Caso de una Institución Educativa de Nivel Superior

Dra. Carmen Celina Torres Arcadia

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Resumen Las capacidades intelectuales han adquirido una relevancia mayor en

comparación con los activos físicos, lo que ha promovido en las últimas décadas un creciente interés en los temas orientados a la administración del conocimiento organizacional. En el área se destaca el tema de aprendizaje organizacional, en este tema se ha teorizado que la identidad organizacional es una perspectiva que aporta entendimiento sobre el fenómeno y sus particularidades. Bajo este contexto se realizó un estudio empírico de caso único sobre profesores en un departamento académico de una institución educativa de nivel superior. El resultado de la investigación es una descripción de la manifestación de la identidad organizacional en los estilos de aprendizaje de los profesores. Se concluye que dicha manifestación es factible de ser observada y presumiblemente útil para hacer evidente los sistemas que influyen en el comportamiento y actitudes de las personas respecto al aprendizaje organizacional.

Palabras claves

Aprendizaje organizacional, identidad organizacional, estilos de aprendizaje.

1

Introducción El conocimiento se considera ahora como un activo estratégico que deberá ser

administrado como los demás activos de la organización; sin embargo, al ser la

naturaleza diferente a los activos tradicionales de la organización (Wenger, 2004),

deben también considerarse particularidades respecto a las condiciones

organizacionales y administrativas diferentes a las diseñadas para el trabajo industrial

(Flores, Flores & García, 2006).

Se entiende que los trabajadores de conocimiento, como lo son los profesores,

requieren condiciones que favorezcan los procesos de aprendizaje organizacional, lo

que pudiera coadyuvar en el cumplimiento de los objetivos de las escuelas, en el

sentido que es el profesor el último eslabón de los sistemas educativos y uno de los

principales factores que inciden en la calidad educativa (Mustafa & Chiang, 2006).

Por lo tanto ganar entendimiento sobre estos temas podría tener implicaciones

para los administradores y los participantes, al proveer mayor claridad sobre el

aprendizaje organizacional que formula y reformula una construcción social de la

realidad, ya que si cambia la forma en que los individuos definen la realidad, la realidad

cambiará y por lo tanto cambian los comportamientos que son inducidos por esta

percepción de la realidad (Thomas como se cita en Gherardi & Nicolini, 2001).

Problema de Investigación

A pesar de la importancia que denota el aprendizaje en las organizaciones y las

diversas propuestas teóricas y empíricas que intentan explicarlo, se percibe confusión y

ambigüedad debido a la abundancia de conceptos. Lo anterior se deriva probablemente

de las diversas disciplinas que convergen en el tema ya que conceptualmente la

2

fragmentan (DiBella & Nevis, 1998; Easterby-Smith & Araujo, 1999). La diversidad de

enfoques resulta en un mayor entendimiento del fenómeno; sin embargo podría

dificultar la incursión en el tema y sin duda la puesta en práctica de estas ideas.

De esta forma el problema que se aborda tiene que ver con las dificultades que

enfrentan las organizaciones para entender y por ende, capitalizar el aprendizaje

organizacional, en lo que se ha llamado la economía del conocimiento; en donde la

dimensión central de la competencia consiste principalmente en crear y transferir

conocimiento eficientemente dentro de un contexto organizacional (Kogut & Zander,

2003).

Hargreaves (2003, p. 19), considera fundamental el papel de los profesores en la

economía del conocimiento, en la cual los trabajadores participan con su capacidad de

seguir aprendiendo por sí mismos y de los otros; es por esto que es notoria la paradoja

de la profesión docente, la cual debería “… más que cualquier otra profesión, …

[construir] comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que

desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con el

cambio que son esenciales para la prosperidad económica”. De esta forma se pone de

manifiesto la relevancia que tiene lograr un mejor entendimiento respecto al aprendizaje

en las organizaciones, el cual conlleva un problema económico y social particularmente

para los países en desarrollo (Banco Mundial, 2003). La presente investigación aborda

dicho problema enfocado a las instituciones educativas de nivel superior en la figura

concreta de los profesores.

En concordancia a la problemática plateada se formula la pregunta de

investigación:

3

¿De qué forma la identidad de una escuela de nivel superior se manifiesta en los

estilos de aprendizaje de los profesores?

Las hipótesis de trabajo que a continuación se presentan son declaraciones cuyo

objetivo fue dar significado y dirección a la investigación (Erlandson, Harris, Skipper &

Allen, 1993).

Hipótesis de trabajo 1

La identidad organizacional permite interpretar las acciones de la

organización que tienen que ver con el aprendizaje.

Hipótesis de trabajo 2

La identidad organizacional explica qué se aprende y cómo se aprende en

las organizaciones.

Resulta atractivo hacer investigación sobre identidad organizacional ya que hay

pocos estudios que examinen particularmente una identidad organizacional como

referente adecuada para explicar los fenómenos que tienen que ver con el aprendizaje

de las personas en las organizaciones.

Marco teórico

Se entiende por aprendizaje organizacional un acto social (Senge, 1998; Fullan,

2001; Stamps, 1997; Wenger, 2001) en el que individuos al trabajar con otros

desarrollan un sentido común sobre su trabajo, el cual refleja un particular perfil de

aprendizaje (DiBella & Nevis, 1998). El perfil de aprendizaje se puede observar cuando

se manifiesta en comportamientos tomando como base los siete estilos propuestos por

DiBella (2001), los cuales consideran diversos enfoques y preferencias de aprendizaje:

fuente de conocimiento, enfoque contenido-proceso, reserva de conocimiento, modos

4

de diseminación, alcance del aprendizaje, enfoque en la cadena de valor y enfoque del

aprendizaje. Con estas perspectivas se cubre de manera comprensible lo que en esta

investigación se entiende por aprendizaje organizacional.

Wenger (2001) propone la reflexión sobre la naturaleza del aprendizaje y sus

supuestos básicos con la finalidad de examinarlos y estar en mejor condición para su

replanteamiento, en este sentido la identidad organizacional es considerada un

referente de esos supuestos básicos, dado que es una construcción social de la

realidad (Berger & Luckmann, 2001) que se forma a través de los grupos sociales

(Alvesson, 2004) en los cuales se lleva a cabo una negociación de significados

(Wenger, 2001). La negociación de significados sucede a partir de priorizar intereses

(Castell, 1997) y se manifiesta a través de creencias y valores comunicados en los

mensajes (Aust, 2004) mediante el lenguaje que se usa en la vida cotidiana (Berger &

Luckmann, 2001).

Dada esta perspectiva resulta explicativo investigar la manifestación de la

identidad organizacional en el aprendizaje. Se aporta de esta manera una nueva

perspectiva para entender el aprendizaje en las organizaciones; ya que como lo señala

Wenger, la reflexión sobre estos supuestos serán los que determinen lo que se hace o

se deja de hacer en cuanto al aprendizaje organizacional. Es así como se conceptualiza

que la identidad organizacional puede ayudar a explicar actitudes y comportamientos

(Foreman & Whetten, 2002) que definen el aprendizaje que se lleva a cabo en las

organizaciones; es decir que en esta investigación se considera la identidad en el

sentido que propone Gioia (citado en Aust, 2004) como filtro, inhibidor y configurador de

la interpretación y acciones en la organización.

5

Metodología

La metodología se desarrolla desde un enfoque cualitativo. El método

seleccionado fue el estudio de caso único (Stake, 2005a). Los instrumentos para la

recolección de los datos fueron: entrevista semiestructurada, revisión de documentos y

el autodiagnóstico de los estilos de aprendizaje de acuerdo a la propuesta de DiBella

(2001). El análisis de los datos consistió principalmente en la búsqueda de patrones

(Stake, 2005b) y sus interrelaciones, con lo cual se explicó y redefinieron las hipótesis

de trabajo que fueron señaladas en el planteamiento del problema. La validez del

estudio se sustentó en triangulación, member checking y peer debriefing (Lincoln &

Guba, 1985; Erlandson et al., 1993).

Datos su análisis

Los datos y el resultado de su análisis se organizan en tres apartados, el primero

se refiere a la identidad organizacional, el segundo al aprendizaje organizacional y

finalmente se muestra a través de los datos presentados la manifestación de la

identidad en el aprendizaje organizacional.

Identidad Organizacional: Etiquetas y su Significado

Para el análisis de los datos se utilizó análisis del discurso y análisis de categorías

(Peräkilä, 2005). El análisis del discurso permitió identificar creencias y valores, los

cuales se hicieron evidentes a través del lenguaje (Berger & Luckmann, 2001) y

mediante los cuales se representó la identidad (Aust, 2004; Gioia et al., 2004). En

cuanto al análisis de categorías se identificaron y conceptualizaron como etiquetas. La

connotación de etiqueta permitió referirse a eventos, personas y cosas de una manera

simplificada (Gioia et al., 2004).

6

Se identificaron dos temas principales: profesor e institución y se generó una lista

de 19 etiquetas que los informantes consideraron que identifican a la institución y a los

profesores que en ella laboran. Para facilitar el manejo de las etiquetas se les asignó

una clave, utilizando el prefijo EI y EP para distinguir las etiquetas institucionales y las

de los profesores, respectivamente (véase la lista completa en la Figura 1). Las

etiquetas y su significado representan la identidad organizacional de acuerdo a la

propuesta de Gioia et al. (2004).

Etiquetas sobre la institución Etiquetas sobre los profesoresEI1. Institución educativa con imagen

distintiva.

EI2. Institución educativa con infraestructura de vanguardia.

EI3. Institución educativa de calidad.

EI4. Institución educativa con egresados de excelencia.

EI5. Institución educativa con distintivos planes de estudio.

EI6. Institución educativa innovadora.

EI7. Institución educativa con alumnos de excelencia.

EI8. Institución educativa formadora de personas.

EI9. Institución educativa con directivos visionarios.

EI10. Institución educativa exigente con sus profesores.

EP1. Los profesores de la institución son transmisores de conocimiento.

EP2. Los profesores de la institución están actualizados.

EP3. Los profesores de la institución están capacitados.

EP4. Los profesores de la institución tienen vocación.

EP5. Los profesores de la institución están comprometidos.

EP6. Los profesores de la institución son cercanos a sus alumnos.

EP7. Los profesores de la institución son compartidos.

EP8. Los profesores de la institución son guía para sus alumnos.

EP9. Los profesores de la institución tienen definida su carrera

Figura 1. Lista de las etiquetas que identificaron a la institución y a los profesores

que en ella laboran.

Las 19 etiquetas, fueron definidas por los informantes y fue a partir de esta

descripción que se procedió a encontrar las relaciones entre ellas. La relación se

estableció cuando una etiqueta era descrita utilizando otras etiquetas. Dichas relaciones

fueron validadas por informantes selectos y el resultado se puede observar en la Figura

2.

7

Figura 2. Diagrama que muestra la relación de las etiquetas que describen la

identidad organizacional desde la perspectiva de los profesores de la institución. Se

muestra en negritas y asterisco las etiquetas que son más referidas en las definiciones

de otras etiquetas.

A partir de las relaciones descritas se construyeron enunciados, con los cuales se

ejemplifica un discurso que muestra la identidad organizacional y que facilitó la

validación de las relaciones por parte de los informantes. A continuación se muestra

como ejemplo tres enunciados:

Institución con alumnos de excelencia (EI7), los cuales forma como personas

(*EI8) lo que propicia que se logren egresados de excelencia (*EI4) generando de esta

forma la imagen distintiva de la institución (EI1).

La institución es exigente con sus profesores (EI10) ya que promueve su

actualización (EP2) y capacitación (EP3), lo que les permite ser transmisores de

conocimiento (EP1) aprovechando la infraestructura de vanguardia (EI2).

8

Los profesores de esta institución son guías para sus alumnos (EP8), les

transmiten conocimiento (EP1), los forman como personas (*EI8) ya que tienen

vocación (EP4) y están comprometidos (*EP5).

Estos enunciados describen a partir de etiquetas el qué y el cómo de la

organización, así como el rol particular del profesor para lograr esos objetivos. De esta

manera se presenta la identidad como el conjunto de creencias y valores comunicados

en los mensajes (Aust, 2004) mediante el lenguaje que se usa en la vida cotidiana

(Berger & Luckmann, 2001) y que en este caso es articulado a partir de una

construcción social de significados.

Aprendizaje Organizacional

Con la finalidad de describir los estilos de aprendizaje del grupo de participantes

se aplicó a los profesores los cuestionarios referentes a las dimensiones del

aprendizaje organizacional, con lo que se conformó lo que DiBella denomina el Perfil de

Aprendizaje Organizacional. En la Tabla 1 se muestran los resultados.

A continuación se describen, en los términos propuestos por DiBella (2001), los

cinco estilos de aprendizaje que conforman el perfil de aprendizaje de la organización,

se ha agregado la iníciales EA y un número consecutivo para facilitar su identificación:

EA1. El conocimiento frecuentemente se desarrolla internamente.

EA2. El conocimiento frecuentemente está disponible en medios públicos.

EA3. El conocimiento principalmente es compartido por medio de métodos

formales y preescritos.

EA4. El conocimiento principalmente se utiliza para la mejora de los servicios,

productos o competencias existentes.

9

EA5. El conocimiento o habilidades que frecuentemente se valoran son las

relacionadas con el desempeño individual.

Tabla 1

Perfil de aprendizaje de la organización

Principal-mente

Frecuente-mente

Igual Frecuente-mente

Principal-mente

1. Fuente de conocimiento Interno 3 3 3 0 0 Externo

2. Reserva de conocimiento Personal 1 2 0 3 3 Público

3. Modos de diseminación Formal 4 5 0 0 0 Informal

4. Alcance del aprendizaje Incremental 1 4 2 1 1 Transformativo

5. Enfoque del aprendizaje Individual 3 4 2 0 0 Grupal

Nota: Basado en el modelo de DiBella (2001). Sólo se incluyeron las dimensiones

que presentaron una tendencia definida.

El Aprendizaje Organizacional desde la Perspectiva del Identidad Organizacional

A partir de los datos presentados previamente, se realizó un análisis para

encontrar la manifestación de la identidad en los estilos de aprendizaje. Las relaciones,

las cuales fueron validas por colegas e informantes selectos, se representaron en

esquemas que permiten visualizar el sistema de relaciones (ver apéndice A). A partir de

los esquemas se narra la conexión de las etiquetas en un discurso que muestra las

creencias y valores de la organización que corresponden a particulares estilos de

aprendizaje.

10

Discusión y resultados

Basada en la literatura, se formuló una metodología para describir la manera en

que la identidad organizacional se manifiesta en los estilos de aprendizaje de

profesores de una institución educativa de nivel superior. Se conceptualizó la identidad

y el aprendizaje organizacional. Con la finalidad de guiar el trabajo de recopilación y

análisis de los datos se formularon dos hipótesis, las cuales a continuación son

replanteadas y profundizadas a partir de los hallazgos de la investigación.

Discusión

La investigación se refiere a la descripción de la forma en que la identidad

organizacional se manifiesta en los estilos de aprendizaje, particularmente en el caso

de un grupo de profesores de una institución educativa de nivel superior. Para

responder esta pregunta se propusieron dos hipótesis de trabajo, como resultado de la

investigación empírica ambas hipótesis fueron comprensiblemente corroboradas; de

esta forma, derivado del análisis de los datos, se puede apreciar que la identidad

organizacional de los profesores participantes permitió interpretar acciones

relacionadas con el aprendizaje y explicar contenidos y formas de aprender en la

organización, como se puntualiza a continuación:

La identidad organizacional permite interpretar las acciones de la

organización que tienen que ver con el aprendizaje.

La identidad organizacional ofreció un marco de referencia que permitió dar

sentido a los estilos de aprendizaje en la organización, lo que concuerda con la

literatura al respecto en donde se considera dicha injerencia en un contexto más

general de lo que sucede en la organización (Etkin & Schvarsteint, 1997; Gioia, et al.,

11

2004). Se encontró amplia evidencia de cómo las etiquetas, en su representación de

creencias y valores compartidos entre profesores, conformaron un discurso coherente

que permitió entender las motivaciones de los estilos de aprendizaje, lo que concuerda

con la literatura revisada en donde se considera a la identidad un proveedor de

significados que guían los patrones de comportamiento y la conducta cotidiana

(Shoemaker & Jonker, 2004; Lesser & Stock, 2004). La identidad parece ser por tanto

un referente adecuado para explicar los fenómenos que tienen que ver con el

comportamiento de las personas y explicar con esa base el posible origen de dichos

comportamientos, particularmente lo que tiene que ver con los estilos de aprendizaje.

La identidad organizacional explica qué se aprende y cómo se aprende

en las organizaciones.

El aprendizaje es la forma en que las organizaciones construyen y reconstruyen

socialmente la realidad (Czarniawska-Joerges, 2004; Berger & Luckmann, 2001; Gioia

et al., 2004), esta realidad es conceptualizada como una identidad compartida (Child &

Heavens, 2001; Goffman, 1970) que fundamenta un autoconcepto que incluye

significado valorativo y emocional (Tajfel, 1984) que permiten al individuo discriminar lo

que es importante de lo que no lo es y de esta forma enfocan la atención a ámbitos y

temas específicos. En el caso estudiado se encontró evidencia de lo descrito y en

adición se observó que la coherencia del discurso aunado a la confrontación de estilos

de aprendizaje de la organización ayuda a definir la brecha entre los aspectos de la

identidad que representan un ideal a los que tienen sustento en la práctica. Las

aparentes contradicciones encontradas son predecibles e incluso deseables, ya que la

identidad como concepto provee a los participantes una visión ideal de la institución en

12

donde laboran y de ellos mismo participando en ella. Esta visión al parecer ayuda a

construir su sistema de valores que eventualmente utilizan para evaluar los

acontecimientos y actuar en consecuencia. Fue particularmente importante la

triangulación de los datos para distinguir entre las características reales y las ideales de

la identidad organizacional.

Los profesores lograron autocategorizarse exitosamente (Hogg, 2001) al

compararse con profesores de otras instituciones a partir de características distintivas

con las cuales se comprometieron una vez que las hicieron evidentes (Tajfel & Turner,

2004), lo que concuerda con Ashforth y Mael (2004) en cuanto a la internalización y

adherencia a los valores y normas del grupo lo que favorece la homogeneidad en las

actitudes y comportamientos que se observaron en la investigación.

Conclusiones

Bajo esta perspectiva la identidad organizacional parece cumplir su propósito de

guía e inspiración para aquellos que se comprometen con ella. La relevancia de lograr

mayor entendimiento sobre el aprendizaje organizacional a través de la identidad

organizacional radica en que si cambia la forma en que los individuos definen la

realidad, la realidad cambiará y por lo tanto cambian los comportamientos que son

inducidos por esta percepción de la realidad (Thomas como se cita en Gherardi &

Nicolini, 2001).

Dado que el capital humano es el factor dominante en las compañías de

conocimiento intensivo (Alvesson, 1995) y a este rubro presumiblemente pertenecen las

instituciones educativas (Fullan, 2001; Senge, 2002), se deberán considerar a los

individuos que poseen el conocimiento, un activo estratégico que deberá ser

13

administrado al igual que los demás activos de la organización pero en forma diferente

en cuanto a las estrategias diseñadas para el trabajo industrial (Flores, Flores & García,

2006). Los profesores requieren condiciones que favorezcan estilos de aprendizaje

acordes para el cumplimiento de los objetivos de las instituciones educativas, ya que

ellos corresponden al último eslabón de los sistemas educativos y uno de los

principales factores que inciden en la calidad educativa (Mustafa & Chiang, 2006); de

esta forma se justifica ampliar y profundizar sobre las formas de examinar y replantear

las ideas que influyen en la manera de reconocer el aprendizaje y en lo que se hace

cuando se quiere intervenir en él (Wenger, 2001).

Los requerimientos actuales de la sociedad hacen necesario un replanteamiento

de las instituciones educativas en general y del papel particular de los docentes como

profesionales de la educación. A este respecto el concepto de identidad organizacional

desde la perspectiva del profesor podría coadyuvar en la redefinición de su rol, al

responder a las preguntas ¿Quién soy en la organización? ¿Cuál es mi aportación en el

cumplimiento de sus objetivos?

Los resultados obtenidos tienen implicaciones en la práctica al poner de manifiesto

las estructuras mentales subyacentes que guían el actuar de los profesores, esta

información resulta útil tanto para los mismos profesores participantes como para los

administradores porque además de identificar el estilo de aprendizaje permite entender

cuales creencias y valores sustentan dicho comportamiento y al hacerse el sistema

evidente, se puede reflexionar sobre él y entonces se está en posibilidad de cambiarlo

(Schön, 1998; Fullan, 2005).

14

Referencias Alvesson, M. (1995). Management of knowledge-intensive companies. Berlin; New York: Walter de

Gruyter. Alvesson, M. (2004). Knowledge work and knowledge-intensive firms. Oxford; New York: Oxford

University Press. Ashforth, B. E. & Mael, F. (2004). Social identity theory and the organization. En M. J. Hatch, M. Schultz

(Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 134-160). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 1989).

Aust, P. J. (2004). Communicated values as indicators of organizational identity: a method for organizational assessment and its application in a case study [Versión electrónica], Communication Studies, 55(4), 515-534.

Banco Mundial (2003). Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento: desafíos para los países en desarrollo (R. Pizarro Trad.). Washington, D.C.: Banco Mundial; Colombia: Alfaomega Colombiana.

Berger, P. L. & Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. (S. Zuleta, Trad.). (5a. ed.) Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1968).

Child, J. & Heavens, S. J. (2001). The social constitution of organizations and its implications for organizational learning. En M. Dierkes, A. B. Antal, J. Child, I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning and knowledge (pp. 308-326). Oxford: Oxford University.

Czarniawska-Joerges, B. (2004). Narratives of individual and organizational identities. En M. J. Hatch, M. Schultz (Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 407-435). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 1997).

DiBella, A. J. & Nevis, E. C. (1998). How organizations learn: an integrated strategy for building learning capability. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass.

DiBella, A. J. (2001). Learning practices: assessment and action for organizational improvement. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.

Easterby-Smith, M. & Araujo L. (1999). Organizational learning and the learning organization: developments in theory and practice. En M. Easterby-Smith; L. Araujo; J. Burgoyne (Eds.), Organizational learning and the learning organization (pp. 1-22). London; Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.

Erlandson, D. A., Harris, E. L., Skipper, B. L. & Allen S. D. (1993). Doing naturalistic inquiry: a guide to methods. Newbury Park, Calif.: Sage Publications.

Etkin, J., Schvarsteint, L. (1997). Identidad en las organizaciones invariancia y cambio (4a. ed.). Buenos Aires, Barcelona y México: Paidós.

Flores, E., Flores, M. & García, M. (2006). The effects of school structure on organizational learning: a multiple-case stuy from a collaborative research project in Northern Mexico. Memorias del Annual meeting of the American Educational Research Associations (AERA). San Francisco, California, USA. Abril, 2006.

Foreman, P. & Whetten, D. A. (2002). Member's identification with multiple-identity organizations [Versión electrónica], Organization Science, 13(6), 618-635.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3a. ed.). New York, E.U.: Teachers College Press.

Fullan, M. (2005). Leadership & sustainability: system thinkers in action. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.

Fullan, M., & Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar. (F. Villegas Trad.). Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1996).

Gherardi, S. & Nicolini, D. (2001). The sociological foundations of organizational learning. En M. Dierkes, A. B. Antal, J. Child, I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning and knowledge (pp. 35-56). Oxford: Oxford University Press.

Gioia, Schultz & Corley, (2004). Organizational identity, image, and adaptative instability. En M. J. Hatch, M. Schultz (Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 349-376). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 2000).

Goffman, E. (1970). Estigma: la identidad deteriorada (L. Guinsberg Trad.). Buenos Aires: Amorrortu Editores.

15

Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento: la educación en la era de la inventiva (À. Mata Trad.). Barcelona: Octaedro.

Hogg, M. A. (2001). Social categorization, depersonalization, and group behavior. En M. A. Hogg & R. S. Tindale (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology: Group Processes (pp. 86-106). Malden, MA: Blackwell Publishers.

Kogut, B. & Zander, U. (2003). Knowledge of the firm and the evolutionary theory of the multinational corporation [Versión electrónia], Journal of International Business Studies, 34(6), 516.

Lesser, E.C. & Storck, J. (2004). Communities of practice and organizational performance. En E. Lesser, L. Prusak (Eds.). Creating value with knowledge: insights from the IBM institute for business value (pp. 107-123). Oxford; New York: Oxford University Press.

Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications. Mustafa, S. T. & Chiang, D. (2006). Dimensions of quality in higher education: How academic

performance affects university students' teacher evaluations. Journal of American Academy of Business, Cambridge, 8(1), 294-303.

Peräkilä, A. (2005). Analyzing talk and text. En N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research (pp. 869-886). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (2000). Manual de investigación en ciencias sociales. México: Limusa Noriega Editores.

Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. (J. Bayo, Trad.). Barcelona, España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1983).

Senge, P. M. (1998). La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje (C. Gardini Trad.). México: Granica. (Trabajo original publicado en 1990).

Senge, P., et al. (2002). Escuelas que aprenden: un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación. (J. Cárdenas, Trad.). Bogotá: Grupo Editorial Norma. (Trabajo original publicado en 2000).

Shoemaker, M. & Jonker, J. (2004). Managing intangible assets: an essay on organising contemporary organisations based upon identity, competencies and networks [Versión electrónica]. The Journal of Management Development, 24(5/6), 506-518.

Stake, R. E. (2005a).Investigación con estudio de casos (R. Filella Trad.) (3a. ed.). Madrid: Morata. Stake, R. E. (2005b). Case studies. En N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative

research (2a. ed.) (pp. 435-454). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. Stamps, D. (1997), Comunities of practice: Learning is social. Training is irrelevant?. En E. L. Lesser, M.

A. Fontaine & J. A. Slushe (Eds.), Knowledge and communities (pp. 53-64). Boston: Butterworth-Heineman.

Tajfel H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales: estudios de psicología social. (C. Huici Trad.). Barcelona: Editorial Herder. (Trabajo original publicado en 1981).

Tajfel, H. & Turner, J. (2004). An integrative theory of intergroup conflict. En M. J. Hatch, M. Schultz (Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 56-65). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 2000).

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. (G. Sánchez Berberán. Trad.). España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1998).

Wenger, E. (2004). Knowledge management as a doughnut: Shaping your knowledge strategy through communities of practice, [Versión electrónica], Ivey Business Journal Online, 1.

16

Apéndice A A continuación se describe la manifestación de la identidad en los 5 estilos de

aprendizaje identificados en la institución: El conocimiento frecuentemente se desarrolla internamente (EA1). Esta orientación del perfil de aprendizaje se refiere a la confianza del grupo

respecto a su experiencia y capacidad en contraste con la apreciación del conocimiento generado externamente. Para esta orientación del estilo de aprendizaje organizacional, se identificó relación con dos etiquetas que identifican a la institución por tener: distintivos planes de estudio (EI5) y directivos visionarios (EI9); mientras que la primera etiqueta corresponde al desarrollo interno de conocimiento, la segunda aparentemente contradice dicho estilo. A continuación se muestra cómo se representa el sistema de significados, el cual se puede observar en la Figura 1A.

La etiqueta sobre los planes de estudios distintivos (EI5) se refiere al sello que los hace diferentes a otras instituciones nacionales y cuya actualización es constante por parte de las academias de las institución, lo que la hace una institución innovadora (EI6), como lo señala un profesor: “Lo que tiene que tener [la institución] para hacer eso [cumplir sus objetivos], es un buen plan de estudios, el estar realmente enterado de qué es lo que la sociedad necesita, las empresas, las organizaciones y el capacitar a sus profesores para que puedan proporcionar a los alumnos todo ese conocimiento”; de esta forma se entiende que para lograr este fin la institución requiere infraestructura de vanguardia (EI2), profesores capacitados (EP3) y actualizados (EP2), aunado a las exigencias de la institución a los profesores (EI10); lo que da como resultado una institución de calidad (EI3) con distintivos planes de estudio (EI5).

