6881553 Carrasco Jose Bernardo Tecnicas y Recursos Para El Desarrollo de Las Clases

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO

DE LAS CLASES

JOS BERNARDO CARRASCO

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO

DE LAS CLASES

Tercera edicin

EDICIONES RIALP, S. A. MADRID

1997, by JOS BERNARDO CARRASCO

1997, de la presente edicin by EDICIONES RIALP, S. A. Alcal, 290 - 28027 Madrid

Primera edicin: Abril 1991 Tercera edicin: Abril 1997

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Fotocomposicin: M.T., S. L.

ISBN: 84-321-2753-1 Depsito legal: M. 10.653-1997

IMPRESO EN ESPAA PR1NTED IN SPAIN ROGAR, S. A. Navalcarnero (Madrid)

I

NDICE GENERAL

Pgs.

I. ESTRATEGIAS DIDCTICAS 13 1. Principales estrategias didcticas 13

1.1. Concepto de estrategia didctica 13 1.2. Mtodos didcticos 14 1.3. Tcnicas de enseanza 15 1.4. Procedimientos didcticos 16

2. Principales mtodos didcticos 16 2.1. Mtodos de enseanza individualizada 16

2.1.1. La individualizacin didctica 16 2.1.2. ElPlanDalton 16 2.1.3. Sistema Winnetka 18 2.1.4. Enseanza programada 20

2.2. Mtodos de enseanza socializada 23 2.2.1. Mtodo de proyectos 24 2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado 28

3. Principales tcnicas de enseanza 29 3.1. El trabajo en equipo 29 3.2. La exposicin didctica 34

3.2.1. Concepto 34 3.2.2. Caractersticas de una buena exposicin didctica 34 3.2.3. Ventajas 35 3.2.4. Limitaciones 35 3.2.5. Normas prcticas 36

3.3. El interrogatorio 37 3.3.1. Funciones y tipos 37 3.3.2. Contenido y forma de las preguntas 38 3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio 38

3.4. El simposio 40 3.5. La mesa redonda 40 3.6. Elpanel 41 3.7. La discusin dirigida 41

3.7.1. Concepto 41 3.7.2. Utilidad 42 3.7.3. Utilidad para el profesor 42 3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin

en clase 42

8 TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

Pgs.

3.8. El torbellino de ideas 43 3.9. El role-playing 44

4. Principales procedimientos didcticos 44 4.1. Procedimiento deductivo 44 4.2. Procedimiento inductivo 44 4.3. Procedimiento analgico o comparativo 45 4.4. Procedimiento simblico o verbalstico 45 4.5. Procedimiento intuitivo 45 4.6. Procedimiento sistemtico 46 4.7. Procedimiento ocasional 46 4.8. Procedimiento globalizado 46 4.9. Procedimiento de especializacin 47 4.10. Procedimiento de concentracin 47 4.11. Procedimiento analtico 47 4.12. Procedimiento sinttico 47

II. HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATTVA 49 1. Justificacin 50

1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y parti-cipativa 50

1.2. Ventajas de la metodologa operativa 50 1.3. El profesor ante la nueva metodologa 53 1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias operativo-par-

ticipativas 56 1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas 56 1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mtodo . 56

2. Supuestos cientficos de la metodologa operativa 57 2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del

quehacer escolar 57 2.1.1. Naturaleza de la actividad 57 2.1.2. Requisitos de la actividad 59 2.1.3. Tipos de actividades 60

2.2. Condiciones de la enseanza operativa 62 2.3. La palabra en los mtodos operativos 65 2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos opera-

tivos 67 3. Supuestos cientficos de la metodologa participativa 68

3.1. Concepto de participacin 68 3.2. Niveles de participacin 69 3.3. Condiciones para la participacin 70 3.4. Caractersticas del grupo participativo 70

4. A modo de conclusin 71 4.1. Conclusiones obtenidas al practicar la metodologa ope-

rativa y participativa 71 4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodo-

loga operativa y participativa 72

ESTRATEGIAS DIDCTICAS 9

Pgs.

4.2.1. Activismo 72 4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica

didctica 73 4.2.3. Relativismo derivado de un falso concepto de

educacin participativa 73 5. Modelo metodolgico operativo 74

5.1. Por unidades didcticas o temas 75 5.2. Por trimestres 79

III . LA PROGRAMACIN 81 1. La actividad de los profesores 81 2. Concepto de programa 82 3. Necesidad de la programacin 84 4. Niveles de programacin 85

4.1. Estructura de la programacin larga 86 4.2. Estructura de la programacin corta 87 4.3. Programacin corta por objetivos 88

5. Programar en equipo 88 6. Objetivos y finalidades 89 7. Elementos de todo objetivo 91 8. Distincin objetivo-actividad . 93 9. Ms ejemplos de objetivos 94

10. Integracin de las enseanzas: hacia un Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin (SOFE) 97

11. Objetivos comunes y objetivos individuales 103 12. El planeamiento didctico en las actuales propuestas curi-

culares 105 12.1. Qu es el currculo escolar 105 12.2. Componentes del currculo 106 12.3. Estructura del currculo 106 12.4. Secuenciacin curricular 110

13. Modelos de programacin 110 13.1. Programacin larga 110 13.2. Programacin corta integrada 110 13.3. Programaciones dimanadas de las actuales propuestas

curriculares 118 13.3.1. Estructura de una programacin larga o anual 118 13.3.2. Estructura de una programacin por unidad . 119

IV. LAMOTIVACIN 121 1. Concepto de motivacin 121 2. Principales motivos 123 3. Tipos de motivacin 128


Pgs.

4. Motivacin inicial y de desarrollo 129 5. Los alumnos y la motivacin 129 6. Fuentes de motivacin 130 7. Tcnicas de incentivacin 132

V. CMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES 139 1. Importancia de las actividades 139 2. Criterios para la eleccin de las actividades de los alumnos .. 140 3. Tcnica de direccin de las actividades de los alumnos 142 4. Actividades del profesor 143 5. Actividades del alumno 145 6. Actividades extraescolares 146

6.1. Concepto 146 6.2. Valores de las actividades extraescolares 147 6.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares . 148 6.4. Criterios preferentes en el establecimiento de actividades

extraescolares 149 6.5. Algunas modalidades de actividades extraescolares 151

7. Modelos de actividades derivadas de los diversos procedi-mientos didcticos 153

VI. CMO SELECCIONAR EL MATERIAL 157 1. Necesidad del material. Ideas bsicas 157 2. Clasificacin del material 159 3. Material impreso 159

3.1. Los libros escolares 159 3.2. Libros de lectura 160 3.3. Libros de estudio 160 3.4. Libros de trabajo 161 3.5. Libros de referencia o consulta 161 3.6. Libros o cuadernos de control 161 3.7. Las fichas 161

4. Material de ejecucin 162 5. Material audiovisual 162

5.1. Retroproyector 162 5.2. Cine . 162 5.3. Vdeo 163 5.4. Radio 163 5.5. Tocadiscos 164 5.6. Magnetfono-cassette 164 5.7. Televisin 164 5.8. Proyector de diapositivas 165

6. Material realista o tridimensional 166


Pgs.

VIL LA DIRECCIN DE LA CLASE 167 1. Qu se entiende por direccin de la clase 167 2. Objetivos que se pretenden 168

2.1. Objetivos inmediatos 168 2.2. Objetivos mediatos 168

3. Formas que puede adoptar la direccin de la clase 169 3.1. Forma correctiva 169 3.2. Forma preventiva 169 3.3. Forma educativa 169

4. Normas para la direccin de la clase 170 5. Participacin en el gobierno de la clase 172

5.1. El Consejo de Curso 172 5.2. Los encargos de los alumnos 173

6. Concepto de disciplina 175 7. Condiciones fundamentales de la disciplina 177 8. Tipos de disciplina 178

8.1. Disciplina exterior 178 8.2. Disciplina interior 179

9. Causas y tratamiento de la indisciplina 179 9.1. Causas que tienen su origen en la situacin de la so-

ciedad 179 9.2. Causas que tienen su origen en la escuela . 180 9.3. Causas de indisciplina que tienen su origen en el alum-

no 182 10. Grados de indisciplina y su tratamiento 185 11. Normas disciplinarias de utilidad 187

VIII. LA EVALUACIN 191 1. Bases de la evaluacin 192

1.1. En qu consiste la evaluacin 192 1.1.1. Concepto de evaluacin 192 1.1.2. Notas y amplitud de la evaluacin 192 1.1.3. Evaluacin de los resultados y control de activida-

des 193 1.2. Razones que justifican la evaluacin 193 1.3. Contenido de la evaluacin 196 1.4. Sistemas de evaluacin 196

1.4.1. Heteroevaluacin 197 1.4.2. Autoevaluacin 197

1.4.2.1. El porqu de la autoevaluacin 197 1.4.2.2. Qu debe hacer el profesor 198

1.4.3. Evaluacin mixta 200 1.5. Autoevaluacin del profesor 201 1.6. Tipos de evaluacin 202

1.6.1. Evaluacin inicial o de diagnstico 203


Pgs.

