Aspectos evolutivos y cognitivos

Margarita Limn/Mario Carretero

Revista Cuadernos de Pedagoga

N: 238Ao: 1995

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2Aspectos evolutivos y cognitivosMargarita Limn/Mario Carretero

Pertenecen al Departamento de Psicologa Bsica de la Facultadde Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid.

Anlisis de los aspectos evolutivos y cognitivos del adolescentes segn la teora piagetiana de laEducacin secundaria Obligatoria y desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la informacin. Desdeesta ltima perspectiva se seala que las habilidades generales y las especficas de dominio parecen interactuarfacilitando o posibilitando la transferencia de esas habilidades de unos a otros dominios y el desarrollo de lashabilidades metacognitivas.

adolescencia, Educacin Secundaria Obligatoria, Reforma educativa actual

Si bien buena parte de los aspectos que hemos comentado son aplicables a otros niveles educativos,consideramos que la Secundaria Obligatoria, nivel en el que comienzan a ensearse conocimientos msespecficos, es especialmente adecuado para entrenar y desarrollar las habilidades de pensamiento.Asimismo, las caractersticas evolutivas y las necesidades de estos alumnos (su nivel de desarrollocognitivo, su inters por conocerse a s mismos, la necesidad de organizar y planificar su trabajo intelectualque comienza a ser ms intenso que en los niveles anteriores, etc.) pueden favorecer tambin que en estaetapa sea ms eficaz y til trabajar especficamente estas habilidades.

Segn la teora piagetiana, el estadio evolutivo que correspondera a los estudiantes de la EnseanzaSecundaria Obligatoria sera el de las operaciones formales. Ello supone el despliegue de una serie dehabilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares (vase una revisin detallada enCarretero, 1985), tales como la adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo.

Sin embargo, como es bien sabido, el planteamiento piagetiano ha recibido importantes crticas enlos ltimos aos. Por ejemplo, las investigaciones realizadas demuestran que slo un 50 % aproximadamentede los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirma que este tipo de pensamiento no se alcanzaespontneamente, al menos de manera generalizada.

Aun suponiendo que ese 50 % alcance este ltimo estadio, creemos que no puede reducirse elpensamiento humano al pensamiento formal. El dominio de los esquemas operacionales formales suponeque el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidadescognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que sepresentan a lo largo de su vida; sin embargo, por ejemplo, el denominado pensamiento creativo puede exigiral individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.

CUADRO 1Principales habilidades de pensamiento

Habilidades metacognitivas

PlanificacinEvaluacin

OrganizacinMonitorizacin y Autorregulacin

Habilidades del Razonamiento

- Razonamiento inductivo- Razonamiento deductivo- Razonamiento analgico- Razonamiento informal

Habilidades de solucin de problemas

- Seleccin de la informacin.- Identificacin de la meta.- Planificacin- Eleccin de la estrategia adecuada- Ejecucin de la estrategia.- Evaluacin de la solucin propuesta

Estrategias de Aprendizaje

- Estrategias de repaso.- Estrategias de elaboracin.- Estrategias de organizacin.- Hbitos y tcnicas de estudio

El planteamiento de fondo que subyace a esta concepcin es la existencia de una serie de habilidadesgenerales que se logran como fruto del desarrollo cognitivo. Pero, frente a este planteamiento, entre otros,

3los resultados obtenidos en las investigaciones sobre sujetos expertos y novatos en una determinada materiaparecen indicar la existencia de habilidades especficas de dominio que deberan ser adquiridas para lograrla comprensin y el aprendizaje de cada materia (una revisin ms detallada de esta cuestin puedeencontrarse en Voss, Wiley y Carretero, l995).

Por otro lado, los ltimos avances tericos sobre la adquisicin y desarrollo de las habilidadesintelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la informacin ponen tambin demanifiesto la existencia de habilidades generales y habilidades especficas de dominio. Sternberg (1988)distingue tres tipos de componentes en el procesamiento de la informacin:

- Metacomponentes, es decir, procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar,monitorizar y evaluar la ejecucin realizada en una tarea concreta.

- Componentes de ejecucin, procesos de bajo nivel cognitivo que se utilizan para poner en marchalas estrategias empleadas en la resolucin de una tarea concreta. La codificacin de los estmulos, losprocesos de inferencia de relaciones entre estmulos semejantes o la aplicacin de estas inferencias en unasituacin nueva son ejemplos de estos metacomponentes.