EA1El conocimiento

frecuentemente se desarrolla internamente

Institución con distintivos planes de estudio

(EI5)

Institución con directivos visionarios

(EI9)

Institución innovadora(EI6)Institución con

infraestructura de vanguardia

(EI2)

Corresponde

Contradice

Institución de calidad(EI3)

Institución exigente con sus profesores

(EI10)

Los profesores están actualizados

(EP2)

Los profesores están capacitados

(EP3)

Figura 1A. Diagrama que muestra la relación entre la identidad y el estilo de aprendizaje EA1.

Por otro lado la etiqueta Institución con directivos visionarios (EI9) podría resultar contradictoria a la preferencia por el desarrollo interno del conocimiento, ya que esta etiqueta significa la búsqueda “de lo mejor para todos los involucrados en la Institución, considerando la situación del entorno social, económico, político y mundial.”; sin embargo esta etiqueta por su definición resulta estar relacionada con la etiqueta Institución innovadora (EI6), la cual contempla la aplicación del “estado del arte cuando esto convenga a cada disciplina particular”, lo que indica que aunque el profesor

17

considera en la práctica cotidiana que la principal fuente de conocimiento es interna, hay una integración de conocimiento externo que principalmente se permea por medio de los niveles superiores de la institución, como lo señala un profesor al comentar que “la visión de los directivos se traduce en: definir ciertos lineamientos, ciertas metas a lograr en función de lo educativo, entonces ellos dicen: ‘vamos a lograr gente con cierto grado de calidad, con dos diplomas’, … ellos dan la línea y esto se viene permeando a los diferentes niveles” y otro más considera que “es importante estar bien vinculado con la misión y la visión que se tiene en la Institución, entonces sí es muy, muy importante que haya esa relación en lo que es el profesor y la misión y visión de una Institución…”. De esta forma se entiende que los límites en donde es generado el conocimiento aplican tanto interno como externo a la organización, en función de lo que es comunicado por los directivos a través de su visión de lo que conviene para la institución en su conjunto.

Se puede concluir que sí se manifiesta la identidad en el estilo de aprendizaje respecto a la preferencia por el conocimiento desarrollado internamente, sin embargo el filtro para aceptar conocimiento desarrollado externamente se da por medio de los directivos a quienes se les considera visionarios y por ende capacitados para hacer y promover esta selección de conocimiento afuera de los límites de la organización,

El conocimiento frecuentemente está disponible en medios públicos (EA2). Esta orientación del perfil de aprendizaje implica el uso de tecnología de

información para compartir el conocimiento, lo cual resulta congruente con la etiqueta Institución con infraestructura de vanguardia (EI2); además, el significado de la etiqueta EI2 puntualiza que la institución “… se preocupa por tener tecnología y equipo actualizados en sus salones, laboratorios y demás instalaciones”, lo cual aunado a que se considera una institución de calidad (EI3) lo que es interpretado por los profesores en cuanto a que “…las cosas [se llevan a cabo] de acuerdo a procedimientos bien diseñados” y la utilización de “… las mejores técnicas didácticas”, que al ser conocimiento explicito presumiblemente esta disponibles en medios públicos (Véase en la Figura 2A la construcción de ideas).

Otro dato que podría ser indicador del uso de tecnología de información como repositorio de conocimiento es que en el análisis de las minutas se encontró que el 24% de los registros, el más alto de los temas identificados, corresponde a la infraestructura de la institución, de la cual un rubro importante es precisamente las tecnologías de información. Es relevante puntualizar que las minutas reflejan las preocupaciones cotidianas de los profesores, por lo que se podría considera que es proporcional el tiempo que se dedica en las reuniones a tratar asuntos referentes a la infraestructura a la dependencia que se tiene a ella.

Otra etiqueta relacionada es la de Institución exigente con sus profesor (EI10), dicha etiqueta significa que la institución ”… cuida que los profesores cumplan con sus responsabilidades y con el reglamento”, lo cual se corroboró al revisar los documentos oficiales y minutas, en donde se encontró evidencia de cómo la institución promueve y favorece comportamientos deseados a través de la actualización de los profesores (EP2) y su capacitación (EP3), como lo señala un profesor: “La Institución se preocupa por ofrecer programas de capacitación permanentes sobre actualización en disciplinas y en técnicas didácticas, a fin de que los profesores se mantengan al día en su área de especialidad”.

18


Otra etiqueta que concuerda con este estilo de aprendizaje es la del profesor compartido (EP7); aunque esta etiqueta resultó en el análisis no ser muy significativa, porque no se relaciona con el resto de las etiquetas y no se encontró evidencia de ella en los documentos oficiales o en las minutas, resultó seleccionada por al menos la mitad de los participantes como una etiqueta que identifica a los profesores de la institución. En la definición de la etiqueta se puntualiza que el profesor es compartido “al participar en el diseño de cursos que otros profesores impartirán”, esta definición da una significado impersonal resultado de un proceso institucional que promueve la comunicación de nuevo conocimiento entre colegas por medios públicos más que de forma personal, lo cual corrobora el estilo de aprendizaje analizado.

De esta forma se puede observar que sí hay una evidente manifestación de la identidad en la preferencia por buscar el conocimiento en medios públicos en lugar de buscarlo directamente en los individuos que lo poseen.

El conocimiento principalmente es compartido por medio de métodos formales y preescritos (EA3).

Se identificaron tres etiquetas de la identidad que concuerda con este estilo de aprendizaje, una con referencia a la institución y las otras referentes al profesor (Véase la Figura 3A). En cuanto a la institución se señala que es de calidad (EI3) debido, entre otras cosas al “uso de las mejores técnicas didácticas”; sin embargo se señaló en una de las entrevistas que “hay muchos procesos que son muy burocráticos, administrativos

19

y académicos”, lo que indica que se comparten métodos formales y prescritos en la práctica aunque no se perciben efectivos.

Las etiquetas referentes al profesor que corresponden al estilo de aprendizaje analizado son: Los profesores están actualizados (*EP2) y Los profesores están capacitados (EP3). Ambas etiquetas hacen alusión en sus respectivos significados a programas formales de capacitación y actualización permanente; así mismo en las minutas revisadas se encontró que el tema de capacitación formal del profesor corresponde al 14.3% de registros. Corrobora la importancia de este tema comentarios vertidos por los profesores, como lo muestran estos dos ejemplos: “Porque normalmente quieren [la institución/los directivos] que te capacites no nada más en la cuestión de actualización, sino de cómo dar clase.” y “He aprovechado y he puesto mucho esmero en los cursos que nos ofrecen aquí de capacitación, los cursos que se dan al inicio de este trabajo “. Al parecer estos cursos emanan de un diseño preescrito en los niveles superiores de la organización ya que un profesor menciona “ellos [los directivos] dan la línea y esto se viene permeando a los diferentes niveles y entonces llegan finalmente al profesor, la idea de: ‘oye tienes que ajustarte a esto’, ‘tienes que trabajar de esta manera con este nuevo modelo’, ‘tienes que capacitarte en esta área y en todas las demás afines a la parte técnica de tus cátedras’ ”. A pesar de que dicha capacitación es señalada como una imposición, se encontró en las entrevistas comentarios que denotan un valor positivo y conveniente, como lo muestra el comentario de estos profesores: “La Institución tiene un programa de capacitación de profesores que no ves en otros lados”; “agradezco profundamente que me hayan preparado en cuanto a la formación en habilidades docentes y en el uso de las tecnologías”; “Cuando yo entré aquí, el Instituto me preparó, me dio una cantidad de cursos muy grande que yo agradezco; desde cómo manejar un grupo, cómo hacer un examen, … desde el día que yo empecé a trabajar aquí, el Instituto ya me estaba capacitando, me siguió capacitando y me sigue capacitando, y yo he aprovechado y agradecido mucho que me hayan capacitado desde el punto de vista disciplinario y de la formación como profesor de las habilidades docentes”.

Aunque en el estilo de aprendizaje de la organización se muestra marcadamente orientado a la diseminación formal del conocimiento, se encontró una etiqueta de la identidad que podría implicar la diseminación informal del conocimiento, al describir a los profesores de la institución como compartidos (EP7), en su definición se señala “Compartidos en cuanto a su conocimiento, al participar en el diseño de cursos que otros profesores impartirán”, aunque dicha definición implica el carácter formal de la diseminación, otra parte de la definición señala “Comparten informalmente materiales y conocimiento en forma verbal y escrita”, lo que hace una posible alusión al carácter informal de la diseminación del conocimiento.

20


Cabe hacer mención que no se encontró referencia de la etiqueta EP7en la triangulación con minutas y documentos oficiales, lo que la hace una etiqueta no muy determinante en la identidad de la organización; sin embargo, dicha etiqueta fue seleccionada por 5 de los 9 informantes como una etiqueta que distingue a los profesores de la institución, lo cual es refrendado por los siguientes comentarios: “Se da más compartir en universidades privadas, como que en las otras sí hay ciertos celos” y “Compartirnos prácticas aquí, no creo que sea tan común [en otras instituciones]”, estos comentarios podría deberse a que es una característica deseada pero no necesariamente sustentada en la práctica. En este mismo sentido se encuentran comentarios no muy contundentes, como lo expresa uno de los informantes “El profesor del Instituto tiene que estar de alguna forma socializado con otros profesores, en sus academias.”, al igual que este otro comentario “Yo creo que la tendencia [de compartir] es en toda la Institución”. De esta forma no se descarta la contradicción, pero se entiende que puede ser entendida bajo el contexto de una característica valorada pero no necesariamente reflejada en la práctica.

A partir de las evidencias presentadas se utiliza principalmente métodos formales y preescritos para compartir el conocimiento y que este comportamiento puede ser explicado por medio de la identidad organizacional.

El conocimiento principalmente se utiliza para la mejora de los servicios, productos o competencias existentes (EA4).

Este estilo de aprendizaje se refiere a la preferencia por el desarrollo incremental de conocimiento más que por transformar lo que se hace; las implicaciones de este estilo tienen que ver con la selección de problemas con un bajo nivel de riesgo y una

21

relevancia inmediata. A este respecto se encontró evidencia en las minutas que el 3.7% del registro estaba relacionado con la innovación de materiales y programas, aunque no es un porcentaje alto es un dato que indica que sí se realiza este tipo de actividades.

En cuanto a la identidad organizacional se encontraron tres etiquetas sobre la institución que corresponde al estilo de aprendizaje descrito: ... imagen distintiva (EI1),...distintivos planes de estudio (EI5) e… innovadora (EI6); puede observase el sistema de etiquetas en la Figura 4A. A continuación se detalla la forma en que estas etiquetas corroboran el estilo de aprendizaje en cuestión.

La etiqueta institución con imagen distintiva (EI1) es definida como “Institución que tiene prestigio … por el perfil de sus egresados y la búsqueda de ser mejores cada vez”, lo cual se relaciona a dos etiquetas: …formadora de personas (*EI8) y egresados de excelencia (*EI4), las cuales hacen referencia a la etiqueta: …alumnos de excelencia (EI7).


La etiqueta EI5 es definida como “[los planes de estudio] se actualizan dinámicamente para siempre estar a la vanguardia”, la cual se relaciona con la connotación Institución innovadora (EI6), como la corroboran los profesores cuando comentan que “La Institución es más veloz [que otras instituciones] en los cambios académicos o de actualización, en sus políticas, en definir modelos de educación. La velocidad de ésta Institución no la tienen otras Instituciones”.

Las etiquetas EI5 y EI6 comparten una construcción de conceptos que tienen que ver con la institución: infraestructura de vanguardia (EI2), calidad (EI3) y exigente con

22

sus profesores (EI10); así como con sus profesores: actualizados (EP2) y capacitados (EP3). En estas etiquetas sobresalen aspectos que involucran la aceptación del cambio por parte de los profesores, como lo muestra los siguientes comentario: “Yo creo que no todos los profesores aceptan [el cambio], porque hay unos que cuando ven una oportunidad de cambio están los que luego, luego lo toman o aceptan ese cambio si es necesario; están los que lo toman en segundo plano e imitan a los que originalmente lo tomaron y están los que lo toman a fuerza y los que nunca [lo toman] … pero a fin de cuentas lo tienen que hacer todos en una velocidad diferente, entonces eso no es general”, “[El profesor es] Una persona que es trabajadora, que siempre está estudiando y que más que todo, es alguien que esta innovando a cada ratito, que está mejorando sus cosas, que está trabajado siempre, que está comprometido, que tiene la camiseta puesta” y “ siempre están: ‘vamos a hacer esto, vamos a hacer esta innovación, vamos a meter esta plataforma, vamos a hacer este modelo educativo’ y todo va en aras de lograr una mejor calidad en la preparación de los egresados”.

De esta forma se hace evidente que la mejora sí es el estilo de aprendizaje predominante en estos momentos en la organización y aunque se hable de innovación, término más común para referirse a la creación de nuevo conocimiento, se entiende que principalmente el aprendizaje es incremental a partir de cambios que se van implementando gradualmente.

El conocimiento o habilidades que frecuentemente se valoran son las relacionadas con el desempeño individual (EA5).

El estilo de aprendizaje individualista se hace evidente en las minutas, en donde el 12% de asuntos se refieren a actividades individuales, no así de actividades realizadas en grupo de las cuales no hay registro, ya que el resto de los temas también hace alusión a actividades individuales.

Con respecto a la identidad se encontró dos etiquetas que corresponden al estilo de aprendizaje individualista (véase en la Figura 5A la estructura de conceptos), una institucional y la otra sobre el profesor: Profesores con carrera definida (EP9) e Institución exigente con sus profesores (EI10). Mientras que la segunda etiqueta implica una construcción muy amplia de interrelaciones, la primera resulta ser una etiqueta que no fue utilizada por otras y que a su vez no utiliza otras etiquetas en su definición; sin embargo fue seleccionada por al menos la mitad de los informantes como relevante para distinguir a los profesores que laboran en la institución, además de haberse corroborado su uso en los documentos oficiales de la institución.

Con respecto a la etiqueta: Los profesores tienen definida su carrera (EP9), se encontró que la definición en sí misma es individualista al puntualizar que “cada profesor sabe lo que quiere y puede hacer con el apoyo del Instituto”. A este respecto se muestran comentarios vertidos por profesores que corroboran este aspecto de la identidad: “Cada profesor se pone sus metas que es lo que espera en un semestre, que quiere lograr, en qué se quiere capacitar, esa es su decisión.” Y este otro: “No nada más que el departamento diga, tienes un plan y que es lo que esperas, tú como persona, que esperas … esto es de cada persona”. Concretamente en lo que se refiere a la carrera del profesor se mencionó: “Yo creo que la Institución brinda mayores elementos que otras Instituciones, en el sentido de que la carrera del profesor puede ser grandemente beneficiada al poder estar obteniendo recursos académicos que le permitan a uno su actualización”. De esta forma se evidencia que la carrera del profesor

23

es percibida como un reto y decisión personal, con lo que se refuerza el estilo de aprendizaje individualista en la organización.

La exigencia de la institución a los profesores (EI10) en su definición hace referencia a cualidades individuales del profesor como son: “alto nivel educativo, comprometidos, actualizados, agentes de cambio, que imparten cátedras con calidad, que ofrecen valor a los alumnos en cada sesión de clase” y este enfoque del desempeño individual del profesor también se reflejó en las entrevistas, como lo muestra el siguiente comentario: “Yo creo que una de las partes importantes, no sé si sea la más importante, es que existe una presión por parte de nuestros directivos de mantenernos siempre actualizados, no necesariamente de que te provean de esas actualizaciones, pero sin embargo que te sientas que no debes quedarte atrás; hacen que lo hagas por mérito propio, por monto propio y que llegues por tus propios medios, que no te quedes atrás, que siempre estés formando parte de los que van adelante.”.


Por otro lado sobresale la etiqueta: Los profesores están comprometidos (*EP5), la cual es definida como “la necesidad de verse identificados con la institución e involucrarse en actividades que la apoyen”. La etiqueta resulta relevante en el sistema completo de la identidad, al ser referido por al menos tres etiquetas. Así mismo se corrobora su importancia en el discurso del profesor al ser mencionada por 6 de los 9 informantes, quienes señalan que: “Son profesores comprometidos, son profesores que aceptan el cambio, son profesores cumplidos que se identifican no tanto por lo que ellos hacen sino que se preocupan porque alumno realmente aprenda”, “todos los profesores estamos conscientes que debemos de estar siempre acudiendo a nuestras aulas para

24

cumplir con el compromiso que tenemos con el alumno de ofrecerle la clase y en otras instituciones a veces no se tiene muy marcado ese compromiso” y este otro que resulta más elocuente: “el compromiso existe porque yo creo que la verdad, los que estamos aquí nos sentimos orgullosos de estar aquí y orgullosos de lo que hacemos, entonces el compromiso existe”.

Parece ser que la relación entre la exigencia de la institución (EI10) y el compromiso del profesor (*EP5) son etiquetas que reflejan para el resto del sistema de etiquetas el individualismo del profesor el cual aparentemente es producto de la estructura y los procesos organizacionales como lo son el programa de capacitación, el sistema de reconocimientos y los procesos de contratación de nuevos profesores.

De esta forma se concluye el análisis de los datos y se presentan algunos hallazgos respecto a la forma en que la identidad organizacional se manifiesta en los estilos de aprendizaje de profesores de una institución educativa de nivel superior.

1

VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL “Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad,

ambigüedad y subjetividad”

SEDE: NUEVO VALLARTA, NAYARIT, MEXICO, 12, 13 Y 14 DE NOVIEMBRE DE 2008

PONENCIA:

ESTUDIO DE FACTIBILIDAD PARA LA APERTURA DE DIPLOMADO BASADO EN COMPETENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACION SUPERIOR

PÚBLICAS EN SONORA: UNA PROPUESTA DE EDUCACION CONTINUA

MESA DE TRABAJO:

INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR

RESPONSABLES: DRA. JOSEFINA ANDRADE PACO

Correo electrónico: [email protected] Teléfono: (662) 259-22-14

CO-AUTORES: CPC Martha Julia Nava Ortega MBA Jose Ma.Güereña de la LLata

Institución de Adscripción: Universidad de Sonora Hermosillo, Sonora, Septiembre, 2008.

2

Resumen Las instituciones de educación superior (IES) parte de su misión es el contribuir al

progreso social del país, atendiendo las prioridades del desarrollo integral, por

medio de sus funciones de docencia, investigación, extensión del conocimiento y

difusión de la cultura. La formación profesional no siempre conduce a la profesión

para la que se ha preparado, ya que la inserción socio profesional depende en

gran medida de la demanda del mercado de trabajo, lo cual exige un proceso de

readaptación o una nueva formación, en ocasiones antes de tener experiencia

laboral.

Un nivel educativo alto en algunas instituciones es un requisito de acceso al

mercado de trabajo, pero no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. El

estudio se llevó a cabo mediante la aplicación de un cuestionario a 50 estudiantes

de licenciatura de una universidad pública.

La conclusión de este estudio, es que si es factible la educación continua, de una

manera no formal, ya que el egresado de las IES, contempla durante su vida

laboral la formación individual, como una forma de crecimiento y de desarrollo de

competencias, dándole importancia a la educación continua, mediante

diplomados o especializaciones relacionadas con el área que se cursó u otras

disciplinas afines a su licenciatura, lo que le permitirá el logro de las metas tanto

individuales como organizacionales y la capacidad para adaptarse a los cambios

que el sector productivo exige.

3

I N D I C E Pags.

Antecedentes 4

Introducción 5

Objetivos generales 7

Objetivos específicos 7

Justificación 7

Marco teórico conceptual 8

El proceso de formación de las instituciones de educación superior 15

Metodología de la investigación 17

Análisis de los resultados 19

Conclusiones 21

Bibliografía 24

4

ESTUDIO DE FACTIBILIDAD PARA LA APERTURA DE DIPLOMADO BASADO EN COMPETENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACION SUPERIOR PÚBLICAS EN SONORA: UNA PROPUESTA DE EDUCACION CONTINUA

Antecedentes

En el campo de la educación, el surgimiento de estudios de posgrados, educación

continua, especializaciones, entre otros, aparecen como parte de una política

educativa, encaminada la búsqueda de mayor calidad en la formación y

preparación académica de egresados de las instituciones superiores, en el

contexto de la competitividad y la globalización, como un proceso de formación

que atienda las competencias que precisa para desarrollar integralmente la

actividad laboral de su interés.

En Sonora existen 29 instituciones de educación superior. En la mayoría de ellas

se ofrecen posgrados en educación, generalmente dirigidos a los docentes de la

misma institución o de otras instituciones superiores, como una forma de

educación continua.

Misión y objetivos Institucionales de las IES

Misión: Contribuir al progreso social del país, atendiendo las prioridades del

desarrollo integral del estado de Sonora por medio de sus funciones de docencia,

investigación, extensión del conocimiento y difusión de la cultura.

Formar a los alumnos con programas dirigidos a lograr un sólido conocimiento

disciplinario y práctico de la profesión, así como al fomento de actitudes que

5

fortalezcan la conciencia de nacionalidad, el pensamiento solidario con el bien

social y una visión creativa e innovadora.

Visión: Innovar sus procesos educativos y de gestión, siendo reconocida porque

la calidad de sus productos y servicios académicos, ya que responden a los

requerimientos del desarrollo regional y del mercado regional.

INTRODUCCION

Las tendencias de los postgrados marcan una expansión asociada a la educación

permanente a través de la oferta de especializaciones disciplinarias, donde la

evaluación internacionalizada, homogeniza las condiciones a nivel mundial.

Por lo que resulta imperante que sean las mismas Instituciones de Educación

Superior (IES) quienes proporcionen dentro de un marco institucional conforme a

las necesidades del currículo y con objetivos de aprendizaje bien establecidos la

oportunidad al alumno de seguir con el proceso de formación que atienda las

competencias que precisa para desarrollar integralmente la actividad laboral de su

interés.

A raíz de la oferta educativa que ofrecen las diferentes universidades en el estado

de Sonora, como son ingenierías, contaduría, administración, entre las que

destacan por su demanda y con el respaldo que brinda la infraestructura y el

recurso humano que labora, permite ofrecer a los egresados de dichas carreras

una opción de educación continua a través de algún tipo de diplomados o

especializaciones que avalados por la IES, acrediten las nuevas competencias

adquiridas en dicha actividad académica.

6

Sin embargo, debido a que no se ha llevado a cabo ningún tipo de estudio que

permita reconocer las necesidades específicas de los egresados, no se han

estructurado propuestas dirigidas a los intereses de quienes egresan de una

licenciatura, por lo que se pretende realizar un estudio de factibilidad que

considere sus necesidades reales de plantear una oferta educativa acorde a los

requerimientos no solo de ellos, sino de las nuevas tendencias educativas a nivel

superior. Apoyados en los objetivos que se plantean en el Plan Estatal de

Educación 2004-2009, del estado de Sonora, que dice: “mantener una permanente

revisión de la pertinencia de los programas de Licenciatura y Postgrado que

ofrecen las instituciones de educación superior, e impulsar nuevas opciones con

orientaciones curriculares pertinentes que respondan a las expectativas sociales

de formación profesional” por lo que se pretende en este trabajo hacer un estudio

de la apertura de diplomado y especializaciones en las universidades de

educación superior, como una propuesta de educación continua y además

conocer las nuevas demandas del alumno en términos formativos y afines a su

actual licenciatura.

Dentro de la metodología se hizo una consulta interna a 50 estudiantes de los dos

últimos semestres de diferentes licenciaturas de las universidades públicas y se

aplicó un instrumento de medición (cuestionario).

Se abordan conceptos dentro del marco teórico y sobre las nuevas tendencias

educativas a nivel superior.

7

Objetivo general

Estudio de factibilidad para la realización de diplomados de acuerdo a las

competencias de los egresados de las universidades de educación superior

públicas, durante su formación profesional, como una educación continua.

Objetivos específicos:

a) Cumplir con la demanda de servicios de educación continua, que exige el

sector productivo y como una oportunidad a las IES de ampliar su vinculación.

b) Aprovechar la infraestructura, espacios de aprendizaje, equipo

tecnológico, entre otros, que le permitan llevar a cabo estos cursos.

c) Conocer qué tipo de diplomados o especialización le interesa más el

egresado.

Justificación

Los fenómenos presentes en el mundo del trabajo, particularmente el alto grado

de incertidumbre en la evolución de las ocupaciones y profesiones, y la

emergencia de nuevas actividades, profesiones y especializaciones, ponen en

evidencia la inadecuación de los modelos educativos tradicionales, basados en

perfiles o desempeños ocupacionales específicos y se crea la necesidad de

identificar nuevas orientaciones que reconozcan la importancia de la formación

de competencias genéricas, incluyendo competencias para el aprendizaje y

actualización continua (aprender a aprender) así como para adaptarse a

condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles. Así mismo, la reciente

8

tendencia a fortalecer la economía del estado, abre la oportunidad para las IES de

ampliar su vinculación, a través de la atención de la demanda de servicios de

educación continua, aprovechando sus espacios de aprendizaje, de

infraestructura, entre otros y contribuir a la formación de profesionales en el

campo en que se desenvuelven.

MARCO TEORICO CONCEPTUAL

Competencias laborales

Cada vez más el conocimiento se sitúa entre los saberes y las habilidades

concretas, para la resolución de problemas que en situaciones de trabajo

entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. Esto implica

que las competencias y la formación profesional, no proviene de la aprobación de

un currículo escolar formal, sino de un conjunto de conocimientos, cualidades,

capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que

concierne al trabajo.1

Lo anterior, supone que los conocimientos en permanente modificación, deben

ser sometidos a prueba, cuando se incursiona en el mundo laboral, en donde se

requiere poseer las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas

ocupacionales, el uso del equipamiento, tecnología, el aprendizaje organizacional

de las empresas, su mercados y en general el uso adecuado de los recursos

físicos, económicos y personales, para el logro de los objetivos

1 Formación y Certificación basado en Competencias en América Latina, Autor Fernando Vargas Zúñiga, Marzo del 2001.

9

organizacionales.2 Por lo tanto, la formación profesional, debe estar centrada en

familias específicas de ocupaciones en el mundo del trabajo con capacidad

efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente

identificada como una capacidad real y demostrada. 3

Desde la perspectiva individual, el individuo deberá hacer un balance y evaluar su

formación profesional y conocerlas sus carencias frente a contextos laborales

concretos. Este balance le permitirá conocer los reaprendizajes a lo largo de la

formación continua de una vida laboral prolongada y cambiante como la que

enfrentan aquellos que compiten hoy en día en el mercado de trabajo.

Algunos autores, tales como: Jonathan Alcántara, Patricia Meynet, Carolina

Sobrazo, nos aportan, que “la formación por competencia laboral significa

incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la

práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica corresponda con

las necesidades «estratégicas» de las empresas de la localidad, desde su ámbito

de mercado y pasando por su base tecnológica, organizativa y cultural de las

organizaciones”.

De acuerdo a lo señalado con anterioridad, es necesario que las instituciones

educativas de formación profesional efectúen un diagnóstico actualizado del perfil

competitivo y de productividad de las empresas de la localidad, en donde se

encuentra ubicada e incorporar los resultados de dicho diagnóstico como una

competencia genérica en los planes de estudio, para que el egresado sea capaz

2 Capacitación y Adiestramiento, Autor Pascual Andrés Luna Aceituna, Editorial gtz 2000

10

de identificar e interpretar la estrategia de competitividad y productividad de la

empresa en que va trabajar. Esto lo facilita a que oriente el desarrollo de una

gama de competencias en función de los objetivos globales de la organización, la

aplicación sistemática de cada una de ellas y conocer la realidad del entorno

laboral.

Educación Continua considerada como un diplomado o especialización

Conceptos: Educación continua es una concepción de la educación como un

proceso permanente, a lo largo de la vida, que involucra a la persona de manera

integral, que supone que la necesidad de aprender no es finita y que se relaciona

con cualquier tipo de actividad productiva en el ser humano, como un elemento

esencial en la marcha de la civilización.

Las necesidades de actualización de conocimientos y capacidades en el tiempo,

que en la actualidad se materializan a través de diferentes dinámicas de

capacitación, presenciales, a distancia y virtuales, son consideradas como

educación continua, ya que abren una gama de oportunidades para todos, como

filosofía mundial. Lo permite garantizar el éxito profesional de muchas personas y

el seguimiento de su potencialización futura, en torno a nuevas tecnologías y

procedimientos, así como también contribuye a reformar su iniciativa individual,

especialización, versatilidad, capacidad para la toma de decisiones en cualquier

ámbito, la interacción con los demás, la relación y trabajo en equipo, tanto en los

ambientes profesionales, como en los sociales y familiares.