1.6.2. Evaluacin progresiva o continua 205 1.6.3. Evaluacin de los rendimientos o global 210

2. Tcnicas de evaluacin cognoscitiva 211 2.1. Clasificacin de los instrumentos de evaluacin 211 2.2. Pruebas escritas 212

2.2.1. Pruebas de elaboracin de respuestas 212 2.2.2. Pruebas de seleccin de respuestas 214 2.2.3. Pruebas de ordenacin de un contexto 217 2.2.4. Pruebas multitem de base comn 218

2.3. Pruebas orales 219 2.4. Pruebas prcticas 220 2.5. Requisitos que debe reunir todo instrumento de evalua-

cin 220 2.5.1. Fiabilidad 220

2.5.1.1. Criterios de fiabilidad 220 2.5.1.2. Cmo averiguar la fiabilidad 221

2.5.2. Validez . 222 2.5.3. Dificultad 223 2.5.4. Discriminacin 223 2.5.5. Objetividad 224 2.5.6. Adecuacin al tiempo previsto 224 2.5.7. Practicidad 224

3. Otras tcnicas e instrumentos de evaluacin 224 3.1. Concepto 224 3.2. Tcnicas de observacin 224

3.2.1. Listas de control 226 3.2.2. Escalas de calificacin 226

3.3. Tcnicas de informacin directa 227 3.3.1. Cuestionarios e inventarios 227 3.3.2. La entrevista 228 3.3.3. Los tests 232

4. Cmo calificar 233 4.1. El problema de las calificaciones 233 4.2. Cmo calificar objetivamente 234

5. Cuestionario de reflexin sobre evaluacin del aprendizaje .. 236 6. La sesiones de evaluacin 236

IX. LA RECUPERACIN 243 1. Recuperacin y r e n d i m i e n t o . . 243 2. La continuidad como fundamento del proceso recuperativo . 246 3. Los instrumentos de recuperacin 246 4. Programacin y recuperacin 247 5. Los grupos de profesores y la recuperacin 247 6. El Departamento de Orientacin en el proceso recuperativo. 248 7. Plan de recuperacin 250 8. La recuperacin monitorial 254

CAPTULO PRIMERO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1. Principales estrategias didcticas. 1.1. Concepto de estrategia di-dctica. 1.2. Mtodos didcticos. 1.3. Tcnicas de ensean-za. 1.4. Procedimientos didcticos. 2. Principales mtodos didc-ticos. 2.1. Mtodos de enseanza individualizada. 2.1.1. La indi-vidualizacin didctica. 2.1.2. Plan Dalton. 2.1.3. Sistema Win-netka. 2.1.4. Enseanza propramada. 2.2. Mtodos de enseanza socializada. 2.2.1. Mtodo de Proyectos. 2.2.2. Mtodo coopera-tivo-individualizado. 3. Principales tcnicas de enseanza. 3.1. El trabajo en equipo. 3.2. La exposicin didctica. 3.2.1. Concepto. 3.2.2. Caractersticas de una buena exposicin didctica. 3.2.3. Ventajas. 3.2.4. Limitaciones. 3.2.5. Normas prcticas. 3.3. El interrogatorio. 3.3.1. Funciones y tipos. 3.3.2. Contenido y forma de las preguntas. 3.3.3. Normas para diri-gir bien el interrogatorio. 3.4. El simposio. 3.5. La mesa redonda. 3.6. El panel. 3.7. La discusin dirigida. 3.7.1. Concepto. 3.7.2. Utilidad. 3.7.3. Utilidad para el profesor. 3.7.4. Nor-mas prcticas para dirigir bien una discusin en clase. 3.8. El torbe-llino de ideas. 3.9. El role-playing. 4. Principales procedimientos didcticos. 4.1. Procedimiento deductivo. 4.2. Procedimiento in-ductivo. 4.3. Procedimiento analgico o comparativo. 4.4. Proce-dimiento simblico o verbalstico. 4.5. Procedimiento intuiti-vo. 4.6. Procedimiento sistemtico. 4.7. Procedimiento ocasio-nal. 4.8. Procedimiento globalizado. 4.9. Procedimiento de espe-cializacin. 4.10. Procedimiento de concentracin. 4.11. Procedi-

miento analtico. 4.12. Procedimiento sinttico.

1. PRINCIPALES ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1.1. Concepto de estrategia didctica

La palabra estrategia se refiere, etimolgicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado


ha sobrepasado su inicial mbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didctico, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didctica, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje. Nosotros aqu vamos a fijarnos en las tres estrategias didcticas ms importantes, a saber: los mtodos, las tcnicas y los procedimientos didcticos.

1.2. Mtodos didcticos

Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo indica el camino para llegar a un fin. Obrar con mtodo es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados.

De acuerdo con lo expuesto podra definirse el mtodo di-dctico como la organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendi-zaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Tambin puede decirse que el mtodo didctico consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber, la transmisin del mismo o la formacin total de la persona.

El mtodo se contrapone a la suerte y al azar, ya que es ante todo un orden concretado en un conjunto de reglas. Se podra alegar que si la suerte y el azar conducen al mismo fin propuesto, el mtodo no es necesario. Pero la experiencia de-muestra que:

1. Ni la suerte ni el azar suelen conducir al fin propuesto. 2. Un mtodo adecuado es un camino que adems tam-

bin puede abrir otros, de tal modo que o se alcanza el fin propuesto ms plenamente que por medio del azar y la suerte, o se alcanzan incluso otros fines que no se haban precisado.

3. El mtodo tiene o puede tener valor por s mismo. Esto tiene pleno sentido hoy en da, cuando las cues-tiones relativas a los mtodos se consideran centrales.


En todo mtodo deben distinguirse los siguientes aspectos:

Qu objetivos o resultados se pretenden conseguir. Qu materia se va a utilizar. De qu medios materiales vamos a disponer. Qu tcnicas y procedimientos son los ms adecuados

para las circunstancias dadas. Cul es el orden ms racional a seguir para alcanzar los

objetivos con seguridad, economa y eficacia. Cunto tiempo emplearemos y, en consecuencia, qu rit-

mo debemos imprimir a nuestro trabajo. Asimismo corresponden al mtodo didctico los siguientes

principios fundamentales:

a) Principio de la ordenacin, por el que todo mtodo didctico supone la disposicin ordenada de todos sus elementos, en progresin bien calculada, para que el aprendizaje sea eficaz.

b) Principio de la orientacin, segn el cual todo mtodo didctico proporciona a los alumnos una orientacin se-gura y definida para que aprendan de modo seguro.

c) Principio de la finalidad, que hace que el mtodo didc-tico slo sea vlido y significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos deben alcanzar.

d) Principio de la adecuacin, a cuyo travs el mtodo didctico procura adecuar los datos de la materia a la capacidad de los alumnos.

e) Principio de la economa, por el que todo mtodo di-dctico procura cumplir sus objetivos del modo ms rpido, fcil y econmico en tiempo, materiales y esfuer-zos, sin perjuicio de la calidad de la enseanza.

1.3. Tcnicas de enseanza

La tcnica de enseanza es el recurso didctico que sirve para concretar un momento de la unidad didctica o parte del

/


mtodo en la realizacin del aprendizaje. Por eso las tcnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorri-do propio de cada mtodo. De ah que para alcanzar sus objeti-vos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede, pues, afirmar, que el mtodo se hace efectivo a travs de las tcnicas. El mtodo, por tanto, es ms amplio que la tcnica.

1.4. Procedimientos didcticos

Aun cuando no existe unanimidad en la significacin del trmino procedimiento, s se puede hablar de una tendencia generalizada dentro de la terminologa didctica clsica, como una manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo desde una perspectiva predominantemente lgica.

2. PRINCIPALES MTODOS DIDCTICOS

2.1. Mtodos de enseanza individualizada

2.1.1. La individualizacin didctica. La Psicologa Peda-ggica da por evidente que existen entre los individuos diferen-cias cuantitativas (en el grado) y cualitativas (en el modo) rela-tivas al desarrollo de las facultades mentales. Prcticamente los educandos difieren entre s en todos los aspectos, manteniendo caractersticas distintivas que constituyen su individualidad. No hay dos alumnos iguales en grado de madurez, capacidad gene-ral, aptitudes especficas, preparacin escolar, ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga; como tampoco en relacin con sus actitu-des, ideales, intereses. As pues, a una psicologa individual debe corresponder una pedagoga diferencial.

2.1.2. Plan Dalton. ste fue uno de los primeros planes de individualizacin. Debe su origen a miss Helen Parkhurst, quien ya en 1905 tuvo la primera idea, que hizo realidad en 1916 en Dalton (estado de Massachusetts). Posteriormente este plan


se perfeccionara hasta 1922, en que toca su punto culminante. El Plan Dalton no representa una reforma radical de la

ordenacin escolar existente, sino que aparece como compromi-so entre la escuela tradicional y la nueva escuela. En efecto: de la primera acepta el fin (proporcionar al alumno una cultura intelectual de carcter general, que es la lnea del intelectualis-mo), y de la segunda introduce dos reivindicaciones: el trata-miento individual del alumno y el respeto a la libertad y el desarrollo del sentido de responsabilidad individual. Es decir, acepta el principio de que el alumno se desarrolla, sobre todo, a travs de sus experiencias personales. Dottrens resumira ms tarde esta doble convergencia de principios: El Plan de Dalton es una concepcin del trabajo escolar en que los alumnos siguen libremente el trabajo que les imponen las exigencias del pro-grama.

He aqu el esquema de los presupuestos tericos del Plan Dalton:

El proceso individual del aprendizaje es distinto para cada alumno en ritmo, profundidad y modalidad.

El inters interviene en el aprendizaje como factor impor-tante, y vara en intensidad y duracin.

Desde el punto de vista extraescolar, y considerando a la escuela como puente entre familia y sociedad, hay que tener en cuenta los valores sociales.

Aunque se acta como un grupo de alumnos, la ensean-za es un proceso individual, y el contacto personal y directo entre maestro y discpulo es imprescindible.

En el horario escolar hay perodos destinados al trabajo individual y al trabajo en grupos.

Aunque el nio es distinto del adulto, esta diferencia lo es slo en grado, pero no en especie. Por tanto, le gusta verse implicado gradualmente en ejercer misiones y res-ponsabilidades que habr de asumir cuando adulto; todo en un ambiente fsico y socialmente acogedor.

En cuanto al programa, cada una de las materias de un curso escolar se divide en diez tareas o porciones para cada uno de los


diez meses del ao escolar, y stas en veinte unidades de traba-jo mensuales. El alumno se compromete a realizar la tarea mensual (hubo un tiempo en que esto se ratificaba por un autn-tico contrato entre el profesor y el alumno) que se subdivide en cuatro perodos semanales, a su vez desmenuzados en unida-des de tiempo y de trabajo calculadas de acuerdo con el tipo de alumno medio.

La organizacin de trabajo permite a cada alumno seguir su marcha en clases-laboratorios a cargo de especialistas en las diversas materias de enseanza (hay tantos laboratorios como asignaturas) y donde se encuentra toda la documentacin y ma-terial precisos para realizar el trabajo personal. El maestro de cada laboratorio no da la leccin, sino que orienta y ayuda: es un consejero.