- Componentes que corresponden a la adquisicin de conocimiento. Estos componentes estaranimplicados en el aprendizaje de nueva informacin y en su almacenamiento en la memoria. Los trescomponentes de esta categora, que son considerados por Sternberg como los ms importantes en elfuncionamiento intelectual son: la codificacin selectiva de la informacin, esto es, la seleccin de lainformacin relevante para la solucin de la tarea propuesta frente a la irrelevante; la combinacin selectivade la informacin, mediante la cual el individuo trata de dotar de la mxima coherencia y correccin a lainformacin que previamente ha seleccionado; y la comparacin selectiva, mediante la que la informacinque se ha codificado y se ha seleccionado como coherente y correcta se pone en relacin con elconocimiento previo del sujeto, permitiendo de este modo la modificacin y el enriquecimiento de lasestructuras de conocimiento del sujeto.

Se aplican unos u otros componentes dependiendo del tipo de tareas que los sujetos han de resolver.Aunque en general, todos ellos pueden considerarse habilidades generales, los metacomponentes seran losque tendran un carcter ms general, mientras que los componentes de adquisicin de conocimiento estaranms ligados a cada dominio. As, seleccionar la informacin relevante frente a la irrelevante o dotarla decoherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.

Anderson (1992) destaca este carcter general de la inteligencia, a la vez dependiente delconocimiento especfico. Propone la existencia de un mecanismo subyacente a la adquisicin deconocimiento que sera un mecanismo de procesamiento bsico, que variada en eficacia y velocidad segnlos individuos y seda el responsable de la puesta en marcha del pensamiento. Aquellos que dispongan de unmecanismo bsico ms eficaz y rpido podran adquirir conocimientos ms complejos y con menosdificultad, si bien la eficacia del procesador dependera tambin del conocimiento previo del individuo y delas caractersticas especficas del conocimiento que se pretende adquirir.

Lo que estas perspectivas tericas ponen de manifiesto es que el desarrollo de las habilidadesintelectuales no parece deberse slo al desarrollo de ciertas habilidades generales limitadas a las propuestaspor Piaget como caractersticas del pensamiento formal, sino que las habilidades generales y las especficasde dominio parecen interactuar, facilitando o posibilitando de un modo que an no conocemos con precisinla transferencia de esas habilidades de unos a otros dominios y el desarrollo de las habilidadesmetacognitivas.

Recientemente se ha destacado la importancia de que en la educacin obligatoria se desarrollen lasdenominadas habilidades de pensamiento (vase Cuadro 1). Aunque es difcil proponer una taxonoma deesas habilidades de pensamiento en la que exista un acuerdo generalizado, dadas las numerosasclasificaciones y propuestas que se han ofrecido, destacaremos entre ellas cuatro tipos: habilidades derazonamiento, habilidades de solucin de problemas, estrategias de aprendizaje y habilidadesmetacognitivas.

Las habilidades de razonamiento incluyen el razonamiento inductivo, deductivo y analgico, ascomo la capacidad de argumentacin y contrargumentacin que forman parte del denominado razonamientoinformal (Limn y Carretero, 1995). Las habilidades de solucin de problemas incluiran, entre otras, laseleccin de la informacin relevante, identificacin de la meta, planificacin y eleccin de la estrategia msadecuada, toma de decisiones, ejecucin de la estrategia elegida y evaluacin de la solucin propuesta. Lasestrategias de aprendizaje hacen referencia no slo a las tcnicas y hbitos de estudio, sino tambin a losaspectos estratgicos que exigen un nivel ms alto en la jerarqua cognitiva (Pozo, 1990). Finalmente, lashabilidades metacognitivas seran las habilidades de ms alto nivel cognitivo y, en general, las ms difciles

4de adquirir, pero quiz las ms fciles de transferir de un dominio a otro. Las habilidades de planificacin,evaluacin, organizacin, monitorizacin y autorregulacin, entre otras, son algunas ellas.

A estas habilidades algunos autores aaden las propias del pensamiento creativo. Todas ellasdesarrollaran el denominado pensamiento crtico (Halpern, 1989) que podra ser definido como lacapacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento. En ltima instancia,el desarrollo de todas estas habilidades tendra como meta conseguir que el propio individuo aprenda cmopiensa, cmo puede mejorar sus habilidades intelectuales o cmo puede sacar el mejor rendimiento a sushabilidades.

La cuestin en la que el lector debe de estar especialmente interesado es si es posible instruir oentrenar estas habilidades de pensamiento. Los ejemplos de programas diseados con este propsito sonnumerosos. Alonso Tapia (1991), Nickerson y otros (1987) y MacClure y Davies (1994) ofrecen revisionescompletas de un buen nmero de ellos y de los resultados de su aplicacin.

En general, los resultados obtenidos indican que s es posible entrenar y, consecuentemente,desarrollar estas habilidades de pensamiento. Sin embargo, esta respuesta afirmativa tiene una importantelimitacin que conecta con el planteamiento terico que hemos presentado ms arriba. Las habilidades depensamiento formaran parte de las habilidades generales que comentbamos antes. Suponen un avanceimportante, en nuestra opinin, frente a las habilidades generales propuestas por Piaget -sin menospreciar enabsoluto su importante contribucin-, puesto que las ampla y destaca las habilidades metacognitivas,quizs, las que reflejan un nivel mayor de desarrollo cognitivo. Pero a la vez, el desenvolvimiento y laeficacia de estas habilidades estaran ligadas al conocimiento especfico sobre el que han de ponerse enmarcha. Y aqu se establece el punto de conexin con los resultados obtenidos en la aplicacin de losprogramas para ensear a pensar. Estos programas no suelen ser eficaces si no son aplicados a unoscontenidos especficos. Dicho de otro modo, si la instruccin de estas habilidades de pensamiento no seincluye en el quehacer diario, la eficacia y la utilidad que se consigue es mnima o nula.

De nada o de muy poco sirve ensear como una materia ms, estrategias de aprendizaje otcnicas de estudio. Si el alumno no necesita aplicar -al principio movido por la exigencia del propioprofesor- esas habilidades, y si no se le ensean dentro del contexto especfico en el que ha de aplicarlas, noencuentra utilidad alguna a lo que se le ha enseado y el fracaso es casi seguro.

Para que el entrenamiento de estas habilidades tenga xito es fundamental, como sucede en todoaprendizaje, que el alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende. Esto es, que se sienta motivado aaprender a aprender y a aprender a pensar. Por ello, es fundamental que el profesor refuerce la utilizacinde este tipo de habilidades, mxime cuando un problema adicional de su instruccin es que los resultadosdel aprendizaje, de la puesta en prctica de estas habilidades no son inmediatos sino a medio/largo plazo yexigen una continuidad. As, la evaluacin que realiza el profesor debe tener en cuenta el trabajo que elalumno lleva a cabo para tratar de adquirir estas habilidades. De nada sirve que se instruya y se trabajen lasdiversas estrategias de aprendizaje o tcnicas de resolucin de problemas si lo que se le pide al estudiante esque reproduzca con la mayor fidelidad posible los contenidos del libro de texto o de los apuntes facilitadosen clase, o se le pide slo eficacia en la resolucin de problemas, sin importar si comprende o no por qu hade aplicar un procedimiento de resolucin y no otro.

Por otro lado, como he expuesto ms arriba, la adquisicin y desarrollo de habilidades intelectualesparece depender tanto de habilidades generales como especficas que interactan de una manera estrecha.Por tanto, otro factor que influye en la eficacia de la instruccin de las habilidades de pensamiento es suutilizacin en diferentes dominios de conocimiento. Es decir, en nuestra opinin, lo adecuado sera que estetipo de habilidades formaran parte del currculo del estudiante de Secundaria Obligatoria, no como algopropio de una materia especfica, sino como parte de todas ellas e, insistimos, del trabajo diario. Sin duda,incluir el entrenamiento de este tipo de habilidades supone un esfuerzo por parte del profesorado no slo portener que incluirlas como parte de los contenidos de su materia, sino porque requiere la colaboracin de losprofesores de todas la materias para trabajarlas sistemticamente en cada una de las reas del currculo.

Por ltimo, la posibilidad de acercar estas habilidades a las necesidades del alumno no slo relativasa su trabajo intelectual sino a su vida cotidiana, de tal modo que uno de los objetivos de la instruccin sealograr que el estudiante las aplique y encuentre tiles tambin fuera del contexto escolar, es otro de losaspectos ms interesantes de este enfoque.

Ms informacin: Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.Cantoblanco. 28049 Madrid.

5Bibliografa

Alonso Tapia. J. (1991) Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: SantillanaAnderson, M. (1992): Intelligence and Development. A cognitive theory. Oxford: Blackwell.Carretero, M. (1985): El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales,

en Carretero, M.; Palacios, J., y Marchesi, .. (Eds.): Psicologa Evolutiva. Vol. III. Adolescencia,madurez y senectud, Madrid: Alianza.

Halpern, D.F. ( 1989): Thought and Knowledge (2 ed.), Hillsdale. NJ: LEA.Limon, M. y Carretero, M. (1995): Razonamiento y solucin de problemas con contenido histrico, en

Carretero. M.: Construir y ensear: la Historia y las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Aique.Tambin Madrid: Visor.

MacClure, S. y Davies, P. (1994): Aprender a pensar. pensar en aprender, Barcelona: Gedisa.Nickerson, R.S.: Perkins, D. N. y Smith, E.E. (1987): Ensear a pensar, Barcelona: Paids/MEC.Sternberg, R.J. (1988): Intelligence, en Sternberg. RJ. y Smith E.E. (eds.): The psychology of human

thought, Cambridge: Cambridge University Press.Voss, J.f; Wiley, J. y Carretero, M. (1995): Acquiring intellectual skills, Annual Review of Psychologv,

46, pp. 155-181. Trad. Cast. en Carretero, M. (1995): Construir y ensear: las CienciasExperimentales, Buenos Aires: Aique. Tambin, Madrid: Visor.