3 Formación y Certificación Basado en Competencias en América Latina, Autor Fernando Vargas Zúñiga, Marzo del 2003

11

La capacitación y orientación, como parte integrante de la educación continua, al

igual que el adiestramiento en áreas específicas, aumenta la actitud positiva de

quienes la reciben, lo que representa fuentes de bienestar y una de las mejores

inversiones en los individuos dentro y fuera de una organización.

La explosión del conocimiento, que cada día adquiere mayor importancia en el

mundo, es la educación continua un concepto que ofrece una serie de beneficios

para los individuos, los cuales repercuten favorablemente en sus vidas, tales

como:

• Ayuda a la resolución de sus problemas

• Toma de decisiones

• Tener una postura asertiva hacia su desarrollo personal

• Aumento de la confianza en sí mismo

• Mejora en las actitudes de comunicación dentro y fuera del seno familiar,

empresarial y social

• Eliminación de temores con relación a la ignorancia individual y a la

incompetencia

• Permite al individuo lograr sus metas individuales y colectivas

La educación continua, que demanda el sector productivo, permitirá a las IES la

oportunidad de ampliar su vinculación. Este concepto, está presente en un gran

número de países y muestra cada día un fuerte avance, pues lejos de detenerse

12

en los escenarios educativos locales, su adecuada gestión ha permitido su

extensión a espacios internacionales, situación que fortalece la formación de

profesionales en el campo en que se desenvuelven en las diversas

organizaciones.

La educación continua: Importancia del proceso de formación. En el mercado

de la nueva economía, se tiene:

El proceso de formación como parte de la educación continua, sirve a las

organizaciones para:

- Mejorar las capacidades de los directivos en el desempeño de sus tareas

cotidianas, toma de decisiones y solución de problemas

-Reforzar los procesos de cambio organizacional para el logro de sus metas

- Cumplir con la demanda de servicios que exige el sector productivo

Diplomado: Es un curso taller que capacita en un área de estudio específica

dirigido a un público determinados, caracterizado por tiempos y modalidades de

enseñanza, delimitados por los propósitos del mismo.

- Una tendencia a la internacionalización del mercado. - Constante actualización del conocimiento, es decir, educación continua. - Permanente movilidad laboral

Por lo que se requiere de: - Profesionales más formados,

especializados y capacitados que mejoren la calidad laboral y conduzcan a una mayor identificación con su organización

- Profesionales con capacidad de

adaptación a los cambios tecnológicos y organizativos.

13

Especialización: Rama de estudio que los estudiantes eligen como su área de

interés, cursando muchas horas de clase con el propósito de obtener un título.

Educación Formal, No Formal e Informal

Educación Formal: Tiene como principal característica estar inscrita en el

sistema educativo legalmente establecido, siendo escolarizada y presentando una

organización académica.

Educación No Formal: Es una actividad educativa que se realiza fuera de los

cánones académicos y administrativos establecidos para la enseñanza, que se

imparte dentro del sistema escolar formal. Actividad que propicia el maestro a que

el alumno, investigue, analice e interactúe con otros miembros, con el fin de

aprender.

Educación Informal: Es aquí donde las personas interactúan libremente y bajo

ninguna supervisión docente o formal, con la información generada en el medio

ambiente en el que se halla, todas estas interacciones forman al individuo y lo

dotan de características particulares en donde acentúa sus habilidades y

destrezas para realizar actividades específicas, así mismo, cualquier persona

puede tener acceso a ella, ya que se desarrolla en el contexto sociocultural y en

las relaciones personales.

Es importante hacer hincapié que las competencias de aprendizaje formales, no

formales e informales, deberán adaptarse a las condiciones y exigencias

cambiantes que exige el sector productivo, ya que el egresado de universidades

14

públicas aspira a obtener su certificación o especialización en el área que fue

preparado dentro de la capacitación para el trabajo, que en lo futuro desarrollará.

El Proceso de enseñanza-aprendizaje, en el mercado de trabajo

La educación continua, posgrados, especializaciones, entre otros, forman parte de

la política educativa, encaminada a la búsqueda de una mayor calidad en la

formación y preparación de los egresados de las IES, lo que conduce al egresado

a adquirir nuevas experiencias y una diversidad de aprendizajes y competencias

que le permitan ser competitivo ante un mercado de trabajo en constante cambio.

El proceso enseñanza-aprendizaje tiene como eje rector al docente y al alumno. El

docente como encargado de establecer a través de sus habilidades y estrategias

didácticas un vínculo con el alumno que le permita crear las condiciones idóneas

para ejecutar dentro del marco curricular, los planes de estudio, contenidos

educativos y el alumno, le da al proceso de enseñanza-aprendizaje las

competencias requeridas, para que conozca si los métodos de enseñanza son o

no funcionales, a través de la evaluación propia del sistema educativo y la

evolución de las habilidades cognitivas del alumno.

Los cambios que se generan en las IES demandan no sólo el tratamiento de

nuevos conocimientos generados dentro del currículo formal de la institución, sino

a la par, nuevas técnicas para trasmitir los contenidos educativos, apoyándose con

material didáctico, tecnológico, entre otros, como una estrategia de enseñanza-

aprendizaje que coadyuve a seguir las nuevas tendencias que el ámbito laboral

está marcando. Los planes de estudios, deberán enfocarse a las competencias

15

laborales, con la finalidad, de que el alumno tenga los conocimientos necesarios

y aspire a obtener su certificación en el área a que fue preparado dentro de la

capacitación para el trabajo. Esto obliga a las IES, a crear un espacio de

educación continua, como plan de actualización, donde se aprovecha su

infraestructura como espacios de aprendizaje y se cumple con la demanda de

estos servicios que el sector productivo exige. En México existe una demanda de

personal calificado, que las universidades y diferentes instituciones de enseñanza

no están en la posibilidad de ofrecer, por lo cual es necesario, llevar a cabo

programas periódicos de educación continua, de actualización y seguimiento a los

egresados, como una forma de fortalecer el conocimiento.

EL PROCESO DE FORMACION DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION

SUPERIOR (IES)

Dentro de la historia de las sociedades, se asiste la necesidad de cursos de

actualización determinada por factores de índole social, económico, político

ideológico y de tecnología.

Actualmente el estado de Sonora, presenta mejores indicadores que el promedio

nacional: el nivel de educación superior absorbe a más del 28% del grupo de edad

de los 20 a 23 años. El índice de analfabetismo es del 4% y promedio de años de

escolaridad 8.5. De los 69,825 alumnos del nivel superior sólo un l0.1% se

encuentra inscrito en instituciones particulares, cifra inferior al promedio nacional.

Esto se explica en parte por la política estatal de la apertura de instituciones de

educación superior en las diversas localidades del estado, para atender la

demanda de este grupo.

16

Factores de cambio de formación profesional.

Dentro del proceso de aprendizaje, en primer lugar, es necesario promover la

memorización de información específica, orientada hacia la capacidad de

encontrar información, transformarla y utilizarla para resolver problemas., así

como aprender a transferir conocimientos a diversas situaciones y contextos y en

segundo lugar, es cada vez más evidente la falta de continuidad entre la

preparación profesional adquirida en la universidad y la profesión ejercida.

La formación profesional no siempre conduce a la profesión para la que se ha

preparado, ya que la inserción socio profesional depende en gran medida de la

demanda del mercado de trabajo, lo cual exige un proceso de readaptación o una

nueva formación, en ocasiones antes de tener experiencia laboral.

En la actualidad las nuevas tecnologías y las nuevas modalidades organizativas

en los contextos de trabajo obligan a realizar cambios y ajustes en él ejercicio

profesional a lo largo de la vida activa del individuo. Cabe señalar que, aunque un

nivel educativo alto todavía es un requisito de acceso al mercado de trabajo, ya

no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. Pareciera más importante el

demostrar un mejor nivel y diversidad de competencias para mantener la

competitividad ocupacional.

Todo lo anterior, explica la creación de nuevos contextos institucionales para la

formación profesional, caracterizados por la flexibilidad organizativa, académica y

curricular, que se traduce en la diversificación de la oferta de programas de

estudio, en la utilización creativa de nuevas experiencias, espacios y agentes de

aprendizaje generadas tanto por las nuevas tecnologías de la información y

17

comunicación como para fortalecimiento de paradigmas psicológicos y

pedagógicos del aprender y el enseñar.

Las tendencias relevantes que marcan desde hace algunos años, el proceso de

transformación de las IES son:

- La formación profesional centrada en el estudiante y en el aprendizaje

- La flexibilidad educativa

- Que los modelos educativos estén basados en competencias.

Estas tendencias, evidentemente, engloban distintos procesos y elementos que

suponen cambios en los paradigmas que fundamentan el proceso educativo,

gestión y administración. Ante esto, las IES, deberán crear un nuevo modelo

educativo, basado en la pertinencia, factibilidad y de adaptación a los cambios

tecnológicos y organizacionales.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

Se realizó una consulta interna a 50 estudiantes de los dos últimos semestres de

diferentes licenciaturas, mediante la aplicación de un cuestionario, que consistió

en un proceso donde los estudiantes expresaron su opinión acerca de las

características que pudiese ver la factibilidad de educación continua, como una

actualización de su área o disciplina, así mismo, analizar las condiciones del

mercado laboral y su experiencia en situaciones de desempleo o subempleo. A

continuación se presenta la matriz de concordancia:

18

MATRIZ DE CONCORDANCIA

Preguntas del Cuestionario Escala de Likert 1.- ¿Que tan satisfecho te encuentras en relación al programa educativo de tu carrera, en cuanto a la seriación de materias o cursos, es decir son programas flexibles?

1 Satisfecho

2 Muy satisfecho

3 Insatisfecho

2.-¿Crees que los planes de estudio actuales, proporciona todas las herramientas que se necesitan para desempeñarse de manera competitiva, en el ámbito laboral?

Si

No

3.- Crees que tu carrera necesita ofrecer dentro del programa educativo algún área de Acentuación o especialización acorde a tu licenciatura que actualmente estas cursando o alguna otra disciplina acorde a tu carrera.

Si

No

4.- ¿Te interesa seguir preparándote, dentro del mismo ambiente académico y formal, como parte de la educación continua?

1 Formal

2 No formal

3 Informal

5.- Menciona tres áreas de acentuación o especialización que complementen a tu licenciatura

1 Sociales

2 Administrativas/financieras

3 Ingenierías

6.- ¿En qué modalidad te gustaría encontrar ese tipo de oferta educativa? 1 Diplomado, 2 Educación Continua, 3 Especialización

7.- ¿Hacia qué área o disciplina, específicamente deberían orientarse estos programas de Educación Continua?

1 Administración

2 Recursos Humanos

3 Mercadotecnia

4 Otras disciplinas

8.- De incorporarse este tipo de oferta educativa, en las IES, en términos de horario ¿Qué horario sería el más conveniente?

1 Fines de semana

2 Por la noche

9.- ¿Cuántas horas a la semana, resultarían suficientes? 1 5 horas

2 3 horas

3 10 horas

10.- ¿Consideras que las instalaciones de las IES públicas, cuentan con la infraestructura necesaria para estos tipos de cursos o sesiones?

1 Buena infraestructura

2 Poca infraestructura

3 No tiene infraestructura

Fuente: Elaboración propia

19

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

A continuación se hace un análisis de la encuesta levantada a estudiantes de

acuerdo a cada una de las preguntas expuestas en el cuestionario:

Pregunta 1.- El 48% de los alumnos encuestados, están insatisfechos con los

programas educativos, ya que están retrasados en su trayectoria, debido a la

continuidad de las materias, algunos alumnos trabajan y no tienen el horario

disponible cuando el curso se ofrece. Por lo tanto, se ven obligados a llevar

cursos aislados y se van quedando materias atrasadas que llevan secuencia es

decir, no se tiene una flexibilidad de los mismos. Un 42% señala que si se cumple

con la seriación de las materias dentro del programa,

Pregunta 2.- Un 51% de los encuestados, señalan que no se obtienen las

herramientas para iniciar en el campo laboral, sobre la base de la definición de

competencias. Asimismo, señalan que es necesario revisar la forma en que se

elaboran los programas de estudio y si hay una investigación sobre las

necesidades que deben cubrir las IES de acuerdo a lo que exige el mercado

laboral. El 49% de los encuestados, consideran que los planes de estudios que

ofrecen las IES, proporciona todas las herramientas que se necesitan para

desempeñarse de manera competitiva en el ámbito laboral.

Pregunta 3.-.Un 92% de los alumnos que van egresar, señalan que las IES,

deberán ofrecer dentro del programa educativo algún área de acentuación o

especialización, relacionada con otras disciplinas similares a su licenciatura que

20

está cursando, ya que los planes únicamente están relacionados con la

licenciatura que se cursa.

Pregunta 4.- Un 45% de los encuestados señalan que es necesario la educación

continua, de una manera formal, 50% señala que es importante la educación no

formal ya que dicha actividad se realiza fuera de los académico, la cual deberá

estar acorde a las necesidades que el mercado laboral exige, ya que se cuenta

con los conocimientos más no con la práctica. Un 5% señala que puede de

manera informal, donde se acentúan habilidades y destrezas.

Pregunta 5.-Las área de acentuación y especialización, que los encuestados

requieren son: un 36% del área de sociales, 57% señalan áreas relacionadas con

administración y finanzas y un 7% áreas de ingeniería.

Pregunta 6.- En cuánto a esta pregunta, señala un 35% que la educación continua

es importante, 35% la especialización de la disciplina que actualmente se cursa y

un 30% los diplomados ya están definidos los tiempos y la modalidad del mismo.

Pregunta 7.- Las áreas y disciplinas que requieren los alumnos encuestados es

de un 40% en áreas administrativas, 20% para recursos humanos, 30% en áreas

de mercadotecnia y un 10% en otras áreas que básicamente son áreas de la

disciplina que actualmente están estudiando.

Pregunta 8.- Un 90% señala que los fines de semana son los horarios más

convenientes para llevar a cabo los cursos.

21

Pregunta 9.-Un 85% señala que 10 horas son necesarias para llevar a cabo los

cursos y un 10% mencionan que el curso deberá abarcar 5 horas.

Pregunta 10.-Los alumnos encuestados, señalan un 60% de las IES, están

equipadas con infraestructura, espacios de aprendizaje y los recursos

humanos preparados para ofrecer este tipo de cursos, un 25% señalan que les

falta infraestructura para llevar a cabo estos eventos pero cuentan con el recurso

humano preparado y un 15% de los encuestados señalan que no tienen

infraestructura, ni espacios para llevar a cabo estos cursos.

CONCLUSIONES

De acuerdo al objetivo general planteado, en donde se hace el estudio para ver la

factibilidad de realizar diplomados de acuerdo a las competencias de los

egresados de las IES públicas, durante su formación profesional, como una

actividad de educación continua, podemos concluir lo siguiente:

- Las IES públicas, implementan programas de estudios relacionados con ciertas

áreas y disciplinas, que en algunos casos, no aportan las herramientas

necesarias para desempeñarse de manera competitiva en el ámbito laboral,

por lo que es necesario revisar su pertinencia y factibilidad de su aplicación.

- La formación profesional en las IES, está centrada en el estudiante y en el

aprendizaje, como parte de su formación.

- No existe la flexibilidad educativa, ya que se tiene una seriación de cursos, los

cuales hacen que el alumno no egrese en tiempo.

22

- El egresado deberá conocer otras disciplinas que complementen su formación

profesional.

- Es necesaria la educación continua como un proceso permanente durante la

vida, así como las especializaciones, donde se consideren áreas de su

interés, con horarios y tiempos a cursar.

- Una forma de que el individuo interactúe con otros miembros del equipo, donde

se le motive a investigar y analizar, es mediante la educación continua no

formal, ya que se da fuera de los cánones académicos.

Por lo anterior podemos, concluir que el objetivo general, es que si es factible la

educación continua, ya que el egresado las IES si contempla durante su vida

laboral la formación individual, como una forma de crecimiento y de desarrollo de

competencias.

En cuanto a los objetivos específicos que se señalan en el estudio, nos

encontramos que las IES están totalmente equipadas con infraestructura física y

humana, las cuales fortalecen a este tipo de eventos. También se le da

importancia ya sea diplomados o especializaciones relacionadas con el área que

se cursó, ya que esto permite el logro de las metas tanto individuales como de la

organización y la capacidad para adaptarse a los cambios que exige el sector

productivo.

No obstante las buenas intenciones de algunas instituciones educativas por cubrir

las necesidades de la sociedad en su área de competencia, han proliferado actos

académicos que ofrecen oportunidades de actualización aprovechando el mercado

23

que se presenta día a día, sin consideración a los principios de planeación y

evaluación respectivos. De esta forma, muchos profesionales acuden a los

servicios de la educación continua pero los conocimientos o habilidades que se

espera realmente no siempre están acordes con las necesidades de su entorno o

reciben un documento que avala su permanencia en las aulas y no a su

competencia.

24

Bibliografía Castillejo Brull, Barcelona España, 1998 “Alternativas para la educación en México” Colardyn, D. y M. Durand-Drouhin (1995) «Recognising skills and Qualifications», The OECD Observer, Nº193, april/may Gitahy, Leda (org.), et….al “Reestructuración productiva, trabajo y educación en América Latina”. Lecturas de Organización y Trabajo Nº3. Guzmán, José, México D.F. 1995 Ibarrola María, (1997) “Educación y capacitación. Entre la inevitable competencia y la igualdad de oportunidades y Trabajo” preparado por invitación de la Conferencia Parlamentaria de las Américas, Québec, septiembre de 1997. Juárez Martínez, Gerardo Daniel (2005) “Reflexiones sobre la educación superior mexicana: Bases para una discusión” pagina web: www.eumed.net/cursecon/ecolat/2005. Luna Aceituna , Pascual Andrés, (2000) “Capacitación y Adiestramiento”, Editorial Gutiérrez, México. Miklos, Tomas, et. …al (1997), “Planeación prospectiva, Una estrategia para el diseño del futuro”, Limusa, México 1997. Moreno Moreno, Prudenciado (2002) “Transformaciones de la educación superior en el contexto de la globalización económica, revolución tecnológica y empleo” Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. Plan Estatal de Educación 2004-2009, Ley No. 78 Plan de Desarrollo Institucional 2005-2009 Universidad de Sonora, Diciembre 2007. Ropé, F. y L. Tanguy (1994) “Introduction. En: Savoirs et competences.París: L’Harmattan, Logiques Sociales. Vargas Zúñiga, Fernando (2001), “Formación y Certificación basado en Competencias en América Latina”, Sitios Web

http://www.uv.mx/iiesca/revista2000/educacioncontinua.htm es.wikipedia.org/wiki/Globalización

1

EL CAMBIO ORGANIZACIONAL Y LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EN EL POSGRADO 1979-2004. CLARA MARTHA ADALID DIEZ DE URDANIVIA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA – XOCHIMILCO Cuauhtémoc 340 casa 10 Tepepan Xochimilco, México D. F. Teléfono: 55-56532710 55-54837110 [email protected] [email protected] Mesa: Instituciones de educación superior

RESUMEN.

En esta investigación se examinan los cambios que, desde nuestro punto de vista, se han suscitado a lo largo de dos décadas y media en el sistema de educación superior (SES) y particularmente el que concierne al posgrado que se imparte en el país, a partir de una visión organizacional. Este trabajo se enfoca en las organizaciones, como protagonistas del cambio que tratamos de explicar. A decir del investigador Scott (2002), en las sociedades modernas las organizaciones influyen no sólo en el entorno en el que se desenvuelven, sino también en su comportamiento individual hacia sus propios actores; pero como protagonistas ellas mismas, poseedoras de recursos, derechos, capacidades y limitaciones. En el ambiente general del SES, se encuentran los organismos de planeación y evaluación y las asociaciones internacionales con las que el posgrado interactúa constantemente. Los ambientes imponen demandas tanto económicas y técnicas como sociales y culturales que en una organización tan compleja como la académica no resulta sencillo diferenciar. Destacan el crecimiento demográfico que empujó, en un corto período la expansión de la matrícula, la que se asoció con un cambio en el tamaño y las operaciones de cada una de las universidades públicas. La forma de otorgar el subsidio a las universidades, reducido drásticamente en los ochenta, provoca, junto con otros factores externos –como las presiones de organismos nacionales e internacionales– la puesta en duda de su propia legitimidad, un cambio en su organización se vuelve un imperativo. El cambio resulta también cultural; la evaluación y sus distintas modalidades empiezan por ser parte del vocabulario de los profesores y de las instituciones mismas aunque debe decirse que también divide la opinión de los docentes.

2

Los trabajos recientes sobre la educación superior abordan, desde distintas

perspectivas, (Neave, 2001; Kent, 1996a Clark; 2000), las presiones que el

ambiente ejerce sobre las universidades para que modifiquen sus estructuras y

sus modos de operar y de actuar; para hacerlas más propositivas y flexibles y

así respondan adecuadamente a las exigencias de su entorno, como son: la

satisfacción de una creciente demanda escolar, la instauración de procesos de

evaluación como mecanismos para la rendición de cuentas, y las exigencias de

calidad de sus servicios. Todo ello en medio de una fuerte reducción de los

fondos que el gobierno destina a la educación superior.

Este trabajo asume la hipótesis de que el Sistema de Educación Superior (SES)

y el Posgrado, caracterizado como una población de organizaciones ha

experimentado diversos cambios a lo largo de las pasadas dos décadas y

media, como resultado de un proceso incremental, más que uno radical y

discontinuo. Este tipo de procesos se caracterizan por la manera en que las

organizaciones modifican sus patrones de actividad básicos a lo largo de

períodos de estabilidad, interrumpidos por variaciones de cambios importantes.

Este proceso ha desembocado en la constitución de un campo organizacional

jerarquizado, en el que las autoridades educativas y las principales

universidades públicas han jugado un papel central. Como tal, son muchos los

actores que intervienen en su funcionamiento; sin embargo los que nos

interesan son los que se consideran de mayor influencia e importancia en el

3

desenvolvimiento del posgrado: El Estado, como un actor destacado influye con

sus diversos organismos entre los que se distingue, de una manera especial, la

SEP por medio de la SESIC; el CONACYT y el Consejo Mexicano de Estudios

de Posgrado (COMEPO) como principales organizaciones y el SNI como

entidades promotoras y reguladoras del cambio estructural; así como el papel

normativo y de planeación estratégica desempeñado por la ANUIES

representante de las universidades mexicanas. No puede soslayarse la

influencia de las más importantes universidades del país: la UNAM, el IPN y la

UAM ya sea como participantes en la ANUIES y como formadoras de cuadros

de alto nivel en los diversos órganos del gobierno. El efecto que, las principales

organizaciones educativas del sector privado han tenido en el campo

organizacional del posgrado es innegable, como la UIA, el ITESM, el ITAM y La

Salle proveedoras principales de los recursos humanos para el sector privado.

Otros organismos ligados a la constitución del campo, de carácter global,

vinculados a objetivos de crecimiento económico son los organismos

internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE y la CEPAL entre

otros.

A lo largo del trabajo, se explora en detalle el desarrollo cuantitativo de las

diferentes tendencias que ha seguido el posgrado en los últimos veinticinco

años, de 1979 al año 2004; por otra parte, se identifican los componentes y

mecanismos que constituyeron el campo organizacional del posgrado en el que

las autoridades educativas y las universidades públicas, desempeñaron el papel

4

más importante. Por medio del enfoque institucional se incorpora el sistema de

creencias culturales, marcos normativos y sistemas regulatorios que ofrecen

significado, estabilidad y legitimidad a este sector.

La investigación distingue tres etapas principales, que destacan por los arreglos

institucionales y sistemas de creencias que dieron significado y afectaron a las

distintas poblaciones que conforman el campo organizacional del SES y el

posgrado: El período de La Educación en expansión, 1979-1983, durante el cual

predominó un crecimiento de la matrícula no regulado; el período de la

Educación planificada, 1983-1991, caracterizada por el cambio en las relaciones

con el gobierno federal y el inicio de la instauración de los mecanismos de

planeación y el período de la Educación moderna, 1991-2004, el cual se

distinguió por el pretendido impulso hacia la modernización, sobre todo en el

SES. Se establecen los mecanismos de evaluación con el objetivo de mejorar la

calidad.

Conviene resumir los principales planteamientos de la tesis. Un interés particular

es presentar el ambiente que rodea a esta población compuesta por diversas

organizaciones, que interactúa con su entorno. La dependencia e incertidumbre

que enfrentan las organizaciones en su ambiente explican su comportamiento

organizacional. El escenario que las rodea impone restricciones y demandas

necesarias para su adaptación que, a su vez, influyen en sus resultados. La

5

organización, por su parte, enfrenta la incertidumbre de su entorno y depende de

los múltiples mecanismos inherentes a su contexto (Hatch, 1997)

El entorno de la organización, por tanto, es un factor de gran importancia para su

desenvolvimiento, y los cambios ocurridos en la misma se deben en importante

medida a este interactuar con su ambiente y a sus propias dinámicas

endógenas. Es decir, los ambientes modelan y son modelados por las

organizaciones, las que se relacionan estratégicamente con ellos. Los ambientes

imponen a las organizaciones demandas tanto económicas y técnicas como

sociales y culturales. En una organización tan compleja como la académica no

resulta sencillo diferenciar estos elementos. Sin embargo, cada institución,

desarrolla su propia manera de ensamblarse al ambiente.

Desde el punto de vista social, son diversos los factores que afectaron e

indujeron un cambio en la organización académica, de la que el posgrado forma

parte importante. Así, el crecimiento demográfico empujó, en un corto período, la

expansión de la matrícula, la que se asoció con un cambio en el tamaño y las

operaciones de cada una de las universidades públicas (Muñoz 2000).

Desde el punto de vista financiero, las condiciones cambiaron de manera

importante. Primero, por la crisis económica que enfrentó el país al inicio de la

década de los ochenta. Los recursos dedicados a la educación superior sufrieron

una fuerte contracción. Además, los criterios y los procedimientos para otorgar el

6

subsidio a las universidades resultaron ser fundamentales. Mientras que en las

etapas anteriores prevaleció un simple criterio cuantitativo, referido básicamente

al volumen de la matrícula, a partir de los ochenta se consideraron aspectos

cualitativos, relacionados con la calidad, la planeación y la evaluación. En este

sentido, variables como el número de profesores de tiempo completo, su nivel de

habilitación profesional, la calidad de los planes y programas de estudio, la

suficiencia de la infraestructura, además de las prácticas regulares de

autoevaluación institucional, pasarían a formar parte de los criterios básicos para

la asignación de recursos. Junto con otros factores externos, –como el

desprestigio de las instituciones públicas, la puesta en duda de su propia

legitimidad, así como las presiones de organismos nacionales e

internacionales–, un cambio en su organización se vuelve un imperativo. Se les

presiona así para garantizar el cumplimiento de sus funciones sustantivas y

transparentar la utilización de los recursos, que se han vuelto más escasos,

induciendo mecanismos de planeación y evaluación que aseguren una

operación eficiente, eficaz y pertinente.

El cambio al que se le induce resulta también cultural: la planeación y la

evaluación en sus distintas modalidades empezaron a formar parte del

vocabulario de los profesores y de las instituciones mismas, para posteriormente

convertirse en una tarea cotidiana. Debe decirse también que este proceso

dividió la opinión de los docentes y en algunos casos generó prácticas poco

deseables. En algunos sectores se produjo una actitud de resistencia y rechazo

7

a los nuevos mecanismos, que generaron una deshomologación de los ingresos

entre los profesores, además de considerarse como una injerencia en la

autonomía académica y administrativa de las universidades. En otro sentido, en

el proceso de adaptación ante las nuevas exigencias, se generaron prácticas de

simulación que hacían de los nuevos mecanismos de evaluación una formalidad

burocrática. En términos generales, puede decirse que el cambio que se

pretende es hacia la calidad, tanto en la enseñanza, como en la investigación,

en las instalaciones físicas, en planes y programas de estudio, en los procesos

administrativos, procurando inducir una cultura de la planeación y la evaluación.