Del horario dedicado a trabajo individual dispone el escolar a su gusto, segn sus necesidades y disposiciones, con la nica condicin de no poder pasar a la materia del siguiente mes sin haber terminado todas las asignaturas del anterior.

El material es objeto de suma atencin. Las materias dalto-nizadas, objeto de los contratos, van consignadas en folletos impresos o mecanografiados, con sugestiones, ndices de inves-tigacin, etc., para que el alumno pueda manejar las obras de documentacin situadas en cada aula-laboratorio.

Para el control del trabajo escolar cada educando tiene su tarjeta en que va indicando grficamente las unidades realizadas que luego el docente comprobar si lo han sido de modo satis-factorio. Nada de ascensos en bloque cada ao, nada de exme-nes en comn, sino la marcha individual y el paso a la clase siguiente cuando el alumno haya alcanzado la debida madurez.

2.1.3. Sistema Winnetka.En las escuelas Winnetka (su-burbio de Chicago), Carleton Washburne lanz en 1920 su plan, que, al parecer, resulta ms perfecto que el de Dalton por des-cansar en bases mejor controladas y por la rigurosa comproba-cin cientfica de los procedimientos. Es uno de los sistemas de enseanza que mejor realiza en su conjunto los propsitos de la escuela activa.

Los principios generales que lo fundamentan pudieran resu-


mirse en los cuatro siguientes: 1.) Todo nio tiene derecho a adquirir los conocimientos y destrezas que probablemente utili-zar en la vida. 2.) Cada nio tiene necesidad de vivir su vida de nio, natural, feliz y plenamente. 3.) El progreso depende del desarrollo de cada individuo en su plenitud. 4.) El bienestar de la sociedad requiere el desarrollo de una fuerte conciencia social en cada individuo.

Estos principios llevados a la prctica inciden en una articu-lacin funcional del programa, con una parte instrumental y otra creativa (educativa en sentido pleno). Se impona, pues, en pri-mer lugar, seleccionar el contenido del programa haciendo cui-dadosas investigaciones estadsticas para encontrar cuanto sirve para la vida y eliminar lo intil, accidental y artificioso (es el programa mnimo, en el que se distribuyen las materias instru-mentales y sociales segn su funcionalidad). En segundo trmi-no, haba que pasar a la confeccin de un programa de desarrollo con el que se madurase y diferenciarse el talento individual mediante la composicin libre, las lecturas literarias, msica, actividades artsticas y manuales, discusiones, etc. El plan de individualizacin comprenda todo el programa mnimo (mate-rias instrumentales y sociales), mientras que la socializacin es-taba ligada a las actividades creativas o de desarrollo.

Los procedimientos didcticos son los adecuados a la nueva fisonoma del programa. Para lograr una perfecta individuali-zacin de la enseanza: a) Se establece el nivel normal de edad para cada punto del programa, mediante cuidadosas investiga-ciones experimentales, b) Se diferencia a los alumnos segn la edad mental, valindose de tests (reactivos mentales) que cui-dan de la capacidad de comprensin y de ejecucin de cada alumno.

Por otra parte, este sistema elimina automticamente el an-tiguo sistema de las repeticiones y de las promociones, en cuanto que, sin necesidad de cambiar de clase, cada alumno avanza a medida que completa progresivamente ciertas porciones del pro-grama (unidades de trabajo) valindose de un rico material di-dctico (tarjetas, libros y folletos auto-instructivos y auto-correc-tivos).


2.1.4. Enseanza programada. La enseanza programa-da constituye la ms reciente tentativa de individualizar la ense-anza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Los dos sistemas ms importantes de en-seanza programada se deben a Skinner y a Crowder.

a) La tesis de Skinner. Ante todo, Skinner destaca como diestro y objetivo investigador. Ha comprobado que el proceso del aprendizaje es ms seguro y eficiente cuando se procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correc-tas, evitando cualquier posibilidad de error, por pequea que sea. sta es precisamente la gran fuerza instructiva de la ense-anza programada: el aprendizaje sin errores.

Toda materia de enseanza advierte Skinner puede ser dividida en un gran nmero de pequeas unidades graduadas. Esta graduacin ptima deber ser determinada despus de la reaccin adoptada por un grupo-tipo de alumnos a un programa experimental.

Frente a este programa, ya constatado y revisado, el estu-diante debe componer su respuesta ms que elegirla de un juego de alternativas, como en un autorregulador de eleccin mltiple (multiple-choise self-rater). Una razn para esto es que queremos que l recuerde, ms bien que reconozca; dar una respuesta vale tanto como saber que es correcta. Otra razn es que el material de eleccin mltiple efectivo debe contener respuestas equivoca-das aceptables, las cuales estn fuera del lugar en el delicado proceso de formar el comportamiento, y ello porque fortalecen formas no deseadas.

En otro momento de sus reflexiones sobre la programacin nos dice: La mquina en s, por supuesto, no ensea. Simple-mente pone al estudiante en contacto con la persona que com-puso el material que presenta. Es un aparato que ahorra trabajo porque pone a un planificador en contacto con un indefinido nmero de estudiantes. Esto puede dar la idea de la produccin en masa, pero el efecto sobre cada estudiante es sorprendente-mente parecido al de un tutor que ensea individualmente. La comparacin vale en varios aspectos. Hay un constante inter-cambio entre programa y estudiante. A diferencia de las confe-


rencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la mquina induce una actividad sostenida. El estudiante est siem-pre alerta y ocupado. Como buen tutor, la mquina insiste en que un punto dado sea entendido totalmente, tem por tem o conjuntos de ellos, antes de que el estudiante prosiga. Las con-ferencias, libros de texto y sus equivalentes mecnicos, por otro lado, proceden sin asegurarse que el estudiante entienda y fcil-mente lo dejan atrs. Como un buen tutor, la mquina presenta justo el material para el cual el estudiante est preparado. Le pide dar el paso para el cual est mejor preparado en ese mo-mento y le resulte ms factible. Como un gua cuidadoso, la mquina ayuda al estudiante a encontrarse con la respuesta correcta. Hace esto en parte a travs de la construccin ordena-da del programa y en parte con tcnicas de sugerir, indicar, impulsar y dems derivados del anlisis de la conducta verbal. Finalmente, por supuesto, la mquina como el tutor privado refuerza al estudiante ante toda respuesta correcta, usando este control inmediato no solamente para formar su comporta-miento ms eficientemente, sino para mantenerlo fuerte de una manera a la que el lego describira como sosteniendo el inters del estudiante.

Otra hiptesis de Skinner, en vas de verificacin, es aque-lla segn la cual es igualmente posible aprender materias abs-tractas mediante la instruccin programada. Efectivamente, en una comunicacin a un congreso, Skinner testimoni que haba hecho uso de la mquina didctica para la enseanza de la Psi-cologa en la Universidad de Harvard durante dos aos, habien-do obtenido xitos desconocidos hasta ahora; una vez que los estudiantes posean los conceptos y los hechos fundamentales del curso mediante una mquina didctica, l proceda a tiles pro-fundizaciones de la materia en las lecciones colectivas de clase.

b) El sistema de Crowder. Juntamente con Skinner, pero con fundamentos psicolgicos y realizaciones tcnicas distintas, hay que citar tambin al profesor norteamericano N. A. Crowder, autor del llamado scrambled book o libro revuelto.

Todo aprendizaje constituye, dice Crowder, un avance y un dominio en el mundo de los conocimientos literarios o cientfi-


cos. Sin embargo, no podr elevarse a tesis definitiva que este aprendizaje siga una trayectoria lineal o igual para todos los estudiantes. Por el contrario, si uno de los grandes valores de las tcnicas programadas es el reconocimiento del principio de indi-vidualizacin, habr que pensar con mayores probabilidades de acierto que la lnea del aprendizaje necesita de continuas bifur-caciones o ramificaciones (branching) hacia programas o secuen-cias laterales que sirvan para mejor entender, aclarar o solucio-nar aquellos aspectos ms dificultosos o fundamentales.

En estos trminos se expresa Crowder para describir su scrambled book: Se trata dice de un libro especialmente preparado en el que cada respuesta elegible se identifica con un nmero de pgina (as, al finalizar la pgina encuentra el estu-diante tres respuestas posibles al problema, y junto a cada res-puesta, un nmero de pgina: 94,115, 119). El alumno, al elegir una respuesta particular, va al nmero de pgina dada para tal respuesta. All hallar o la siguiente unidad de informacin y la siguiente pregunta o, si la respuesta fue incorrecta, encontrar material de correccin adecuado a la respuesta que eligi. Luego ser nuevamente remitido a la pgina de eleccin inicial para intentar otra vez el avance del aprendizaje. Los nmeros de la pgina en el libro se han asignado bsicamente al azar y por ello el lector no puede avanzar de una pgina a otra sin que haga una activa eleccin de la respuesta.

El programa lineal de Skinner y el programa ramificado o intrnseco de Crowder presentan analogas superficiales, pero son radicalmente diferentes en cuanto a sus puntos de partida, sus intenciones y sus razonamientos. La teora de Skinner se apoya, como hemos visto ms arriba, sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta; la doctrina de Crowder, sobre el principio que exige adquirir al alumno los mecanismos mentales capaces de procurarle encontrar la respuesta correcta. La programacin intrnseca atiende a toda clase de necesidades educativas, mientras que la programacin lineal es rigurosamen-te restrictiva. Y ello porque Crowder estima que emitir una mala respuesta frente a un programa puede revelar en un momento determinado los conceptos errneos y las lagunas de aprendizaje producidas en el proceso instructivo del alumno.


c) Principios de la enseanza programada. Ocho son los principios en que se asienta la enseanza programada, a saber:

1. Principio de pequeas dosis. El alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple gradualmente: un poco cada vez.

2. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende me-jor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que est estudiando.

3. Principio de evaluacin inmediata. El alumno aprende mejor cuando puede verificar, inmediatamente, la exac-titud de su trabajo.

4. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende mejor cuando puede estudiar segn su propio ritmo, lento o rpido, conforme a sus posibilidades y a su vo-luntad de trabajo.

5. Principio del registro de resultados. El aprendizaje se hace ms eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos ltimos, una vez identifi-cados, l puede efectuar revisiones para eliminarlos.

6. Principio de los indicios o insinuaciones. Cuanto menos yerra el alumno, mejor: de ah la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.

7. Principio de la redundancia. El aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido o, asimismo, si se dan repeticiones; de ah la preocupacin de asociar lo nuevo a lo viejo y de repetir todo constantemente.

8. Principio del xito. El alumno, al advertir que est pro-gresando, esto es, que est obteniendo xito en sus estu-dios, se interesa ms por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando.

2.2. Mtodos de enseanza socializada Los mtodos de enseanza socializada tienen por principal

objeto sin descuidar la individualizacin la integracin so-


cial, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como, asimismo, el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas.

2.2.1. Mtodo de Proyectos. La trascendencia de las teo-ras educativas de J. Dewey es enorme. Toda la pedagoga ame-ricana lleva el sello de su impronta. Precisamente el Mtodo de Proyectos lo realizara un discpulo suyo, W. H. Kilpatrick (1918), cuyas ideas pedaggicas, inspiradas sin duda en la filoso-fa de Dewey, son las ms caractersticas del pragmatismo ame-ricano y de su educacin democrtica.

a) Lema: Para la vida por la vida. Para Kilpatrick, la educacin es ante todo una funcin para acrecentar y perfeccio-nar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes. No es algo fuera de la vida, sino que est dentro de ella. La educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms altos y ricos. El aprender, basado siempre en la propia actividad, se realiza dentro de la vida y se incorpora a ella formando parte integrante.

El principio para la vida por la vida requiere que la acti-vidad del alumno tenga para l un significado vital y, por lo mismo, un propsito: debe ser intencionada. Kilpatrick piensa que la escuela existe, ante todo, para ensear a pensar y actuar inteligente y libremente, de donde los programas y mtodos escolares tendrn que ser abiertos, crticos y exentos de dogma-tismo; basados en la experiencia social y en la vida individual, y no impuestos autoritariamente desde arriba. Interesa la forma-cin de personalidades autnomas, objetivo que precisa de la colaboracin de los dems. La educacin tendr, as, un carcter democrtico social, pues la democracia es el fundamento de toda actividad social y, por tanto, de la educacin.

b) Los proyectos. Proyecto dice Kilpatrick es una acti-vidad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivacin. Y tambin, es la actividad intencionada rea-lizada, de todo corazn, en situacin social. Actividad o plan de trabajo que tienden a una adaptacin individual y social, pero


voluntariamente emprendidos por el alumno, porque realiza algo que le interesa.

La funcin desempeada por el proyecto es la de hacer activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habi-lidades necesarias para la vida, englobndolos en la ejecucin de un plan de trabajo.

La caracterstica fundamental del Mtodo de Proyectos con-siste en que, as como en el sistema educativo de informacin se espera que el conocimiento produzca la accin y que de sta se derive la voluntad, en aqul se empezar por la consecuencia: produccin de un conocimiento.

Adems se procura que las conexiones entre la accin y su finalidad sean completamente naturales; es decir, que el proble-ma a que d lugar el proyecto se presente a los ojos del nio por las mismas causas que en la vida prctica; y tambin deber desenvolverse en un medio natural. Por otra parte, el nio no recibir informacin alguna cuya necesidad no surja de l mismo al realizar el proyecto; el hecho de darse cuenta de la propia necesidad para solucionarla implica el ejercicio del razonamien-to y el acrecentamiento de la confianza del nio en s mismo.

Esta posicin del mtodo deriva hacia las siguientes conse-cuencias: 1.a) El maestro no considera las nociones y conoci-mientos como algo rgido, sino como algo funcional y dinmico. (As, por ejemplo, la ortografa ser el coronamiento de la ne-cesidad de expresarse correctamente por escrito.) 2.a) El progra-ma escolar fijo, y su clasificacin por asignaturas, recibe, con esto, un golpe de gracia. La escuela ya no ser un lugar donde se ensee matemticas, geografa, etc., sino un medio donde se realizan constantemente empresas que impliquen hablar y escri-bir con correccin, con belleza y claridad, contar, medir, calcu-lar, proyectar viajes o determinar el origen de los diversos art-culos de uso corriente. 3.a) No har falta horario fijo para cada uno de estos conocimientos aislados (el plan de trabajo va sur-giendo segn lo aconseja el desarrollo del proyecto), sino un ambiente de actividad al que debe sumarse el profesor, ms como gua que como maestro. 4.a) El que el ambiente natural de la vida se adopte en la escuela supone un mayor influjo de sta sobre aqulla; as contribuir la escuela al aumento cultural de


la comunidad donde radica, como tambin tendr que adaptarse al medio en que vive. 5.a) Los proyectos pueden realizarse, bien individual, bien colectivamente. Pero la cooperacin es nota destacada del Mtodo.

Los proyectos pueden ser globales (jugar a familias, a tien-das, a ciudades...), por materias (proyectos de geografa, histo-ria, etc.) y sintticos, destinados a sistematizar actividades com-plejas. Kilpatrick distingue entre los casos en que la actividad intencional del proyecto se organiza con vistas a una nueva aclaracin cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en que la actividad es ms prctica (o enderezada a realizar con-cretamente algo que agrada e interesa), como es el caso del proyecto del productor o de quien desea construir algo o del proyecto del consumidor (que se refiere siempre a un disfrute esttico: gozar de un paisaje, de una pieza musical, etc.). Para satisfacer una curiosidad intelectual est el proyecto del problema, que nace normalmente en el curso de actividades propias de los dos proyectos anteriores. El proyecto de adiestra-miento o de aprendizaje especfico se propone alcanzar una cierta forma de pericia o conocimiento (como adquirir velocidad en la suma de cifras en columna, aprender los verbos irregulares, etc).

Las etapas del proyecto son:

1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a ver el problema, sugirien-do situaciones a fin de sensibilizar a los alumnos para la tarea.

2. Definicin y formulacin del proyecto, en la cual el pro-fesor ayuda a los alumnos a formular el proyecto, a su viabilidad y a establecer sus lmites.

3. Planeamiento y compilacin de datos, en la cual el profe-sor, por medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y reflexio-nen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin dnde y cmo encontrar elementos para su ejecucin.

4. Ejecucin, en la cual el profesor, discretamente, estimula al alumno para que ponga en ejecucin el plan anterior-mente elaborado.


5. Evaluacin del proyecto, en la cual el profesor orienta el espritu crtico de los alumnos acerca del proyecto en marcha o de sus resultados finales.

En conclusin, el Mtodo de Proyectos se propone:

a) que el alumno logre una situacin autntica de experien-cia en la que est verdaderamente interesado;

b) que las actividades tengan propsitos definidos; c) que el pensamiento sea estimulado; d) que el alumno observe para utilizar los informes e ins-

trumentos; e) que los resultados del trabajo sean algo concreto; f) que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus pro-

pias ideas a travs de la aplicacin de las mismas.

Los juicios crticos que ha merecido el Mtodo de Proyectos tienen aspectos positivos y negativos. Entre los primeros desta-camos: a) Es una profunda reaccin contra el verbalismo y el memorismo de la escuela tradicional, as como contra el carcter individual de su trabajo, b) Despierta el inters e iniciativa del nio, c) Lleva a la prctica el principio de aprender haciendo apoyado en la idea de que aprendemos lo que vivimos, d) Su valioso principio de la cooperacin ensea al alumno a sentirse miembro de la comunidad. La pedagoga de Dewey y Kilpatrick quiere preparar para una organizacin de convivencia democr-tica, por lo que asigna gran importancia al aspecto social.

Se le han reprochado a este mtodo los aspectos negativos siguientes: 1) Confa demasiado en la capacidad autodirectora de los alumnos, con la consiguiente actitud abstencionista del maestro. 2) Es muy difcil lograr una instruccin sistematizada. El peligro de dispersin, descuidando las materias que no tengan relacin con el proyecto, es evidente; de ah que por muchos sea empleado como auxiliar vitalizador de la enseanza planifi-cada y programada. 3) Como los nios son muy sugestionables, los proyectos nacen ms de entusiasmos momentneos que de verdaderas necesidades. 4) Los proyectos han de ser inevitable-mente superficiales para no cansar a los nios. 5) No resuelve el


problema de la motivacin personal afectiva en los aprendizajes instrumentales. 6) Slo es aplicable con alumnos de los cursos superiores de primaria, pues requiere nios psquicamente de-sarrollados y poseedores del lenguaje escrito, que es el medio ms corriente de informacin.

2.2.2. Mtodo cooperativo-individualizado. Este mtodo consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales. Consta de seis etapas, a saber:

1.a etapa: Presentacin de la materia. Corresponde al profe-sor presentar el tema en sus lneas generales, motivar la clase, sondear sus conocimientos e indicar las fuentes de consulta.

2.a etapa: Planeamiento del estudio. En esta etapa se deter-minan los aspectos que han de ser estudiados, se elabora el plan de trabajo a seguir y se seleccionan las fuentes de consulta.

Las cuestiones formuladas pueden ser estudiadas de tres formas: a) Individualmente: todos los escolares trabajan y estu-

dian las mismas cuestiones por separado. b) En equipo: todos los equipos estudian las mismas cues-

tiones. c) En equipo: cada grupo estudia cuestiones diferentes.

Corresponde al profesor determinar cul es la for-ma ms conveniente en cada caso.

3.a etapa: Estudio propiamente dicho. Los alumnos, bien individualmente, bien agrupados en equipos, realizan los trabajos planeados en la etapa anterior.