Otro elemento que ha tenido gran influencia en este proceso es el diagnóstico y

las propuestas hechas por los organismos internacionales. En este ámbito,

existía la preocupación por la calidad de las instituciones de educación superior

del país considerando específicamente el bajo nivel de preparación de los

profesores, el nivel de sus salarios, el bajo índice de eficiencia terminal, la

escasa vinculación con la sociedad y la economía, la ausencia de criterios y

procedimientos de evaluación que garantizaran la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje, entre otros.

En este nuevo escenario que trajo la década de los ochentas, las instituciones

de educación superior debían ajustarse a las nuevas exigencias. Se trataba no

sólo de adaptarse a los nuevos criterios para la asignación de los recursos

públicos, sino también a la necesidad de preservar su propia legitimidad social,

8

transparentando la administración de dichos recursos y garantizando la calidad y

la eficiencia en el cumplimiento de su misión institucional.

Sin embargo, de acuerdo con los especialistas en la materia no es en el entorno,

ni en las organizaciones en donde los argumentos institucionales tienen su

mayor fuerza, sino en el campo organizacional. Es ahí en donde los distintos

organismos interactúan para contribuir al desarrollo dinámico del propio campo,

proceso que explica un mecanismo de racionalidad organizacional debido, en

parte, a la similaridad que adoptan las organizaciones, pero también a partir de

los procesos de cambio, que pueden llegar a ser radicales y en gran escala.

En este sentido, los procesos de planeación y evaluación en la educación

superior y en el posgrado han tenido un desarrollo acumulativo desde el punto

de vista de la construcción del campo organizacional, promovido

fundamentalmente por la SESIC/SEP, la ANUIES, el CONACYT y el Consejo

Mexicano de Estudios de Posgrado (COMEPO) como principales

organizaciones.

En términos más específicos, este proceso comienza en 1978 con el

establecimiento de los procedimientos de planeación impulsados por el

SINAPPES. En 1984 entran en operación los lineamientos para la educación

superior formulados por el PRONAES y se establece el SNI que se propone

impulsar la profesionalización de la planta docente y el reconocimiento a la

9

productividad en materia de investigación. Además, con el propósito de alentar

la habilitación de los docentes, se establece un programa de becas para

estudios de posgrado.

Dos años después, en 1986, se inicia un proyecto de coordinación entre los

subsistemas de estudios superiores por medio de PROIDES. En 1988 un nuevo

esquema de financiamiento se vincula al proceso de evaluación, enviando

señales a las instituciones para su incorporación a este esfuerzo y, al año

siguiente el proceso es reforzado con la participación de la CONAEVA. El

Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) incluye también un

ambicioso Programa Nacional de Posgrado, seguido en 1991 por la creación del

Padrón Nacional de Programas de Posgrado. En 1994 se establece el SUPERA,

seguido en 1997 por el PROMEP; en 2001 se promueve el Programa para el

Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) el cual amplía los lineamientos

para la evaluación académica de los programas de posgrado seguido por el

Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP).

Durante el periodo estudiado se registraron, como puede verse, muy diversos

cambios en las organizaciones mencionadas y en las relaciones entre el

gobierno y las IES.

En nuestra periodización, la primera etapa, que va de 1979-1983, se caracteriza

por un fuerte crecimiento de la matrícula escolar, un financiamiento

10

escasamente regulado. Sin embargo, como se ha visto, debido a la crisis

económica vivida por el país, el “Estado benefactor” comienza a modificar sus

relaciones con las IES. A partir de entonces se emprenden otras estrategias

entre las que destaca un nuevo mecanismo de financiamiento basado en

programas de planeación, calidad y evaluación de las IES.

En una segunda etapa, que va de 1983-1991, se pone en un primer plano la

eficacia y calidad educativas induciendo diversos mecanismos y programas de

planeación y autoevaluación. Así, la asignación de recursos queda condicionada

a la participación en procesos de planeación y evaluación, orientados a

garantizar la calidad. De esta manera la evaluación se presenta como

herramienta del cambio en el marco del Programa para la Modernización

Educativa (PME) y da pie a la formación de diversos organismos dedicados a

aquella tarea en el sistema de educación superior.

En la tercera etapa, que va de 1991 a 2004, además de los mecanismos

evaluatorios, se establece el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado

Nacional (PFPN), elaborado por la SEP y el CONACYT, en el cual se reconoce

la calidad de los posgrados, y lo que es más importante, se ofrecen apoyos

extraordinarios, que complementan los recursos institucionales, para asegurar la

calidad de los programas.

11

Así con el PME como telón de fondo, el gobierno establece una estrategia de

cambio que le otorga un mayor control sobre el desempeño de las universidades

públicas, a las que se exige mayor claridad y transparencia en el uso de los

recursos públicos Como se ha visto, el instrumento para lograrlo ha sido la

introducción de criterios y mecanismos de planeación y evaluación en muy

distintas modalidades.

Las acciones que el gobierno ha impulsado a través del otorgamiento de

partidas presupuestales vía la evaluación han tenido diferentes consecuencias

en la comunidad académica. Algunos investigadores opinan que estas prácticas

han sido paulatinamente aceptadas por los profesores, generándose así una

nueva actitud más positiva, en la que, a pesar del todavía descontento inicial y la

crítica hacia los procedimientos, se han ido incorporando las prácticas

relacionadas con la productividad y la competencia. Otros sin embargo,

expresan su preocupación frente a lo que consideran se ha promovido en la

comunidad universitaria: “prácticas de simulación y la invención de mecanismos

efectivos para hacer puntos” sin que se haya logrado el cambio verdadero con

respecto a la productividad, la calidad y la permanencia” (Porter, 2005).

Por otra parte, son diversas las tendencias que muestran el desenvolvimiento de

la organización del posgrado. Se han considerado las más significativas:

crecimiento, concentración por áreas de conocimiento, la tendencia hacia lo

privado, y la evaluación. El crecimiento de la matrícula de posgrado, en números

12

absolutos, es evidente: tuvo un fuerte crecimiento que se inicia a partir de los

años ochenta, al pasar de 25,502 alumnos en 1980, a 142,480 en 2004 lo que

equivale a un aumento de 459% (véase la tabla T.1). En los distintos niveles de

estudio esta matrícula se distribuye de la siguiente manera: 30,407 estudiantes

cursaban alguna especialización, es decir, el 21.3%; el 70.4% son alumnos de

maestría que representan 100,251 estudiantes; por último, 11,822 estuvieron

inscritos en doctorado, que representan el 8.3% del total de la matrícula de

posgrado, como se observa en la tabla T.2. Las tasas de crecimiento muestran

otro panorama, con un fuerte desarrollo en el nivel de doctorado. La matrícula de

especialización pasó de 15,675 a 30,407, es decir un incremento de 94%; la de

maestría de 26,966 a 100,251, que significó un ascenso de 271%; y la de

doctorado pasó de 1,344 a 11,822, que representa un crecimiento de 780%

(Véase la gráfica T.3).

Como es evidente, en los últimos años se ha logrado un avance particularmente

importante en el doctorado. En este nivel, conviene analizar la distribución por

áreas de conocimiento, donde destacan las Ciencias Sociales y Administrativas

con el 25.5% que equivale a 3,018 estudiantes, seguida de las Ciencias

Naturales y Exactas que tienen un 22% y 2,603 alumnos; a continuación se

encuentran Educación y Humanidades, e Ingeniería y Tecnología con 18.6y

18.2%, que en matrícula corresponde a 2,193 y 2,151, respectivamente. Por

último, están las Ciencias de la Salud y las Agropecuarias con 1,087 y 770

alumnos y un porcentaje de 9.2 y 6.5, correspondientemente (véase la gráfica

13

G.13). Las áreas de conocimiento indican todavía una concentración

extraordinaria en las Ciencias Sociales y Administrativas; no obstante, empieza

a mostrarse cierto dinamismo en el crecimiento de las áreas de Educación y

Humanidades y de Ingeniería y Tecnología.

Con respecto al sector de instituciones de educación superior privadas, es

importante señalar que la matrícula y el número de programas de posgrado en el

área de Ciencias Sociales y Administrativas han tenido un crecimiento

extraordinario. No obstante, en el campo de las Ciencias Naturales e Ingeniería,

que comprende a las áreas de Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y

Exactas, Ciencias Agropecuarias e Ingeniería y Tecnología el sector privado, no

tiene presencia. Es decir, el posgrado privado se inclina básicamente por

programas que requieren muy poca infraestructura para su desempeño, a

diferencia de los posgrados de las Ciencias Naturales e Ingeniería, que

requieren laboratorios, e insumos más costosos y especializados. En cuanto al

nivel de enseñanza, la matrícula del posgrado privado se concentra en maestría,

para el que las exigencias del PFPN son menores.

Otro elemento que no puede dejar de mencionarse es el de los egresados. En

números absolutos, en 2004 a nivel nacional y considerando todos los

programas egresaron del posgrado 47,035 alumnos. De estos, 11,629

obtuvieron una especialidad, 33,466 una maestría y 1,940 un doctorado. La

distribución del egreso por áreas de conocimiento nos indica 744 alumnos en

14

Ciencias Agropecuarias, 1,101 en Ciencias Naturales y Exactas, 4,454 en

Ciencias de la Salud, 5,991, en Ingeniería y tecnología; en Ciencias Sociales y

Administrativas se reportó la mayor cantidad de egresados con 23,744 y,

finalmente, 10,973 en Educación y Humanidades. Las Ciencias Sociales y

Educación, representan en conjunto el 73.8%, con 34,745 egresos (véase la

tabla T.9).

En 1983 uno de los problemas centrales era la devaluación económica y social

de la carrera académica. Los salarios de los profesores e investigadores eran

sumamente bajos, particularmente en las universidades públicas. La

imposibilidad de otorgar un aumento salarial generalizado se resolvió en parte a

través de la creación, en 1984, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), un

organismo orientado a estimular y reconocer la productividad y la calidad en

materia de investigación. Se introdujo así un mecanismo permanente de

deshomologación salarial que resolvió, al menos parcialmente, el problema de la

carrera académica. El número de investigadores nacionales, pasó de 10,189 en

2003 a 10,904 en 2004, lo que significó un incremento de 7%, con lo que el

padrón quedó integrado por 1,876 candidatos a investigador, 5,981

investigadores de nivel I; 2,076 de nivel II, y 971 de nivel III.

En el periodo 1990- 2004 el crecimiento de los miembros del SNI fue de 91.1%

en los tres niveles. El área que ha predominado a lo largo del ciclo 1991-2004 es

la de ciencias físico-matemáticas y ciencias de la tierra; seguida por el área de

15

biología y química y luego el área de humanidades y ciencias de la conducta.

Las cuatro áreas restantes tienen un comportamiento parecido entre ellas, y si

bien sobresale el área de las ingenierías, muestra un decaimiento desde 1993,

para empezar su recuperación en 1999. Por su parte, las principales

instituciones con mayor número de miembros en el SNI en 2004 tuvieron un

comportamiento similar al del año 2003: en primer lugar destaca la UNAM

seguida por las universidades públicas de los estados, los centros públicos de

investigación CONACYT, el CINVESTAV y la UAM. Esta concentración se debe

en buena medida, a que éstas son instituciones que cuentan con mayor

infraestructura y equipo adecuado para realizar labores de investigación

(CONACYT, 2005), (véase la gráfica G.20).

En los resultados del proceso más amplio de evaluación, que se expresa

fundamentalmente en la integración del PFPN, pueden identificarse algunas

tendencias. En 2004, el nivel de doctorado ya es el de mayor presencia en el

ámbito de programas registrados en el PFPN. En 2004, de los 702 programas

que conformaron el padrón, 250 correspondieron al nivel de doctorado

ascendiendo a un 35.6% (véase la tabla T.14). Aunque la clasificación por área

de conocimiento no es homogénea entre ANUIES y CONACYT, se puede decir

que el área que más destaca en los programas registrados en el padrón es la de

Ingeniería, con 22.8%, seguida de las Ciencias Sociales, con 21.3%. Aun

cuando los resultados mostrados revelan un panorama de crecimiento, la

producción de doctores en México es aun insuficiente. Las comparaciones

16

internacionales nos demuestran qué tan lejos estamos, no sólo de los países

más desarrollados, sino de algunos de Latinoamérica, como Brasil, que están

por encima en diversos indicadores. No se deben desperdiciar los esfuerzos

establecidos por generaciones. Sin subestimar el esfuerzo realizado, es

importante comparar logros obtenidos en educación terciaria en 2005 por

algunos países de la OCDE, de la que México es partícipe. Por ejemplo, según

datos aparecidos en Education at glance (2005) en una sola generación Corea

saltó del puesto 19 al tercero entre los miembros de la OCDE, mientras que

México sólo se movió cuatro lugares: del 26 al 22.

En términos teóricos, nuestro trabajo se propone el estudio del cambio en el

ambiente institucional; las organizaciones como sistemas abiertos vuelven su

atención e interés al intercambio social y cultural entre ellas y su ambiente. A

pesar de que las organizaciones son relativamente estables, el cambio en ellas,

generalmente es el resultado de procesos rutinarios y simples, de la relación

entre la organización y su ambiente; el cambio implica la transformación de la

misma en diversos puntos del tiempo

Entre las diversas teorías que nos explican los procesos de cambio en una

organización se mencionan la del ciclo de vida; la de la evolución; la teoría

dialéctica y la teleológica. Sin embargo otra, más acorde con esta investigación,

nos explica que los cambios ocurren en forma gradual y lenta, mediante

mecanismos como la selección natural y el isomorfismo institucional

17

consecuencia de los factores externos provenientes, del ambiente institucional,

caracterizado por reglas y requisitos a los que deben adaptarse las

organizaciones para recibir apoyo y legitimidad.

En lo que se refiere al campo organizacional, el cambio se explica por las

modificaciones en las estructuras (regulativas, normativas o culturales-

cognoscitivas) que forman parte del sistema de significados que le ofrecen

coherencia y sentido al campo. Dos son las componentes importantes: la lógica

y los actores institucionales.

Se observa cómo ambos factores interactúan, de manera compleja, produciendo

y reproduciendo las distintas lógicas del campo. Se espera que ocurran

cambios, primero en la lógica institucional lo que permitirá la modificación en los

papeles desempeñados por los actores: nuevos papeles, nuevos tipos de

organizaciones.

Las lógicas predominantes en las etapas de la periodización que aquí se

propone son las siguientes: primero, la lógica de la “Educación para todos” que

predomina en la primera etapa, de 1979-1983. Luego aparece la “Calidad

educativa”, en contraste con el crecimiento cuantitativo y la educación masiva

que se implantará en el ciclo1983-1991, y por último, la “Modernización

educativa”, lógica que se instaura en 1991 y predomina hasta 2004, para

después desagregarse en un conjunto de otras lógicas secundarias.

18

Resulta conveniente resaltar el cambio institucional en términos de los

resultados concretos. En la etapa de la Educación para todos, el fuerte

crecimiento de la matrícula resultó un logro en lo social; sin embargo, su

limitante consistió en que este desarrollo no se acompañó de cambios

cualitativos que mejoraran el nivel académico.

En lo referente al posgrado, en el ciclo 1980-1983, periodo que algunos califican

de expansión sin reforma, “las reformas educativas fueron más bien aisladas y

azarosas”. La situación fue de una casi nula planeación y ausencia de políticas

específicas hacia el posgrado, acompañadas de una escasa formación de

recursos humanos (Kent, 1997).

En el periodo que corresponde a los años entre 1983 y 1991, calificada como la

de la Calidad Educativa, se inician los distintos programas que impulsan las

políticas de planificación y evaluación de la educación superior y el posgrado.

Estas desembocaron en los distintos sistemas de evaluación, tanto del personal

académico como de los planes y programas de estudio sistemas que alentaron

la evaluación colegiada y externa. Destacan en este terreno tanto el SNI como el

Padrón de Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN)1 .

1 En este mismo período, en al año de 1985, se publicó un estudio sobre el posgrado en México realizado por el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) de la UNESCO, que formaría parte del proyecto “Los Posgrados en América Latina; un estudio comparativo de las experiencias de Brasil, Colombia, México y Argentina. Este estudio mostró que, el crecimiento del posgrado no se explicaba en función de su vinculación con el sector productivo pero que, sí había fomentado el surgimiento y consolidación de mecanismos de formación de investigadores y personal académico (Arredondo M., et al., 2006)

19

En la última etapa, que cubre los años de 1991 a 2004, el de la Modernización

Educativa, se presenta un sistema de evaluación más o menos consolidado. No

obstante, el padrón de programas de excelencia nos muestra un panorama poco

alentador. Sólo el 14% de los posgrados existentes alcanza su registro, lo que

sugiere que el fuerte crecimiento del número de programas en los años noventa,

no fue acompañado de la aplicación de las exigencias de calidad de manera

generalizada. Se han visto algunos cambios al pasar de contemplar sólo

programas de investigación, a la inclusión de programas de posgrado

profesionales.

A nuestro juicio, estos han sido los cambios más importantes que han tenido

lugar en el ambiente institucional del posgrado durante los períodos de estudio.

En la tabla T.7 se presenta un recuento de los indicadores relacionados con el

sistema de creencias y las prácticas asociadas a la lógica institucional de las tres

etapas seleccionadas para el desarrollo de esta investigación.

Si el principal interés de la teoría institucional es saber cómo el ambiente

institucional, compuesto de valores y creencias creadas y aceptadas

socialmente, afecta y moldea a las organizaciones: y cómo éstas obtienen

legitimidad mediante un isomorfismo institucional que explica por qué las

organizaciones asimilan las reglas institucionales establecidas en un campo

20

organizacional y se hacen cada vez más homogéneas a medida que transcurre

el tiempo, desde el punto de vista de la ecología organizacional, las

organizaciones se observan desde la perspectiva del ambiente, que se supone

tiene cierto poder de selección de entre un grupo de contendientes. El interés

principal de esta teoría radica en los patrones de éxitos y fracasos en la

búsqueda de estos recursos y; describe los procesos de variación, selección y

conservación de las organizaciones así como los procesos que se llevan a cabo

para alcanzarlos.

Por último, con base en el análisis de la ecología organizacional, hemos

procurado describir cómo los cambios en el ambiente institucional de la

población de posgrados del Distrito Federal, en particular, afectaron la dinámica

ecológica de las desapariciones. Un programa se considera desaparecido

cuando deja de formar parte de la población. Se hace uso de la población de

programa de posgrado del Distrito Federal por la facilidad en la recolección de

los datos.

Mediante la construcción de un modelo econométrico en el que se introducen

poco a poco las distintas variables, se puede observar cómo interactúan las

mismas. Se consideraron dos fuentes de legitimidad y otras variables que miden

las características organizacionales. A pesar del interés por comprobar qué tanto

afectan otras variables la dinámica ecológica de los fracasos, ello no fue posible

por las pocas observaciones con que se contaban.

21

Al examinar los resultados el análisis sugiere que la variable de “BECAS” ,que

mide el número de becas para los alumnos otorgadas por el CONACYT, resultó

muy relevante en los tres modelos propuestos. Por otra parte, la variable de

“SNI” que consigna el número de investigadores que pertenecen al Sistema

Nacional de Investigadores en el Distrito Federal, no parece una variable que

tenga efectos significativos. Otra variable que no tuvo el comportamiento

esperado fue la de “EGRESADOS”, que estadísticamente no sirve para explicar

el comportamiento de los fracasos.

El enfoque de ecología organizacional complementa la perspectiva institucional

ya que los elementos institucionales, el regulatorio, el normativo y el cultural-

cognoscitivo están vinculados a la legitimidad, variable que enfatiza el modelo

ecológico. El modelo que se desarrolló tiene la ventaja de explicar el

comportamiento organizacional de manera dinámica. A medida que se eleva la

densidad aumenta la legitimidad, pero si la densidad continúa creciendo, las

organizaciones competirán por los recursos, llegando a un punto en que

aumentan los fracasos y disminuye la legitimidad (véase el cuadro 1).

Como limitaciones metodológicas se pueden mencionar el reducido tamaño de

la muestra y la falta de otras variables como elementos de legitimidad en este

tipo de organizaciones. Todas las organizaciones requieren de algún nivel de

legitimidad. En el caso de la población de posgrados, en las últimas dos décadas

22

se ha observado el incremento de disposiciones destinadas a fortalecer la

calidad de sus programas en función de medidas de evaluación y acreditación,

medidas claramente orientadas a fortalecer la legitimidad del campo

institucional. Sin embargo, el periodo de aplicación de estas políticas es todavía

muy breve, y por tanto, el número de mediciones con las que se puede contar,

por lo que la interpretación del modelo debe considerarse de acuerdo con estos

inconvenientes.

La organización de posgrados como parte del sistema de educación superior ha

ido modificándose a lo largo de las etapas estudiadas. El cambio organizacional,

como ya se mencionó, ha sido paulatino como es de esperar en una institución

como la educativa, y ha sido así, tanto en la cuestión cuantitativa, en la que se

observan los cambios en las diferentes tendencias, como en el sistema de

reglas, sentimientos y creencias, conceptos que caracterizan al ambiente

institucional, a los que las instituciones deben conformarse para obtener

legitimidad social.

Pero también, bajo el supuesto de que las organizaciones dependen de su

ambiente, compitiendo por los recursos que necesitan para operar, sustentada

por la teoría de la ecología organizacional, se observan los patrones de éxitos y

fracasos entre las organizaciones que compiten por los recursos existentes. En

el campo organizacional del posgrado se puede observar, por medio de la

relación entre la teoría institucional y la ecológica, la gran influencia que el

23

ambiente ejerce sobre las organizaciones, sobre sus procesos, estructuras

organizacionales y sus resultados.

24

ANEXO Tablas y gráficas. Tabla T.1 Tasa de crecimiento del posgrado por períodos, 1980-2004

AÑOS Tasa de crecimiento (%)

1980-1983 1983-1991 1991-2004

29.3 36.3 217.0

1980-1985 45.2 1985-1990 18.7 1990-1995 49.2 1995-2000 79.9 2000-2004 20.6

Fuente: elaboración propia, con base en los anuarios del CONACYT. Tabla T.2 Porcentaje de la población escolar en posgrado, por nivel de estudios 1980-2004 AÑO

Especialización

Maestría

Doctorado

TOTAL (Números absolutos)

1980 24 70.8 5.2 25,502 1983 33 62.5 4.4 32,970 1985 32.8 63.7 3.5 37,040 1990 35.7 61.3 3.0 43,965 1991 36.4 60.4 3.2 44946 1995 28.6 64.5 6.9 65,615 2000 23.2 69.7 7.1 118,099 2003 21.9 70.4 7.7 139,669 2004 21.3 70.4 8.3 142,480 Fuente: elaborado a partir de los anuarios estadísticos de la ANUIES.

25

Tabla T.9 Egresados del posgrado por área de conocimiento, 2004

Área de conocimiento

Matrícula

%

Agropecuarias 744 1.6

Ciencias de la Salud 4,454 9.5

Ciencias Naturales y Exactas 1,101 2.4

Sociales y Administrativas 23,772 50.5

Educación y Humanidades 10,973 23.3

Ingeniería y Tecnología 5,991 12.7

TOTAL 47,035 100.0 Fuente: elaboración propia con datos del CONACYT.

Tabla T.14. Distribución del total de programas vs. programas en el PFPN por nivel de estudios 1991-2004

Años E. E. en Padrón

M. M. en Padrón

D. D. en Padrón

Total de Posgrados

Total Posgrados en Padrón

1991 nd 0 nd 296 nd 118 nd 414

1992 nd 0 nd 322 nd 120 nd 442

1993 nd 0 nd 320 nd 129 nd 449

1994 763 0 1127 392 195 172 2085 564

1995 891 0 1304 410 225 194 2420 604

1996-1997 999 0 1463 305 267 156 2729 461

1997-1998 989 0 1668 311 303 160 2960 471

1998-1999 1060 0 2046 302 369 166 3475 468

1999-2000 1143 0 2300 244 412 161 3855 405

2000-2001 1193 0 2461 256 447 169 4101 425

2001-2002 1174 16 2617 413 485 225 4276 654

2003 1311 26 3006 408 525 221 4842 655

2004 1347 40 3254 414 567 250 5168 704

2005 44 432 246 722

nd = no disponible

Fuente: elaborada a partir de los anuarios Estadísticos de la ANUIES y el Programa del Fortalecimiento del

Posgrado Nacional. www.concyt.mx/Posgrados/Convocatorias/

26

Gráfica G.3. Matrícula del posgrado nacional, por nivel de estudios, 1980-2004

Fuente: ANUIES

Gráfica G.13 Distribución de la matrícula de doctorado, por área de conocimiento, 2004

Fuente: Anuario estadístico de la ANUIES, 2004.

1. AGROPECUARIAS 2. CS. DE LA SALUD 3. CS. NATURALES Y EXACTAS 4. SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS 5. EDUCACIÓN Y HUMANIDADES 6. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

020000400006000080000

100000120000

1980

1984

1988

1992

1996

2000

2004

EspecialidadMaestríaDoctorado

17%

29%

322%

425%

519%

618%

27

Gráfica G.20 Miembros del SNI por institución de adscripción 2003-2004

Fuente: elaborado a partir de los datos del Anuario CONACYT 2005.

0500

100015002000250030003500

UNAMUPE

CONACyT

CINVESTA

VUAM

Otras

2003

2004

28

CUADRO 3 Efectos de los elementos regulatorio y normativo sobre las desapariciones de programas de posgrado, 1980-2003 VARIABLE MODELO 1 MODELO 2 MODELO3

1980-1983 – – –1.623332

(1.075329) 1983-1991 – – –1.084692*

(.628184)

1991-2003 – – 1.314209*** (.592697)

Posg. Públicos –1.727918* (1.151499)

–1.7640* (.004622)

– .011510** (.003974)

Posg. Privados .0003953 (.002605)

.002733 (.004986)

– .005034 (.005913)

BECAS – –.00335** (.000169)

–.000511*** (.000205)

SNI – .000598 (.000687)

–.0000353 (.000537)

EGRES – –.000201 (.000169)

–.000165 (.000144)

Tiempo .139014*** (.04767)

.086733 (.196144)

.165360 (.161245)

Tamaño –1.727918 (1.151499)

1.332378 (1.713775)

1.764447 (1.891208)

Densidad organizacional

–

–

–.006760* (.010504)

Densidad^2/1000 – – .008136* (.007551)

Estadística LR 456.7088*** 514.1999*** 623.6538 grados de libertad 4 7 11 *p < 0.10; **p < 0.05; ***p < 0.01 Los errores estándar aparecen entre paréntesis. El número de observaciones es igual a 24

29

Bibliografía Arredondo, G., Víctor, Graciela Pérez R., y Porfirio Morán O., (2006) “Políticas del Posgrado en México”. Reencuentro, mayo, número 045. Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco, México. Clark, Burton R., (2000), Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación. Coordinación Humanidades, UNAM y Porrúa grupo editorial, México. COMEPO, Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, A. C. (2004), Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional. Serie Documentos Técnicos, 1. COMEPO, México. CONACYT, (2005), Indicadores de Actividades Científicas y Tecnológicas. CONACyT, México. CONACYT, (2006), www.conacyt.mx/Posgrados/Convocatorias/2006 CONACYT, (2005a), Informe General del estado de la Ciencia y la Tecnología 2005. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México. Hatch, Mary J., (1997), Organization Theory. Modern, symbolic, and postmodern perspectives. Oxford University Press. Kent, Rollin, (1997), “Las políticas de evaluación”, en Los temas críticos de la educación superior en América Latina, vol 2: Los años 90. Expansión privada, evaluación y posgrado. Fondo de Cultura Económica. México. Kent, Rollin, compilador, (1996a), Los temas críticos de la educación superior en América Latina en los años noventa. Estudios Comparativos, FLACSO, Chile, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Fondo de Cultura Económica, México. Muñoz, G. Humberto, coordinador (2002) Universidad: política y cambio institucional. CESU, UNAM. Neave, Guy, (2001), Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre la Univesidad contemporánea. Gedisa editorial, Barcelona España. Porter, G., Luis, (2005), La Universidad de papel: ensayos sobre la educación superior en México. Versión electrónica.