4.a etapa: Puesta en comn de los resultados. Finalizados los trabajos previstos, se rene toda la clase para poner de manifiesto los resultados conseguidos. Esta puesta en co-mn puede realizarse de tres formas: a) Cuando el trabajo se ha realizado de modo individual:

se escoge a un alumno que relatar el tema estudiado. Segn va exponiendo se establece una discusin en la


clase, surgiendo de ah modificaciones, ampliaciones, etc. Las partes en que todos estuviesen de acuerdo se van indicando en la pizarra para que todos las copien.

b) Cuando el trabajo se ha realizado por equipos, y todos han tratado las mismas cuestiones: se escoger a un alumno que representar a su grupo de estudio, repi-tindose lo dicho en el apartado anterior.

c) Cuando se ha trabajado por equipos, y cada uno ha estudiado una cuestin diferente: se escoge a un alum-no de cada grupo, que va exponiendo lo realizado por su equipo, lo cual puede ser discutido o aceptado; en este ltimo caso todos anotan las cuestiones corres-pondientes.

5.a etapa: Evaluacin de lo aprendido. El profesor, utilizan-do la tcnica que considere ms adecuada, evala el nivel de aprendizaje alcanzado por cada alumno.

6.a etapa: Atencin a las diferencias individuales. Despus de verificado el aprendizaje, se pueden individualizar los grupos de alumnos: a) Los que obtienen un rendimiento satisfactorio, los cuales son orientados hacia actividades optativas o de ampliacin; b) Los que obtienen un rendi-miento insatisfactorio, que constituirn el grupo de re-cuperacin.

3. PRINCIPALES TCNICAS DE ENSEANZA

3.1. El trabajo en equipo El trabajo en grupo, mediante la utilizacin de los equipos

de trabajo, es uno de los diferentes tipos de agrupamiento flexi-ble que el profesor puede emplear en el aula, a fin de incremen-tar la participacin de los alumnos y de ponerles en situacin de educarse mejor.

a) Posibilidades educativas del trabajo en grupo. Los equi-pos de trabajo ofrecen unas posibilidades educativas al


permitir la cobertura de unas necesidades humanas que se satisfacen nicamente resumindose en grupo. Concre-tando dichas posibilidades de mbito escolar, se puede afirmar que el trabajo en grupo: Desarrolla el sentimiento del nosotros con el fortaleci-

miento del espritu de grupo y atena el egosmo. Reemplaza la competitividad por la cooperacin. Ayuda a vencer temores e inhibiciones; contribuye a

vencer tensiones y da oportunidades para satisfacer las necesidades de seguridad que el hombre tiene.

Ensea a ver los temas desde otros puntos de vista y a escuchar de modo comprensivo, lo que facilita el di-logo.

Facilita, adems, la adquisicin de actitudes de respeto y de tolerancia hacia los dems.

Estimula el intercambio de ideas, informaciones y su-gerencias, promoviendo el desarrollo de la iniciativa y creatividad personales.

En la medida en que se aprovechan las posibilidades antes sealadas, el trabajo en equipo favorece el aprendizaje, al facilitar la concentracin en las tareas, al conseguir mayores recursos para la solucin de los problemas y al contribuir a crear situaciones ms rela-jadas que permitan una creciente optimizacin de los recursos de cada persona.

b) Exigencias del trabajo en grupo. El trabajo en grupo ha de cumplir, para alcanzar las posibilidades sealadas, con unas exigencias, que se pueden recoger alrededor de estos apartados:

b.1. Formacin de los equipos de trabajo: El nmero de miembros puede variar entre tres y

seis alumnos. Su composicin debe responder, siempre que sea

posible, a la libre iniciativa de los estudiantes, ajustndose despus, en la medida de lo necesa-rio, por el profesor.


Su constitucin ha de realizarse al comienzo del curso y mantenerse a lo largo de ste.

Cada equipo de trabajo tendr un coordinador y un secretario, pero no con carcter permanente, sino rotatorio.

b.2. Funcionamiento de los equipos de trabajo: Los temas de trabajo pueden ser sugeridos por

los equipos de trabajo y aceptados por el profe-sor, o propuestos por el profesor y elegidos por los equipos.

El mismo tema de trabajo es tratado, simultnea-mente, por todos los miembros del equipo (o por todos los equipos). Despus es presentado a toda la clase, en una puesta en comn, por el secreta-rio del equipo (o secretarios de los equipos). Tras la presentacin efectuada por los secretarios, tie-ne lugar un debate, moderado por el profesor, a cuyo trmino se obtienen unas conclusiones fi-nales.

Si el tema de trabajo es muy extenso, se divide en partes que se distribuyen entre los diferentes miembros del equipo (o entre los diferentes equi-pos de trabajo de la clase). En primer lugar, cada miembro (o equipo) trabaja solo el tema, reu-nindose despus para introducir las modificacio-nes en forma colectiva. Iniciado el trabajo, el equipo (o los equipos) se rene regularmente para informar sobre lo que est haciendo, lo que falta por realizar y lo que es necesario corregir. Por ltimo, el secretario expone el trabajo en clase. Tras la exposicin surge el debate, mode-rado por el profesor, a cuyo trmino se da redac-cin final al trabajo, teniendo en cuenta las suge-rencias habidas.


b.3. Evaluacin de los equipos de trabajo: Los equipos de trabajo no nacen, se hacen. Con

esta afirmacin se quiere reconocer, por un lado, que los equipos necesitan tiempo para que sus miem-bros se conozcan, para que se acostumbren a traba-jar juntos, para superar sus inhibiciones, tener con-fianza en los dems...

Pero adems es necesario que el equipo se eva-le, que se critique con el fin de comprobar el com-portamiento de cada uno de sus miembros, y del grupo, introducir las modificaciones oportunas y conseguir as el progreso individual y grupal.

b.4. Preparacin del profesor: El uso del trabajo va a exigir una preparacin

especfica del profesor tendente a modificar compor-tamientos profesionales tradicionales. En los traba-jos grupales, el profesor deber asumir una nueva posicin, puesto que habr de ensear a elaborar planes de trabajo, a tomar decisiones y a autoeva-luarse. El profesor que utiliza equipos de trabajo confa en la capacidad del grupo; crea oportunidades para las discusiones; pide y toma en cuenta las opi-niones de todos, antes de adoptar una resolucin...

En suma, el profesor ha de prepararse y habi-tuarse a utilizar otras formas de trabajo didctico, distintas de las tradicionales, que exigen una menta-lidad y unas pautas de accin diferentes.

c) Uso adecuado del trabajo en grupo. Por qu algunos o muchos profesores no consiguen obtener del trabajo en grupo las posibilidades educativas que encierra? La razn es fcil de enunciar, pero ciertamente compleja de llevar a la prctica: porque dichos profesores no utilizan adecua-damente el trabajo en grupo. Entre los factores que difi-cultan o impiden el uso adecuado del trabajo en grupo se pueden sealar, en primer lugar, los personales. En cuan-to al profesor, porque, como acabamos de examinar an-


tes, debe cambiar su papel y algunos profesores no estn dispuestos a ello y, por tanto, si espordicamente usan en su clase el trabajo en grupo, es difcil que se alcancen las ventajas apuntadas. En otras ocasiones, puede ser la falta de preparacin del profesor en el uso de tcnicas grupales lo que dificulte la consecucin de aqullas.

Tambin el alumno presenta dificultades para traba-jar en grupo. Adopta esa actitud, como medida de defen-sa, para no exponerse; pero, poco a poco es preciso ha-cerla desaparecer, convencindole de que todos estn dis-puestos a ayudarse mutuamente, en un clima de coopera-cin, respeto y tolerancia.

Los profesores y alumnos tampoco consiguen alcan-zar las posibilidades educativas del trabajo en grupo por dificultades que provienen de los objetivos, para los que se utiliza: unas veces, porque el trabajo en grupo se usa sin objetivos, o sin estar stos bien delimitados. En otros momentos porque, mediante l, resulta difcil alcanzar los objetivos pretendidos.

En ocasiones, la virtualidad del trabajo en grupo no se alcanza por dificultades derivadas de la formacin de los equipos, especialmente en su composicin y manteni-miento. Respecto de la composicin, porque el profesor ha de procurar que se distribuyan, por los diferentes equi-pos de trabajo, los alumnos ms retrasados, dscolos, pasivos o perezosos, a fin de que reciban continuamente estmulos recuperadores. Es un error reunir en un mismo equipo alumnos de una misma de las caractersticas indi-cadas por cuanto, en vez de recuperarse, se van reafir-mando ms en ella.

El profesor debe mantener asimismo un uso conti-nuado, y no espordico, de los equipos de trabajo. Como se ha visto antes, los grupos no nacen, se hacen y, por ello, necesitan tiempo para configurarse como grupo hu-mano y alcanzar las posibilidades educativas.

El funcionamiento de los equipos de trabajo no se consigue sin ms ni ms, por el simple hecho de reunir a personas. El profesor desempea un papel relevante,


orientado al grupo en su funcionamiento. En esta lnea sus intervenciones, mayores o menores segn la iniciativa y madurez del equipo de trabajo, han de procurar, espe-cialmente, la participacin de todos los miembros. En este sentido debe intervenir discretamente, clarificando actitudes cuando hay abuso en el grupo, es decir, cuando unos trabajan y otros pasan; o cuando un miembro procura monopolizar o tiranizar al grupo; o siempre que se produzca la marginacin de algn miembro...

Asimismo el profesor ha de estar pendiente del fun-cionamiento grupal, siguiendo de cerca el trabajo de los equipos, cuidando y moderando sus debates o facilitando la formulacin de conclusiones. La utilizacin de una evaluacin grupal continua (auto y heteroevaluacin) puede servir a los alumnos y al profesor en orden a alcan-zar un mejor funcionamiento.

3.2. La exposicin didctica

3.2.1. Concepto. La exposicin didctica es el procedi-miento por el cual el profesor, valindose de todos los recursos de un lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo, definindolo, analizndolo y explicndolo.

La exposicin didctica se propone fundamentalmente conse-guir que los alumnos adquieran la comprensin inicial indispen-sable para aprender el nuevo tema. No se pretende, ni se podra pretender, obtener de los alumnos datos esenciales de la materia tratada mediante las necesarias aclaraciones.