Titulo de la ponencia

“Modelos Educativos Alternativos, mitos y ambigüedades: El caso de la Universidad Veracruzana ”

JULIO JIMÉNEZ HERRERA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Calle 21 Lote 18 Mza. 16

Col. Petrolera C.P 96850

Minatitlán, Ver.

Tel. particular (01 922) 22 3 57 95 e-mail: [email protected]

MESA 8 INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1

“Modelos Educativos Alternativos, mitos y ambigüedades: El caso de la Universidad Veracruzana”

Julio Jiménez Herrera

Profesor de tiempo completo de la Universidad Veracruzana, campus Minatitlán, Ver.

_______________________________________________________________

Resumen; En esta comunicación se hace una reflexión crítica del Modelo Educativo como estrategia armónica, estructurada y racional frente al mundo simbólico, cargado de preferencias e intencionalidades que dan cuenta de sus mitos y ambigüedades.

Palabras claves: Ambigüedad, mito, modelo educativo, flexibilidad,

integralidad y racionalidad.

Introducción

Cuando escuchamos o hablamos de una organización, cualesquiera que sean

los fines que persiga y vemos sus estructuras imponentes; inmediatamente

vienen a nuestras mentes imágenes –sin duda- de algo que es estructurado,

planeado, armónico, coordinado y racional. Y casi todas las definiciones que

encontramos de organización refuerzan esas imágenes: “sistemas de

actividades o fuerzas concientemente coordinadas de dos o más personas”,

“sistema estable y coordinado de relaciones entre funciones”, “un sistema de

funciones dinámicas”, “unidades sociales deliberadamente construidas o

reconstruidas para alcanzar fines específicos”. Tan solo estas definiciones dan

cuenta clara de la imagen que proyectan las organizaciones cuando son

2

observadas a la distancia, de manera aislada y superficialmente. Pero a

medida que nos aproximamos a ellas, se reduce la distancia entre esas

imágenes, las definiciones y estructuras físicas, y se puede distinguir el

intricado mundo de las interacciones entre los individuos con sus

consecuencias a veces no tan deseadas, su estructura jerárquica, la lucha por

espacios de poder y de recursos, la rigidez de su estructura formal y al mismo

tiempo los procesos que son utilizados para la toma de las decisiones con las

que se pretende hacerlas más eficientes y racionales con el objeto de alcanzar

los fines para los cuales fue construida.

La presente comunicación, es producto de una investigación empírica

realizada en las facultades de Sociología y Medicina, región Xalapa, Ver., de la

Universidad Veracruzana (UV), cuyo propósito fundamental es analizar la

imagen armónica, estructurada y racional del modelo educativo alternativo,

denominado Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), que se adoptó e

implementó en esa universidad, y revelar el intrincado mundo cargado de

creencias, percepciones y preferencias, a partir de la reflexión crítica a la luz

de los mitos racionalizados y la ambigüedad dentro del contexto del discurso

académico-decisional de los principales ejes del mismo, a saber: racionalidad,

flexiblidad y la integralidad.

3

La ambigüedad

La ambigüedad se refiere a una falta de claridad o consistencia en la realidad,

la causalidad o en la intencionalidad. (March, 1994). El autor afirma que

situaciones ambiguas son situaciones que no pueden ser codificadas con

precisión exhaustiva y en categorías exclusivas. Los propósitos ambiguos son

intenciones que no pueden ser especificadas claramente. Identidades

ambiguas son identidades de quienes las reglas u ocasiones para su

aplicación son imprecisas o contradictorias.

Esta idea de ambigüedad está íntimamente relacionada, siguiendo a March,

con las concepciones clásicas de orden en la toma de decisiones.1) la primera

es la realidad, la idea de que existe un mundo objetivo que puede ser percibido

y que solo un mundo existe. 2) La causalidad, la idea de que la realidad y la

historia están estructuradas por cadenas de causas y efectos (así una

concepción o elección influye en las consecuencias). 3) la intencionalidad, la

idea de que las decisiones son instrumentos de propósitos y propios de quien

las toma. Esto significa que hay ambigüedad en los fines y objetivos, en las

percepciones así como en las preferencias e intencionalidad de quién toma

decisiones y de los instrumentos “racionales” diseñados para tal efecto

En relación a la interpretación de la realidad March (1994) habla sobre los

tomadores de decisiones diciendo que estos tienen fuertes creencias (modelos

mentales) acerca de sus inferencias, aceptándolas como verificadas

(verdaderas) por su experiencia y se pregunta ¿Cómo es posible que ellos

puedan hacer inferencias incorrectas y todavía creer en ellas firmemente?

4

En cuanto a la construcción de creencias contradictorias March (1994)

apunta que: las creencias contradictorias son un standard característico de la

vida. Como individuos desarrollamos creencias en la eficacia de la acción, ellas

simultáneamente colocan las bases para una creencia. La descripción y

justificación de la anterior creencia contiene mucho de los elementos de la

creencia posterior. De acuerdo a las decisiones y su implementación el mismo

March (1994) arguye que: las decisiones son el resultado de la negociación

entre miembros de una coalición. Los participantes pueden compartir algunos

objetivos pero característicamente su coalición es una coalición negociada de

conveniencias. Los desacuerdos son resueltos por un lenguaje vago y una

expectativa vaga. Aunque el significado de las ambigüedades y expectativas

puede incrementar los apoyos para una decisión, a menudo conducen a una

impredectibilidad en la implementación.

A partir de estas concepciones las “realidades” que confrontan los

tomadores de decisiones parecen ser menos ordenadas, más ambiguas de lo

que suponían y más simbólicas con relación a la “realidad” con la que se

enfrentaba con el modelo tradicional de elección racional, dando paso a

aproximaciones alternativas como es el de las Anarquías Organizadas

(Cohen, March y Olsen 1972; Cohen y March, 1974). Este concepto fue

explícitamente aplicado a las universidades, donde los autores plantean que el

contexto de la toma de decisiones de las instituciones de educación superior

se caracteriza por tres aspectos:

a) Una fuerte ambigüedad de preferencias.

5

b) Una tecnología indeterminada o poco dominada

c) Una fluida participación en los procesos de decisión.

Desde la perspectiva de las Anarquías Organizadas, Solís y López (2000)

citando a los autores antes mencionados, señalan que la ambigüedad del “yo”

se manifiesta en la ambigüedad de las preferencias, las cuales son construidas

socialmente, inconsistentes y cambiantes en el tiempo y en la ambigüedad de

las identidades definidas en términos de expectativas y, por lo tanto, son

imprecisas, inconsistentes, inestables y endógenas.

Siguiendo en esta misma línea, los autores Cohen, March y Olsen advierten

sobre la ambigüedad de los fines y metas organizativas y presentan el modelo

de “botes o cestos de basura” y reviven el cuestionamiento a la tradicional

elección racional de toma de decisión lineal, entendida como una relación

directa y estrecha entre soluciones y problemas.

La metáfora del “bote de basura, hace explicita el proceso que siguen las

decisiones al interior de las organizaciones donde dentro del “bote” coexisten

problemas, soluciones, participantes, y oportunidades elegidas por lo que la

lógica en el proceso del “bote de basura “es la de soluciones en busca de

problemas y no a la inversa (de acuerdo a la elección racional clásica).

Posteriormente Wheick (1976), recupera el concepto de “acoplamiento

flojo” para referirse, en oposición a la connotación que ofrece la palabra

acoplamiento como sinónimo de conexión, enlace o interdependencia, a la

imagen en la cual eventos y elementos de un de sistema (organización) están

6

relacionados unos con otros, que son sensibles pero al mismo tiempo cada

uno mantiene su propia identidad y evidencia de su separación física y lógica.

El concepto de “acoplamiento flojo” ha sido utilizado como un instrumento

para el análisis de las organizaciones educativas. El autor considera que las

decisiones, las creencias, las selecciones y las soluciones no siempre están

estrechamente vinculadas con los problemas de las organizaciones y su

problemática interna. La idea del acoplamiento flojo se evoca cuando se

describen en las organizaciones una variedad de situaciones (toma de

decisión, planeación, búsqueda de soluciones, todo esto entre las subunidades

que la componen, etc.), que permiten reconocer que la identidad, la separación

y los lazos de los elementos, que componen a una organización, no se

encuentran estrechamente vinculados y que puede ser observado en: 1)

tiempos flojos, es decir tiempos cuando hay una cantidad excesiva de recursos

relativo a las demandas, 2) ocasiones cuando cualquiera de los muchos

medios, producirá el mismo fin, 3) una falta relativa de coordinación,

coordinación lenta o coordinación que disminuya mientras se mueve a través

del sistema, 4) una ausencia relativa de regulaciones, 5) falta de respuesta

planeada (si todo es urgente, significa que no hay planeación), 6) capacidades

pobres de observación de parte del observador 7) poca frecuencia en la

inspección de las actividades dentro del sistema, (Wheick, 1976).

Los mitos racionalizados Urbiola (2004), citando a Hatch, escribe que el nuevo institucionalismo

considera que los cambios que se dan al interior de las organizaciones se

7

deben casi siempre, a la existencia de un principio racional en términos

económicos, el cual tiene como objeto el orientar la toma de decisiones y

actitudes de la organización con respecto al entorno institucional.

El nuevo institucionalismo admite también que existen elementos y/o

aspectos no económicos al interior de la organización que influyen en las

acciones “racionales” en términos organizacionales. Es decir la racionalidad de

una acción dentro de la organización esta más de acuerdo con lo que un grupo

dentro de la organización acepta o valida como correcto que por una decisión

basada en términos del cálculo económico.

Meyer y Rowan (1999), explicitan tres procesos específicos de la estructura

organizacional que buscan la eficiencia a la vez que son generadores de mitos

racionalizados, a saber:

a) La elaboración de complejas redes de relaciones

b) El grado de organización colectiva del ambiente

c) Esfuerzos de liderazgo de las organizaciones locales.

En la búsqueda de la eficiencia, al interior de las organizaciones, los

individuos ubicados en las posiciones de privilegio para ello, toman decisiones

que parecieran o podrían considerarse como no racionales, pero que sin

embargo se validan como racionales y se establecen como pautas a seguir, al

institucionalizarse (Urbiola, 2004). Esto es lo que Meyer y Rowan (1999)

denominan: “mitos racionalizados”, cuyo contenido no puede ser probado en

términos de lógica pero que, sin embargo, se acepta y se institucionaliza. Es

8

decir, son mitos en el sentido de que son creencias ampliamente mantenidas

que no pueden ser objetivamente verificadas, es decir que son ciertas porque

son creídas y son racionalizadas porque toman la forma de reglas que

especifican procedimientos necesarios para conseguir un fin determinado.

Urbiola (2004), citando a Selznick, nos dice que de acuerdo a ese actor los

mitos y rituales organizacionales pueden poner al descubierto como una

organización puede no ser entendida como un sistema racional para coordinar

acciones, sino más bien como un sistema de creencias compartidas que

exhiben los conceptos dominantes sobre la organización del trabajo. A través

del estudio de las creencias compartidas, es posible acercarse al conjunto de

creencias dominantes del medio ambiente institucional y a la manera como

afectan a las organizaciones.

Además, Meyer y Rowan (1999), sostienen que el medio ambiente

institucional afecta a las organizaciones al cambiar su estructura formal para

mantener la legitimidad social –vía mitos racionalizados- o consenso necesario

para subsistir. Y, también se ven afectadas cuando las organizaciones deben

aceptar criterios externos y elementos de legitimación externos aún por encima

de los de eficiencia. A medida que el ambiente organizacional se

institucionaliza, las relaciones organizacionales internas y externas se

estabilizan ya que la institucionalización reduce la variedad y homogeneiza a

las organizaciones.

Siguiendo el trabajo de Meyer y Rowan (1999) estos argumentan que las

organizaciones (y ahí incluidas las escuelas) adoptan ceremonialmente

tecnología (a veces ambigua), programas, servicios y productos en su

9

estructura formal, los cuales están altamente institucionalizados y funcionan

como mitos. En este sentido, nos comentan:

“De manera similar, las tecnologías se institucionalizan y se convierten en mitos que vinculan a las organizaciones. Se da por hecho que los procedimientos técnicos de producción, contabilidad, selección de personal, procesamiento de datos, se convierten en medios para lograr los fines organizacionales. Independientemente de su posible eficacia esas técnicas institucionalizadas hacen ver una organización adecuada, racional y moderna” (Rowan y Meyer, 1999, 83)

De acuerdo a estos autores, las universidades, como toda organización

académica, al adoptar de manera ceremonial y ritualizado los mitos

racionalizados, su estructura formal (legal y burocrática), no es producto de una

integración estructural, ni del control y coordinación de sus actividades

rutinarias, de enseñanza y aprendizaje, sino el reflejo de las reglas,

entendimientos y significados ligados a estructuras sociales institucionalizadas.

Evaluadas más por sus formas que por sus resultados, las universidades se

desarrollan a través de “clasificaciones rituales” que son reflejo de poderosas

reglas institucionales que operan como mitos muy racionalizados (Miranda,

2001)

En este mismo orden de ideas, los mitos son componentes que podemos

encontrar prácticamente en cualquier organización. Estos pueden ser recibidos

y adoptados del ambiente lo que le permite a las organizaciones interactuar con

los elementos que dan origen a los mitos dominantes (en este caso en el

campo educativo) de la región o país donde se originaron o donde se

encuentre. Pero también los mitos pueden ser producidos dentro de la

10

organización (conjunto de creencias) que la diferencia de otras organizaciones

con múltiples finalidades.

Estos desafíos a los que se ven enfrentadas las instituciones de educación

superior se complejizan aún más cuando en su interior se entrelazan una serie

de redes de relaciones en la organización social, división del trabajo muy

diverso y diferenciado, actividades rutinarias y controladas, que hacen de las

instituciones educativas, estructuras formales y complejas.

Las estructuras formales no solo son producto de sus redes de relaciones

en la organización social. En las sociedades modernas, los elementos de las

estructuras formales están fuertemente acopladas con, y reflejan, los

entendimientos difundidos de la realidad social (Meyer y Rowan, 1999)

Así, la universidad veracruzana en tanto organización moderna, en la

sociedad moderna, ve reflejada en su estructura formal racionalizada en

general y en su modelo educativo (MEIF) en particular, los arreglos y

entendimientos que en materia educativa son difundidos tanto por organismos

internacionales (OCDE, UNESCO) como nacionales (ANUIES) que forman

parte de nuestra sociedad. En la figura 1 se resumen estas dos líneas

expuestas anteriormente. Ambas líneas sugieren que en la sociedad moderna

los Modelos Educativos Innovadores que las instituciones de educación

superior están diseñando e implementando son reflejo de la relación entre las

complejas redes de organizaciones y de interacción social con los arreglos y

entendimientos institucionales racionalizado.

11

Figura 1

Elementos institucionales racionalizados Racionalidad, flexibilidad, integralidad

Universidades

Sociedad Diseño y elaboración de Moderna Modelos Educativos Innovadores en sus estructuras formales

organizacionales Complejidad de las redes de organización e intercambio social (UNESCO, BM, OCDE, ANUIES)

Fuente: Adaptado de Rowan y Meyer, 1999:85

Reflexión crítica

En primer lugar, examinaremos la racionalidad utilizada en el diseño del

currículo “innovador”. Racionalidad como una especie de estilo de vida en las

organizaciones basado en el cálculo y la adecuación lineal de tareas,

actividades, recursos y finalidades que “encajan” perfectamente, como una

tuerca en un tornillo.

Luego examinaremos la flexibilidad de los modelos educativos en

contextos globalizados, caracterizado por la vertiginosa velocidad con la que se

producen los cambios en casi todas las esferas de la vida y que en materia

educativa, deben responder “eficazmente” a ese mundo cambiante y moderno

so pena de verse rebasado y no responder a las expectativas que a la

12

educación superior hoy día, vía modos de organización y estrategias

pedagógicas “innovadores”, se les ha asignado y exigido con la necesidad de

ser más “abiertas” y “flexibles” y su vinculación con la sociedad.

Finalmente, examinaremos la integralidad sobre la que pesa una gran

responsabilidad ya que a ella se le ha conferido el papel de desarrollar de

manera “equilibrada” no solamente diversas dimensiones del sujeto como lo

intelectual, lo humano, lo social y lo profesional, sino que también procesos

educativos tanto informativos (teóricos-conceptuales), como formativos

(desarrollo de habilidades e integración de valores y actitudes) (Universidad

Veracruzana, 1999).

Todos estos elementos en su conjunto hacen aún más complejo al modelo

educativo al tiempo que lo hacen ambiguo al no quedar claro como se logrará

esa integración o al menos en la práctica se describen una serie de acciones

que igual ambiguas da pie a que puedan interpretarse de muchas maneras. Al

respecto, en el documento de lineamientos para el nivel de licenciatura de la

Universidad Veracruzana podemos leer:

“En este sentido, una de las opciones más innovadoras de la actual propuesta radica en pronunciarse decididamente por una acción formativa integral, constituida de manera equilibrada tanto por aspectos intelectuales como morales, que potencien el desarrollo armónico de los alumnos, sin olvidar el contexto social en que viven” (Universidad Veracruzana, 1999:40)

A partir de la manera cómo las acciones son planteadas podemos

reconocer, en términos de la racionalidad instrumental (adecuación de medios

13

a fines) para buscar la eficiencia institucional en el ámbito educativo, una falta

de claridad en el “como” se pretende alcanzar los fines perseguidos en la

organización educativa.

De tal manera que la importancia que reconocemos en esta perspectiva

para aproximarnos al análisis del MEIF radica en que nos permitiría reconocer:

a) cómo los actores involucrados en su diseño interpretan el fenómeno

educativo, b) discutir los argumentos que los actores sustentan en torno a los

componentes y estructura del MEIF, y c) que hay un comportamiento

sistematizado (de la universidad en general y del MEIF en particular) de la

organización, pero más como producto de ideas, valores y creencias que se

originan en el contexto institucional (Meyer y Rowan 1999).

Primer mito racionalizado: La racionalidad

En total concordancia con lo que apunta Miranda (2001), sobre la organización

cuando afirma que:

“no es- como concepto o fenómeno- expresión de una generación espontánea ni es obra pura de la imaginación y voluntad de los sujetos sociales. La organización es, antes que otra cosa, producto de un complejo proceso de interacción social en el que la acción humana se enfrenta permanentemente a diversas situaciones donde entran en juego las necesidades, oportunidades, capacidades y realizaciones de los sujetos” (Miranda, 2001: 46)

Podemos sostener, entonces, que los modelos educativos innovadores que

las universidades del país en general (Ejemplo: El Nuevo Modelo Educativo de

14

Universidad Autónoma de Cd. Juárez, 2004) y la Universidad Veracruzana en

particular con su Modelo Eductivo Integral y Flexible, están implementado, no

son un fenómeno natural, no son producto de la generación espontánea ni de

la pura imaginación, la ilusión o el solo capricho de los sujetos actores

organizacionales. Son antes que nada, construcciones sociales, donde el

elemento humano juega un importante papel en su diseño y son además,

respuestas específicas que las organizaciones de educación superior instituyen

para atender las exigencias que reflejan marcadamente los mitos de sus

ambientes altamente institucionalizados, que en términos de educación son,

delineados y demandados por los organismos internacionales (UNESCO,

BANCO MUNDIAL, OCDE ) y nacionales (ANUIES, OCDE México), más que

en las demandas particulares de sus actividades de trabajo (Rowan y Meyer,

1999)

Ahora bien, el diseño, adopción e implementación de los nuevos modelos

educativos en general y el MEIF en particular es un problema de toma de

decisión cuyo acto de realización está indisolublemente ligado a un proceso de

racionalidad, y específicamente a la racionalidad instrumental que alude a la

construcción de relaciones lógicas y calculadas construidas para cada

componente y elementos del MEIF, y fundamentada con base a alcanzar los

fines del modelo con el diseño de los medios más adecuados para ello. Este

proceso a su vez, se liga a la imagen convencional de las organizaciones como

estructuras perfectas, racionales, equilibradas y coherentes.

El surgimiento de estos programas, profesiones y políticas (En 1998 la

UNESCO, propuso a las instituciones educativas, pensar en “un nuevo modelo

15

de educación superior” y delineo sus fines, prácticamente obliga a las

organizaciones (y en este caso educativas) a incorporar estas nuevas prácticas

y procedimientos definidos más por conceptos racionalizados e

institucionalizados y adoptados ceremonialmente para aumentar su legitimidad,

que por la eficacia de las prácticas y procedimientos adquiridos.

Parecería, entonces, que existe una fuerte creencia de las organizaciones

de educación superior en los modelos educativos innovadores, en tanto que

estrategias pedagógicas organizadas como estructuras racionales en términos

de: objetivos y fines bien definidos y claros, con los recursos y medios

apropiados y adecuados para alcanzarlos, con el instrumental técnico y

componente humano, capaz de ejecutar las actividades tal y como fueron

planeadas para alcanzar los resultados previstos. En otras palabras, una fuerte

creencia en que los elementos componentes del MEIF (fines, ejes integradores,

pilares educativos, sistema tutorial, etc.) se encuentran fuertemente acoplados

entre si porque en su diseño esos elementos fueron construidos y sopesados

bajo una lógica racional en el que <un elemento encaja perfectamente con el

siguiente>.

La decisión desde la racionalidad instrumental la podemos constatar en las

palabras del ex-rector de la Universidad Veracruzana Dr. Víctor Arredondo

Álvarez, cuando en 1998 expreso:

“En suma, queda claro que es impensable buscar la operación de un nuevo enfoque educativo y la consecuente transformación académica

sin modificar la organización escolar, los sistemas de apoyo a lo académico y la administración universitaria general. Cuando en la Universidad Veracruzana nos hemos propuesto un nuevo modelo educativo, en realidad nos estamos planteando una verdadera

16

transformación universitaria y no puede ser otra la alternativa sin en verdad aspiramos a proyectarla como una de las mejores instituciones en el ámbito universitario nacional”.

En estas palabras a nivel del discurso se puede inferir que en la

concepción, diseño e implementación de MEIF, el modelo usado para su

estructuración fue el racional instrumental. Racional como selección consciente

por parte de la autoridad central de una alternativa (Modelo Educativo Integral y

flexible) probablemente entre otras diversas opciones. Siguiendo el modelo

racional (en la decisión de implementar el MEIF), el supuesto básico consiste

en que la distribución y uso futuro de recursos tanto humanos como materiales,

información, estructura, etc., para la implementación y adopción del modelo en

toda la universidad puede ser racionalizado.

Segundo mito racionalizado: La flexibilidad.

Al introducir estas tendencias al interior de las instituciones de educación

superior –por las cuales se han visto afectadas en su vida íntima- les han

demandado al mismo tiempo una mayor flexibilidad en su organización y en

sus relaciones internas, mayor permeabilidad en el proceso enseñanza-

aprendizaje y una mayor vinculación con su ambiente y la introducción de una

mayor dinámica en sus cambios e innovaciones.

La respuesta para atender estas demandas, tendencias y exigencias del

ambiente en el que se encuentra inmersas las instituciones de educación

17

superior en general y la universidad veracruzana en particular es diseñar,

implementar y adoptar modelos educativos innovadores los cuales por la forma

en que son diseñados se les define como “flexibles” y de esta manera

adaptarse a las condiciones cambiantes que les plantea el contexto mundial

actual.

Para irnos aproximando paulatinamente a la compresión de la “flexibilidad”

como mito racionalizado, iniciaremos examinando la ambigüedad de este

término. De acuerdo a Díaz (2003), la noción de flexibilidad ha ganado

importancia en la literatura educativa, pero a pesar de esta relevancia otorgada

al concepto en los estudios y debates educativos, la flexibilidad es considerada

como un concepto amplio, difuso, difícil de definir y analizar. En la literatura

educativa es posible encontrar expresiones como: “institución flexible”,

“maestro flexible”, “aprendizaje flexible”, “relaciones pedagógicas flexibles”.

Todos estos usos del término “flexibilidad” generan cierta confusión, y aquí

enfrentamos un primer problema: hay muchas voces que subyacen a la

flexibilidad, es decir una palabra con múltiples significados provenientes de

diferentes voces. Así, la “flexibilidad” puede entenderse de manera más simple

como aquella que se opone a la rigidez, en otro sentido como una forma de

adaptabilidad a un contexto, una más atrevida en el ámbito del mercado como

aquella que favorece la disminución del desempleo e incrementa la

competitividad. Al respecto para los que propusieron el MEIF, su

“Implantación logrará la incorporación de nuevas experiencias educativas apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de

18

quienes operan el currículo universitario. Además, plantea la necesidad de elevar el rendimiento académico y escolar no solo en la esfera institucional sino social, dimensión que deberá ser primordial para el trabajo universitario ya que permitirá elevar el nivel de sus egresados, lo que les dará competitividad laboral y presencia social” (universidad Veracruzana 1999:49)

Para otros es un asunto de desregulación, para otras voces es un asunto de

adaptarse a condiciones cambiantes. La misma flexibilización del mercado de

trabajo, se ha asociado como un proceso de desregulación, reconociéndolo

como la necesidad de eliminar al máximo las restricciones a la libre asignación

del trabajo por el mercado (Abramo, 2004), y como una condición para la

eficiencia y competitividad, tanto a nivel empresarial como a nivel educativo.

Como dice Carter, citado en Díaz (2003), es un término cargado de un valor

muy fuerte, sin embargo resbaladizo.

Podríamos suponer analíticamente –en primera instancia- que lo que

subyace en el concepto de “flexibilidad” es su incapacidad para ser

considerada como una noción que tiende a la convergencia, en un intento por

alinear a los actores docentes a los propósitos del modelo educativo innovador

en cuanto que puede permitir desde la perspectiva de los actores agregarle

significados diferentes, haciendo aún más ambiguo y complicado trazar los

medios recursos y actividades para alcanzar los fines y metas propuestos en el

MEIF.

El siguiente paso, camino a examinar el MEIF desde la perspectiva de los

mitos racionalizados y la ambigüedad, será referirnos a la transformación de las

estructuras curriculares “rígidas” contenidas en el currículo “viejo” por unas

19

estructuras curriculares “flexibles” innovadoras caracterizado por el cambio del

énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje.

En este sentido la Universidad Veracruzana en su modelo educativo

alternativo (MEIF), ha buscado flexibilizar, en aras de ser más eficiente y para

responder a las exigencias de los organismos internacionales y nacionales, los

medios de aprendizaje en términos por ejemplo de que el aula deje de ser el

único referente de aprendizaje, ensayando otros ambientes en los cuales el

alumno pueda aprender. Así entonces, dentro del MEIF, se recomienda:

“que el estudiante no emplee más allá, entre 12 y 18 horas a la semana en actividades dentro del salón de clases, lo cual le permitirá que tenga un día libre a la semana para dedicarlo a otros tipos de experiencias educativas. Ello no significa menos trabajo académico, sino la diversificación de las experiencias educativas, que resultan en mayor número de horas de dedicación a las tareas académicas a través de una gama de modalidades que no necesariamente implican el salón de clases, pero que si tendrán un valor crediticio formal” (Universidad Veracruzana, 1999:59-60)

El documento en el que se plantea lo anterior, no explicita las razones y/o

argumentos que sustenten la medida tomada, con lo que se refuerza la idea de

que:

“Los productos, servicios, técnicas, políticas y programas institucionalizados funcionan como mitos poderosos y muchas organizaciones los adoptan ceremonialmente” (Meyer y Rowan, 1999:79)

20

Esta suerte de flexibilizar el sistema productivo y de modificar las

estructuras y formas de interacción del proceso educativo, exhibe una práctica

organizacional muy particular contenida en el MEIF que basan su legitimidad

en la suposición de que esta forma, tal como en los procedimientos técnicos de

producción en una empresa, es racionalmente efectivo (Rowan y Meyer,

1999).

En torno a los componentes y elementos organizacionales de los modelos

educativos innovadores (objetivos, sistema crediticio, estructura del tronco

común o área básica, plan de estudio flexible, etc.), se tejen una serie de

fuertes creencias que funcionan como mitos:

Mito: El modelo educativo flexible al ofrecer un tronco común logrará una

relación entre alumnos de distintas profesiones. Esta relación permitirá el

intercambio el cual es el punto de interés de cada disciplina y el análisis de un

problema desde diferentes enfoques y metodologías.