3.2.2. Son caractersticas de una buena exposicin didc-tica:

a) El perfecto dominio y el conocimiento seguro de lo que es objeto de la exposicin.

b) La exactitud y objetividad de los datos presentados. c) La discriminacin clara entre lo esencial o bsico y lo

accidental o secundario.


d) La organizacin, o sea, la buena concatenacin de las partes y la subordinacin de los elementos de cada parte.

e) La correccin, la claridad y la sobriedad de estilo. f) Las conclusiones, aplicaciones o remates definidos.

3.2.3. Ventajas de la exposicin didctica: a) Es muy condensadora:

reduce el asunto a sus datos esenciales o bsicos. reparte la materia en dosis asimilables por los alum-

nos. reinserta la materia en trminos simples, claros y acce-

sibles a la comprensin de los alumnos.

b) Es, por excelencia, econmica, permitiendo abarcar un mximo de materia con un mnimo de tiempo y de tra-bajo.

c) Es til en la fase introductoria del aprendizaje para defi-nir, fundamentar y organizar el campo de estudio de los alumnos.

d) Es disciplina del razonamiento y del lenguaje, de los alumnos cuando est bien organizada.

3.2.4. Limitaciones de la exposicin didctica: a) Depende del inters y de la atencin de los alumnos, lo

que hace su eficacia bastante problemtica. b) Mantiene a los alumnos en una actitud de receptividad

pasiva, poco favorable al aprendizaje autntico, que es siempre dinmico y activo.

c) Resulta fatigante y demasiado pesada cuando se la em-plea en forma intensa y exclusiva, sin material intuitivo que la refuerce y la haga ms concreta y comprensible.

d) Su eficacia se limita sobre todo a la fase inicial del apren-dizaje, pues no abarca todo su proceso; asegura nica-mente la comprensin inicial del asunto tratado; es slo un proceso de introduccin al aprendizaje; a partir de ah, se la debe sustituir por otros procedimientos didcticos que hagan ms dinmica la actividad de los alumnos.

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES

3.2.5. Normas prcticas:

a) Trazar un plan cuidadoso de la exposicin que se va a hacer, determinando su objetivo inmediato, delineando el esquema esencial del asunto y calculando bien el tiem-po necesario.

b) Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y mostrar las relaciones con la materia que se ha estudiado. Es necesario ser claro y preciso en la exposicin y met-dico en la discusin del tema.

c) Emplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener el inters y la atencin de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a las explicaciones.

d) Aplicar las normas propias del lenguaje didctico err cuanto a estilo y elocucin; no hablar demasiado de prisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles; pro-nunciar correctamente y enunciar las palabras con cla-ridad.

e) No quedar inmvil, ni aferrarse al texto o al programa. Hablar con desenvoltura, movindose con moderacin y naturalidad, dirigindose directamente a los alumnos.

f) Intercalar breves pausas en la explicacin, recurriendo a sencillos interrogatorios y debates para avivar la atencin y el inters de los alumnos, invitndoles a una participa-cin ms activa; aclarar inmediatamente las dudas que surjan, no dejndolo para despus.

g) Siempre que sea posible, ilustrar la explicacin con mate-rial visual: lminas murales, murales, mapas, diagramas, modelos impresos, proyecciones, etc. A falta de ello, representar grficamente en la pizarra los hechos de los que se trata y sus relaciones. Apoyar siempre el lengua-je en recursos intuitivos, dndole ms objetividad y rea-lismo.

h) Transcribir en la pizarra, resumiendo, pero bien ordena-do, el desarrollo del tema, acentuando los datos ms importantes y sus relaciones.

i) Evitar digresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes, reservando el tiempo para los datos ms


esenciales, importantes e interesantes, dndoles el nfasis debido.

j) Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para que la clase resulte ms agradable, interesante y animada.

k) Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el grado de atencin y compren-sin de los alumnos.

3.3. El interrogatorio

Es un procedimiento didctico universalmente empleado para despertar y dirigir la actividad reflexiva de los alumnos.

3.3.1. Funciones y tipos. El interrogatorio sirve para:

Recordar conocimientos anteriores, necesarios para la comprensin de un tema nuevo; es el interrogatorio de fundamentacin.

Inducir la motivacin inicial, despertando la atencin y el inters de los alumnos hacia un asunto nuevo; es el in-terrogatorio motivador.

Mantener e intensificar la atencin de los alumnos, pre-viniendo o interrumpiendo distracciones e indisciplinas; es el interrogatorio disciplinador.

Estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los alumnos; es el interrogatorio reflexivo o socrtico.

Diagnosticar deficiencias e incomprensiones de los alum-nos en su aprendizaje; es el interrogatorio diagnostica-dos

Recapitular e integrar la materia; es el interrogatorio retrospectivo o integrador.

Comprobar el rendimiento del aprendizaje; es el interro-gatorio verificador.

El interrogatorio, frecuente y oportuno, hecho con la debida tcnica, atrae la atencin de los alumnos y estimula su raciocinio,


hacindoles relacionar, comparar, juzgar, apreciar crticamente las respuestas dadas por los colegas y acompaar atentamente el desarrollo del asunto de la clase. Es, por tanto, un poderoso acicate para el aprendizaje autntico.

3.3.2. Contenido y forma de las preguntas. Hay dos tipos fundamentales:

a) Preguntas informativas o de memoria. b) Preguntas reflexivas o de raciocinio. La enseanza tradicional insista demasiado en las preguntas

informativas, mientras que la enseanza moderna procura dar mayor importancia a las preguntas reflexivas, restringiendo el nmero de las informativas al mnimo necesario. En realidad, se deben intercalar unas y otras naturalmente en el desarrollo lgi-co de las cuestiones tratadas en clase.

3.3.3. Normas para dirigir bien el interrogatorio:

a) Las preguntas deben ser claras , simples y bien definidas, enfocando un punto cada vez. Deben evitarse preguntas compuestas como: Cundo, cmo y quin?. Desdo-blar esta pregunta en tres, formulando una cada vez.

b) Deben adaptarse al nivel mental y a la capacidad de los alumnos y expresarse en trminos accesibles a su com-prensin; ni demasiado fciles, ni excesivamente dif-ciles.

c) Deben ser interesantes, atractivas, estimulantes y formu-ladas con habilidad.

d) No deben contener respuestas ni sugerirlas. e) Deben ser constructivas, hilvanadas con lgica y condu-

centes a una conclusin o punto que quede bien claro o fijado.

f) Deben distribuirse de modo que las respondan sucesiva-mente el mayor nmero de alumnos. Nunca se deben limitar a dos o tres alumnos y mucho menos a uno solo.

g) Deben exigir frases como respuesta, y no un simple s


o no; hay que evitar la mera adivinanza, y dar tiempo a los alumnos para que reflexionen antes de responder.

h) Cuando sea posible, se deben pedir voluntarios para las respuestas, evitando la coaccin de la llamada no-minal.

i) Si la clase es indisciplinada o hay alumnos que monopo-lizan todas las respuestas, volver al sistema de la llamada nominal.

j) Formular la pregunta, siempre y en primer lugar, para la clase entera; despus de una corta pausa indicar el alum-no que deber contestar.

k) No limitar el interrogatorio a uno o dos alumnos, distri-buir las preguntas entre el mayor nmero posible de ellos, de suerte que puedan participar todos.

1) Las preguntas nominales se deben hacer en un orden que los alumnos no puedan prever y de acuerdo con la capa-cidad probable del alumno designado para contestar. Es intil llamar a los menos capaces para responder pregun-tas difciles.

m) No hacer del interrogatorio un castigo ni un instrumento de bochorno, sino un torneo interesante y animado, en el que todos quieran tomar parte.

n) Apreciar y elogiar las respuestas acertadas de los alum-nos y destacar debidamente sus aciertos.

o) Demostrar a los alumnos una actitud acogedora, de apre-cio y de satisfaccin, por los intentos honestos de respon-der con acierto aun cuando no lo consigan; ayudar a los vacilantes, tmidos o confusos con estmulos didcticos oportunos.

p) Las preguntas formuladas con claridad suficiente no de-ben ser modificadas ni repetidas muchas veces. Slo de-ben modificarse cuando se sienta que no estn bien for-muladas.

q) No satisfacerse con respuestas evasivas, confusas o in-completas; exigir respuestas claras, correctas, bien defi-nidas y enunciadas de forma que toda la clase pueda orlas.


3.4. El simposio

Un equipo de especialistas desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante un grupo.

Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, los cuales exponen al auditorio sus ideas y conocimientos en forma sucesiva, integrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que se trate. Es una tcnica formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista diferentes u opuestos y hay lugar para un breve debate entre ellos y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto parti-cular del tema de modo que al finalizar ste quede desarrollado totalmente y con la mayor profundidad posible.

El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema.

3.5. La mesa redonda

Un equipo de especialistas que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Se utiliza esta tcnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista diferentes o contradictorios de va-rios especialistas sobre un determinado tema o cuestin. Los integrantes de la mesa redonda pueden ser de tres a seis, deben ser elegidos, ya que han de sostener posiciones diferentes u opuestas sobre el tema a tratar, bien sea individualmente o por parejas. Adems han de ser hbiles para exponer y defender con argumentos slidos su oposicin. La confrontacin de puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin variada


sobre el asunto, evitndose as los enfoques parciales; la mesa redonda tiene un coordinador. En cuanto a la duracin, convie-ne que no se extienda ms de cincuenta minutos.

3.6. El panel

Un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo.

Al igual que en la mesa redonda y en el simposio, en el panel se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un deter-minado tema ante un auditorio. La diferencia consiste en que en el panel dichos expertos no exponen, sino que dialogan entre s el tema propuesto desde sus particulares puntos de vista y especializacin. Los integrantes de cuatro a seis personas desarrollan todos los aspectos posibles para que el auditorio obtenga una visin relativamente completa del tema.

3.7. La discusin dirigida -

3.7.1. Concepto. Consiste en hacer que los alumnos exa-minen, con libertad de crtica, un asunto o problema y que expliquen sus ideas y puntos de vista, discutindolos sin prejui-cios y con honestidad, claridad y correccin, bajo el arbitraje del profesor. Evidentemente, toda discusin presupone el conoci-miento del asunto, mediante el estudio y lecturas preparatorias. La preparacin para una discusin en clase es un fuerte incentivo para profundizar en el estudio del tema que se est tratando.

Con clases de menos de 30 alumnos se puede permitir la participacin libre de todos los alumnos. Ya con clases de ms de 30 alumnos, es preciso dividirlos en grupos para la discusin previa dentro del grupo, confrontndose, luego, los puntos de vista y conclusiones de cada grupo mediante debate entre sus portavoces o relatores. La participacin libre de todos los alum-nos en una clase numerosa convertira la discusin en un caos improductivo, difcil de ser gobernada por el profesor.


3.7.2. La discusin dirigida sirve para:

a) Despertar el inters de los alumnos. b) Estimular su raciocinio. c) Desarrollar la habilidad de expresar su punto de vista y

su pensamiento con claridad y exactitud. d) Abrirse a los dems, oyendo y respetando puntos de vista

contrarios y sabiendo defender los suyos.

3.7.3. Para el profesor, la discusin sirve tambin para: a) Complementar y reforzar la leccin expositiva. b) Recapitular con los alumnos la materia explicada. c) Diagnosticar la comprensin de sus alumnos con respecto

a los asuntos tratados en clase. d) Ir conociendo mejor a sus alumnos y sus caractersticas

individuales.

3.7.4. Normas prcticas para dirigir bien una discusin en clase:

a) Determinar con cuidado el objetivo que se pretende al-canzar y el tema de discusin con los respectivos pun-tos-clave.

b) Presentar a los alumnos el tema de discusin, de modo claro, breve y conciso, en forma de cuestiones para exa-minar o de problemas para resolver.

c) Iniciar la discusin, incitando a los alumnos a participar, ya estimulando a los tmidos, ya auxiliando a los vacilan-tes, ya moderando a los precipitados.

d) Conducir inicialmente la discusin haciendo preguntas oportunas y estimulantes orientando el razonamiento de los alumnos, cortando digresiones y divagaciones disper-sivas y moderando a los apasionados.

e) Hacer que los propios alumnos subrayen, en la pizarra, los argumentos aducidos y las conclusiones a que hayan llegado. Pero mantener en suspenso el juicio definitivo, impidiendo conclusiones prematuras o apresuradas.


f) Mantener activo el ritmo de la discusin, abriendo cami-no en los obstculos o barreras, evitando repeticiones intiles e insistiendo con los alumnos en que sean breves, concisos e impersonales en sus argumentos. Siempre es el problema lo que se debe discutir, y no las personas de los contrincantes. Ser necesario insistir en este punto para que la discusin sea provechosa y educativa.

g) Hasta donde sea posible, hacer que los propios alumnos aprendan a dirigir por s mismos la discusin; conseguido esto, no intervenir salvo en caso de necesidad; de ah en adelante, cuanto menos se intervenga, mejor.

h) Cerrar el debate llevando a los alumnos a enunciar con claridad las conclusiones y a escribirlas en el encerado para que las transcriban en sus cuadernos.

i) Hacer la crtica final de la discusin sealando las faltas ocurridas en el debate, poniendo de relieve el valor de las contribuciones de los alumnos y la importancia de las conclusiones a que llegaron.

3.8. El torbellino de ideas

En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema, con objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas.

Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora. Parte del supuesto bsico de que si se deja actuar a las personas en un clima informal y con absoluta libertad, existe la posibilidad de que entre el frrago de cosas que se dicen aparez-ca una idea brillante. Esta tcnica tiende a desarrollar la capaci-dad para la elaboracin de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la bsqueda de soluciones distintas, permite hallar nuevas posibilidades e impulsa a actuar con autonoma, con originalidad y personalidad.


3.9. El role-playing

Dos o ms personas representan una situacin de la vida real asumiendo los roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo.

En el role-playing se representa una situacin concreta con objeto de que se torne real y visible de modo que se comprenda mejor la situacin de quienes deben intervenir en ella en la vida real. Este objetivo se logra no slo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que acta como observador partici-pante por su compenetracin en el proceso. Este tipo de actua-cin despierta inters, motiva la participacin espontnea de los espectadores y mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La representacin provoca una vi-vencia comn a todos los presentes y despus de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento, puesto que todos han participado como actores u observadores.

4. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS

4.1. Procedimiento deductivo

Es el que procede de lo general a lo particular, de los prin-cipios, definiciones y afirmaciones a las conclusiones, consecuen-cias y casos particulares. Para dar ms validez a este procedi-miento, deben ser los alumnos quienes lleguen a las conclusiones y consecuencias de los principios formulados por el profesor. Los procedimientos deductivos abarcan actividades como aplicacin, comprobacin y demostracin, en las que se procura el contacto con la realidad, a fin de probar la congruencia entre la misma y los contenidos mentales del sujeto.

4.2. Procedimiento inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general


que los rige, se est empleando el procedimiento inductivo. As pues, va de lo particular a lo general, de los casos concretos a los principios y leyes. La tcnica del redescubrimiento se inspira en la induccin. Por eso, este procedimiento debe ser an ms usado en las aulas, por su carcter motivante y su facilidad para la participacin de los alumnos. Dentro de los inductivos, pues, se incluyen actividades (observacin, experimentacin, abstrac-cin...) que presentan la caracterstica comn de que en ellas el proceso de aprendizaje parte de un primer contacto con la rea-lidad para desprenderse sucesivamente de ella en un proceso de interiorizacin mental de la misma.

4.3. Procedimiento analgico o comparativo

Se emplea este procedimiento cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza o analoga. As ocurre, por ejemplo, cuando se establecen analogas entre el reino animal y la vida humana, o cuando presentamos la vida de grandes hom-bres que por su ejemplaridad pueden inculcar actitudes y valores positivos por analoga.

4.4. Procedimiento simblico o verbalstico

Se emplea este procedimiento cuando todos los trabajos se ejecutan a travs de la palabra, ya sea oral o escrita. Si se usa con moderacin y de modo oportuno, es de gran vala; pero cuando se utiliza con exclusividad termina por cansar y desinte-resar a los alumnos por el esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginacin lo que el profesor va diciendo.

4.5. Procedimiento intuitivo

Es propio de este procedimiento el auxiliarse de objetos o imgenes que entran por los sentidos, especialmente por la vista


y el odo, ya que se perciben las propias cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. Este procedimiento trata de aproximar la clase a la realidad, por lo que origina un aprendizaje basado en la experiencia directa: de ah su utilidad en todas las edades. Constituyen recursos intuitivos las visitas culturales y excursio-nes, el contacto directo con la cosa estudiada, las experiencias, los medios audiovisuales, etc.

4.6. Procedimiento sistemtico

Es aquel cuya sistematizacin de conocimientos obedece a un esquema rgido o semirrgido, segn el grado de flexibilidad que permite la concatenacin de los conocimientos dentro del esquema a cuyo travs se desarrolla la unidad didctica.

4.7. Procedimiento ocasional

Se utiliza cuando se aprovecha de una u otra forma la moti-vacin del momento presente, como ocurre con los aconteci-mientos y ocurrencias importantes de la actualidad, y las propias sugestiones de los alumnos. Tiene ms razn de ser en la escuela primaria que en los restantes niveles educativos, aunque nunca debe ser desaprovechado.

4.8. Procedimiento globalizado

Se considera que un procedimiento es globalizado cuando, a travs de un ncleo temtico que es centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un conjunto de materias ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el trans-curso de las actividades. Lo importante en este procedimiento no son las asignaturas aisladas, sino el asunto o ncleo que est siendo estudiado: stas intervienen slo para esclarecer o ayudar a la mejor comprensin o asimilacin del centro de inters.


4.9. Procedimiento de especializacin

Cuando las asignaturas son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, con total autonoma e independencia, se dice que se utiliza el procedimiento de especializacin. Este procedimiento no debera ser usado estrictamente en ningn nivel, pues todas las materias tienen elementos comunes que deben relacionarse haciendo ver en la medida de lo posible su interdependencia.

4.10. Procedimientos de concentracin

Est en una posicin intermedia con respecto a los dos pro-cedimientos anteriores. Consiste en convertir, por un determi-nado perodo de tiempo, una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Es propio este procedi-miento de la enseanza superior.

4.11. Procedimiento analtico

Se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constitu-yen. Los procedimientos analticos (divisin, clasificacin, etc.) ejercitan el pensamiento del alumno en la profundizacin sobre los contenidos de aprendizaje, a fin de captar mejor sus compo-nentes y organizacin. Su importancia didctica se manifiesta desde el momento en que el hombre tiende por naturaleza a captar globalmente la realidad, pero esta primera visin es im-precisa y debe completarse con una actividad posterior de anli-sis de lo percibido.

4.12. Procedimiento sinttico

Al contrario que el anterior, este procedimiento parte de la base de que para comprender mejor un objeto o fenmeno, hay


que realizar un trabajo de asociacin de sus partes hasta llegar al objeto o fenmeno considerado como un todo. Los procedi-mientos sintticos (conclusin, definicin, resumen, etc.) res-ponden a la aspiracin del hombre a completar su conocimiento de la realidad, a dominar mentalmente los fenmenos esenciales de la misma, a abarcarla reflexivamente haciendo hincapi en sus principales valores.

BIBLIOGRAFA

CIRIGLIANO, G. (1970): Dinmica de grupos y educacin. Humanitas, Buenos Aires.

GIBB, J. R. (1975): Manual de dinmica de grupos. Humanitas, Buenos Aires.

KNOWLES, M. y H. (1972): Introduccin a la dinmica de grupo. Le-tras, Mxico.

MATTOS, L. A. (1974): Compendio de Didctica General. Kapelusz, Buenos Aires.

MORENO, G., y otros (1974): Historia de la educacin. Paraninfo, Madrid.

NERICI, I. G. (1974): Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz, Buenos Aires.