Mito: El modelo flexible permitirá una mayor atención a los intereses del

educando vía la acción tutoral y de la asesoría académica.

Mito: El modelo flexible permite la relación entre profesores y alumnos de

diferentes disciplinas lo que, a su vez, permitiría abordar los problemas como

comunes y lograr así la interdisciplinariedad.

21

Tercer mito racionalizado: La integralidad

La formación integral en el MEIF parte de la idea de desarrollar equilibrada

y armónicamente –aunque no especifica con claridad a que se refiere un

desarrollo armónico y equilibrado- diversas dimensiones del estudiante que lo

lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Y en

ese mismo sentido se establece en el modelo educativo que la Universidad

Veracruzana deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos

educativos informativos y formativos.

Los primeros darán cuenta de marcos culturales, académicos y

disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en los

elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto

disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la

integración de valores expresados en actitudes.

En la propuesta pedagógica, se hace referencia a tres conceptos

orientadores en la práctica educativa y que desde la perspectiva de los

diseñadores contribuiría a alcanzar los fines de formación integral. Los

conceptos a los que se hace referencia son: Habilidad, actitudes y valores.

En la práctica educativa común y en el MEIF el término habilidad es usado

para denotar el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos

conocimientos o destrezas.

Las actitudes se definen en ese mismo documento como una forma de

predisposición relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante

determinados objetos, situaciones o conocimientos, de una manera concreta.

22

Algunas actitudes son básicas y comunes a todos los individuos y a distintas

etapas de su desarrollo, mientras que otras son diferenciadas dependiendo del

nivel educativo y del contexto en el que se desenvuelvan.

Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para

ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen

juicios y actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza

o desecha. El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da

sentido a una actitud. Los valores son la parte que mueve a las decisiones y

actividades en el ámbito de la educación, sirven para guiar las metas y

procedimientos de aprendizaje.

En el proceso de la formación integral, conviene hacer una diferenciación

entre dos objetivos de naturaleza muy distinta; por un lado, conseguir reducir la

ambigüedad de los conceptos “armonía” y “equilibrio” que al relacionarlos con

lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional, los docentes pueden

agregar nuevos y diferentes significados a esos conceptos cuya

operacionalidad en la práctica podría verse afectada y por lo tanto la

integralidad en la formación del estudiante desde la perspectiva del MEIF

podría ser fuertemente cuestionado, al no existir uniformidad conceptual y

operativa y al mismo tiempo no reconocer la subjetividad contenida en la

percepción del mundo y en la intencionalidad de quién lleva a cabo la actividad

práctica docente.

La integralidad –al igual que los conceptos de armonía y equilibrio- es un

concepto elástico y ambiguo que al usarse tiende a confundir varios aspectos

diversos del campo educativo al momento de integrar los elementos

23

componentes del MEIF (fines, ejes integradores, conocimientos, valores,

actitudes, tutorías) como por ejemplo –por un lado- en el diseño de los

contenidos de los programas de estudio que implica integrar los conocimientos

que el estudiante deberá adquirir, las habilidades que deberá desarrollar en su

formación profesional y al mismo tiempo los valores y actividades que deberá

aprender y a asimilar para después encaminarlos hacia el desempeño y saber

hacer de la profesión que ejercerá y por otro, el programa es elaborado por un

equipo de docentes afines a la experiencia educativa (antes materia en los

modelos denominados rígidos o tradicionales), la elaboración del programa

implica cooperación y un mínimo de integración de los actores organizacionales

con toda la problemática que conlleva la acción colectiva (Crozier, M. y

Friedberg, 1990), principalmente cuando se trabaja con conceptos tan

ambiguos que permiten muchas interpretaciones e incorporación constante de

significados.

Frente a la concepción de integralidad de los elementos componentes del

MEIF, las facultades y los docentes exhiben un comportamiento totalmente

diferente y opuesto que no refleja el significado univoco e instrumental con el

que se le utiliza. Meyer y Rowan (1999:79) observan que:

Las estructuras formales de muchas organizaciones en la sociedad

postindustrial reflejan marcadamente los mitos de sus ambientes

institucionales, más que las demandas de sus actividades de trabajo.

La integralidad como elemento de la estructura formal del MEIF, es una

manifestación de poderosas reglas institucionales, las cuales, como

argumentan Meyer y Rowan, funcionan como mitos sumamente racionalizados.

24

El MEIF, como un programa formal dentro de la universidad en tanto que

organización educativa esta institucionalizado de tal manera que en las

actividades y funciones de la enseñanza, ideológicamente se definen a esas

actividades y funciones como adecuadas (reacuérdese en el MEIF, ¿quién

mejor para realizar la tutoría?, pues el docente, es la respuesta institucional).

Se da por hecho y se convierte al docente en el medio más adecuado para

alcanzar los fines organizacionales, por lo que independientemente de la

posible eficiencia de la función tutorial y el desarrollo de las funciones

sustantivas por parte del docente, hace ver a una organización actualizada,

moderna y legitimada ante la sociedad.

Conclusiones

Como podemos observar, la falta de claridad de los componentes del

Modelo Educativo Integral y flexible, por un lado, permiten que en su práctica

cotidiana, los docentes pueden agregarle múltiples y variados significados a

cada uno de ellos y con esto afectar las metas y fines organizacionales y por

otro, la racionalidad, flexibilidad e integralidad del modelo, están fuertemente

racionalizados y funcionan como programas formales institucionalizados y

como Meyer y Rowan mencionan, por encima de cualesquiera cálculos de su

eficiencia. Además, independientemente de su posible eficiencia o no, estas

estrategias y/o programas (sistema tutorial, área básica, fines, ejes

integradores, programas educativos) hacen ver una organización educativa

25

flexible, moderna y adecuada a un entorno cambiante proclive al culto a la

informatización y modernidad.

Quizá el mayor reto sea lograr que las distintas culturas disciplinares

(facultades y profesionistas) y actores organizacionales sean capaces de

trabajar de modo unificado (orientados por los objetivos y la integralidad

planteados en el MEIF) cuando hasta ahora se mantienen estilos, rutinas y

valores disciplinares y académicas muy distintos, y en algunos casos, hasta

opuestos. Cabe pensar, por ejemplo, en el estilo más analítico de los

matemáticos frente al sentido práctico de los ingenieros.

Bibliografía

Abramo, Laís (2004). Mercado de trabajo, Flexibilización y nuevas formas de regulación. En documento del foro –taller: “Flexibilidad y Educación superior”, realizado por el Comité Ejecutivo Estatal del FESAPAUV, Xalapa, Ver.

Arredondo Álvarez, Victor (1998). Propuesta de Programa de Trabajo 1998-2001. Universidad, Veracruzana, Xalapa, Ver. March,James (1994) “A primer on Decision Making”. The Free Press, New York, págs.1-23 y 175-219.

Meyer, J., y Rowan, B., en Powel, Walter y Paul J. Dimaggio (1999) Organizaciones institucionalizadas: La estructura formal como mito y ceremonia. FCE. México.

Mirando López, Francisco (2001). Las Universidades como organizaciones del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional. El Colegio de México y la UPN. México, D.F.

26

Modelo Educativo para la universidad veracruzana. Lineamientos para el nivel licenciatura. 2ª. ed, editado por UV. Xalapa, p.35

Solís Pérez, P. y López Villarreal, B (2000). El concepto de las anarquías organizadas en el análisis organizacional. Revista contaduría y administración No. 197 abril-junio, pp. 35-45.

UNESCO (1995). Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior. Francia. UNESCO (1998) CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO, Paris. Universidad Veracruzana (1998). Nuevo Modelo Educativo. Manual para apoyar acciones tendientes a reestructurar los planes y programas de estudio. Xalapa, Ver.

Universidad Veracruzana. Documento “Consolidación Y Proyección de la Universidad Veracruzana hacia el Siglo XXI. Programa de Trabajo 1998-2001. Xalapa, Ver.

Urbiola Solis, A (2004). Cultura y comunicación en organizaciones de ahorro y crédito popular. Un caso de institucionalización de mitos racionales y convergencia simbólica. Tesis doctoral. UAM-I, México, D.F.

Weick, Karl. (1976) “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems”. En Administrative Science Quarterly, vol. 21 no. 1

1

Titulo de la ponencia:

El sistema de información escolar como insumo para determinar los factores asociados a la deserción y rezago educativo en una Institución de Educación Superior.

Autores:

M. A. Edgar Martínez Torres.

1ª. Privada de Laurel 600, Privadas del Parque, Forjadores, Mineral de la Reforma Hgo. C.P. 43081 Tel. Particular: 01 (771) 71 14108 Tel. Oficina: 01(771) 7172000 Ext. 1652 [email protected].

L. C. José Rafael Espíndola García. [email protected], Tel. 01(771) 7172000 Ext. 1652 3ra. De Álamos 226, Fracc. Colosio. Pachuca Hgo. C.P. 42084 Tel. 771 2023671 Tel. Oficina: 01(771) 7172105

Mtro. Heriberto Niccolas Morales. [email protected], Tel. 01(771) 7172000 Ext. 1652

Abasolo 600 Col. Centro Pachuca Hgo. C.P. 42000 Tel. 01(771) 7172000 Ext. 1652

Institución de procedencia:

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

Mesa de participación:

Instituciones de Educación Superior

2

Título:

El sistema de información escolar como insumo para determinar los factores asociados a la deserción y rezago educativo en una Institución de Educación Superior.

Resumen.

El desempeño de las organizaciones en la actualidad, inmersas en la sociedad de

la información; está en gran medida, determinado por su capacidad de crear valor,

mediante la identificación y perfeccionamiento de los flujos de información que lo

aportan a la toma de decisiones. La gestión de la información y el conocimiento,

elementos importantes en una organización que aspire a competir con éxito en el

entorno actual, debe aprender a aprender, hacer explícitos los procesos que

permiten incorporar la información pertinente y relevante de la que dispone. Para

una Institución de Educación Superior es de gran importancia contar con sistemas

de información pues a partir de los datos es posible conocer algunas causas que

originan los fenómenos de deserción escolar, rezago estudiantil y eficiencia

terminal, que se han presentado como un problema que caracteriza a la mayoría

de las Instituciones de Educación Superior en México, su estudio se ha abordado

desde diferentes perspectivas y disciplinas, en el presente estudio se analizan

algunos factores de la Licenciatura en Economía utilizando la información

contenida en el Sistema de Administración Escolar de la Universidad Autónoma

del Estado de Hidalgo.

3

Desarrollo del trabajo:

Introducción

El desarrollo acelerado de la tecnología, acompañado de la renovadora industria

del software y la incorporación de coherentes sistemas para la gestión de

información y conocimiento, proponen novedosas soluciones para potenciar

valores a los denominados recursos intangibles, mejorar estrategias de

administración y elevar niveles de eficiencia y eficacia (Rojas, 2006).

El objetivo básico de dicha gestión es, organizar y poner en uso, los recursos de

información de la organización (tanto de origen externo como interno), para

permitirle operar, aprender y adaptarse a los cambios del ambiente, por lo que

dichos recursos, son un elemento importante para desarrollar eficientemente el

trabajo. Nadie se salva de generar información y que pase por sus manos. Por lo

que se debe reconocer, que las organizaciones son las fuentes generadoras-

receptoras y que esa información al almacenarla, se vuelve uno de los activos más

importantes de la organización. Pero generada como tal no dice nada; para ello,

es necesario explotarla con la intención de generar conocimiento.

Respecto a los sistemas de información en las organizaciones públicas

educativas, con apoyo del Fondo para la Modernización de la Educación Superior

(FOMES), en 1996 se destinaron recursos para apoyar a Universidades Públicas

Estatales, que presentaron proyectos relacionados con el diseño y operación de

un sistema de información administrativo-financiero.

4

Con base en los apoyos recibidos la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

(UAEH), desarrollo el Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA), que

permite entre otros aspectos, generar sistemáticamente información especializada

para calcular los indicadores de desempeño, tales como: deserción y rezago

educativo, entre otros. En este sentido, se sugiere realizar el seguimiento de una

cohorte de estudiantes, a partir de la reconstrucción de su recorrido a lo largo de

un periodo de tiempo, lo que supone iniciar desde que se integra la cohorte y

concluir en el momento en que se marcha el último de sus integrantes.

El presente trabajo tiene como propósito analizar los datos contenidos en el

sistema de información de administración escolar de la UAEH tendientes a

explicar ¿Cuáles son los factores normativos, académicos y socioeconómicos que

inciden en la deserción y el rezago educativo? De los alumnos de la Licenciatura

en Economía de las cohortes 0502, 0601, 0602, 0701 y 0702, con la finalidad de

generar estrategias para la toma de decisiones que permitan mejorar la calidad de

los programas educativos, por lo que, para tener una perspectiva completa sobre

los aspectos que integran la trayectoria escolar, es necesario realizar

investigaciones que permitan identificar los motivos del comportamiento del

fenómeno de deserción y rezago educativo.

Mediante el análisis exploratorio de la información contenida en el SIIA, es posible

contar con los datos descriptivos de trayectorias escolares, lo que permite

conocer la forma en que ingresan y transitan por la institución los alumnos, y

cómo hacen uso de las posibilidades que les proporciona la universidad para

5

realizar sus estudios, sin embargo es necesario identificar los aspectos factores

normativos, académicos y socioeconómicos que afectan los resultados en los

indicadores de desempeño, tales como la deserción y rezago de los alumnos de la

Licenciatura en Economía de las cohortes 0502, 0601, 0602, 0701 y 0702,

tomando en cuenta como insumo de información:

• Los resultados de la aplicación del examen CENEVAL

• El estudio socioeconómico

• Los Resultados de las calificaciones por asignatura

Procedimiento.

Para realizar el estudio y seleccionar la carrera más apropiada en donde realizarlo,

se analizaron 66 programas educativos de licenciatura mediante tres etapas, las

cuales se describen más adelante, tomando como fuente el “Concentrado de

Eficiencia Terminal” que la Dirección General de Planeación, a través del “Estudio

de Trayectorias Escolares” muestra en su página web por orden alfabético, la

población de programas de la UAEH (excepto profesionales asociados y

posgrados) de nivel superior (tabla 1), dentro del apartado de estadísticas

institucionales del Departamento para la planeación y estudios para el desarrollo1.

1http://intranet.uaeh.edu.mx/DGP/estadisticas/trayectorias/CONCENTRADO%20DE%20EFICIENCIA%20TERMINAL%20feb07.xls consultado el 22 de agosto de 2008.

6

Tabla 1. Eficiencia terminal en el año 2007 de los programas educativos de la UAEH.

Porcentaje promedio de

No Programa educativo Campus DES Eficiencia Terminal Deserción

1 Administración Pachuca ICEA 0.558 0.1332 Agroindustrial Tulancingo ICAP 0.267 0.3473 Artes Visuales Mineral del Monte IA 0.259 0.2934 Cirujano Dentista Pachuca ICSA 0.131 0.2365 Comercio Exterior Pachuca ICEA 0.455 0.1416 Contaduría Pachuca ICEA 0.637 0.0847 Danza Mineral del Monte IA 0.439 0.3308 Economía Pachuca ICEA 0.238 0.3139 Enfermería Pachuca ICSA 0.520 0.216

10 Farmacia Pachuca ICSA 0.036 0.39411 Ing. Contaduría Zimapán ICEA Sin datos 0.52812 Ing. En Alimentos Tulancingo ICAP 0.188 0.31513 Ing. Forestales Tulancingo ICAP 0.473 0.34414 Ing. Industrial Pachuca ICBI 0.272 0.16915 Ing. Industrial Sahagún ICBI 0.182 0.35616 Ing. Industrial Tepeji del Río ICBI 0.298 0.36717 Ing. Minero Metalúrgico Pachuca ICBI 0.168 0.44418 Lic. Administración Huejutla ICEA 0.475 0.26419 Lic. Administración Tlahuelilpan ICEA 0.455 0.21720 Lic. Administración Tepeji del Río ICEA 0.401 0.30221 Lic. Admón Publica Pachuca ICSHU Sin datos Sin datos 22 Lic. Arte Dramático Mineral del Monte IA 0.441 0.14423 Lic. Biología Pachuca ICBI 0.222 0.28324 Lic. C. Pol. y Admón Púb Pachuca ICSHU 0.470 0.12925 Lic. Computación Pachuca ICBI Sin datos Sin datos 26 Lic. Comunicación Pachuca ICSHU 0.589 0.14427 Lic. Contaduría Sahagún ICEA 0.385 0.21128 Lic. Derecho Pachuca ICSHU 0.487 0.08029 Lic. Derecho Actopan ICSHU 0.475 0.21430 Lic. Derecho Huejutla ICSHU 0.600 0.23231 Lic. Derecho Zimapán ICSHU Sin datos 0.39532 Lic. Educación Pachuca ICSHU 0.638 0.16633 Lic. en Arquitectura Pachuca ICBI Sin datos 0.14334 Lic. en Diseño Gráfico Actopan IA Sin datos 0.10835 Lic. en Física Pachuca ICBI Sin datos 0.41036 Lic. en Ing. Civil Pachuca ICBI Sin datos 0.18037 Lic. Gastronomía Pachuca ICEA Sin datos 0.09738 Lic. Geología Pachuca ICBI 0.149 0.257

7



39 Lic. Historia Pachuca ICSHU 0.217 0.43340 Lic. Ing. Materiales Pachuca ICBI 0.248 0.33341 Lic. Lengua Inglesa Pachuca ICSHU 0.493 0.24442 Lic. Matemáticas Pachuca ICBI 0.046 0.60743 Lic. Médico Veterinario Tulancingo ICAP Sin datos 0.35544 Lic. Mercadotecnia Pachuca ICEA Sin datos 0.16845 Lic. Música Mineral del Monte IA 0.179 0.22746 Lic. Psicología Actopan ICSA 0.438 0.30347 Lic. Química Pachuca ICBI 0.240 0.31148 Lic. Química en Alimentos Pachuca ICBI 0.233 0.26649 Lic. Sist Computacionales Pachuca ICBI 0.283 0.39950 Lic. Sist. Computacionales Tlahuelilpan ICBI 0.312 0.29151 Lic. Sist. Comp. Huejutla ICBI 0.282 0.39652 Lic. Sociología Pachuca ICSHU Sin datos 0.27353 Lic. Trabajo Social Pachuca ICSHU 0.654 0.23054 Lic. Turismo Pachuca ICEA 0.484 0.12355 Lic. Turismo Tizayuca ICEA 0.232 0.30756 Medicina Pachuca ICSA 0.226 0.14757 Nutrición Pachuca ICSA 0.460 0.19958 Psicología Pachuca ICSA 0.637 0.07459 Telecomunicaciones Pachuca ICBI 0.389 0.16760 Telecomunicaciones Tizayuca ICBI 0.111 0.497

Fuente DGP-UAEH. Fecha: Septiembre de 2008

Etapa 1, dada la juventud de algunos programas (que no permite tener datos en

los últimos siete años) o a que ya estuvieran en liquidación, de una población de

60 programas de nivel educativo superior, que se imparten en diferentes campus

de la UAEH, se consideraron como probables, en esta primera etapa a 48 que

constituyen un 80%, el 20% restante por alguna de las razones anteriormente

expuestas se eliminaron y en la Tabla 1 aparecen sin datos.

Etapa 2, la decisión siguiente fue eliminar al 20% del estrato restante de los

programas extremos, es decir el 20% que tuviera mayor deserción y el 20% que

8

tuviera menor índice de eficiencia terminal; sin embargo, seis programas

correspondieron a ambos criterios de exclusión, por lo que sólo se eliminó a 18

programas (con lo que el estrato ahora estaba constituido por un 50% de la

población de programas educativos válidos al momento); es decir, que este

segundo estrato se conformó de 30 programas; la Tabla 2 muestran los

Programas Educativos eliminados.

Tabla 2. Programas educativos excluidos.



1 Agroindustrial Tulancingo ICAP 0.267 0.347*2 Cirujano Dentista Pachuca ICSA 0.131* 0.2363 Farmacia Pachuca ICSA 0.036* 0.394*4 Ing. En Alimentos Tulancingo ICAP 0.188* 0.3155 Ing. Forestales Tulancingo ICAP 0.473 0.344*6 Ing. Industrial Sahagún ICBI 0.182* 0.356*7 Ing. Industrial Tepeji del Río ICBI 0.298 0.367*8 Ing. Minero Metalúrgico Pachuca ICBI 0.168* 0.444*9 Lic. Biología Pachuca ICBI 0.222* 0.283

10 Lic. Geología Pachuca ICBI 0.149* 0.25711 Lic. Historia Pachuca ICSHU 0.217* 0.433*12 Lic. Ing. Materiales Pachuca ICBI 0.248 0.333*13 Lic. Matemáticas Pachuca ICBI 0.046* 0.607*14 Lic. Música Mineral del Monte IA 0.179* 0.22715 Lic. Sist Computacionales Pachuca ICBI 0.283 0.399*16 Lic. Sist. Computacionales Huejutla ICBI 0.282 0.396*17 Medicina Pachuca ICSA 0.226* 0.14718 Telecomunicaciones Tizayuca ICBI 0.111* 0.497*

* programa incluido en el 20% extremo de la categoría de exclusión

Etapa 3, finalmente se procedió a buscar al primer programa que apareciera en la

lista y que tuviese menor eficiencia terminal y mayor deserción, siendo éste la

9

Licenciatura en Economía, que imparte el Instituto de Ciencias Económico

Administrativas en Pachuca, con el fin de poder realizar el estudio de caso, en una

licenciatura que cumpliera con los bajos indicadores que se expresan en el

problema, pero que además contara con bajos niveles de eficiencia terminal y que

no hubiese sido seleccionada arbitrariamente.

Análisis de datos.

Para el análisis del fenómeno se tomó como base la propuesta metodológica de

Deserción, Rezago y Eficiencia Terminal en las IES, (ANUIES, 2001), el cual

incluye el trabajo de especialistas adscritos a instituciones de educación superior

miembros de este organismo, para el tratamiento de la deserción, rezago y

eficiencia terminal, como un problema complejo del que ninguna institución de

educación superior está exenta. Asimismo, dentro de la estructura de la propuesta

se explica el fenómeno de la deserción, considerando factores socioeconómicos,

normativos, curriculares y académicos, que interfieren en los resultados de los

indicadores de desempeño de rezago, deserción y eficiencia terminal.

Con base en el análisis del coeficiente de correlación de Pearson como estadístico

que mide la relación lineal entre dos variables cuantitativas, se determinó la

variable calidad del alumno es decir, con los alumnos que han causado baja o

están rezagados y el resto que son regulares. Dicha variable (calidad del alumno),

se creó a partir de fijarle una calificación a cada dato contenido en la muestra

(cohortes analizadas), donde se le asignó un valor de 10 para los alumnos

regulares, de 5 para los rezagados y 1 para los que presentaron baja.

10

A partir de la determinación de la variable, se realizó una correlación de variables

relacionadas con lo socioeconómico y con lo académico, dichas variables se

encontraron en la información captada por el CENEVAL, a través de sus

instrumentos de evaluación aplicados a los aspirantes a la licenciatura.

Un análisis de las tendencias de las variables utilizadas, generó una matriz de

correlaciones con factores socioeconómicos entre variables analizadas (Tabla 3) y

una matriz de correlaciones con factores académicos entre variables utilizadas

(Tabla 4).

Tabla 3. Matriz de correlaciones con factores socioeconómicos entre variables analizadas

Calidad del alumno

Ingresos familiares

Escolaridad media de los padres

Ocupación de los padres

Calidad nutricional de la alimentación

Servicios en el hogar

Calidad del alumno

CP 1

Sig.

N 157

Ingresos familiares

CP 0.135 1

Sig. 0.093

N 157 157

Escolaridad media de los padres

CP 0.093 0.504 1

Sig. 0.246 0.000

N 157 157 157

Ocupación de los padres

CP 0.118 0.311 0.392 1

Sig. 0.186 0.000 0.000

N 128 128 128 128

Calidad nutricional de la alimentación

CP 0.108 0.273 0.288 0.114 1

Sig. 0.225 0.002 0.001 0.202

N 128 128 128 128 128

Servicios en el hogar

CP -0.012 -0.232 -0.150 -0.069 -0.114 1

Sig. 0.893 0.008 0.092 0.440 0.200

N 128 128 128 128 128 128

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

11

Las correlaciones de la calidad de los estudiantes con algunos factores

socioeconómicos, no demostraron una estrecha relación que nos permita explicar

la variabilidad de nuestra variable dependiente; sin embargo, las variables

tradicionales de ingresos, se relacionan de manera regular son la escolaridad y

ocupación de los padres, la calidad alimenticia y los servicios con que cuenta su

hogar.

Tabla 4. Matriz de correlaciones con factores académicos entre variables analizadas

Cali dad alum

Der, admn econ Cálculo

Méx, geo. e

hist Espa ñol

Matemáticas

Cs Socs

Mndo contem Cs nat,

Raz mate

Raz verb

CP 1 Sig.

Cali dad alum N 157

CP -0.200 1 Sig. 0.012

Der, admn econ N 157 157

CP -0.076 0.584 1 Sig. 0.346 0.000

Cálculo

N 157 157 157 CP -0.067 0.600 0.974 1 Sig. 0.402 0.000 0.000

Méx, geo. e hist N 157 157 157 157

CP 0.069 -0.283 -0.376 -0.387 1 Sig. 0.389 0.000 0.000 0.000

Espa ñol

N 157 157 157 157 157 CP 0.100 -0.534 -0.517 -0.557 0.487 1 Sig. 0.212 0.000 0.000 0.000 0.000

Matemáticas

N 157 157 157 157 157 157 CP 0.029 -0.297 -0.247 -0.232 0.365 0.410 1 Sig. 0.719 0.000 0.002 0.003 0.000 0.000

Cs Socs

N 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.123 -0.371 -0.455 -0.426 0.452 0.404 0.424 1 Sig. 0.124 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Mndo contem

N 157 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.057 -0.295 -0.370 -0.376 0.388 0.442 0.321 0.545 1 Sig. 0.476 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Cs nat,

N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.051 -0.496 -0.308 -0.336 0.430 0.614 0.371 0.432 0.459 1 Sig. 0.526 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Raz mate

N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.042 -0.367 -0.231 -0.250 0.344 0.510 0.331 0.315 0.325 0.450 1Sig. 0.603 0.000 0.004 0.002 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Raz verb

N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Las correlación a un nivel de significancia del 5.0% entre las variables calidad de

los estudiantes y los valores académicos de los alumnos obtenidos a su ingreso a

12

la Licenciatura en Economía se da en sólo una y de un nivel medio bajo, se hace

referencia a los que obtienen en el módulo de Derecho, Administración y Ciencias

Económicas que tiene relación con la calidad de los alumnos; sin embargo, es

notoria la relación entre los módulos básicos del EXANI-II, lo cual hace pensar

que, si bien es un instrumento de evaluación bien estructurado, no está

respondiendo a las expectativas o necesidades de la Licenciatura en Economía,

excepto el módulo indicado, que además lo hace de forma negativa (-200.00).

Resultados

Con el análisis de los datos de los alumnos de la Licenciatura en Economía de las

cohortes 00502, 0601, 0602, 0701 y 0702 se presentan los siguientes resultados.

Factores socioeconómicos

Con base en el instrumento aplicado por CENEVAL, en lo relacionado con los

aspectos socioeconómicos en el Anexo B, se presentan las frecuencias con que

respondieron los alumnos, presentando en este apartado sólo algunos:

Como se puede observar en la Gráfica 1, el ingreso familiar fluctúa en tres rangos

principalmente, que va desde $0 hasta $9,000.00

Gráfica 1. Ingreso Familiar mensual y en pesos

13

La Gráfica 2 nos muestra que la gran mayoría de los alumnos, no percibe un

ingreso pues en la actualidad no trabaja.

Gráfica 2. Ingresos personales

Como se observa en la Gráfica 3, casi la mitad de la ocupación del padre de los

alumnos objeto de estudio, son comerciante, vendedor o empleado.