CAPTULO II

HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA

1. Justificacin. 1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y participativa. 1.2. Ventajas de la metodologa operativa. 1.3. El profesor ante la nueva metodologa. 1.4. Algunas precisiones sobre las estrategias operativo-participativas. 1.4.1. No confundir mtodos con tcnicas. 1.4.2. Cada profesor ha de elaborar su propio mto-do. 2. Supuestos cientficos de la metodologa operativa. 2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del quehacer esco-lar. 2.1.1. Naturaleza de la actividad. 2.1.2. Requisitos de la acti-vidad. 2.1.3. Tipos de actividades. 2.2. Condiciones de la ense-anza operativa. 2.3. La palabra en los mtodos operati-vos. 2.4. El agrupamiento de los alumnos en los mtodos operati-vos. 3. Supuestos cientficos de la metodologa participati-va. 3.1. Concepto de participacin. 3.2. Niveles de participa-cin. 3.3. Condiciones para la participacin. 3.4. Caractersticas del grupo participativo. 4. A modo de conclusin. 4.1. Conclusio-nes obtenidas al practicar la metodologa operativa y participati-va. 4.2. Errores derivados de una falsa concepcin de la metodologa operativa y participativa. 4.2.1. Activismo. 4.2.2. Desprecio de la exposicin magistral como tcnica didctica. 4.2.3. Relativismo deri-vado de un falso concepto de educacin participativa. 5. Modelo metodolgico operativo. 5.1. Por unidades didcticas o te-

mas. 5.2. Por trimestres.


1. JUSTIFICACIN

1.1. Por qu es necesaria una metodologa operativa y participativa

Es frecuente que, aun hoy, sigamos considerando al profesor como el verdadero causante del aprendizaje de sus escolares. Sin embargo, los estudios psicolgicos han puesto de manifiesto que el verdadero agente del aprendizaje es el propio sujeto que aprende, el alumno. Ahora bien, no por eso ha disminuido la importancia del profesor, ya que es a l a quien corresponde crear un clima y unas condiciones tales en la clase que el escolar no tenga ms remedio que aprender. Por eso se puede afirmar que aquello que los alumnos hacen en la clase es lo que apren-den, y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase. En efecto, si los alumnos escuchan y repiten, aprenden a repetir; si observan, plantean preguntas y problemas, aprenden conductas de indagacin y descubrimiento. Por tanto, las preguntas apren-didas por los escolares no dependen slo de lo que ha sido el eje central de la metodologa pasiva tradicional, a saber: la explica-cin del profesor. Acaso una explicacin, por muy clara que sea, consigue que los alumnos aprendan a descubrir leyes, obte-ner conclusiones por s mismos, crear, comunicarse con los de-ms, cooperar en el trabajo, respetar a los otros, etc.? Se hace necesaria una renovacin metodolgica, ya que el mtodo, por su propia naturaleza, es capaz de hacer que el alumno alcance determinados objetivos. Y la renovacin metodolgica interesa ms en los procesos de aprendizaje que en los de enseanza.

1.2. Ventajas de la metodologa operativa La introduccin de nuevas metodologas en el aula trata de

implicar ms al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtindose el profesor en facilitador del mismo. Por eso, si el profesor alienta la participacin y el compromiso personal, la clase acrecentar su capacidad de autogobierno y aumentar sus

HACIA UNA METODOLOGA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA 51

posibilidades de trabajar independientemente (Luft, J., 1975, pg. 121). Es pues el profesor quien tiene que asumir este estilo educativo y ser coherente con l. La realidad est mezcla-da de situaciones conflictivas, abusos y otros comportamientos generadores de tensin, que hay que evitar. En el grupo partici-pativo todos estn implicados en el problema y, por consiguien-te, estn interesados y motivados en el trabajo y en la solucin de los conflictos surgidos. Adems, el aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje (Rogers, C, 1977, pg. 126). Esto se debe, en buena parte, al poder motivador de la metodologa operativa y participativa. Efectivamente, las investigaciones llevadas a cabo sobre el particular han demostrado que:

La organizacin flexible y participativa de un grupo aumenta la motivacin intrnseca.

Las tareas creativas son ms motivantes que las repe-titivas.

El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico.

El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin del logro y la autoestima, aumentando la mo-tivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivacin intrnseca (Romn Prez, M., 1988, pg. 113).

Igualmente se puede afirmar que, en general, el progreso escolar se ve favorecido por (Shaw, M., 1980, pg. 422):

El agrupamiento de sujetos con capacidades heterog-neas.

Los mtodos de enseanza en equipo. Un intento de combinar el agrupamiento heterogneo y complementa-rio quiz sea la forma ms eficaz de facilitar el rendimien-to escolar.

En ltima instancia, lo importante no es que los profesores enseen, sino que los alumnos aprendan. Ningn profesor


ensea bien si sus alumnos no aprenden. La sociedad, o los padres, pagan a los profesores para que los estudiantes apren-dan, lo que obliga a aqullos a buscar los mtodos de enseanza que mejor promuevan el aprendizaje; y hoy por hoy, los datos existentes al respecto estn a favor de los mtodos operativos y participativos.

Nadie aprende lo que no quiere aprender, y si el aprendizaje est en funcin sobre todo de aquello que elabora uno mismo, es obvio que interesa utilizar mtodos activos en los que los alumnos soporten fundamentalmente el peso en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Importa, pues, ms lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. Si en un mtodo de ense-anza la actividad la lleva predominantemente el profesor, es ste quien de verdad aprende, y no el alumno. Sin embargo, si la actividad la ejecutan sobre todo los escolares (orientados, ayudados y motivados por el profesor), son stos quienes ms aprenden, que en definitiva es el fin que se persigue.

Aunque ms adelante volveremos sobre el tema, conviene precisar ya desde ahora que cuando se habla de actividad del alumno no se est haciendo referencia exclusiva a algo externo ni opuesto al pensamiento, sino a algo que lo incluye necesaria-mente. El alumno puede actuar motrizmente y producir algo tangible, o bien dedicarse a la pura contemplacin y reflexin para producir ideas o enfoques nuevos. Tanto en una situacin como en la otra ha habido actividad en el sentido que sealan los mtodos activos que aqu se propugnan.

As pues, si la accin, si la actividad del alumno es una variable que el profesor puede manejar para facilitar los apren-dizajes, por qu no estimularla? Y uno de los modos de estimu-larla es el empleo de los mtodos operativos y participativos.

Todo lo que los alumnos de cierta edad aprenden en las aulas lo podran aprender en casa, por ejemplo, a base de leer, con-sultar y estudiar determinados libros de las bibliotecas especial-mente recomendadas. Sin embargo, el autodidacta es un fen-meno muy raro. Fuera de los centros de enseanza no existen, o son muy escasos, los reforzadores educativos inmediatos, y dentro de los centros los mtodos pasivos de corte tradicional son fuente de refuerzo a intervalos de tiempo demasiado largos


(generalmente el examen que se avecina cada dos o tres meses, y poco ms). En cambio, los mtodos activos y participativos son fuente de refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje de los alumnos. Unas veces, las menos, porque refuerza el profesor, y otras, las ms, porque la continua actividad en que est inmerso el estudiante es autorreforzante: el alumno tiene conciencia a intervalos muy cortos de tiempo de sus xitos o sus deficiencias, lo que acta como reforzador. Todo ello independientemente, por supuesto, de que a intervalos ms largos se sigan utilizando los exmenes o pruebas de evaluacin.

L. Luzuriaga, importante pedagogo espaol de la primera mitad del siglo XX, constat que los mtodos activos y participa-tivos inciden sobre todo en los siguientes aspectos (Romn y otros, 1987, pg. 22):

a) En el inters y motivacin del alumno. b) En la creatividad. c) En una mayor libertad de eleccin del alurrtno. d) En el ritmo de trabajo y caractersticas individuales de

cada estudiante. e) En la apertura y comunicacin con los dems (socializan). f) En la claridad de los esquemas mentales, construida a

travs de la discusin en grupo, poderoso instrumento de desarrollo intelectual.

1.3. El profesor ante la nueva metodologa

El comportamiento del profesor en el aula favorecer el desarrollo de la personalidad propia del alumno en la medida que se cree un clima de mayor expresin por parte de los alum-nos, es decir, cuando el nivel de autoritarismo o dirigismo de la clase se reduzca en favor de un mayor protagonismo del alumno. Aqu reside la vinculacin de la conducta expresiva con la participacin del alumno. Por eso, a un profesor actual que


practica una metodologa operativa y participativa le correspon-de (A):

. Promover el saber. Ensear a aprender. Crear la responsabilidad en los alumnos. Ensear a tomar decisiones. Escuchar, hacer hablar. Utilizar tcnicas de grupo. Proponer objetivos y planificar con todo el grupo. Preocuparse por el proceso grupal. Trabajar con el grupo. Estimular, orientar, tranquilizar.

Por el contrario, el rol del profesor que predominantemente usa los tradicionales mtodos pasivos es el siguiente:

Posee el saber, lo da hecho. . Posee la autoridad (entendida como autoritarismo). Toma las decisiones por s mismo. Se hace escuchar (abusa de la explicacin). Aplica reglamentos (abusa de las normas). Marca l solo los objetivos y hace los planes. Se preocupa excesivamente de la disciplina, por la facili-

dad con que se cae en la indisciplina. Califica solo. Trabaja con individuos. Sanciona, intimida.

(Cirigliano, G., 1967, pg. 96) (A).

No es de extraar, pues, que los efectos que se producen en las personas cuando el ambiente de la clase es participativo y ordenado y no autoritario y dirigista sean los siguientes (Tausch, 1981, pg. 349):

El otro tiene libertad de accin, experiencia de s mismo, autodeterminacin e independencia.


Puede comportarse espontneamente, muestra iniciativa propia.

Aprende a hacer un uso socialmente responsable de la libertad.

Es responsable de s mismo. Su aprendizaje es en gran medida independiente. Es autodisciplmado. Es creativo y original. Crea valores independientes basados en la experiencia. En su vida hay pocas tensiones con sus educadores. Tiende a ser condescendiente con los dems y les deja

una amplia determinacin.

Ahora bien, cabe preguntarse hasta qu punto e

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