Gráfica 3. Ocupación del padre

14

Como se observa en la Gráfica 4, la mayoría de los alumnos cuentan con estos

servicios, lo que nos indica que se considera un grupo homogéneo en estos

aspectos.

Gráfica 4. Servicios con los que dispone el alumno

En la actualidad la probabilidad de que jóvenes (hombres y mujeres) de recursos

económicos escasos accedan a la educación y transiten exitosamente hasta el

nivel universitario o superior ha aumentado, incluso de manera más rápida que la

misma probabilidad para los jóvenes de clase alta Pérez (ANUIES 2001). Si bien

la magnitud de la presencia de los sectores altos es mayor, la tendencia a la

disminución de la desigualdad entre ambos es reconocible.

15

Menciona Pérez (ANUIES 2001), algunas consideraciones sociológicas a las

oportunidades educativas que se basan principalmente en dos ámbitos: por una

parte el papel que la escolaridad tiene en el abatimiento de la desigualdad social y

su consecuente efecto positivo, así como el estatus de la educación como bien

social y por otra, al diseño de estrategias de retención de aquellos estudiantes

que, por sus características socioeconómicas, pudieran tener mayores riesgos de

fracaso escolar.

También afirma que, de acuerdo al papel que la escolaridad tiene en el

abatimiento de la desigualdad social, considerando la estructura desigual de la

sociedad capitalista, la escuela y sus diversos procesos, se orientarán

expresamente a la transmisión y repetición de prácticas sociales propias de la

clase dominante, de tal manera que aún aumentando las oportunidades

educativas para las clases bajas, el conocimiento adquirido será básicamente

ajeno a sus propias prácticas sociales. Así, la escuela contribuye de manera

directa a reproducir las pautas de la dominación de clase.

Pérez cita a Bartolucci (1994) y dice que hoy en día, la comprensión del papel

social que cumple la escolaridad, obliga a todos los involucrados en los procesos

educativos, aunque en distinto grado, a reflexionar sobre el papel de la educación

en la sociedad contemporánea. Para ello, es necesario considerar el complejo

contexto de la desigualdad social y ubicar en él, las expectativas de cientos y

miles de familias y de sus hijos e hijas al respecto de lo que deben, pueden y

harán para mejorar sus condiciones de vida.

16

Afirma que, ahora bien ¿si la escolaridad como oportunidad no disminuye de

manera inmediata las adversidades del origen social, entonces cuál es su objeto?;

¿cuál su sentido?; ¿cuál es su valor individual y social? Las posibles respuestas a

estas interrogantes, implican asumir responsablemente una reflexión sobre los

límites ideológicos de los planteamientos antes expuestos, y considerar en su

plena dimensión el valor de la educación y su complejo efecto en la vida individual

y social.

Sostiene que en lo que se respecta a la educación como bien social y como

derecho humano, se menciona que, la justicia social no se refiere a la asignación

directa de bienes en cantidades iguales para todos los individuos, sino más bien a

la forma en que se organiza la acción colectiva en la búsqueda del bienestar

común. En las sociedades industriales modernas, caracterizadas por sistemas

muy sofisticados de estratificación social, las clases sociales típicas (alta, media,

baja) se distinguen, a su vez, por una estratificación interna creciente, de tal suerte

que la justicia y la equidad como procesos de asignación de bienes sociales

generan procesos sociales y políticos muy complejos.

También, indica que el acceso a la escolaridad, se convierte así en un derecho

fundamental, porque aumenta las oportunidades de comprender el entorno cada

día más ensanchado por los avances tecnológicos; permite participar en la vida

social, política y económica de manera más operativa, si se considera la compleja

red de instituciones sociales que estructuran la vida colectiva en las sociedades

modernas.

17

De igual forma asegura que, en lo relativo al diseño de una estrategia de retención

institucional, la investigación educativa sobre el tema de la deserción, el rezago y

la eficiencia terminal, tanto en México como en otros países, ha producido una

variedad de propuestas interpretativas y correctoras del fenómeno en las que

básicamente se reconoce la influencia combinada de factores extraescolares con

factores propiamente escolares, tanto pedagógicos como correspondientes a

modelos institucionales.

Asimismo, afirma que es prácticamente imposible, que el éxito académico

dependa sólo de la actualización o formación de los docentes sin que éstos

conozcan algunas de las condiciones socioeconómicas básicas de sus

estudiantes. En este sentido, nuevamente es la institución la que puede establecer

este vínculo intentando que los esfuerzos continuos, pero al mismo tiempo

aislados de los académicos y de los estudiantes por lograr una mayor integración

a la vida universitaria, sean sistemáticos y en consecuencia, sujetos a posibles

seguimientos y evaluaciones, que permitan mejorar la capacidad de retención y de

éxito escolar.

Factores normativos.

El conjunto de elementos de carácter reglamentario o normativo que son

determinantes en los distintos escenarios que se pueden presentar en la decisión

de un estudiante, para no concluir una carrera profesional; para que su estancia se

prolongue sin lograr el egreso en el tiempo previsto; para que la titulación, a pesar

18

del egreso, se produzca en forma extemporánea o para que, en el peor de los

casos, provoquen su baja definitiva (Legorreta, ANUIES 2001).

En este sentido, la mayoría de las legislaciones universitarias se prevén, en los

denominados reglamentos de alumnos, de estudios superiores, académicos o

escolares, los requisitos de ingreso para los estudiantes, las condiciones de su

estancia y requisitos de egreso y titulación. De las disposiciones que aparecen en

los reglamentos referidos se puede advertir cuáles de ellas, en determinado

momento, se convierten en obstáculos en algunas de las etapas del tránsito de un

estudiante por una carrera profesional, las cuales se pueden separar en tres

grandes grupos:

• Las derivadas de los requisitos de ingreso

• Las ubicadas dentro del plan de estudios y que además están incluidas en

las legislaciones, impidiendo la movilidad de los alumnos

• Las que se prevén en la reglamentación respectiva como derecho de los

estudiantes y se ubican en la conclusión de la totalidad de los créditos que

integran el plan de estudios.

El Reglamento de Control Escolar UAEH (2004), en su Título Séptimo. De las

Bajas de los Alumnos, establece el aspecto normativo relacionado con la

condición por la que los alumnos pueden causar baja, abarcando desde los

artículos 87, el cual clasifica los tipos de baja y del 88 al 98 las causas que

motivan dicha baja.

19

En la Tabla 5, se muestran las incidencias registradas con respecto al factor

normativo de los alumnos de la Licenciatura en Economía, cohortes 0502, 0601,

0602, 0701 y 0702:

20

Tabla 5. Causas normativas por las que los alumnos se dieron de baja, por cohorte.

Cohorte Alumno Causas de baja

502 1. Artículo 88 Fracción II. Se inscribió a segundo semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal

502 2. Artículo 88 Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL

502 3. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado

502 4. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a primer semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal

502 5. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado


601 7. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL

601 8. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a segundo semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal


602 10. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el segundo semestre pero no se inscribió al tercer semestre. BAJA TEMPORAL





602 15. Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 602 16. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado 602 17. Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 602 18. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado





701 23. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado 701 24. Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 701 25. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado 702 26. Artículo 90 Fracción I. Baja a petición del alumno

21

Agrupando la tabla anterior, en la Tabla 6 se observa la frecuencia normativa

causa de baja. Tabla 6. Frecuencia normativa causa de baja

COHORTES Fundamento normativo por causa de baja

0502 0601 0602 0701 0702 Total

Artículo 11 Fracción III. 2 2 2 6 Artículo 88 Fracción II. El abandono de estudios en modalidad presencial 3 2 2 7

Artículo 88 Fracción IV. No solicitar reingreso al siguiente periodo escolar 1 1 3 4 9

Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 2 1 1 4

Total 6 3 9 7 1 26

Factores académicos.

Basados en diversos autores Romo y Fresan (ANUIES 2001), señalan que en

general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto de

conocimientos y de habilidades con que los aspirantes llegan a las IES éstas no

ofrecen, de manera sistemática, programas de nivelación o cursos remediales.

Afirman que, la aprobación de una gran variedad de programas en el nivel medio

superior cuyos contenidos, en el mejor de los casos, son equivalentes, no se

acompaña de una política de seguimiento o supervisión de su calidad educativa.

Son evidentes las diferencias en la preparación del egresado de educación media

superior entre los distintos subsistemas de ese nivel.

También, aseguran que en muchos estudios se ha encontrado una relación directa

entre los resultados del examen de admisión y el desempeño académico de los

estudiantes. Por ello, es conveniente la realización de exámenes de selección aún

en los casos en los que se admita a todos los estudiantes.

22

Con base en lo planteado por Romo y Fresan (ANUIES 2001), se encuentra un

punto de coincidencia, en que los resultados de los procesos de selección y las

encuestas socioeconómicas aplicadas a los aspirantes durante el proceso de

admisión, son instrumentos esenciales para el conocimiento de las características

de los solicitantes, que debieran permitir a las IES poner en práctica diferentes

programas de atención a los alumnos, tendientes a mejorar los procesos de

integración, los índices de aprovechamiento y los de eficiencia terminal. Entre la

información que se puede obtener a través de los instrumentos formales utilizados,

destacan:

• Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar precedente

• Grado de conocimiento sobre la carrera elegida

• Aptitudes y habilidades para los estudios superiores

• Características socioeconómicas de los alumnos

Los factores académicos detectados para este estudio son principalmente, que los

alumnos causan deserción por un lado, al presentar bajo rendimiento académico,

pues no alcanzaron a aprobar el 50% o más de las asignaturas de primer

semestre y por otro lado, no poder aprobar la misma asignatura en más de una

ocasión. Cabe aclarar que para poder conocer el aspecto académico, se debe

contar con la normatividad específica y con ello regular el número de

oportunidades que tendrá el alumno para permanecer en la institución.

En la Tabla 7, se presenta la frecuencia normativa causa de baja por rendimiento

escolar, es decir que por cuestiones académicas fueron motivo de cese.

23

Tabla 7. Frecuencia normativa causa de baja por rendimiento escolar

Cohorte Alumno Causas de baja 502 1. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura

502 2.

Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE

502 3. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE


502 5. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura


602 7.

Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE. Se registro en el proceso de selección con el No. Cta. 173812. Posteriormente le actualizaron su número

602 8. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura





701 13. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura GEOMETRÍA ANALÍTICA

702 14.

Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE. Se registro en el proceso de selección con el No. Cta. 196686. Posteriormente le actualizaron su no.

Agrupando la tabla anterior, en la Tabla 6 se observa la frecuencia motivo de baja

por cuestiones de rendimiento académico.

Tabla 6. Frecuencia normativa causa de baja por rendimiento académico


0502 0601 0602 0701 0702 Total

Art. 31. No aprobar las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más

3

3 3 1 10

Artículo 91 Fracción I. Reprobar tres 1 2 1 4

24


0502 0601 0602 0701 0702 Total

veces la misma asignatura

Total 4 5 4 1 14 Respecto al rezago educativo, en la Tabla 7 se muestra el semestre en el que el

alumno se ha rezagado, así como el número de asignaturas reprobadas.

Tabal 7. Condición actual de rezago de la Licenciatura en Economía por cohorte

Alumno Alumno

Número de Asignaturas reprobadas

Semestre que cursa Semestres de rezago

1 6 Tercero 1 2 4 Tercero 1 0601 3 4 Tercero 1 4 9 Tercero 2 5 7 Cuarto 1 6 7 Tercero 2 7 5 Cuarto 1

0602

8 5 Cuarto 1

Con base en la muestra determinada, se puede observar que el fenómeno de

rezago se presenta en las cohortes 0601 y 0602, el número de materias

reprobadas por alumnos y el número de semestres rezagados.

Conclusiones

Se observó que el tipo de examen de selección, por sus características de

aplicación general, carece de elementos de especificidad para la Licenciatura en

Economía, lo que cobra importancia si se sabe que entre otros elementos, la

buena selección de los alumnos interviene en el éxito para lograr

satisfactoriamente sus trayectorias académicas. De lo anterior se fortalece lo

expuesto por Romo y Fresan (ANUIES 2001), al considerar que en muchos

estudios se ha encontrado una relación directa entre los resultados del examen de

25

admisión y el desempeño académico de los estudiantes. Por ello, es conveniente

la realización de exámenes de selección aún en los casos en los que se admita a

todos los estudiantes. También, es importante lo estipulado por Martínez C. (2006)

donde resalta la importancia de la recogida de datos y la posterior vinculación con

las proposiciones. Para lo antes expuesto no se debe dejar de considerar que,

según Romo (2001), una exigencia fundamental que las IES deben cumplir, es la

referida a la imparcialidad y objetividad en los mecanismos de selección de

aspirantes, por lo que se debe considerar el mecanismo relativo al examen de

selección.

Las condiciones socioeconómicas, tampoco demostraron ser una variable

independiente que pueda ayudar a predecir las dependientes; por lo que las

características casi similares de dichas condiciones entre los alumnos de la

muestra, hace suponer que el resultado sería de esta forma.

En este mismo factor, las condiciones reflejadas en las respuestas al instrumento

de evaluación del CENEVAL, indicaron que los alumnos aceptados en la

Licenciatura en Economía, cuentan con una característica de similitud por lo que

no existen brechas significativas de desigualdad; es decir, en la mayoría de los

casos, su situación socioeconómica se encuentra dentro del mismo rango, por lo

que este factor, no representa una condición determinante que incida de manera

directa en los indicadores de deserción y rezago. En este sentido, se pudo

observar que según lo plasmado por Pérez (2001), el cual aseguraba que los

alumnos por sus características socioeconómicas, pudieran tener mayores riesgos

de fracaso social. Para el presente estudio de caso no se presentó esta

condicionante.

En el factor académico y que tiene que ver con los motivos de deserción, se basa

en dos condiciones; la primera, por no aprobar las asignaturas suficientes y se

considera un elemento importante, ya que tres cuartas partes de los que

26

abandonan sus estudios son por esta razón y la segunda, que representa la otra

cuarta parte, lo hace por reprobar tres veces la misma asignatura.

En este mismo factor, pero relacionado con el rezago educativo, se observó que

es significativo el número de materias reprobadas, por lo que es importante

realizar un estudio enfocado directamente a analizar la relación existente entre

dicho rezago con la materia reprobada y determinar la causalidad a este nivel de

especificidad que entre otros aspectos, puede ser derivado del nivel de

preparación del alumno.

Con respeto a lo determinado en este factor, y de acuerdo con Romo y Fresan

(2001), la desigualdad en conocimientos y habilidades puede ser subsanado con

cursos remediales y el seguimiento de su calidad educativa se convierte en una

herramienta de prevención que coadyuve en el cumplimiento de los objetivos

planteados por el alumno como por la institución.

En el aspecto normativo, se observó por un lado, una proporción significativa en

el abandono a la institución por parte de los alumnos, por situaciones

desconocidas y que pueden ser motivo de otro estudio enfocado al seguimiento,

que permita determinar las causas por las que decidieron abandonar la institución.

Y por otra, el plazo para la entrega de la documentación requerida en los plazos

estipulados. Se coincide y se está de acuerdo con lo plasmado por Legorreta

(2001), quien asegura que en la mayoría de las legislaciones universitarias se

prevén estos aspectos y que se convierten en un obstáculo para, entre otros, la

estancia del alumno en su carrea profesional.

27

Referencias.

ALTAMIRA RODRÍGUEZ, A. (1997) El análisis de las trayectorias escolares como

herramienta de evaluación de la actividad académica universitaria: Un modelo ad

hoc para la Universidad Autónoma de Chiapas, el caso de la Escuela de Ingeniería

Civil, Tesis de Maestría en Educación. Universidad Autónoma de Chiapas. México.

ALTAMIRA Ortiz, Patricia (2006). Factores que inciden en la reprobación de los

alumnos del primer semestre en la escuela preparatoria número dos de la UAEH.

Pachuca, Hgo.

ARAYA GUZMÁN, SERGIO ANÍBAL Y ORERO GIMÉNEZ, ALEJANDRO (2004).

Los sistemas de información y su interacción con la dimensión cultural de las

organizaciones. Revista Ingeniería Industrial. Año 3 No. 1- Segundo semestre.

(págs. 5-17)

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR (2001), Deserción, Rezago y Eficiencia Terminal en las

IES. Biblioteca de la Educación Superior. México.

CALDWELL, Brian J. (2005). La administración basada en la escuela. Academia

Internacional de la Educación. Serie Políticas Educativas. Instituto Nacional para la

Planeación de la Educación. México.

CHAIN Revuelta Ragueb; Jácome Avila Nancy; Casillas Alvarado Miguel A. (2006)

Procesos de Selección para el ingreso y desempeño escolar. Séptimo Foro de

Evaluación Educativa. México.

CHAIN R. y Ramírez M. (1997). Trayectoria Escolar: La Eficiencia Terminal en la

Universidad Veracruzana en Revista de la Educación Superior, Núm. 102,

ANUIES. México.

28

COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR (1995). Indicadores y parámetros de evaluación 1993 /. Series en

Colección información general y evaluación. México: SEP.

CUÉLLAR Saavedra, Óscar; Bolívar Espinoza, Augusto G. (2006). ¿Cómo estimar

la eficiencia terminal en la educación superior? Notas sobre su estatuto teórico.

Revista de la Educación Superior Vol. XXXV (3), No. 139, pp. 7-27.

GONZÁLEZ ALFONSO, MIRIAM CATALINA y otros (2007). El abandono de los

estudios universitarios: factores determinantes y medidas preventivas. Revista

Española de Pedagogía. Año LXV, No. 236, enero-abril 2007. Pág. 071-086.

HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, JUAN MANUEL; ROBLES VÁZQUEZ HÉCTOR;

ZENDEJAS FRUTOS LAURO (2006). El Sistema Nacional de Indicadores

Educativos de México. Avances y Perspectivas. Séptimo Foro de Evaluación

Educativa. México

KENDALL & KENDALL (1997). Análisis y diseño de sistemas, México, editorial

PRENTICE HALL.

MARTÍNEZ CARAZO, PIEDAD CRISTINA (2006). El método de estudio de caso:

Estrategia metodológica de la investigación científica. (2006). Pensamiento y

gestión: revista de la División de Ciencias Administrativas de la Universidad del

Norte. ISSN 1657-6276, No. 20, págs., 165-193

MARTÍNEZ TORRES EDGAR (2005). Propuesta de utilización de información

para estudios de trayectorias escolares mediante el Sistema Integral de

Información Administrativa de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

Caso de Ingeniería Industrial. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma del

Estado de Hidalgo. Hidalgo, México.

29

Méndez Rodríguez EM (2005). Metadatos y tesauros: aplicación de XML/RDF a

los sistemas de organización del conocimiento en Intranets. Madrid: Universidad

Carlos III, [s.a].

RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO y otros (1996). Metodología de la

investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.

SARRAMONA, JAUME (2004). Factores e indicadores de calidad en la educación.

Series en Biblioteca latinoamericana; No.14. Barcelona: Octaedro.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO (2003). Guía para el

seguimiento de trayectorias escolares. México.

______(2004). Reglamento de Control Escolar. México

Referencias de internet Definición de deserción escolar (septiembre 2008). Disponible en:

http://www.definicion.org/desercion-escolar

Manuel Peralta. Sistemas de Información (2008, agosto). Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://intranet.uaeh.edu.mx/DGP/estadisticas/trayectorias/CONCENTRADO%20DE

%20EFICIENCIA%20TERMINAL%20feb07.xls consultado el 22 de agosto de

2008.

HACIA UN MODELO EDUCATIVO ACORDE A LAS NECESIDADES DEL

ENTORNO: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN

Ruby Asunción González Ascencio* Gloria Hernández Reyes

Luis Héctor Rodríguez Vega

Facultad de Ciencias Económicas Administrativas, Universidad Autónoma del Carmen

Calle 56 No. 4 Esq. Av. Concordia, C.P. 24180, Cd. del Carmen, Campeche.

Tel. 938 38 11018 ext. 2002 ,

[email protected] TEL. 044 938 38 3 30 68 [email protected] [email protected]

MESA 8:

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR






RESUMEN

Hoy en día la educación juega un papel primordial en el desarrollo del país, las universidades son responsables de la formación del factor humano. La universidad Autónoma del Carmen no es ajena a este proceso de cambio, El objetivo de este trabajo es enfatizar el carácter proactivo del cambio que se promueve dentro de una Organización de Aprendizaje, al concebirla como aquella capaz no solamente de adaptarse a su entorno, sino capaz además de promover su propio cambio e influir en ese entorno. Una de las tareas ha sido el hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor, promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lógico, resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores, crear cultura y fortalecer las múltiples culturas que conforman el país, así como lograr que los programas reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnología El reto es lograr que los estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y programas de sus carreras. Para esto es necesario que el modelo educativo cuente con programas de tutoría individual y de grupo, y de apoyo al desempeño académico de sus alumnos, que tomando en consideración sus diferentes necesidades para que mejoren los índices de retención

INTRODUCCION

Ninguna organización hoy en día opera en forma aislada. Se requiere tomar

responsabilidad de lo que está sucediendo en el entorno y que afecta a la

organización, lo que es posible con ciclos constantes de retroalimentación no de

tres años sino más constantes. (Citrin, 2002). La revisión del entorno externo

provee a la organización las entradas de conocimiento para efectuar los cambios

que necesita y que en muchas ocasiones determinan un nuevo rumbo, nuevas

estrategias a implementar, siendo deteminante el hecho de que este proceso de

adquirir conocimiento del exterior sea manejado con inteligencia.

Muchas veces una información que parece irrelevante, va cobrando importancia

hasta convertirse en crucial para el cambio dentro de la organización. Las

organizaciones exitosas constantemente revisan las tendencias en la economía,

tendencias sociales, tecnológicas, políticas, legales, de la industria y

multiculturales. Todo ello con el fin de evaluar como impactan estas tendencias en

su organización, en su industria y en su fuerza laboral.

La Organización de Aprendizaje adquiere conocimientos del entorno externo y los

introduce en la organización, creándose un proceso circular donde la información

es constantemente retroalimentada en los diversos niveles estructurales y

asegura una adaptación a los cambios y un mejoramiento de la organización.

(Buhler, 2002).

Contexto Internacional

La globalización brinda, sin duda, oportunidades para el desarrollo. Todos hemos

entendido, con razón, que las estrategias nacionales deben diseñarse hoy, en

función de las posibilidades que ofrece y los requisitos que exige una mayor

incorporación a la economía mundial. Pero, al mismo tiempo, este proceso plantea

riesgos originados en nuevas fuentes de inestabilidad (tanto comercial como,

especialmente financiera), riesgos de exclusión para aquellos países que no están

adecuadamente preparados para las fuertes demandas de competitividad propias

del mundo contemporáneo, y riesgos de acentuación de la heterogeneidad

estructural entre sectores sociales y regiones dentro de los países que se integran,

de manera segmentada y marginal, a la economía mundial.

Todo esto ha generado el debate sobre el futuro de la educación superior, pues ha

estado presente en todo el mundo. En este debate destaca el carácter de los

sistemas educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar la

demanda de una nueva naturaleza asociada al mundo globalizado.

Contexto Nacional

La situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas, políticas

y económicas de México demandan un gran proyecto nacional en favor de la

educación. Un proyecto en el cual participen y se articulen los esfuerzos de

sociedad y gobierno en el logro de cuyos objetivos se sume y canalice la energía

individual y colectiva de los mexicanos, y mediante el cual se resuelvan los

inaceptables rezagos educativos y se creen las condiciones que propicien el futuro

bienestar colectivo y la inserción plena de México en el ámbito internacional.

Este proyecto supone una revisión amplia e integral de los objetivos, procesos,

instrumentos, estructura y organización de la educación en México, a fin de contar

con una educación acorde con las nuevas condiciones y aspiraciones nacionales y

que privilegie el aprendizaje y el conocimiento. Demanda la participación

sistemática de los individuos, grupos, organizaciones y sectores del país para

garantizar su continuidad y el compromiso con el mismo.

En concordancia y como resultado de esta visión, el propósito central y prioritario

del Plan Nacional de Desarrollo es hacer de la educación el gran proyecto

nacional. Lograrlo implica contar con programas, proyectos y acciones que

permitan tener: educación para todos, educación de calidad y educación de

vanguardia.

Contexto Regional

El 13 de junio de 1967, el Honorable XLV Congreso Constitucional del Estado libre y

soberano de Campeche decretó la Ley Constitutiva de la Universidad del Carmen1,

con la cual se funda la universidad como una institución pública con los fines de

investigar, conservar y difundir la ciencia, la técnica y el arte asimismo le confirió su

Ley Orgánica.

La Universidad Autónoma del Carmen forma parte del Sistema Nacional de

Educación Superior y, desde 1992 pertenece a la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); cuenta con

registro en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y forma parte

de Consorcio Internacional para el Desarrollo de la Educación y la Economía

1 Gobierno Constitucional del Estado de Campeche 1967. Ley constitutiva de la Universidad del Carmen, Periódico oficial, sección legislativa. Martes 13 de junio de 1967.

(CIDEE), el cual está integrado por instituciones de educación superior de

Canadá, Estados Unidos de Norteamérica y México. Hoy por hoy, la universidad

ejecuta diversos proyectos conjuntos con varias organizaciones prestigiadas del

país, entre ellas: Petróleos Mexicanos (Pemex) y el Instituto Mexicano del

Petróleo (IMP), al igual que con otras IES estatales y federales, nacionales y

extranjeras

Retos de la educación en el siglo XXI.

En la actualidad estamos viviendo en una sociedad del conocimiento. Su

característica es el conjunto de cambios acelerados que en ella están ocurriendo,

lo cual la hace diferente respecto a otras épocas como, por ejemplo, cuando la

sociedad planeaba y podía esperar con certeza su futuro. Hoy sólo incertidumbre

se puede esperar, porque los acontecimientos suceden con tal velocidad que día a

día tenemos cambios novedosos, la tecnología continúa sorprendiéndola

cotidianamente con avances en instrumentos y servicios que están a su

disposición en el mercado.

El alto dinamismo en los ambientes económicos, social y político a nivel global del

mundo laboral de hoy se ha convertido en un nuevo e importante factor que esta

impactando la productividad de individuos, organizaciones y comunidades

alrededor del mundo. Todo esto hace necesario que las nuevas estrategias de

desempeño competitivo sean diseñadas de tal manera que incluyan habilidades,

actitudes, destrezas y valores, que permitan dar respuestas a las nuevas

demandas educativas.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

En virtud de los cambios que en los últimos años ha presentado la

economía y la sociedad misma de la región Sureste , se ha convertido en una

imperiosa necesidad el buscar nuevas alternativas educativas y adecuar las

existentes, enmarcadas en las nuevas políticas y modelos para la educación

superior, con el fin de satisfacer la demanda del mercado laboral, que cada vez es

más exigente en cuanto a la preparación de los profesionales que el mismo

requiere; al mismo tiempo, que la competencia de otras Instituciones de Educación

Superior que se instalan en la región es mayor y más agresiva.

Conscientes de las condiciones adversas del modelo educativo tradicional,

caracterizado por su rigidez, centrado en la enseñanza y desvinculado del entorno

social y productivo, así como de las manifestaciones de progreso que presenta la

región, la Dirección y el personal académico de la Universidad Autónoma del

Carmen, se propusieron analizar los programas de licenciatura que se ofrecen, a

la luz de los principios del nuevo modelo educativo para la educación superior, y

conocer las opiniones de los diversos sectores de la sociedad respecto a la

pertinencia de ellos y la necesidad de modificarlos o establecer opciones más

afines a las nuevas necesidades del mercado, inquietud que dio como resultado el

que se aplicaran

La Universidad Autónoma del Carmen en el 2002 inicia un nuevo modelo

educativo en donde se propone criterios de calidad y énfasis en el aprendizaje a

través de una operación basada en la teoría del aprendizaje que privilegie la

construcción de conocimientos y el aprendizaje significativo.

Los docentes de las instituciones de educación superior ante los cambios que

presenta la globalización, adquieren un reto y a la vez un compromiso ante la

sociedad: Cambiar su metodología de enseñanza, de un conductismo muy radical

a un constructivismo, para darle oportunidad a los alumnos de aprender a

aprender, para ser competitivos en los campos laborales, en esta época que les

toco vivir.”

“El constructivismo es básicamente la idea de que el individuo, tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un

simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una

construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción

entre esos factores.”(Carretero, 1999 )

OBJETIVOS.

1. Revisar los avances y tendencias en materia de modelo educativo para la

educación superior con el propósito de integrarlos al proceso de reestructuración

curricular de la oferta educativa de la Universidad Autónoma del Carmen

2.- Evaluar logros del modelo educativo en la Licenciatura de Administración de

Empresas

METODOLOGÍA

En la última década del siglo XX la Universidad Autónoma del Carmen

adoptó la auto−evaluación como mecanismo para obtener información confiable y

relevante que le permitiera, por un lado, conocer las bondades de sus funciones

frente a los requerimientos de su entorno y, por otro, mejorar sus procesos de

planeación.

Así, la universidad tuvo su primera experiencia de auto−evaluación2 en el

año de 1991 e inmediatamente después, en 1993, siguiendo con su política de

planeación−evaluación elaboró y dio a conocer su Plan de Desarrollo Institucional

(PDI) 1994−2000, que fue el primer producto de un trabajo participativo de

planeación integral soportado en datos confiables, tal y como el mismo documento

registra, se “analizaron críticamente los programas, informes y evaluaciones

desarrollados durante los últimos años, y se consultó sistemáticamente a gran

parte de los estudiantes, maestros y directivos de la universidad”.3

Quienes participaron en la elaboración del documento anterior reconocieron

que el PDI 1994−2000, tenía algunas limitaciones en cuanto a visión global y de

alcances a largo plazo. Por lo que pronto la universidad tenía que realizar otros

estudios complementarios que le permitieran identificar mejor sus áreas de

oportunidad en el entorno inmediato, máxime cuando estaban ocurriendo cambios

sustanciales en la comunidad derivados del auge de la actividad petrolera y el

declive de la actividad pesquera .

El año de 1995 fue para nuestra casa de estudios un año de reflexión. Su

comunidad trataba de comprender los cambios que con el arribo del siglo XXI se

2 Universidad Autónoma del Carmen (1991). Evaluación Institucional 1991.

3 Universidad Autónoma del Carmen. (1993). Plan Institucional de Desarrollo.

anunciaban. Las interrogantes serían entonces ¿qué papel desempeñará la

universidad frente a estos retos? y sobre todo, ¿cómo preparar a los profesionales

del siglo XXI para enfrentar estos cambios?

Afortunadamente, la universidad había adquirido experiencia en el acopio y

análisis de información institucional, además contaba con la acumulada en los

últimos cinco años. Se puede decir por ello, que la universidad ya se conocía, lo

cual era una fortaleza.

Fue un momento característico y singular porque la institución había

encaminado sus esfuerzos hacia la dignificación de los espacios universitarios

como estrategia para fortalecer sus funciones, encontrando en el Fondo para la

Modernización de la Educación Superior (Fomes), programa de la Subsecretaría

de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la Secretaría de

Educación Pública (SEP), uno de sus principales medios para lograrlo; a decir

verdad, fue el programa que más recursos económicos le aportó. Sin dejar de citar

otros programas que igual contribuyeron, como el Comité Administrador del

Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) y la Subsecretaría de

Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la SEP.

Ese año de 1995, la universidad presentó al Fomes seis proyectos, que en

su mayoría iban encaminados a la realización de estudios prospectivos para la

modernización.

Dichos estudios le aportaron datos valiosos a la universidad, que sirvieron

para incrementar su banco de información, tanto de sí como de su entorno,

tomándolos como base para planear su futuro con objetivos, metas y programas,

en un horizonte comprendido de 1997 al año 2010. Con esta acción de relevancia

histórica, la universidad pudo delimitar las áreas estratégicas que atendería y

posicionar con efectividad sus funciones sustantivas. Ya con todo lo anterior, se

pudo iniciar la capacitación del equipo de docentes y administrativos

responsables de la reforma universitaria en puerta.

En los años 1996 y 1997 la comunidad universitaria: profesores, alumnos,

administrativos y varios sectores de la localidad, se abocó a un trabajo académico

y participativo, de análisis de información, de acuerdos por consensos y de

capacitación. Se consultó a cerca de 800 personas representativas de la sociedad,

de la zona de influencia de nuestra casa de estudios, delimitada entre el municipio

del Carmen, todo el estado de Campeche, los estados de Quintana Roo, Yucatán,

Tabasco, Chiapas y Veracruz; entre ellos: profesionales, académicos,

empresarios, servidores públicos, políticos, amas de casa y religiosos. La

información que aportaron le permitió a la universidad diseñar tres escenarios

probables para el año 2010; nuevamente se sometió al consenso de dichas

personalidades; al final por mayoría de frecuencias, se eligió el escenario más

viable.

De la misma manera, se entrevistó 62 % de los egresados de las carreras

de licenciatura de todas las generaciones; a quienes, entre otros aspectos se les

preguntó ¿qué fue lo que la universidad te aportó durante tu formación y ahora

cómo enfrentas las demandas en tu vida laboral? y ¿qué consideras que te faltó

en tu formación profesional y ahora tu trabajo te demanda? Se esperaban

respuestas ligadas exclusivamente a temas disciplinares, que a decir verdad, la

mayoría de los egresados reconoció que fue buena. Sin embargo, a todos

sorprendió que aquellos manifestaran que sus carencias eran de otro tipo. Fueron

cuatro los aspectos que resaltaron, entre las que se encuentran, la falta de

oportunidades para el desarrollo de la innovación, la capacidad de adaptación en

contextos diferentes, la falta de intercambio en equipos de trabajo y la necesidad

del dominio del inglés.

También se entrevistó a más 2 mil 600 alumnos de los últimos semestres

de bachillerato, pertenecientes a las escuelas ubicadas en el entorno universitario,

lo que nos permitió conocer mejor sus preferencias vocacionales y de elección de

carrera, material valioso que sirvió de base para fortalecer los programas

educativos que ya ofrecía la universidad, así como para orientar la oferta futura.

Por otro lado, estos estudios permitieron identificar los obstáculos internos y

externos que probablemente frenarían los cambios institucionales planeados. El

resultado fue diverso, pero todos los obstáculos identificados eran susceptibles de

prever. En lo económico, se obtuvo información para decidir que los recursos

económicos de los subsidios federales y estatales serían insuficientes para

financiar los programas que la universidad necesitaba poner en marcha para

lograr los cambios que se había propuesto, por lo que tenía que identificar otras

fuentes alternas de financiamiento adicionales a los subsidios ordinarios

mencionados. Bajo esta perspectiva nace la idea de prestarle servicios a Pemex.

De igual manera, se definió una política para la participación en los eventos

académicos nacionales e internacionales, pues se asistiría básicamente a aquellos

que aportaran experiencias sobre modelos educativos centrados en el

aprendizaje, los tipos de organización académico administrativo y la innovación

para su gestión. El objetivo fue precisamente que estas experiencias contribuyeran

a enriquecer el Plan de Desarrollo Institucional y el modelo educativo.

Todo este esfuerzo académico se vio cristalizado en el nuevo Plan de

Desarrollo Institucional, al que la comunidad universitaria decidió llamar Plan Faro

U−2010, haciendo una alegoría del faro que en el puerto alumbra la ruta que los

marineros deben seguir para llegar a su destino. De la misma manera, el Plan

Faro señala la ruta que los universitarios van a seguir para alcanzar las metas

académicas institucionales, con calidad, en el año 2010.

Así, el 31 de enero de 1997, en la lectura del informe de rectoría al

Honorable Consejo Universitario, el rector expresó lo siguiente:

“Este 31 de junio se cumplen 30 años de quehacer universitario, y es

ocasión para reflexionar acerca de tres etapas de nuestra vida institucional. Este

es el momento de renovar compromisos, ratificar lealtades y compartir visiones de

futuro...

Estas tres etapas son: primero nuestro pasado, para responder a la

cuestión central, ¿cuál ha sido el impacto socio−económico de la Universidad

Autónoma del Carmen? ¿qué ha sucedido con el millar de egresados que dejaron

la vida universitaria para ingresar al mundo laboral?

La segunda etapa es el presente que vivimos, en esta hora de toma de

decisiones importantes, en que nos preguntamos ¿a qué públicos debe servir la

Universidad Autónoma del Carmen en el desempeño de sus funciones

sustantivas? ¿quiénes integran esos públicos, cuáles son sus necesidades y

aspiraciones?..

La tercera etapa es el futuro hacia el cual nos dirigimos, para responder a la

pregunta, ¿hacia donde debe dirigirse la Universidad Autónoma del Carmen, de

cara al siglo XXI?, ¿cuáles deben ser los ejes estratégicos para que la universidad

sirva con calidad y pertinencia al desarrollo socioeconómico del Carmen,

Campeche y México, vinculado al sector productivo y al sector social?, ¿cuáles

son las decisiones estratégicas que le den una visión de futuro, una imagen que

apasione y cautive para que manos, corazones y mentes se movilicen para

construir entre todos la nueva universidad del siglo XXI de Carmen?

El conjunto de las reflexiones acerca de estas tres etapas históricas

constituyen la médula de este mensaje, pues el año de 1996 ha sido un año de

recapitulación profunda, de repensar la idea de la universidad, para poder

proceder a las acciones que transformen las ideas en hechos..

No se escatimó en la visión, pues a pesar de ser, en el año de1997, una de las

universidades más pequeñas del país, con tan sólo mil 660 alumnos de

licenciatura, 120 de posgrado (maestría), y de tener más alumnos de bachillerato

que de licenciatura, con mil 754 estudiantes; se propuso metas altas la

universidad, como la de fortalecer su planta académica promoviendo su

capacitación a través de programas de posgrados de calidad y mediante la

contratación de profesores formados con maestrías y doctorados.

De acuerdo al Plan Faro U-2010, la universidad se definió en su misión de la

siguiente manera:

Formar hombres y mujeres libres, aptos para resolver problemas a la

sociedad en un área del conocimiento, capaces de generar y aplicar los nuevos

adelantos científicos y tecnológicos. Personas talentosas que cultiven el

desarrollo físico e intelectual para toda la vida, honestos, aptos para labrarse un

futuro personal digno y exitoso, con espíritu de servicio, compromiso con el

medio ambiente, competentes para contribuir al beneficio social, cultural,

económico y político del municipio de Carmen, de Campeche y de México.

Con su visión espera:

Transformarse en una universidad líder regional, comprometida con la calidad,

flexible, dinámica, proactiva y con la mirada puesta en el futuro; la cual, mediante

el desempeño de sus funciones sustantivas, coadyuve al desarrollo sustentable y

a mejorar la calidad de vida de su comunidad regional.

Al renovar sus características la Universidad Autónoma del Carmen adoptó igual

nuevos propósitos para avanzar hacia su misión, estos son:

La calidad.

La eficiencia.

La equidad.

La pertinencia.

La cobertura.

La cooperación.

El liderazgo.

En cuanto a los valores, la comunidad universitaria está consciente que debe

reforzar los valores universales del hombre, respetar los de las otras culturas, así

como fortalecer los valores locales como una forma de apreciar y preservar lo

nuestro, que es el símbolo de la identidad cultural; así, la universidad se

compromete a fortalecer los siguientes valores:

La responsabilidad.

La integridad.

El respeto.

El profesionalismo.

La equidad.

La solidaridad.

La generosidad.

El orden.

La libertad.

Responsabilidades profesionales.

Como se ha mencionado, los perfiles de egreso de los programas educativos

están compuestos por dos factores: las responsabilidades profesionales y las

disposiciones deseables, ambos encaminados a la formación integral del alumno.

Con las responsabilidades profesionales se cubre en gran medida la parte laboral

o profesional4 de la formación de los educandos en los programas educativos. Su

valor radica en dar respuesta a los problemas5 y necesidades de la sociedad

capacitando a los ciudadanos y preparando la fuerza de trabajo que requiere.

Las responsabilidades profesionales6 constituyen los “aspectos esenciales... que

es necesario asimilar durante el proceso de formación del profesional. Ellos

constituyen, en esencia, el qué y el cómo de la profesión” (Iznaga: 2003), o como

opina el doctor Soria: 20007 “son los deberes, atribuciones, alcances,

jurisdicciones, tareas que ejecuta un profesional competente en su respectivo

papel”.

En su definición participan los cuerpos académicos y academias responsables del

programa educativo, identifican las necesidades y problemas sociales a atender,

describen las características o fenómenos que los constituyen y establecen las

disciplinas científicas o prácticas sociales que se involucran, finalmente examinan

cuáles son los métodos, los procedimientos, las leyes, teorías, axiomas, modelos

y conceptos, que se requieren.

Al llevar a cabo la tarea de definición de las responsabilidades profesionales, estos

docentes analizan igual otros tipos de información como: los estándares

4 Hay programas educativos cuyos egresados se dedican, en su mayoría, a la práctica profesional; otros a las funciones docentes y de investigación; así como también otro grupo, por su formación, combinan sus actividades laborales entre lo profesional y las labores académicas. 5 Entendemos como problemas sociales el grupo de demandas que van incluidas en el objeto de estudio, que requieren la acción profesional para su solución. 6 De las responsabilidades profesionales se derivan igual cualidades que se refieren más al profesional como persona las cuales se imbrican con las disposiciones deseables. Los profesores no deben tratarlas durante el proceso de aprendizaje como dos cosas distintas, sino todo lo contrario, deben tratarlas juntas en las mismas actividades dentro de la experiencia de aprendizaje. 7 Soria, Oscar ( 2002) Ciencia, experiencia e intuición. Colección cuadernos de investigación. Universidad Autónoma del Carmen. México.

académicos del área, nacionales e internacionales; la información derivada de los

estudios de factibilidad, seguimiento de egresados y preferencias vocacionales.

Disposiciones deseables

Las disposiciones deseables son un conjunto de características deseables que se

espera que los egresados obtengan durante su formación, responden a los

elementos de competitividad que la sociedad moderna necesita para su desarrollo,

más allá de la capacitación laboral. Tienen que ver con estilos de vida,

comportamientos en la sociedad y la adquisición de las herramientas modernas de

la comunicación y la información.

Se han integrado al modelo educativo respondiendo al objetivo de desarrollar en

los estudiantes de todas las carreras y niveles educativos que ofrece la

universidad, los conocimientos y las habilidades, que en la actualidad todo

egresado debe poseer, así como para alcanzar un desarrollo armónico en sus

personas8, mediante el respeto de los valores universales, los de su cultura, la

preservación del medio ambiente, el cultivo de las artes y la práctica del deporte.

Para desarrollar las disposiciones deseables se han desplegado una serie de

actividades cognitivas tanto en las experiencias de aprendizaje que constituyen los

cursos de los programas educativos, en las de corte transversal y otras de nivel

institucional como: muestras de arte y de tecnología, ciclos de cine y de

conferencias, seminarios, festivales, torneos, participación en clubes, etcétera;

8 Nos referimos a la parte esencial del ser humano, que lo distingue del animal porque lo hace persona. Lo que en la teoría psicoanalítica se llama el “yo”.

actividades que tienen valor curricular y que se le valora a los alumnos

otorgándoles créditos por su participación.

Hay que señalar que lo que se espera de las disposiciones deseables son

resultados integrales en los egresados, pues cumplen una función concatenada y

no aislada.

La universidad definió las siguientes 16 disposiciones deseables9, que a

continuación se detallan:

• Aprender a aprender

• Identificar y resolver problemas de su profesión.

• Pensar y actuar con el rigor lógico del método científico.

• Dominar el español.

• Expresar sus ideas con claridad.

• Dominar tecnologías de información

• Dominar el inglés.

• Desarrollar la creatividad.

• Desarrollar innovación tecnológica y social

• Trabajar eficientemente en equipo.

• Desarrollar su plan de vida.

• Desarrollar su capacidad de emprender.

• Desarrollar sensibilidad estética y el aprecio al arte

• Desarrollar una cultura de salud y deporte.

9 Secretaría Académica (2003). Nuevo modelo educativo. Boletín informativo Número 01. Pág. 9. México: Universidad Autónoma del Carmen.

• Participar en el desarrollo sustentable de la región.

• Reforzar los valores.

Para institucionalizar el modelo educativo, seguimos el método experimental

progresivo, participando todos los que constituyen la comunidad universitaria:

autoridades, profesores, alumnos, administrativos, así como asesores externos y

gente representativa de la sociedad.

Una vez constituidos los equipos de trabajo, estos se abocaron a definir las

características que identificarían el modelo educativo, para lo que analizaron

diversas fuentes de información relacionada con la educación de las próximas

décadas, así como para conocer los problemas del entorno y afianzar tales

características. De igual modo, determinaron los aspectos de la educación

universitaria que, a partir de lo anterior, era necesario cambiar, reformar o

adecuar. Estos comités fueron elaborando los instrumentos, definiendo los

lineamientos y aplicando los programas10

Desde el principio, el modelo educativo, quedaba encuadrados en tres bloques,

a) Aspectos del modelo educativo.

b) Aspectos relacionados con los cambios en la organización.

c) El modelo administrativo.

a) Los aspectos del modelo educativo.

Fundamentos del modelo educativo.

10 Hay muchos ejemplos al respecto, entre éstos podemos citar la conformación de los cuerpos académicos y las DES en 1998, que a la fecha de hoy, han sufrido varios cambios; el establecimiento de los cursos sellos y la formación de las academias interdisciplinarias en el año de 2002, la aprobación de los lineamientos para la actualización y cambios en los programas educativos en el año de 2003 y muchas otras acciones en las que sólo la toma de decisiones colegiadas, que hemos institucionalizado, nos han permitido avanzar.

Filosofía educativa. Una posición frente a la vida.

Fundamentos epistemológicos. La relación sujeto–objeto.

Perspectiva psicológica. ¿cómo se aprende?

Perspectiva social. ¿a qué sociedad responde la educación? Perspectiva

pedagógica. ¿cómo se preparan los escenarios para que ocurran los

aprendizajes?

Características del modelo educativo.


Disposiciones deseables.

¿Por qué cambiar? del paradigma centrado en la enseñanza al

paradigma centrado en el aprendizaje.

Perfil del estudiante.


Honorable Consejo Universitario. Principal órgano académico de toma de

decisiones.

Cambio de un sistema académico centralizado y diferenciado a otro de

estructura departamental.

Dependencia de educación superior (DES).

Cuerpos académicos.

Academias.

Coordinador de dependencia de educación superior.

Líder de cuerpo académico.

Gestor de programa educativo.

Líder de academia interdisciplinaria.

Coordinador de tutorías de la DES.

Secretario escolar.

Cuerpos colegiados institucionales.

Cuerpo colegiado de coordinadores de dependencias de educación

superior.

Colegio de líderes de cuerpos académicos.

Cuerpo colegiado de gestores de programa educativo.

Cuerpo colegiado de coordinadores de tutorías.

Cuerpo colegiado de secretarios escolares.

Investigación–docencia articuladas en la formación de profesionales.

Lineamientos que orientan la actualización y cambios de los programas

educativos.

Nueva arquitectura para los programas educativos.

Programa de bachillerato.

Organización para la formación de los educandos por ciclos, con créditos

y a través de experiencias de aprendizaje.

Formato sintético del programa de curso.

Formato analítico del programa de curso.

De las instancias de evaluación y acreditación: los CIEES y la Copaes.

La escuela preparatoria y su estructura departamental.


La calidad como filosofía institucional.

La planeación como estrategia para el logro de los objetivos

institucionales.

Desde 1997 la comunidad universitaria se concretó al trabajo de planeación de la

nueva universidad y los profesores en particular, de capacitarse para desarrollar el

modelo educativo centrado en el aprendizaje, sin descuidar la atención de sus

actividades académicas cotidianas. Los temas básicos que abarcaba la

capacitación de los profesores giraba en torno a: modelos educativos centrados en

el aprendizaje, diseño de objetivos de aprendizaje, recursos para el aprendizaje,

experiencias de aprendizaje, evaluación del aprendizaje, asesoría y tutoría de

estudiantes, diseño curricular y manejo de recursos de información y

comunicación, que hacen un total superior a las 300 horas por profesor11.

Para el año 2001, la universidad ya contaba con su propio equipo de capacitación

docente apegado al modelo educativo, así como también con los comités para el

diseño curricular de los nuevos programas educativos de las carreras y niveles

educativos. Estos se integraron en tres niveles: a) el comité institucional que

encabezó la Secretaría Académica de la Universidad, b) los comités por

Dependencia de Educación Superior (DES) y de la escuela preparatoria y c) Los

comités por programa educativo.

Estos comités de diseño curricular se encargaron de definir las disposiciones

institucionales deseables, las responsabilidades profesionales por carrera y nivel

educativo, los perfiles de egreso e ingreso, los programas sintéticos y analíticos de

los programas educativos, así como los cursos, talleres y otras actividades de 11 Hasta el mes de abril de 2006 este programa sigue vigente debido a que no todos los profesores han cubierto el total de horas de capacitación.

aprendizaje, por DES y nivel educativo, y la estructura curricular de los nuevos

programas educativos. Un trabajo tenaz soportado en la disposición y juventud de

los profesores participantes, que rindió sus frutos el 15 de agosto de 2002, fecha

en que el Honorable Consejo Universitario12 aprobó la aplicación del modelo

educativo centrado en el aprendizaje en todos los programas educativos de la

universidad. Quedando la responsabilidad de operar dicho acuerdo en la

Secretaría Académica de la Universidad .

Experiencias de Aprendizaje

En la universidad se ha definido, como: toda actividad intencional que tenga

significado para el aprendiz en su nivel de desarrollo, que es iniciada y

desarrollada hasta su finalización. Se evalúa de acuerdo a sus logros, tomando

como base todas las actividades de aprendizaje que la constituyen; de tal manera,

que la relación: acción de aprendizaje−evaluación, es una constante. Si el alumno

dejara de cumplir una acción de aprendizaje, lo cual no debe suceder, el profesor

debe intervenir inmediatamente aplicando los correctivos necesarios para que el

estudiante no se atrase

La experiencia de aprendizaje puede desarrollarse dentro y fuera del salón de

clases, dentro y fuera de la escuela. Tiene que ver con toda interacción de la

persona con su medio ambiente y consigo mismo (meta aprendizaje,

metacognición), que resulte en la interiorización (modificación deseable de

12 Universidad Autónoma del Carmen. Acta de junta de Consejo del 15 de agosto de 2002.

acuerdo a los valores de su grupo, institución, sistema o cultura) de sus

conocimientos, habilidades, valores, actitudes y relaciones. Salazar (2006)

El rol del docente de acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2002) en esta

metodología de enseñanza, consiste en que él se constituya como un organizador

y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, a través de su propio

nivel cultural, por la significación que asigna el currículo en general y al

conocimiento que transmite en particular, así como por las actitudes que tienen

hacia el conocimiento.

En la idea de que el maestro apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer

como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno, se pueden identificar

algunas áreas generales de competencia docente como son:

• Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del

aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

• Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las

relaciones humanas genuinas.

• Dominio de los contenidos o materias que enseña.

• Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno

y lo hagan motivante.

• Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

En una propuesta de formación para docentes, Gil, Carrascosa, Furio y Martínez

Torregrosa citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002) parten de la pregunta

¿Qué conocimientos deben tener los profesores y que deben de hacer? , a lo cual

responden con los siguientes planteamientos didácticos:

1.- “Conocer la materia que han de enseñar.

2.-Conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo.

3.-Adquirir conocimiento sobre el aprendizaje de las ciencias.

4.-Hacer una critica fundamentada en la enseñanza habitual.

5.-Saber preparar actividades.

6.-Saber dirigir la actividad de los alumnos.

7.- Saber evaluar.

8.-Utilizar la investigación e innovación en el campo

Tener un buen conocimiento de los alumnos en relación a sus ideas, las cosas

que pueden y son capaces de aprender, su propio estilo de aprendizaje, así como

los motivos internos y externos que los animan o no, sus hábitos, las actitudes y

valores que manifiestan ante el proceso de aprendizaje es un aspecto

indispensable para que el maestro ayude a estos a aprender y no sea

simplemente un proveedor de información.

El profesor en el proceso de construcción del conocimiento escolar debe de

manifestar, ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:

• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de la

formación de conocimientos, habilidades actitudes y comportamientos que

esta buscando promover entre sus estudiantes.

• Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las

comparta.

• Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y

opciones profesionales y personales.

• Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en

los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la

convivencia solidaria etc.

• Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de la

información, es decir no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

• Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos

importantes y de interés para ellos.

• Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y

modifiquen sus conocimientos, creencias y actitudes y comportamiento.

• Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la

impotencia, o bien, en la critica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar

soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno

a los problemas planteados en y por el grupo.

RESULTADOS

Por lo anteriormente expuesto podemos concluir que:

A seis años de haber iniciado este cambio ha habido logros en lo que respecta al

papel del maestro, actualmente ya asume al nuevo rol que consiste en formar

alumnos en el nivel superior del sistema educativo nacional debe definir su tarea

docente desde un punto de vista constructivista es decir debe de ser:

• Un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos

comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o

construcción conjunta del conocimiento.

• Un personal reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones

y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

• Toma conciencias y analiza críticamente sus propias ideas y creencias

acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y esta dispuesto al cambio.

• Es promotor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean

funcionales para los alumnos.

• Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades,

intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.

• Establece como meta la autonomía y auto dirección del mundo, la cual

apoya en un proceso gradual de transferencia y de control de los

aprendizajes” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002 )

Los alumnos tienen mayor participación en las empresas a través de consultorías

en la que destaca la experiencia vivida por cada uno de ellos que da paso al

aprendizaje significativo, el que les durará toda la vida, ya que se forma de las

acciones realizadas en la empresa. Contribuye a desarrollar al aprender a

aprender, porque los alumnos han sido capaces de generar sus propias

estrategias de aprendizaje.

Han identificado y resuelto problemas de su profesión a través del análisis y

evaluación de situaciones que viven en las empresas

Desarrollan la creatividad lo que les permite no cerrarse ante diferentes

formas de ver las cosas, los problemas y la vida misma; así como a comunicarse

y expresar sus ideas con claridad ante compañeros, maestros y personas

totalmente ajenas a ellos y a su vida diaria.

Se les ha formado no sólo en el aspecto cognitivo, sino en el emocional, social y

profesional. Han generado también un cambio de actitud.

Nuestros alumnos han demostrado de manera exhaustiva las disposiciones

deseables, las cuales corresponden e impactan directamente en el programa

educativo de L. A. E.. Podemos ver la manera en que se han asimilado las partes

esenciales de su formación profesional, en el ¿qué? y el ¿cómo?.

En cuanto a la eficiencia terminal ha habido una mejora en la tasa de titulación,

esto se debe a que han mejorado los resultados de titulación a través del Examen

de egreso que aplica el Centro Nacional de Evaluación de la Licenciatura

(CENEVAL). A continuación se presenta una tabla de resultados, en la cual se ha

incrementado el número de titulados vía EGEL.

Generaciones Egreso Titulación Ago 00-Jul 05 (plan 1998)

46 38

Feb 01-Ene 06 19 12 Ago 01-Jul 06 50 39 Feb 02-Ene 07 7 5 Ago 02-Ene 07 (plan 2002)

46 25

Total 168 110

A manera de conclusión, el modelo educativo implementado en el 2002 ha tenido

resultados satisfactorios respecto al modelo educativo anterior.

BIBLIOGRAFÍA

1.- Buhler, Patricia M. (2002). Managing in the new millennium, building the

learning organization for the 21 Century: a necessary challenge. Supervision.

2.- Carretero, Mario (1999) Constructivismo y Educación (2ª. Ed.) México.

3.- Citrin, James M. (2002). To win, create a learning organization. Directors &

Boards.

4.- Diaz-Barriga, A y Hernández, R. (2002) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo, Una interpretación constructivista (2ª. Ed.) México

5.- Salazar, Andrés E. (2006). El modelo educativo de la Universidad Autónoma

del Carmen: Una experiencia de aprendizaje institucional. México






Calle 56 No. 4 Esq. Av. Concordia, C.P. 24180, Cd. del Carmen, Campeche.

Tel. 938 38 11018 ext. 2002 ,

[email protected] TEL. 044 938 38 3 30 68 [email protected] [email protected]

MESA 8:
