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El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva del  Programa Juventud y en ningún caso debe considerarse que  

refleja los puntos de vista de la Unión Europea. 

                              

 Elaborado por:  

Demetrio Cojtí Cuxil– Experto en Educación   

                  

 

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TABLA DE CONTENIDOS 

  

1.  RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................................................... 5 

2.  PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................. 9 

ANTECEDENTES Y CONTEXTO DE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL .......................... 13 

3.1.  La Permanente Atención Marginal a la Educación Técnica ............................................................ 13 

3.2.  Programas de Cooperación y Propuestas de Sociedad Civil Organizada ........................................ 15 

3.3.  Compromisos de gobierno con la Educación Técnica y Tecnológica .............................................. 15 

3.4.  La Demandas y Circunstancias pro Educación Técnica‐Vocacional ................................................ 16 

4.  LA DEFINICIÓN Y TERMINOLOGÍA EN EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL ............................................... 18 

4.1.  La Legislación Guatemalteca ........................................................................................................... 18 

4.2.  La Diversidad de la Terminología Utilizada ..................................................................................... 19 

4.3.  La Definición Prevaleciente de la Educación Técnica‐Vocacional ................................................... 20 

5.  PANORAMA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO .......................................................... 22 

5.1.  La Estructura por Niveles y Ciclos Educativos ................................................................................. 22 

5.2.  La Taxonomía o Clasificación de Carreras de Diversificado ............................................................ 22 

5.3.  La Cobertura de la Educación Media .............................................................................................. 23 

5.4.  Los Sectores de Escuelas según Modalidad de Financiamiento ..................................................... 24 

6.  LOS TRES SISTEMAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO ............................................................................ 26 

6.1.  Los Tres Sistemas de Formación para el Trabajo ............................................................................ 26 

6.2.  La Relación entre Sistemas de Formación ...................................................................................... 34 

6.3.  La Articulación y Alianza con el Sector Productivo ......................................................................... 35 

7.  LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS OFICIALES DE SECUNDARIA ............ 37 

7.1.  La Educación Técnica‐Vocacional en la Educación Formal o Escolar .............................................. 37 

7.2.  La Orientación Vocacional y Ocupacional en la Educación Extraescolar ........................................ 47 

8.  LAS CARRERAS TÉCNICO‐VOCACIONALES EN OTROS MINISTERIOS DEL EJECUTIVO .................................. 51 

 

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9.  LOS PROGRAMAS DE BECAS PARA EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO .................... 53 

9.1.  Los Programas Oficiales de Becas ................................................................................................... 53 

9.2.  Los Programas Privados de Becas ................................................................................................... 55 

10. LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐PROFESIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS PRIVADAS ...................................... 57 

10.1.  La Educación Técnica y Profesional en el Diversificado de Establecimientos Privados .............. 57 

10.2.  La Educación Técnica y Profesional en las Academias de Cursos Libres ..................................... 60 

11. ALGUNAS CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 64 

11.1.  Conclusiones generales .............................................................................................................. 64 

11.2.  Conclusiones Favorables al Avances de la ETP ........................................................................... 65 

11.3.  Conclusiones Desfavorables o Carencias por Resolver ............................................................... 67 

12. PROPUESTA DE CONFORMACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO .............. 69 

13. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ................................................................................................................... 71 

14. ANEXOS ....................................................................................................................................................... 73 

ANEXO 1: LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS .................................................................................................. 73 

 

                            

 

 

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1. RESUMEN EJECUTIVO   Tras  la presentación del documento, el numeral 3  aborda  los  antecedentes  y el  contexto de  la Educación Técnica y Profesional en Guatemala. Puede afirmarse que existe todo un conjunto de actores  institucionales,  situaciones  y  circunstancias  que  presionan  por  el  desarrollo  de  la Educación Técnica, pero este no ha tenido eco en el MINEDUC. Así, no puede concluirse que  los gobiernos de empresarios siempre han dado  importancia a  la Formación para el Trabajo, pues el gobierno del PAN (1996‐2000) no tomó decisiones a favor de dicho tipo de educación, y ahora, el gobierno de la UNE que no es de empresarios, sí ha activado a su favor, según sus circunstancias de  gobierno.  En  esta  misma  dirección  apunta  la  conducta  de  los  distintos  gobiernos  según afiliaciones ideológicas o según formas de gobierno: período de la revolución democrática (1944‐1954), de las dictaduras militares (1954‐1985), de la apertura democrática (1985‐2010).   En  cuanto  a propuestas de mejora de  esta modalidad  educativa, ha habido pocos diagnósticos sobre  la situación de  la  formación para el  trabajo y propuestas para mejorar  la  institucionalidad respectiva, pero ésta no ha podido ser asumida por el MINEDUC. A su vez,  la Reforma Educativa prevista por  los Acuerdos de Paz desde 1996, contempló  la formación para el trabajo pero no de manera directa y explícita, sino a través del Eje de Ciencia y Tecnología y del Desarrollo Sostenible. Además  de  estos  compromisos,  el  Estado  y  gobierno  de  Guatemala  tiene  compromisos internacionales  por  los  convenios  que  ha  firmado  y  ratificado,  tal  como  la  Agenda  20‐21. Asimismo,  las  implicaciones  profesionales  de  la  globalización  de  la  economía,  las  demandas permanentes de los empresarios y el reclamo de alumnos y docentes por la relativa marginación y abandono de los institutos de la enseñanza técnica, son factores y circunstancias que concurren a considerar de mejor manera la Educación Técnica o Formación para el Trabajo.  El  numeral  4  aborda  la  definición  de  la  Educación  Técnica  y  Profesional.  La  legislación  vigente dentro y  fuera del MINEDUC no define  la Formación para el Trabajo, de manera explícita, como una  modalidad  educativa,  pero  alude  a  ella  a  través  de  la  expresión  “educación  técnico‐vocacional” en educación media,  la que es, por ahora el concepto prevaleciente en el MINEDUC. Los Acuerdos de Paz en cambio, sí establecen la necesidad de recuperar, desarrollar y divulgar los conocimientos científicos y tecnológicos indígenas. Sin embargo, a nivel internacional, la expresión más utilizada es la de Formación o Educación Profesional. En el país, se realizan otras enseñanzas y aprendizajes afines denominados Formación Profesional y Educación de Adultos. Pero la definición que se  impone es  la de ser una educación que prepara al educando para  insertarse en el mundo del trabajo.   El numeral 5 da una visión panorámica de  los ciclos y niveles de  la educación; de  las categorías y ramas  de  la  enseñanza;  de  la  codificación  de  establecimientos  por  niveles  educativos  y  de  las carreras, de los déficits de cobertura por ciclos y niveles educativos, y de la cobertura por sectores de escuelas  (oficial, municipal, cooperativa y privada). Esta visión panorámica permite entender las  dificultades  que  tiene  el  sistema  educativo  para  atender  a  la  juventud  en  edad  escolar: desigualdades en  la  atención escolar por niveles  y  ciclos, desigualdades de desarrollo entre  los subsistemas escolar y extraescolar, entre educación primaria y secundaria, entre otras.   Existen 6,455 establecimientos educativos del ciclo básico de educación Media, pero el déficit de cobertura  es  de  356,826  jóvenes.  Se  tienen  2,870  establecimientos  educativos  del  ciclo diversificado, pero el déficit de cobertura en dicho ciclo es de 618,538 jóvenes en edad de cursar 

 

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dicho ciclo. Esta panorámica permite identificar la localización marginal de la educación técnica y profesional en los ciclos básico y diversificado de la educación media.   Por su lado, el numeral 6 estudia los tres sistemas de educación para el trabajo vigentes en el país: la  técnica  vocacional  y  la  educación  para  el  trabajo  que  realiza  el  MINEDUC,  la  formación profesional  que  ejecuta  el  INTECAP  y  la  educación  de  adultos  que  implementa  CONALFA.  Este último es el que tiene menos relación con  la Educación Técnica, puesto que  lo realiza de manera indirecta y a través de terceras instituciones. Un cuarto sistema puede ser el de Educación Agrícola a cargo del MAGA. Existen relaciones puntuales y sectoriales   entre estos tres, pero su grado de desarrollo y de estabilidad es mínimo como para conformar un sistema nacional integrado. Y en la relación con el sector privado es el MINEDUC el que menos tiene una relación  institucionalizada, ya  que  no  cuenta  con  espacios  y mecanismos  para  conocer  sus  requerimientos  en materia  de competencias  laborales,  las que deben  reflejarse en  los pensum de estudios de  las carreras que autoriza. El MINEDUC  tiene autorizado y codificados 237 carreras, de  las cuales 75  son carreras técnicas propiamente dichas (31.64%).    El numeral 7 aborda  la educación técnica en  los subsistemas escolar y extraescolar. La educación técnica y vocacional en el subsistema escolar ha tenido poco desarrollo o un desarrollo marginal. Así,  del  total  de  establecimientos  de  diversificado  (2,870),  sólo  624  sirven  o  imparten  alguna carrera  técnica  (21.74%). Del  total de establecimientos oficiales de diversificado  (458),  sólo 187 cuentan  con alguna  carrera  técnica  (40.82%). Es en  su  situación de marginalidad que ha  tenido avances  y  retrocesos,  pero  sus  avances  han  sido  mínimos  en  relación  al  crecimiento  de  los establecimientos con carreras social humanísticas y a las necesidades del mercado laboral. Desde el punto de vista legal, la educación técnica es un enfoque obligatorio y en el Curriculum Nacional Base –CNB, está contemplado el área de productividad y desarrollo, pero casi no se aplica en  las aulas, excepto en los establecimientos que específicamente imparten carreras técnicas.   Últimamente,  el MINEDUC  dio  un  salto  cuantitativo  en  la materia  al  crear  en  el  2008  y  2009, además de    1,109  institutos de  ciclo básico  (INEBs),    266  institutos de diversificado  (INDs)  con carreras  técnicas.  Pero  hasta  ahora,  la  mayoría  de  estos  INEDs  han  permanecido  con  clases teóricas,  debido  a  que  tampoco  tienen maestros  idóneos,  ni  laboratorios  ni  talleres  para  sus carreras técnicas. La formación para el trabajo en el subsistema escolar no sólo no está reconocida como una modalidad educativa, sino también no tiene una dependencia técnica y administrativa que se especialice en su normatividad, regulación, asesoría, vigilancia, por lo que su especificidad casi  está  diluida  al  interior  de  las  carreras  social  humanísticas.  Entre  los  retrocesos  pueden mencionarse el hecho que varios  institutos han dejado de servir este tipo de educación (las Tipo Federación creadas entre 1944 y 1954), el desmantelamiento de  las unidades que se ocupan con especificidad  de  la misma  como  la Dirección  de  Educación  Vocacional  y  Técnica,  en  1985  y  el desmantelamiento de la Dirección de la Educación Extraescolar en el 2007.    Las carreras técnicas más desarrolladas en el MINEDUC y en INTECAP son  las relacionadas con  la industria y el comercio, y pocas están relacionadas con la agricultura, la que constituye el principal medio de vida de  los pueblos  indígenas. Las carreras agrícolas están principalmente a cargo del Ministerio  de  Agricultura  ‐  MARN  y  de  la  Escuela  Nacional  de  Agricultura  ‐  ENCA,  algunas universidades y ONG independientes, y los cursos libres agrícolas están principalmente en manos de la DIGEEX, CONALFA, las ONGs, iglesias y municipalidades.   Por su  lado,  la educación extraescolar está poco desarrollada en el sistema educativo, y también puede decirse que ha tenido un desarrollo marginal. De hecho, su estatus y tratamiento ha sido 

 

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más negativo que positivo. Esto puede verificarse en presupuesto, institucionalidad, apoyo político y  cobertura  de  sus  programas  y  proyectos.  La  Educación  Extraescolar  no  conforma  todavía  un sistema  integrado  que  conduzca  a  los  alumnos  desde  la  primaria  hasta  la  educación  terciaria, pasando  por  la  secundaria,  según  la  modalidad  no  formal  de  educación.  Tampoco  está debidamente establecida  la homologación entre grados y  ciclos de primaria  y  secundaria, de  la modalidad escolar y extraescolar como para permitir a  los alumnos pasarse de un subsistema al otro.   Luego, en el MINEDUC, la Educación Extraescolar se sirve tanto en el subsistema escolar como en el extraescolar, por lo que se constata su dispersión o al menos su falta de control de parte de una u otra Dirección General específica.  Las escuelas nocturnas,  la primaria acelerada,  los básicos y bachilleratos por madurez están bajo el sistema escolarizado y no bajo el sistema extraescolar. La orientación vocacional y ocupacional que  imparte DIGEEX tienen poca cobertura, y su capacidad institucional de supervisar  la entrega de estas orientaciones de parte del sector privado, todavía está en construcción.   En  el  numeral  8  se  abordan  las  carreras  técnicas  que  sirven  otros ministerios  del  Organismo Ejecutivo  (Cultura,  Defensa,  Salud,  Agricultura  y  órganos  autónomos  como  el  Instituto Guatemalteco de Seguridad Social ‐ IGSS). En efecto, estas carreras van desde el ciclo básico hasta el  nivel  superior,  pasando  por  el  ciclo  diversificado,  pero  lo  han  realizado  no  siempre  bajo  la rectoría real e integral del Ministerio de Educación. Esto es lo que hace concluir que no existe un “sistema nacional” de educación técnico‐vocacional y formación para el trabajo. Desconocemos si estos Ministerios tienen mecanismos de  identificación de necesidades y competencias  laborales, en  las  carreras  que  implementan,  así  como  sistemas  de  formación  de  maestros  para  dichas carreras.   El apartado del numeral 9 aborda los programas públicos y privados de becas, para cursar estudios en carreras técnicas y vocacionales. La existencia de estos programas revela que existe necesidad, demanda y cierta conciencia y voluntad por apoyar el desarrollo de dichas carreras y por que haya personal calificado para ejercer ese tipo de profesiones. Las carreras de bachillerato y perito que imparten  la  Universidad  del  Valle  y  las ONGs  como  “Ak´  Tenamit”,  CEIBA,  DEMOS    revelan  la voluntad de responder a necesidades y posibilidades de desarrollo del sector social marginado, y del altiplano indígena y agrícola.   El numeral 10 estudia la orientación vocacional y la enseñanza técnica desde el sector de Escuelas Privadas. En general, este sector es el que más atiende la educación media, principalmente el ciclo diversificado. El 66% de  las carreras  técnicas es servido por el sector privado y el resto desde el sector  de  escuelas  oficiales  y  desde  las municipales  y  por  cooperativa.  Entre  las  ramas  de  la enseñanza de este ciclo, es principalmente en  la de bachilleratos que se da  la Formación para el Trabajo.   Sin embargo, este sector privado es el menos controlado por el MINEDUC, sobre  todo desde el punto de vista cualitativo, porque es hasta ahora que se ha iniciado el proceso de revisión de perfiles de  competencia  laboral, acreditación y  certificación de docentes  y establecimientos.  Por su lado, las Academias de Cursos Libres constituyen un sector amplio de las Escuelas Privadas. Existen casi 3,000 academias ofreciendo cerca de 3,500 cursos  libres. Gran parte de estos cursos libres todavía no cuentan con un pensum de estudios autorizado y regulado por el MINEDUC.   Las ONGs en general son de tamaño pequeño. Tienen una parte de su accionar en la Educación No Formal, pero abordan principalmente temas de tipo social y de derechos humanos, focalizando su apoyo  a  sectores  y  regiones  determinadas  de  población. Abordan  poco  la  Educación  Técnica  y 

 

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Profesional, y la Educación Agropecuaria. Esta situación se explica en parte, por el hecho que este modelo  de  educación  requiere  de  inversiones  cuantiosas,  lo  que  una ONG  no  puede  proveer, debido a que tienen financiamientos de corto plazo (un semestre, 1 año). En cambio, una mayoría de las ONG sí realizan alfabetización de adultos en el marco de sus proyectos de desarrollo, y sólo las ONG grandes sirven alguna carrera técnica de corta o mediana duración.  El numeral 11 está dedicado a algunas conclusiones generales. Un primer grupo de conclusiones retoman  los  datos  empíricos  manejados  a  lo  largo  del  diagnóstico:  déficits  de  coberturas, porcentajes de participación, especificidades de sectores de centros educativos, marginalidad de la educación técnica, etc. Un segundo grupo abarca  los avances realizados o en proceso como  la obligatoriedad  de  la  Educación  Técnica  por  el  CNB,  la  conciliación  de  los  actuales  pensa  de estudios  con  lo  que  establece  el  CNB,  etc.;  y  un  tercer  grupo  se  refiere  a  las  carencias  o componentes  faltantes. A  nivel  de  políticas  educativas,  falta  considerar  este  tipo  de  educación como  rama de  la  enseñanza  y  como modalidad de  entrega  educativa. A nivel directivo  falta  la institucionalidad a cargo, el presupuesto, el apoyo político y sobre todo, la falta de abordaje de la ciencia  y  tecnología  indígenas.  A  nivel  operativo  está  la  falta  de  formación  específica  para  los docentes de estas carreras, la falta de laboratorios talleres debidamente equipados, y sobre todo, la falta de una matriz clasificadora de las ocupaciones vigentes en el país, conforme a la carga de formación que tengan.    En  el  numeral  12  se  presenta  la  propuesta  de  etapas  y  componentes  del  sistema  nacional  de formación profesional por construir en el país, las que retoman parte de las propuestas elaboradas por ASIES  en  1991.  El  primer  paso  sugerido  es  fortalecer  la  Formación  Técnica  en  el  seno  del MINEDUC, para  luego  ir abarcando más actores  institucionales hasta conformar el citado sistema nacional.   A  lo  largo  del  Diagnóstico,  se  considera  que  conforme  a  la  Ley  del  Organismo  Ejecutivo,  el MINEDUC es el ente rector en materia de formación para el trabajo.                      

 

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2. PRESENTACIÓN  La  formación para el trabajo es un espacio para el desarrollo de  la empleabilidad que se pone a disposición de las y los jóvenes con menos oportunidades, como condición esencial para acceder a un  empleo  digno.1  Para  llagar  a  formar  jóvenes  competentes,  se  requiere  que  las  entidades encargadas de la formación adecúen sus programas y currículos en función de los requerimientos del mercado  laboral  y  del  desarrollo  de  socio  económico  de  su  entorno.  En  este  sentido,  es fundamental alinear a las organizaciones dedicadas a la formación laboral mediante la integración de un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo ‐SNFT‐, dedicado a promover la adopción de las mejores prácticas en la formación de las y los jóvenes para garantizar su avance al mundo del trabajo.  Guatemala necesita el establecimiento de un SNFT que tenga como principal misión establecer las políticas de formación de recursos humanos acordes con el desarrollo económico y social del país, apoyándose en una oferta  formativa basada en  competencias,  con  contenidos pertinentes y de calidad. Para implementar este Sistema, se requiere identificar la clasificación de los programas de formación  adscritos  al  sistema  educativo  escolar  y  extra  escolar,  en  los  sectores  públicos  y privados.   El  presente  estudio  busca  conocer  la  situación  de  la  Formación  para  el  Trabajo  en Guatemala, como estrategia  fundamental para promover el  accedo de  jóvenes  a oportunidades de empleo dignas,  que  faciliten  el  desarrollo  de  su  proyecto  de  vida.  Se  trata  de  un  estudio  sincrónico, predominantemente descriptivo que analiza  la  situación de  las Carreras Técnicas‐Vocacionales y los cursos de Orientación Ocupacional normadas y reguladas desde el nivel central del Ministerio de  Educación.  Se  presenta  desde  la  perspectiva  de  la  oferta  educativa,  con  el  propósito  de identificar  las diversas modalidades de formación para el trabajo al  interior del sistema escolar y extraescolar.   Este  estudio  es  único  en  el  sentido  de  que  no  existe  otro  diagnóstico  en  la materia.  El  último similar fue realizado hace 19 años, por ASIES, cuando elaboró su propuesta para la creación de un Sistema Nacional de Formación Profesional, en 1991. En el mismo, se auscultó  la situación de  la educación técnica en los niveles del sistema educativo, la localización de los establecimientos, los tipos de carreras y  los costos. También abordó  la  relación con el  sector privado y variables que determinan las acciones en la formación profesional.2  Por su lado, el estudio realizado por FLACSO en  el  2003,3  versa  principalmente  sobre  la  relación  entre  escolaridad  e  inserción  laboral  y  no aborda  las carreras  técnicas que se  imparten en el país. Y el MINEDUC, en el 2007, planteó una propuesta de transformación del ciclo diversificado, basado en un diagnóstico del mismo, el que indicó  que  la  diversidad  de  carreras  ofrecidas  por  este  ciclo  no  ha  cumplido  con  su meta  de proveer ventajas para  la ubicación  laboral. Por  lo que planteó  la posibilidad de que  los alumnos adquieran las competencias para la vida necesarias aunadas a las competencias laborales4. Para la educación  técnica,  propuso  la  elaboración  de  competencias  laborales  específicas  para  quienes                                                             

1 Entiéndase por empleabilidad el grado de calificación alcanzado por un individuo para desempeñarse en el mundo del trabajo. 2ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Formación para el Trabajo”, documento matricial, fotocopias, Guatemala, 89 páginas.  3 FLACSO, 2003, “Jóvenes que Trabajan”, por Rene Poitevin y Edgar Pape, Editorial de Ciencias Sociales, Guatemala, PP. 16‐17 4  Empresarios  por  la  Educación,  2007,  “Transformación  del  Ciclo  Diversificado”  en  “Hablemos  de  Educación”,  versión  electrónica, 

Guatemala.  

 

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deseen especializarse. Recientemente, en el 2009, MINEDUC y USAID5 elaboraron un documento de consulta sobre  las 10 competencias básicas para  la vida, en  la que, entre otros, se señalan  la utilización de  la  tecnología de manera productiva,  la  comunicación en un medio multicultural y multilingüe y, la conservación del entorno natural.     Para comprender  la situación de  la orientación ocupacional y  la educación  técnica, es necesario considerar varias  circunstancias y  factores. Primero, el  sistema educativo de Guatemala, goza o padece de una tradición humanística, entendida como principios, valores y carreras centradas en la persona, es decir, se considera que  la educación debe  impulsar carreras teóricas y académicas orientadas hacia el  intelectualismo y hacia  los estudios universitarios,6  lo que deja  invisibilizada y marginada  la Educación Técnica y Profesional –ETP7. Este enfoque explica en parte el hecho que, en  el  sistema  educativo  guatemalteco,  predominen  las  carreras  humanísticas  (bachilleratos  en ciencias  y  letras,  secretariados  y  carreras  de  magisterio)  y  no  las  carreras  técnicas  y  que  el tratamiento  de  éstas  últimas  no  sea  el  adecuado.    Este  enfoque  está  tan  arraigado  que  se  le contrapone  a  la  educación  técnico–vocacional,  considerada  como  una  educación  que,  por  el trabajo manual  que  implica,  no  es  una  verdadera  educación  o  que  es  propia  de  personas  de escasos  recursos.  Una  dosis  de  anti  capitalismo  también  contribuye  a  la  predominancia  del enfoque social humanista, porque se tiende a considerar la formación técnica vocacional como un apoyo directo a  las  industrias y empresas capitalistas mediante  la  formación de “mano de obra barata”.    Luego, es necesario considerar que la ETP es servida tanto en el sistema regular de educación (el escolar,  gradado)  como  en el  sistema  extraescolar,  lo  cual  implica que  se debe  abordar  ambos subsistemas de educación. Es decir que la educación para el trabajo es y puede ser sólo una parte de  la educación extraescolar8 y no se reduce a ella. En cuanto a  la Educación Extraescolar  ‐EEX‐, ésta constituye en general una institución y mecanismo que da una segunda oportunidad para los que no pudieron acceder a la educación escolar formal, o que fueron expulsados de la misma. En ese  sentido,  es  el mecanismo  idóneo  para  proporcionar  educación  a  la  población  socialmente excluida del sistema educativo regular. Puede realizar educación gradada o escolarizada pero de manera alternativa o extraescolar.   En tercer lugar, se debe considerar que la educación formal, es decir escolarizada y reglada, goza de una priorización de hecho de parte de  las autoridades educativas y de presiones sindicales a favor de su sistema de contratación (plazas presupuestadas tipo 011) y de su ciclo escolar urbano, en detrimento de  la educación extraescolar, y por ende, de  las formas alternativas de educación para  atender  a  población  excluida  del mismo,  de  formas  alternativas  de  contratación  (medio                                                             

5 USAID y MNEDUC, 2009, “Competencias Básicas para la Vida”, Versión en revisión y en fotocopia, Guatemala, páginas 21‐50.  

6 García Fabela Jorge Luis, “Qué es el Paradigma Humanista en  la Educación?2, Jorge Luis García Fabela, Universidad de Guanajuato, México. <http:www.riial.org/espacios/educom/ 

7  En  relación  al  conductismo,  el  paradigma  humanista  es  un  progreso.  De  acuerdo  con  este  paradigma,  los  alumnos  son  entes individuales, únicos, diferentes de  los demás; personas con  iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos,  intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Sin embargo es insuficiente o ha sido objeto de una interpretación restrictiva al no considerar la formación para el trabajo como parte de toda formación humana.  8  Educación  Extraescolar:  La  Ley  de  Educación  Nacional  (Decreto  12‐91)  la  define  como  “una  forma  de  realización  del  proceso educativo, que el Estado y  las  instituciones proporcionan a  la población que ha estado excluida o no ha tenido acceso a  la educación escolar y a las que habiéndola tenido, desean ampliarlas”.  

 

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tiempo,  contrataciones  temporales)  y  de  la  posibilidad  de  adaptar  el  ciclo  escolar  al  ciclo productivo de las diferentes regiones del país. Este tipo de priorización y de presiones han hecho que  la  educación  extraescolar  haya  tenido  poco  desarrollo.  Entonces,  EEX  y  formación  para  el trabajo han  sido  tradicionalmente  dos  campos  apenas percibidos  y poco  apoyados  en  y  por  el sistema educativo guatemalteco.      En cuarto  lugar, también es necesario considerar que el presente estudio, es  incompleto y hasta sesgado,  debido  a  que  no  se  ha  contado  con  toda  la  información  necesaria  para  abordar  la situación de la educación para el trabajo. Los datos estadísticos pueden existir pero no siempre se consiguen,  ya que no  están  centralizados  en una  sola dependencia  y  en  algunos  casos difieren entre una y otra dependencia9. Se han manejado principalmente los datos del 2009.   También se debe  considerar  que  se  trata  de  un  estudio  documental  y  de  gabinete,  en  la  que  no  se  han realizado verificaciones en el campo. Esto puede disminuir la credibilidad del material, puesto que se basa en documentación escrita y entrevistas orales a autoridades, mandos medios y  técnicos del Ministerio de Educación  ‐MINEDUC‐. Por el contrario, el documento  tiene  la ventaja de que nos da una visión panorámica de la actual situación de la educación técnica y controles que tiene el MINEDUC de la misma.  En quinto lugar, es necesario considerar que el objeto de estudio es dinámico (establecimientos y carreras que se abren y cierran, sobre todo en el sector privado), pero así mismo, el MINEDUC está en proceso de mejorar los controles sobre los procesos, procedimientos, perfiles ocupacionales y por ende, perfiles de competencias; pensa de estudios, carreras, etc.   La metodología de recaudación de datos consistió en entrevistas personales a funcionarios claves; la  recaudación  y  consulta de documentos,  tablas  y  cuadros;  las  consultas a páginas web de  las dependencias y de estudios sobre sectores específicos de la educación. Y la petición de generación de datos a determinados establecimientos especialmente a la Dirección de Planificación Educativa ‐DIPLAN‐ y la Dirección General de Acreditación y Certificación ‐DIGEACE‐.    Claro, el contenido del documento no resuelve impases o indefiniciones que todavía persisten en el MINEDUC, por ejemplo, el  lugar y manera de clasificar a  las escuelas privadas  subsidiadas;  la definición dudosa como carreras técnicas a la educación física, enfermería y música; el establecer si las Tecnologías de la Información y Comunicación ‐TIC‐ son o no parte de la educación técnica y vocacional o constituyen una carrera aparte y un servicio diferente, entre otros.   El  documento  consta  de  dos  partes  principales.  Tras  el  abordaje  del  resumen  ejecutivo  y  los antecedentes;  se  estudia  la  visión  general  de  los  niveles  del  sistema  educativo  guatemalteco (numeral 5),  los tres sistemas de formación técnica y profesional, vigentes en el país (numeral 6), y    la  formación  para  el  trabajo  en  el  sector  de  escuelas  oficiales,  con  énfasis  en  el  rol  de  la educación oficial y extraescolar (numeral 7). Este último tema es una de las partes medulares del documento.  Asimismo,  tras  analizar  someramente  las  carreras  técnicas  servidas  en  otros  Ministerios  del Organismo Ejecutivo (numeral 8), y los Programas de Becas para la Educación Técnica (Numeral 9), se  analiza  con  cierta  profundidad,  la  situación  de  las  Escuelas  Privadas  y  la  Educación  Técnica                                                             

9  Los  datos  estadísticos  no  siempre  coinciden  entre  una  unidad  y  otra  del Ministerio  de  Educación.  Así,  para DIGEACE  hay  2,644 establecimientos privados en el nivel diversificado, mientras que para DIPLAN, es de 2,283. Para DIPLAN, hay 266 INED creados en el 2008 y 2009, mientras que para DIGEACE son 233. Existen dudas respecto al número de Escuelas Normales de Educación Física ( 22 o 12), y el número de Escuelas de Formación Agrícola en el MAGA ( 8 o 4). 

 

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Vocacional  (numeral  10).  En  este  apartado,  se  abordan  la  situación  de  tres  subsectores:  los establecimientos  de  diversificado,  las  Academias  de  Cursos  Libres  y  las  Organizaciones  no Gubernamentales ‐ONG‐ o subsector privado solidario. Esta es otra parte medular del documento, porque  permite  complementar  la  información  sobre  la  situación  de  la  educación  técnica  y vocacional.   Enseguida,  se  plantean  algunas  conclusiones  (numeral  11),  y    finalmente,  la  propuesta  para generar  el proceso de  institucionalización de  la  educación  técnica o  formación para  el  trabajo, dentro y fuera del MINEDUC (numeral 12).  

 PROGRAMA JUVENTUD‐UE Guatemala, agosto 2010 

 

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ANTECEDENTES Y CONTEXTO DE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL  3.1. La Permanente Atención Marginal a la Educación Técnica En general, tanto gobiernos dictatoriales como democráticos de Guatemala, de 1950 para el 2010, han percibido poco o nada  la  formación para el  trabajo, y por ello, el desarrollo de este  tipo de educación es marginal y deficiente en el marco del sistema escolar y extraescolar.   En  los últimos períodos de gobierno,  la  formación para el trabajo ha tenido tratamiento mínimo aunque diferente, según el ministro y gobierno del que se trate:   a) Período 1948 – 1954. Durante el período de Gobierno del Doctor Juan José Arévalo se crearon 

las  22  Escuelas  Tipo  Federación,  una  en  cada  departamento,  las  que  tuvieron  talleres  para capacitar en oficios básicos como sastrería, carpintería, artesanía textil, cocina y otros. Hoy en día, estas escuelas ya no tienen el componente de educación técnica y vocacional.   

b) Período 1954 ‐ 1985. Fue el período de las dictaduras militares en el país. En dicho período se crearon  los  Institutos Nacionales con Orientación Vocacional para el ciclo básico  (1969), y  los pocos  Institutos Técnico‐Vocacionales para el ciclo Diversificado (1959). Fueron apoyados con proyectos financiados con fondos de préstamos internacionales.  

 c) Período  1985  –  1990,  período  de  gobierno  de  la Democracia  Cristiana  ‐DC‐.  Fue  el  primer 

período de gobierno democrático. En el mismo, el MINEDUC, a través del Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular ‐SIMAC‐diseñó el proceso de Adecuación Curricular, en el cual se integraron ejes transversales, entre los cuales se menciona la  cultura  de  paz,  la  franja  y  cultura maya,  educación  para  el  trabajo.  Se  establecieron  tres formas de  llevar a cabo esta adecuación en el aula: Unidades de Aprendizaje  Integrado  ‐UAI‐, Proyectos Productivos (se orientaba para una incidencia en temas del eje de educación para el trabajo) y Bloques de Aprendizaje  (para verificar dicho aprendizaje y que  la Escuela Nueva  le denominó Rincones de Aprendizaje). En el currículo, una de  las áreas de aprendizaje era el de productividad y desarrollo. La coyuntura política del Gobierno de la DC no fue propicio para la continuidad  de  este proceso  en  el  aula, debido  a posiciones  ideológicas que perturbaron  lo avanzado desde el año 1986  con  la descentralización educativa. Este proceso de adecuación curricular  se  calificó  como modelo  importado  de  Chile  y  que  no  se  adecuaba  a  las mismas necesidades  del  país.  La  Educación  para  el  Trabajo  fue  torpedeada  y  rechazada  por  los sindicatos  e  instituciones  externas  como  la  Universidad  de  San  Carlos  ‐USAC‐,  calificándola como área  formadora de mano de obra barata. Esta presión externa hizo que no cristalizara ésta, por lo que fue engavetada, en el gobierno del Partido de Avanzada Nacional ‐PAN‐.  

 d) Período 1996 – 2000, gobierno del PAN. Fue gobierno de empresarios y durante su período de 

administración,  no  activaron  ni  tomaron  decisiones  a  favor  de  la  formación  técnica  y profesional. Su énfasis fue la privatización de ciertos servicios públicos y el inicio de la Reforma Educativa prevista en los Acuerdos de Paz.  

 e) Período 2000 ‐ 2004, gobierno del Frente Republicano Guatemalteco ‐FRG‐. La formación para 

el  trabajo no  fue percibida  como  importante por  las autoridades educativas. No obstante  lo anterior,  algunas  actividades  al  respecto  fueron  realizados  a  través  de  la  Dirección  de Innovaciones Educativas. Asimismo, se buscó dotar de computadoras a las escuelas públicas.  

 

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 f) Período  2004  –  2008,  gobierno  de  la Gran Alianza Nacional  ‐GANA‐.  La  formación  para  el 

trabajo  fue percibida como de cierta  importancia, pues en el plan de gobierno se registraron como principios orientadores    la competitividad, productividad, sostenibilidad y creatividad, y se  estableció  como  política  la  reestructuración  de  la  Dirección  General  de  Educación Extraescolar ‐DIGEEX‐ para orientarlo hacia la productividad y competitividad. Sin embargo, no se  reestructuró  sino  que  se  eliminó  la DIGEEX  en  el  2006,  y  a  cambio,  se  tomaron  algunas decisiones  favorables  a  la  productividad  pero  en  la  versión  de  las  TIC  y  en  el marco  de  la transformación de las carreras de diversificado. Tres puntos merecen ser resaltados:  • El mayor desarrollo del uso de  las TIC en el seno del sistema educativo oficial, sobre todo 

mediante  la  provisión  de  laptops  para  los maestros  y  de  equipo  de  computación  para determinadas  escuelas  y  la  capacitación  a  través de  la Unidad de  Innovación  Educativa  ‐INNOVA‐ y sus programas.   

• El inicio de la acreditación y la certificación voluntaria de los servicios educativos, buscando la especialización de los centros educativos y de los egresados. 

 • La  inclusión  del  área  de  productividad  y  desarrollo  en  los  pensum  de  estudios  de  la 

educación  secundaria  (nivel  estudios  básicos)  en  el  Currículo Nacional  Base  ‐CNB‐,  y  del emprendimiento  como  conocimiento,  habilidad  y  destreza  por  desarrollar  en  los estudiantes.  

 g) Período 2008 – 2012, gobierno de  la Unidad Nacional de  la Esperanza  ‐UNE‐.  La  formación 

para  el  trabajo  ha  sido  percibida  como  importante,  pero  de  diferente manera  y  según  la situación financiera del MINEDUC y del gobierno.  

 • De  enero  2008  a  agosto  2009,  la  autoridad  educativa  tomó  decisiones  sustantivas  en 

relación  a  la  formación  para  el  trabajo:  a)  restableció  la  DIGEEX  que  había  sido desmantelada  y  subordinada  al  sistema  escolar,  abordando  nuevamente  entre  sus programas  la educación  técnica, b)  implementó el programa “Guatemala es  Joven”, en su modalidad de  formación profesional, nivel  inicial, mediante convenio entre MINEDUC y el Instituto  Técnico  de  Capacitación  y  Productividad  ‐INTECAP‐. De  los  45,  000  jóvenes  por formar, sólo  logro preparar a 15,800, puesto que  fue suspendido en el 2009, por  falta de fondos, c) y apertura de 266 establecimientos de educación diversificada, éstos últimos con carreras técnicas.   

 • De  septiembre 2009 a enero 2012,  la nueva autoridad educativa y el gobierno vuelven a 

apoyar  la educación para el  trabajo mediante el programa de  las Becas  Solidarias  (Becas Empleo y Becas Estudios).  

 En resumen, no puede concluirse que los gobiernos de empresarios siempre han dado importancia a la formación para el trabajo, porque el gobierno del PAN (1996‐2000) no tomó decisiones a favor de dicho tipo de educación, y ahora, el gobierno de la UNE, que no es un gobierno de empresarios, sí ha activado a su favor, según sus circunstancias de gobierno. En esta misma dirección apunta la conducta de  los distintos  gobiernos  según  afiliaciones  ideológicas o  según  formas de  gobierno: período de  la  revolución democrática 1944‐1954, de  las dictaduras militares  (1954‐1985), de  la apertura democrática (1985‐2010).   

 

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3.2. Programas de Cooperación y Propuestas de Sociedad Civil Organizada La cooperación para el desarrollo, por su  lado, ha  impulsado también programas y proyectos de formación para el trabajo, que el MINEDUC no siempre ha procesado y asumido, por  lo que tras terminar,  sus  aportes  han  quedado  en  el  olvido.  Pueden  mencionarse  así  los  proyectos  y programas  de  la  Cooperación Alemana  al Desarrollo GTZ, Organización  de  las Naciones Unidas para  la  Educación,  la  Ciencia  y  la  Cultura  ‐UNESCO‐,  Agencia  de  los  Estados  Unidos  para  el Desarrollo  Internacional  ‐USAID‐, Organización de Estados  Iberoamericanos para  la Educación,  la Ciencia y la Cultura ‐OEI‐, todos relacionados con la formación para el trabajo. En la biblioteca del MINEDUC puede encontrarse  informes y reportes de estos proyectos que fueron ejecutados con unidades del Ministerio, pero que no pudieron ser asumidos o integrados debidamente.  Algunos de estos proyectos están siendo ejecutados en  la actualidad como el de  la Agencia Española de Cooperación  Internacional para el Desarrollo  ‐AECI‐,  llamado  “Escuelas Talleres”, el que ejecuta con  la  DIGEEX  y  el  de  USAID  referente  a  competencias  o  habilidades  de  los  egresados  de secundaria, ejecutado con varios ministerios.   Por otro  lado, están  los proyectos ejecutados por  la sociedad civil organizada con el apoyo de  la cooperación  internacional. Uno de  los más  importantes por mencionar es el estudio y propuesta realizado por ASIES en materia de formación para el trabajo. En 1991, elaboró un diagnóstico de la situación de la educación para el trabajo, con un enfoque integral, así como una propuesta integral de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo.10 Tras realizar el diagnóstico global, propuso la formación  de  una  Comisión  Interministerial  preparatoria  del  Sistema  Nacional  de  Formación Profesional  ‐COMIFOP‐,  en  donde  estaría  concentrada  la  toma  de  decisiones  (Agricultura, Economía, Trabajo, Educación,  INTECAP, etc.). Y de  la COMIFOP surgiría como organismo técnico de apoyo, el Comité Técnico de  la Formación Profesional  ‐COMITEFOP‐.     Sus autores  sostienen que  sigue  vigente  el  análisis  y  la  propuesta,  porque,  en  el  campo,  nada  ha  cambiado  desde entonces.   En resumen, ha habido diagnósticos sobre la situación de la formación para el trabajo y propuestas para visibilizarla y mejorarla pero éstas no han podido ser asumidas por el MINEDUC.  

3.3. Compromisos de gobierno con la Educación Técnica y Tecnológica En otro orden de  ideas, y en lo relativo a los compromisos de gobierno, puede citarse la reforma educativa instituida por los Acuerdos de Paz, firmados en 1996. En 1996, entraron en vigencia los Acuerdos de Paz, los que previeron la realización de la Reforma Educativa. La Comisión Paritaria de Reforma Educativa ‐COPARE‐, elaboró el diseño de la Reforma Educativa,11 el que registró dos ejes relacionados con la Formación para el trabajo:   a) El de Desarrollo Sostenible que fue definido como el mejoramiento constante y progresivo de 

toda actividad humana en  lo material, social, económico, educativo, político, cultural, moral y artístico.  Incluye  todas  las  acciones  e  instrumentos  del  Estado  y  de  la  sociedad  para  el crecimiento  y  el  desarrollo  integral.  Apunta  a  la  construcción  de  un  “modelo  propio  de desarrollo  sostenible,  con  identidad,  económicamente  factible,  políticamente  viable, ecológicamente  sustentable,  humanamente  aceptable,  social  y  étnicamente  justo  y culturalmente pertinente”.  

                                                            

10 ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo”, Versión Fotocopia Guatemala, 89 páginas.  11 COPARE, 1997, Diseño de la Reforma Educativa ‐ Runuk’ik Jun Ka’k’a’ Tijonik, Guatemala.  

 

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b) El de Ciencia y Tecnología reconoce que la ciencia y la tecnología son intrínsecas al ser humano y  a  los  pueblos  para  asegurarse  de  un  desarrollo  sostenible,  en  completa  armonía  con  la naturaleza.  Deben  también  ser  instrumentos  que  contribuyen  a  resolver  la  problemática nacional, elevar  la productividad y  combatir  la pobreza.  La  ciencia y  la  tecnología occidental han ocupado un lugar privilegiado en la difusión y aplicación, sin embargo, existe un rico caudal de  ciencia  y  tecnología  indígena  que  requiere  procesos  de  recuperación,  sistematización, fortalecimiento,  desarrollo,  difusión  y  apropiación  crítica,  como  aporte  a  la  sociedad guatemalteca y al conocimiento universal (COPARE, página 54). 

 Además  de  estos  compromisos,  el  Estado  de Guatemala  tiene  otros  con  la  Formación  para  el Trabajo, derivados del Plan 2021 y otros. Así, en cuanto a  las Metas 20‐21, el MINEDUC tiene el compromiso12  (metas 17 y 18), de “aumentar el acceso a  la educación  técnico profesional y a  la Universidad”, y “mejorar y adaptar el diseño de la educación técnico profesional de acuerdo con las demandas laborales”. La unidad a cargo del logro de estas metas es la DIGEEX.    Por otro  lado, y desde hace más de un quinquenio  los países de América Latina y el Caribe están llevando a cabo políticas para la sociedad de la información. En éstas se enfatiza el aporte que las TIC pueden hacer al desarrollo económico y social, y su contribución a la superación de la pobreza y las desigualdades. Junto con ello, los gobiernos de la región acordaron en 2008, el Compromiso de  San  Salvador  y  el  Plan  de Acción Regional  (eLAC2010),  que  fija metas  y prioridades  para  el desarrollo de la sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Este plan, acordado por sus 33 países miembros, es un paso hacia las metas de largo plazo contenidas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio ‐ODM‐ y de la Cumbre de la Sociedad de la Información.13   En  resumen,  la Reforma  Educativa prevista por  los Acuerdos de  Paz desde  1996,  contempló  la formación para el trabajo pero no de manera directa y explícita sino a través del Eje de Ciencia y Tecnología y del de Desarrollo Sostenible. Además de estos compromisos, el Estado y Gobierno de Guatemala, tiene compromisos internacionales por los convenios que ha firmado y ratificado.  

3.4. La Demandas y Circunstancias pro Educación Técnica-Vocacional Varios  son  las  circunstancias y  factores que  justifican  la visibilización,  la  institucionalización y el desarrollo adecuado de la formación para el trabajo en Guatemala y en el sistema educativo. Para el efecto, citaremos tres:   Ocasionalmente, los empresarios de Guatemala han señalado la falta de desarrollo en el MINEDUC de  la  educación  para  el  trabajo,  a  la  par  de  la  educación  humanística.  Esto  debido  a  que  la contratación de egresados en carreras humanísticas o academicistas, causa doble gasto: para  los empresarios, puesto que deben capacitar primero a sus operarios, y para  los empleados, cuando son contratados sin la debida experiencia, el tiempo de capacitación no es pagado de igual manera al tiempo de trabajo como operario calificado. Ocasionalmente, columnistas en  la prensa escrita han lanzado su llamado a las autoridades educativas para que se incorpore debidamente este tipo de formación en el sistema educativo nacional.                                                              

12 MINEDUC, “Metas 2021”, Ministerio de Educación, Vice ministerio Técnico, Guatemala, 5 páginas.   13 CEPAL, 2010, “Avances en el acceso y el uso de  las Tecnologías de  la Información y  la Comunicación en América Latina y el Caribe, 2008‐2010”, Publicaciones de la Comisión Económica y Social para América Latina –CEPAL, http://www.cepal.org/socinfo/publicaciones 

 

 

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Asimismo, por  la  globalización,  el mundo del  trabajo  está  cambiando por  la  aceleración de  los procesos  económicos,  sociales,  y  culturales  y  por  la  necesidad  de  innovación  continua  para  la competitividad y  la productividad. Estos cambios en  las demandas de  los empleadores, exige el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en las carreras de formación para el trabajo, así como la velocidad necesaria para adaptarlos. De más en más, las actividades analíticas, interpretativas y algunas veces las actividades manuales no rutinarias tienden a tener más valor y más  demanda,  a  nivel  nacional  e  internacional,  en  comparación  a  las  tradicionales  actividades manuales  y  cognitivas  de  los  trabajos  demandados  para  el  sector  primario,  la  industria  y  los servicios, los que tienen menos valor agregado.14  Finalmente, el alumnado y el profesorado de  los actuales  institutos de orientación vocacional y técnico‐vocacionales  ha  expresado  también  su  llamado  a  las  autoridades  educativas,  ya  sea  a través de solicitudes y pronunciamientos escritos, o bien a través de sus demandas explícitas de atención a sus necesidades educativas en materia de equipamiento, docentes, entre otros.   En  resumen,  las  implicaciones  profesionales  de  la  globalización  de  la  economía,  las  demandas permanentes de los empresarios y el relativo reclamo de alumnos y docentes por el abandono de los  institutos de  la enseñanza  técnica en el sistema educativo, son  factores y circunstancias que concurren a considerar de mejor manera la formación para el trabajo.  Existe todo un conjunto de actores institucionales, situaciones y circunstancias que presionan por el incremento de la atención y desarrollo de la educación técnica, pero este no ha tenido eco en el MINEDUC, por lo que, como se verá, este tipo de educación ha quedado marginada.                                                                                     

14 Manpower,  2009,  “La  integración  al Mercado  Laboral  del  Talento  Latinoamericano”,  Publicación  de Manpower  de  Sudamérica, México, 63 páginas.  

 

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4. LA DEFINICIÓN Y TERMINOLOGÍA EN EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL 

 

4.1. La Legislación Guatemalteca Le  Constitución  Política  de  la  República,  vigente  desde  1985,  no  reconoce  explícitamente  la Educación Técnica y vocacional, pero alude a ella indirectamente. En el artículo 79 estipula que es de  interés  nacional  “el  estudio,  aprendizaje,  explotación,  comercialización  e  industrialización agropecuaria…”. Y en el artículo 80, establece la promoción de la ciencia y la tecnología: “El Estado reconoce y promueve la ciencia y la tecnología como base fundamental del desarrollo nacional. La ley normara lo pertinente”. 

Por su lado, la Ley de Educación Nacional (Decreto Legislativo 12‐91) define el sistema educativo, su  integración básica y el  rol del Ministerio de Educación, pero  tampoco  la define. El Artículo 6 instituye: “Integración. El Sistema Educativo Nacional se conforma con dos subsistemas: el escolar y el extraescolar o paralela. Hace alusión a  la Educación Técnica en el artículo 2, en dos  literales referente  a  los  fines  de  la  educación:  a)  “Proporcionar  una  educación  basada  en  principios humanos, científicos, técnicos, culturales y espirituales que formen  integralmente al educando,  lo preparen para el  trabajo,  la  convivencia  social  y  le permitan el acceso a otros niveles de  vida”. g)”Capacitar  e  inducir  al  educando  para  que  contribuya  al  fortalecimiento  de  la  auténtica democracia  y  la  independencia  económica,  política  y  cultural  de  Guatemala  dentro  de  la comunidad internacional”.  

El  título  IV de esta  Ley desarrolla  las modalidades de educación  (inicial, especial, experimental, estética,  física,  a distancia, por madurez,  acelerada de  adultos,  bilingüe, por  cooperativa,  etc.), pero no menciona  la educación técnica o para el trabajo como una de dichas modalidades. En el desarrollo de la modalidad de educación especial, hace alusión directa a la formación ocupacional, en el artículo 51, al  instituir: “Orientación y Capacitación Ocupacional Especial. El Ministerio de Educación, promoverá y apoyará la creación de centros y programas de orientación y capacitación ocupacional  para  discapacitados,  a  fin  de  propiciar  su  independencia  personal  e  integración  al medio trabajo”. 

En cambio, una ley anterior, El Decreto 14‐85, Estatuto Provisional de los Trabajadores del Estado (Capítulo  de  la  Dignificación  y  Catalogación  del Magisterio  Nacional,  Capítulo  II  referente  a  la Clasificación del Personal, el artículo 9) sí reconoce entre  los niveles o áreas de trabajo, “el nivel educativo vocacional y técnica, el que comprende escuelas de Ciencias comerciales, de Educación para  el  Hogar,  de  Educación  Artística,  de  Educación  Técnica‐  Industriales,  y  las  demás  que  se crearen dentro de este nivel”.15   De lo anterior, se constata que la educación técnica‐vocacional no está normada como modalidad educativa por  la  Ley de Educación Nacional de 1991, y  consecuentemente,  todavía no  tiene un reconocimiento administrativo (clasificación de sus datos, institucionalidad, supervisión específica, etc.)  y  técnico  (equipamiento  renovable,  capacitación  específica  para  sus  docentes,  etc.)  en  el seno del MINEDUC.                                                              

15 Gil Montepeque Jovita, et al. 2002, “Recopilación Comentada de Leyes”, Editorial Página 67.  

 

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4.2. La Diversidad de la Terminología Utilizada La  literatura  científica  que  aborda  la  educación  para  el  trabajo  utiliza  diferente  terminología: educación  para  el  trabajo,  formación  para  el  trabajo,  educación  técnica,  educación  vocacional, educación  con  orientación  vocacional,  educación  técnico  vocacional,  formación  profesional, Educación media vocacional, educación técnico‐profesional, para mencionar algunas.   Una  distinción  que  se maneja  en  el MINEDUC  es  la  existente  entre  orientación  vocacional  y educación técnica: 

a) La orientación vocacional y ocupacional. Se da cuando  se guía o  se  informa al educando con datos y/o noticias acerca de un oficio para que sepa a qué atenerse y cómo manejarse en él, o también podría ser dirigido o encaminado hacia un punto determinado. En general, esta orientación se da en términos de cursos libres en la modalidad extraescolar, y de cursos semestrales o anuales, pero constituyendo una carga académica marginal, en  la modalidad escolar.   En Guatemala, esta orientación vocacional se da en el ciclo básico, en  los cursos libres de las academias privadas y en los programas de educación extraescolar.  

b) La educación técnica. Se da cuando se estudia una carrera técnica establecida y cuya carga académica gira alrededor de la especialidad técnica dada. Las personas tienden a inclinarse a  cualquier  estado, profesión o  carrera, dependiendo mucho del  tiempo,  los principios  y gustos  personales  de  cosas  a  las  que  se  investigan  o  se  informan  con  anterioridad.  En Guatemala, este tipo de educación se sirven en la modalidad escolar, a través de las carreras técnicas autorizadas, y las carreras de corta, mediana y larga duración que sirve el INTECAP.  

  En  el  caso  de Guatemala  y  de  Centroamérica  y  el  Caribe,  según  un  estudio  de  la OEI,16  por  la tradición  existente  en  el  campo,  se  utilizan  tres  denominaciones  clásicas  que  designan instituciones y prácticas educativas relativamente diferenciadas:  a) La  educación  técnico‐vocacional  que  designa  el  servicio  desarrollado  por  y  en  el  sistema 

educativo regular o formal, el que incluye Ministerios y Secretarías de Estado, tal como el caso de las Escuelas Técnico‐vocacionales, en modalidad formal (escolar) y no formal (extraescolar). 

  b) La formación profesional que designa el servicio desarrollado por y fuera del sistema educativo 

regular, y por  instituciones mixtas conformadas por entidades oficiales y privadas, tal como el INTECAP (Instituto Técnico de Capacitación). 

 c) La educación de adultos que designa el servicio desarrollado por instituciones mixtas, oficiales 

y privadas, para  la alfabetización, pero vinculando  la misma a  la formación para el trabajo y a los  proyectos  de  desarrollo,  tal  como  el  caso  de  la  Comisión  Nacional  de  Alfabetización  ‐CONALFA‐. 

 Al  hacerse más  compleja  la  definición  de  las  competencias  para  el  profesional,  se  incorporan diversas  caracterizaciones  y  conceptos. Algunos ejemplos  son el uso de  los  siguientes  términos para  describir  las  competencias:  técnicas,  vocacionales,  laborales,  metodológicas,  básicas,                                                             

16 OEI, IBERFOP, 1999, “Los sistemas de Formación Profesional de los países centroamericanos y del Caribe: Revista comparada de su estado de situación”, weboei@oei.es, La OEI (http://www.oei.org.co/iberfop/domini2.htm)  

 

 

 

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transversales, personales y sociales. El MINEDUC ha preferido utilizar  los  términos de educación técnico‐vocacional y ha iniciado a concretar y utilizar las expresiones “competencias para la vida” y “competencias laborales”.  

4.3. La Definición Prevaleciente de la Educación Técnica-Vocacional Debido  a  su  escaso  desarrollo,  en  la  legislación  guatemalteca,  no  existe  alguna  definición  de educación o formación para el trabajo en la Ley de Educación Nacional. No obstante, hay alusiones a dicho tipo de educación en leyes relacionados con la juventud como en el  artículo 68 de la Ley de Protección de la Niñez y la Adolescencia (Decreto 27‐2003), el que no lo define pero sí reconoce su existencia, bajo la expresión “formación técnico‐profesional”.   Artículo  68. Aprendizaje.  Se  considera  aprendizaje  a  la  formación  técnico‐profesional  impartida según las pautas y bases de la legislación de educación en vigor.  Artículo 69. Principios. La formación técnico‐profesional obedecerá a los siguientes principios: a) Garantía de acceso y asistencia obligatoria a la educación regular. b)  Actividad compatible con el desarrollo de los adolescentes. c) Horario especial para el ejercicio de las actividades.  Por su lado, la Ley Orgánica del INTECAP (Decreto 17‐72) contempla elementos que apuntalan una definición  de  la  formación  para  el  trabajo.  Artículo  2º.‐  Para  los  efectos  de  esta  ley  deberá entenderse:  a) Por  capacitación  de  los  recursos  humanos:  El  aprendizaje,  adiestramiento,  formación 

profesional  y  perfeccionamiento  de  los  trabajadores  del  país,  en  las  diversas  actividades económicas y en todos los niveles ocupacionales. 

 b) Por incremento de la productividad: El aumento del producto por unidad de recurso empleado. 

Se considerarán medios para el  logro de tal finalidad: Los estudios, métodos,  labores, normas técnicas  y  disposiciones  legales  que  conduzcan  al  mejor  aprovechamiento  de  los  recursos naturales, financieros y humanos, con miras a obtener un mayor rendimiento de la producción, con menor esfuerzo, reducción de tiempo y de costos. 

 En  otro  orden  de  ideas,  es  en  el  sector  académico  y  de  los  organismos  internacionales  que encontramos algunas definiciones más elaboradas y reconocidas. La búsqueda en Internet señala que  la  expresión  “Educación  para  el  Trabajo”  no  es  comúnmente  utilizada  en  comparación  a “Formación para el Trabajo”, y de manera  similar,  “Educación Profesional” es poco utilizada en comparación a  “Formación Profesional”. Para el  sector empresarial,  la  formación es diferente a educación, en  la medida en que esta última  se  focaliza en  la persona y  tiene objetivos difusos, mientras que la primera de focaliza en el trabajo y tiene objetivos precisos.   El  estudio de ASIES  ya mencionado,  establece que  la  formación para  el  trabajo  “es un  proceso orientado a que todas las personas, a partir de cualquier nivel educativo u ocupacional, desarrollen integral  y  sistemáticamente  conocimientos,  habilidades,  destrezas  y  actitudes  que  aseguren  su efectiva inserción y participación en el mundo del trabajo y del desarrollo nacional”.17 Los talleres                                                             

17 ASIES, 1991, Versión matricial de la “Propuesta de Sistema de Formación para el Trabajo”, publicaciones de ASIES, Guatemala, página 42.  

 

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efectuados  con  representativos  de  la  pequeña  y  mediana  empresa,  la  definieron  como  “la preparación de  la persona para que se enfrente a  la vida en condiciones favorables, se forma en ellas, además de  lo  técnico,  valores que  le permitan  la  libre asociación  y  la autogestión para el propio desarrollo y el del país”.   A su vez, la Organización Internacional del Trabajo ‐OIT‐ define la formación profesional en función de  su misión original  y principal,18 el  cual es  la de  “preparar a  las personas para  el mundo del trabajo”. Es en función de dicha misión que esta formación apunta a desarrollar capacidades para insertarse  eficazmente  en  organizaciones  productivas,  sean  éstas  de  bienes  o  de  servicios.  Se establece  así  una  correspondencia,  entre  lo  que  el  trabajo  demanda  en  términos  de conocimientos, habilidades y destrezas y los que la formación profesional entrega o transmite. OIT advierte  que  esta  correspondencia  olvida  que  la  formación  profesional  sólo  puede,  de  forma directa, adecuar sus contenidos y métodos a la realidad productiva, tecnológica y laboral, pero en ningún caso, ser una fuente genuina de generación de empleos. La formación profesional aparece, pues como un componente estratégico o, cuando menos, fundamental en las políticas de empleo.   Ahora  bien,  en  tanto  que  derecho  fundamental  de  los  trabajadores  actuales  o  potenciales,  la educación y  la  formación profesional  constituyen  componentes  ineludibles de  cualquier  trabajo digno, especialmente ante el avance tecnológico y de la sociedad del conocimiento. En tanto que instrumento de productividad y competitividad, es requisito de eficacia económica generadora de empleos de calidad. Y en cuanto a cualificación del trabajador, es condición de acceso al empleo o de conservación del mismo. Por todo ello, la formación profesional es parte del trabajo calificado e integra cualquier acción tendiente a alcanzar ese objetivo. No hay trabajo calificado sin formación profesional.   En  resumen,    la  legislación  vigente  dentro  y  fuera  del  MINEDUC,  no  define  la  Educación  o Formación  para  el  Trabajo,  de  manera  explícita,  como  una  modalidad  educativa,  ni  da  una definición de  la misma, pero alude a ella a través de  la expresión “educación técnico‐vocacional” en educación media, la que es, por ahora el concepto prevaleciente en el MINEDUC. Sin embargo, a nivel internacional, la expresión más utilizada es la de Formación o Educación Profesional. En el país, se realizan otras enseñanzas y aprendizajes afines denominados como Formación Profesional y Educación de Adultos. Pero la definición que se impone es la de ser una educación que prepara al educando para insertarse en el mundo del trabajo.  

    

 

                                                              

18 Cinterfor/OIT, 2001, “Formación para el Trabajo Decente”, Capítulo III, Formación Profesional y Promoción del Empleo, Publicaciones del  Centro  Interamericano  para  el  Desarrollo  del  Conocimiento  en  Formación  Profesional. http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/35rct/doc_ref/doc1/iv.htm 

 

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5. PANORAMA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO  

 

5.1. La Estructura por Niveles y Ciclos Educativos El sistema educativo en Guatemala tiene dos subsistemas, según la Ley de Educación Nacional: el escolar  o  formal  y  el  extraescolar  o  no  formal.  El  subsistema más  desarrollado  es  el  escolar  o formal.  El  extraescolar  está  poco  desarrollado  y  todavía  no  conforma  un  sistema  propiamente dicho.  Como  se  verá,  el  sistema  educativo  guatemalteco  tiene  un  sesgo  favorable  a  nivel  de primaria, la educación formal o escolar, y las carreras social‐humanísticas.   La educación formal tiene en Guatemala 5 niveles: inicial, preprimaria, primaria, media y superior.  

CUADRO 1: ESTRUCTURA POR NIVELES Y CICLOS EDUCATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NIVEL 

EDUCATIVO CICLOS INTERNOS  EDAD ESCOLAR  OBSERVACIONES 

INFANTIL  3 años: De 0 a 3 años  PREPRIMARIA  De 4 a 6 años  

PRIMARIA 

Ciclo de Educación Fundamental (3 años) 

De 7 a 9 años Competencias y habilidades 

básicas Ciclo de Educación 

Complementaria (3 años) De 10 a 12 años 

Competencias y habilidades básicas 

SECUNDARIA 

Ciclo Básico (3 años)  De 13 a 15 años Aquí se ubica la educación con 

orientación vocacional 

Ciclo Diversificado (2 a 4 años) 

De 16 a 18 ó 20 años Aquí se ubica la educación 

técnica y vocacional con acceso a educación superior 

TERCIARIA O SUPERIOR 

Carrera de Técnico Universitario (3 años) 

De 19 a 21 años   

Licenciatura( 2 años)  De 22 a 24 años   

Postgrados (Maestrías y doctorados) 

24 años y más   

Fuente: Cuadro elaborado con base en estructuras del MINEDUC reportadas por OEI y UNESCO.  Estos  5  niveles  educativos  del  sistema  están  también  determinados  por  los  parámetros  y convenios internacionales, lo que permite hacer comparaciones internacionales de país a país. Lo particular de Guatemala es que la multietnicidad y la multilingüidad están presentes en todos los niveles y ciclos educativos,  lo que todavía no se ha considerado en  las estructuras  institucionales del  MINEDUC  ni  en  las  estructuras  institucionales  del  Estado.  La  orientación  vocacional  y  la educación técnica tampoco han considerado esta particularidad del país.   

5.2. La Taxonomía o Clasificación de Carreras de Diversificado En  el MINEDUC,  se  utiliza  la  siguiente  clasificación  de  carreras  de  diversificado:  ramas  de  la enseñanza, tipos de enseñanza, subtipos de enseñanza o carreras.      

 

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CUADRO NO.2: NOMENCLATURA DE LAS CARRERAS DE DIVERSIFICADO ORDEN 

JERÁRQUICO TIPOLOGÍA  DESCRIPCIÓN 

Primero  Categorías  de Ramas  de  la Enseñanza 

Las  carreras  matriciales  según  los  Ministerios:  Educación, Agricultura  y  Forestería,  Salud,  Cultura,  Politécnica  o  Militar, etcétera.  

Segundo.  Ramas  de  la Enseñanza  

Las carreras de diversificado de la rama educativa y dando lugar a un  título  de  Educación  Media:  Magisterio,  Perito  contador, Bachillerato  y  Secretariado.  En  general,  estas  carreras  se subdividen por su naturaleza: técnicas, científicas y humanísticas.  

Tercero  Carreras  de Diversificado 

Las orientaciones o especializaciones de cada una de las ramas de la enseñanza de diversificado. Ejemplo: Bachillerato en Ciencias y Letras y  sus orientaciones o especializaciones. Cada carrera  tiene su  código,  el  que  indica  si  es  o  no  una  carrera  registrada, acreditada y certificada. Hay un total de 237 carreras con Código19 y  por  ende  vigentes,  de  los  cuales  75  son  carreras  técnicas propiamente dichas (31.64%).  

  Establecimientos con Código  

Cada establecimiento  educativo,  público  o  privado,  recibe  un código  por  nivel  educativo  que  lo  acredita  como  tal  por  el MINEDUC,  y  puede  servir  una  o  varias  carreras  técnicas  o humanísticas.  En  el  2009  hubo  2,870  establecimientos,  de  los cuales, 624 (21.74%) sirvieron alguna carrera técnica.   

Fuente: Construcción propia con base en información de DIGEACE, 2010  Este  sistema  de  clasificación  tiene  aún  sus  limitaciones,  tal  como  la  falta  de  conceptos  para designar el número de veces en que  se  imparte una  carrera determinada en una  región o país dado.   

5.3. La Cobertura de la Educación Media La cobertura escolar del sistema educativo es mayor o casi completa en el nivel de primaria (98%), y limitado o deficiente en los niveles inicial, pre‐primario y secundario.   a) Cobertura y Déficit de Cobertura en el Nivel pre‐primario en el 2009:  

INSCRIPCIÓN OFICIAL INSCRIPCIÓN RESTO DE 

SECTORES DÉFICIT DE COBERTURA TOTAL 

493,468  86,909 231,364 Fuente: Dirección de Planificación –DIPLAN, del MINEDUC, 2010 

 b) Cobertura y Déficit de Cobertura en el Ciclo Básico en el 2009: 

INSCRIPCIÓN OFICIAL  INSCRIPCIÓN RESTO DE SECTORES DÉFICIT DE COBERTURA TOTAL241,101  410,088 356,826 

Fuente: Dirección de Planificación –DIPLAN del MINEDUC, 2010.  c) Cobertura y Déficit de Cobertura en el Ciclo Diversificado en el 2009:  

INSCRIPCIÓN OFICIAL  INSCRIPCIÓN RESTO DE SECTORES DÉFICIT DE COBERTURA TOTAL64,359  248,438 618, 538

Fuente: Dirección de Planificación –DIPLAN del MINEDUC, 2010                                                             

19 El Acuerdo Ministerial No. 2584‐2009  legaliza por un año más  la vigencia de  las carreras no vigentes y sin código, mientras que el MINEDUC  analiza  la  conveniencia de  su  continuidad.  Este Acuerdo  autoriza una  cohorte más  a  los  centros  educativos  impartiendo carreras no autorizadas mientras el MINEDUC determina la cancelación, modificación o continuidad de las mismas.  

 

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 Los déficits  de  cobertura  educativo,  en  los  ciclos básico  y diversificado de  la  educación media, revelan que, un amplio sector de la juventud, entre 13 y 18 años, no tiene acceso a la educación. Es el sector de jóvenes rurales indígenas el más abandonado, en tanto que la tendencia general es que  los  establecimientos  de  educación media,  se  establecen  en  los  cascos  departamentales  y municipales pero difícilmente en aldeas, caseríos y cantones.   

5.4. Los Sectores de Escuelas según Modalidad de Financiamiento Un  criterio  de  clasificación  básica  de  las  escuelas  o  establecimientos  educativos  que  utiliza  el MINEDUC es el de la modalidad de financiamiento. Hay cuatro sectores de escuelas:   a) El sector de Escuelas Oficiales  

El artículo 21º de la Ley de Educación Nacional, define a los centros educativos públicos como establecimientos que administra y financia el Estado para ofrecer sin discriminación, el servicio educacional a los habitantes del país, de acuerdo a las edades correspondientes a cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento específico.  

b) El sector de Escuelas por Cooperativa El artículo 25º de  la  Ley de Educación Nacional define a  centros educativos por  cooperativa como  establecimientos  educativos  no  lucrativos,  en  jurisdicción  departamental  y municipal, que responden a la demanda educacional en los diferentes niveles del subsistema de educación escolar.  El  financiamiento  es  tripartito.  Padres  de  familia,  municipalidad  y  Ministerio  de Educación  pero  localmente,  con  predominancia  financiera  de  los  padres  de  familia  sobre  la municipalidad.  

c) El sector de Escuelas Municipales  Las  escuelas  municipales  no  aparecen  reconocidas  en  la  Ley  de  Educación  Nacional  y  en ninguna otra  ley, pero en  las clasificaciones de escuelas por sectores del MINEDUC, aparecen registradas  como  tales.  También  tienen  financiamiento  tripartito  (Municipalidad,  padres  de familia  y MINEDUC)  pero  localmente,  predomina  el  financiamiento  de  la municipalidad.  En general,  las  escuelas  nacen  como municipales,  y  terminan  como  escuelas  por  cooperativa, debido a que estas últimas ofrecen mayor estabilidad y sostenibilidad.   

d) El Sector de Escuelas Privadas El  artículo  23  de  la  Ley  de  Educación Nacional  define  a  los  centros  educativos  privados  como establecimientos a cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos, de conformidad con  los  reglamentos  y  disposiciones  aprobadas  por  el  MINEDUC,  quien  a  la  vez  tiene  la responsabilidad de velar por su correcta aplicación y cumplimiento.  Según  la Dirección  de  Planificación  del MINEDUC,  la  participación  y  cobertura  de  cada  uno  de dichos sectores en la educación media, en el 2009, fue la siguiente:         

 

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 CUADRO 3: PARTICIPACIÓN DE SECTORES EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA 

SECTOR CICLO BÁSICO 

ESTABLECIMIENTOS 

CICLO BÁSICO 

ALUMNOS 

CICLO DIVERSIFICADO ESTABLECIMIENTOS 

CICLO DIVERSIFICADO 

ALUMNOS OFICIAL  2,553  241,101 458 64,359

COOPERATIVA  858  156,672 86 12,762MUNICIPAL  165  12,229 43 4,057 PRIVADO  2,879  246,187 2,283 231,619TOTALES  6,455  651,189 2,870 312,797

Fuente: Dirección de Planificación ‐DIPLAN, Datos preliminares del año 2009.  Este  cuadro  indica  que,  en  el  ciclo  básico,  la  cobertura  del  sector  oficial,  en  número  de establecimientos y en número de estudiantes atendidos,  es casi igual o cercana a la cobertura del sector privado, pero en el ciclo diversificado es mínima.    Esta visión panorámica y resumida de  la estructura por ciclos y niveles del sistema educativo, de los  déficits  de  cobertura  del mismo  por  niveles,  y  de  las  categorías  de  escuelas  por  tipos  de financiamiento  en  la  educación media,  permite  entender  las  dificultades  que  tiene  el  sistema educativo para atender a  la  juventud en edad escolar: desigualdades en  la atención escolar por niveles, desigualdades de desarrollo entre los subsistemas escolar y extraescolar, entre educación primaria y secundaria. Pero a la vez, permite ubicar la localización marginal de la educación técnica y profesional en el ciclo básico y diversificado de la educación media.                           

 

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6. LOS TRES SISTEMAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO 

 En Guatemala existen tres sistemas de formación para el trabajo, concordante con la tradición en la región centroamericana y el Caribe.  

6.1. Los Tres Sistemas de Formación para el Trabajo La educación para el trabajo se realiza tanto desde la educación media como fuera de ella. Los tres sistemas de formación para el trabajo son:  

CUADRO 4: SISTEMAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN GUATEMALA 

MODELO  NOMBRE  TIPO DE EDUCACIÓN  NIVEL EDUCATIVO ACTORES 

INSTITUCIONALES MODELO 

1 Educación técnica  ‐ Vocacional Formal:  

Educación  Formal  o Gradada. Duración de 2 a 4 años.  Salida:  Hay  7 Bachilleratos  en  Ciencias  y Letras “con orientación en” ramas  técnicas    y  con acceso  a  educación superior. 

Nivel de Secundaria Ministerio  de  Educación  y sus  unidades  educación escolar  y  extraescolar, institutos  técnico‐vocacionales,  Ministerios de  Agricultura,  de  salud  y de defensa.  

MODELO 2 

Formación Profesional  

Educación  escolar  y extraescolar  o  paralela. Duraciones  de  un  mes (cursos  cortos)  a  2  años (carreras).  Salida: Diplomados  diversos  y  8 Bachilleratos  con “especialización  en”  ramas técnicas  especializadas  y con  acceso  a  educación superior.   

Nivel Inicial (Aprendizaje, Habilitación  y Rehabilitación). Nivel  complementario (Especialización, Complementación y Actualización).  

INTECAP, Municipalidades, Iglesias, y empresarios.  

MODELO 3 

Educación de Adultos  

Educación  no  formal  o paralela. Duraciones de 1 a 2  años,  equivalentes  a grados de la primaria.  

Nivel primaria Comisión  de Alfabetización  y  sus vinculaciones  con proyectos de desarrollo. 

Fuente: construcción propia con base en información y documentos de OEI.  a) El sistema de la formación técnico–vocacional del MINEDUC El  MINEDUC  desarrolla  la  formación  técnico‐vocacional,  tanto  en  modalidad  escolar  como extraescolar. Como ya se  indicó, el desarrollo de este  tipo de  formación es y ha sido marginal y poco significativo en comparación con el número de establecimientos que sirven carreras para  la formación social humanísticas (teóricas y academicistas).   

CUADRO 5: LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LA EDUCACIÓN MEDIA OFICIAL NIVEL  EDUCACIÓN FORMAL EDUCACIÓN NO FORMAL20

                                                            

20 Educación No formal: Es un concepto genérico. Incluye programas de entrenamiento en extensión agraria y ganadera, programas de alfabetización de adultos, perfeccionamiento profesional dado fuera del sistema formal, clubes de juventud con fines educativos y 

 

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EDUCATIVO Nivel Básico de Educación media 

* 6,455 Establecimientos Educativos del Ciclo Básico, de  los  cuales  3,016  son  Oficiales.  Todos  tienen obligación de servir orientación vocacional, pero  solo hay  48  INEBS  que  son  parte  del  PEMEM  que  tienen reconocimiento específico en la misma.   * Becas Solidarias escolarizadas. 

634 NUFED  o  Escuelas  de Alternancia  trabajo  y estudio.  

Nivel Diversificado de 

Educación Media 

*2,870  Establecimientos  Educativos  del  Ciclo Diversificado,  de  los  cuales  624  (209  oficiales  y  415 privados),  es decir  el  21.8%,  sirvieron  alguna  carrera técnica.  *22 Edificios de Institutos Tecnológicos en proceso de construcción.  2  de  8  Edificios  de  Institutos Tecnológicos completos en proceso de construcción.  *Becas Solidarias Escolarizadas.   

*Becas  Empleo subcomponentes: capacitación  técnica  laboral y  aprendizaje  en  el empleo/pasantía. Solidarias. 

Fuente: Construcción propia con base en información preliminar del 2009 de DIPLAN y DIGECADE.  Este panorama de la educación técnica impartida desde los establecimientos del MINEDUC revela que aún representa un débil porcentaje de  los establecimientos del ciclo básico y diversificado, y que  le  falta  institucionalidad  y  calidad  educativas.  El  MINEDUC  también  tiene  a  su  cargo  el controlar la Educación Técnica servida por el sector privado.  En este sentido, el MINEDUC ha aprobado recientemente 7 bachilleratos en Ciencias y Letras “con orientación  en”  algún  arte  y  oficio:  agroforestal,  en  computación,  en  diseño  gráfico,  en electricidad, en mecánica automotriz, en textiles, en turismo (Acuerdo Ministerial 379 – 2009).    b) El sistema de la formación profesional del INTECAP En 1972, se generó el INTECAP, el que se define como la institución líder en materia de formación y  capacitación  para  la  productividad.  El  acuerdo  de  creación  lo  define  como  “una  entidad descentralizada, técnica, no lucrativa, con patrimonio propio, fondos privativos y plena capacidad para  adquirir  derechos  y  contraer  obligaciones,  operando  dentro  de  las  prescripciones  de  esta ley”.  El  INTECAP  está  organizado  conforme  al  patrón  predominante  de  las  Instituciones  de Formación Profesional de América Latina: sector público, sector privado y sector laboral.   • Servicios prestados desde el INTECAP21 Formación Ocupacional En el  INTECAP  se ofrecen  carreras de  formación  inicial, de mediana  y  larga duración  (de 250  a 3,000  horas),  estructuradas  por  “módulos  de  formación”,  orientadas  a  desarrollar  todas  las competencias  requeridas  para  el  desempeño  eficaz  de  una  ocupación  completa  o  calificación reconocida en el medio laboral guatemalteco.  Ejemplos:  Mecánico  Automotriz,  Soldador  Industrial,  Panadero,  Carnicero,  Técnico  en Mecatrónica, Técnico en Gastronomía, Técnico en Seguros y Fianzas, Guía local de Turistas, entre otras. Dentro de esta formación se encuentra el Programa de Bachillerato y Técnico a Nivel Medio, en  el  cual,  participantes  de  carreras  técnicas  de  nivel medio  pueden  cursar  paralelamente  la                                                                                                                                                                                      

diversos programas comunitarios de formación en temas de salud, nutrición, planificación familiar, cooperativas, etc. (AVANCSO, 2003, pp. 12 y 13) 21 Memoria de Labores 2009 del INTECAP: <www. Intecap.edu.gt>.  

 

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educación  formal  en  el  INTECAP  y  acreditar  sus  estudios  en  el  ciclo  diversificado,  con  el reconocimiento y autorización del Ministerio de Educación.  Capacitación Laboral  Son  cursos  de  formación  complementaria,  de  corta  duración  (generalmente  hasta  250  horas), orientados  a  desarrollar  conocimientos,  destrezas,  habilidades  y  conductas,  a  efecto  que trabajadores insertos en empresas o trabajadores independientes, llenen brechas de competencia para mejorar su desempeño de sus funciones laborales. Incluye también la formación acelerada de nuevas competencias en personas por  incorporarse al mundo  laboral  (habilitación de grupos en estado de vulnerabilidad social, reconversión laboral, formación acelerada de desempleados, etc.). Ejemplos:  atención  al  cliente,  manipulación  higiénica  de  los  alimentos,  crianza  de  cerdos, envasado de frutas y verduras, cursos de ofimática, cursos de complementación con  laboratorios especializados, para mencionar algunos.  Certificación Laboral  La certificación de competencias  laborales, consiste en un proceso mediante el cual se otorga un reconocimiento  formal  de  la  capacidad  laboral  demostrada  por  una  persona,  en  base  a  una evaluación de  sus  competencias,  tomando  como  referencia una norma o estándar previamente establecido.  Este  reconocimiento  o  acreditación  de  las  competencias  laborales,  se  otorga independientemente  del  lugar  o  institución  donde  el  participante  las  adquirió,  y  puede  ser certificación ocupacional, de calificación o de función laboral.  Se  brindan  los  siguientes  servicios  de  certificación  laboral:  Certificación  de  Personal  de Organizaciones con el Aval del INTECAP, Certificación Externa, Certificación en Administración de Software  y  Certificación  Sectorial,  basados  en  criterios  de  metodologías  de  las  Normas  de Competencia Laboral y de la ISO 17,024.  Asistencia Técnica Son asesorías que el  INTECAP realiza directamente en  las empresas, a través de  la asignación de uno o varios expertos que trabajan dentro de la organización, con el objetivo de buscar solución a una problemática específica, tanto de índole administrativa como tecnológica en sus procesos de producción, para mejorar  la productividad organizacional. Se basan en diagnósticos previos de  la problemática e involucra también procesos de capacitación dentro de la empresa relacionados con la solución de la problemática.  Intermediación Laboral El  INTECAP dispone de un  Sistema de  Intermediación  Laboral  ‐SIL‐  al  servicio de empresarios  y desempleados, mediante el cual se busca colocar a  los egresados de  la capacitación en plazas de trabajo vacantes en el sector productivo. El SIL trabaja buscando y registrando plazas vacantes en empresas (oferta de empleo), registrando buscadores de empleo (demanda de empleo: egresados de  la  capacitación  en  INTECAP  y  otras  Instituciones),  y  luego  realizando  acciones  de encaminamiento y colocación laboral. Asimismo, el SIL realiza acciones de orientación laboral para potencializar  a  participantes  de  la  capacitación  hacia  un mejor  desempeño  en  la  búsqueda  de trabajo  (preparación de hojas de vida, manejo de entrevistas de  trabajo, presentación personal, etc.).     

 

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Estudios e Investigaciones de Mercado Laboral 2009 − Detecciones de necesidades de capacitación. − Son  investigaciones  cualitativas  y/o  cuantitativas  de  las  necesidades  de  capacitación  que 

existen  en un  sector productivo,  en una  especialidad o  en un  área  geográfica  específica. Durante el año. 

− 2009, se realizaron 11 detecciones de necesidades de capacitación en  los sectores y áreas siguientes:  Sectores:  forestal,  hulero,  construcción,  industria manufacturera,  comercio  y salud,  tecnologías  de  la  información  y  comunicación,  Electrónica,  grupos  en  estado  de vulnerabilidad social. Departamentos de Santa Rosa y Suchitepéquez. 

− Asimismo, se realizaron estudios de caracterización socioeconómica para los departamentos de San Marcos, Suchitepéquez y Santa Rosa. 

 Seguimiento de egresados El INTECAP dispone de un programa de seguimiento de egresados, cuyo objetivo es determinar los índices de  inserción  laboral,  índice de  inserción por  autoempleo  y otros  indicadores  relevantes para  la  toma  de  decisiones  y  orientación  de  la  formación  profesional  de  la  Institución.  Este seguimiento  se  realiza a  través de entrevistas directas a  los egresados. Durante el año 2009,  se entrevistaron un total de 1,067 egresados pertenecientes a 90 programas de 21 carreras de larga duración.  Evaluación de Impacto Son estudios que tienen la finalidad de determinar el impacto socio‐económico de los servicios de capacitación  y  asistencia  técnica  del  INTECAP.  En  el  2009,  se  realizaron  siete  evaluaciones  de impacto, cinco para evaluar servicios de capacitación y dos para evaluar asistencias técnicas. Las evaluaciones de  impacto para empresas atendidas con asistencias técnicas fueron efectuadas en las regiones Oriente y Norte y las evaluaciones efectuadas a egresados de carreras se realizaron en las regiones de Oriente, Central y Sur.  Observatorio del Mercado Laboral ‐OML‐ El OML es una unidad técnica que tiene a su cargo la recopilación, actualización y procesamiento de  información  estadística  y  documental  sobre  el  comportamiento  del  mercado  laboral guatemalteco. Sus principales productos durante el 2009 fueron: 

− Catálogo nacional de ocupaciones. − Caracterización del mercado laboral 2008. − Tres boletines de tendencias macroeconómicas de Guatemala. − Diagnóstico de necesidades de capacitación y empleo. − Cinco estudios en las áreas de Sacatepéquez, Escuintla, Zacapa, Sololá y Mamcosur. 

 • Modalidades de Entrega de la Capacitación Formación Presencial Modalidad en  la que el participante asiste a un  centro de  capacitación del  INTECAP a  recibir  la capacitación  completa,  es  decir,  que  recibe  la  formación  tanto  teórica  como  práctica  en  las instalaciones y talleres del INTECAP.  Formación Dual (Empresa‐Centro) Modalidad  en  la que el participante  asiste parte de  su  tiempo  a un  centro de  capacitación del INTECAP a  recibir  la  formación  teórica y a desarrollar algunas prácticas, y el  resto del  tiempo, a trabajar  en  una  empresa  como  complemento  de  su  formación.  Generalmente,  el  participante 

 

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asiste uno o dos días por semana al INTECAP (o algunos días de semana en horario nocturno), y el resto de la semana asiste a la empresa.  Formación Móvil Modalidad en  la que el participante  recibe  la  capacitación en  su propia empresa o  comunidad; para ello, el INTECAP asigna un instructor móvil que se traslada al lugar de la capacitación o unidad móvil (vehículo o carretón con equipamiento móvil).  Formación a Distancia Modalidad en la que el participante no asiste a las instalaciones del INTECAP, sino que se capacita en  su  hogar  u  oficina.  En  esta modalidad  se  encuentran  los  programas  de  formación  vía  “e‐learning”  (totalmente  a  distancia  a  través  de  Internet)  y  “blended‐learning”  (formación mixta Internet‐presencial).  • Tipos de Programas de Formación Profesional: Programas de Formación Inicial (1, 2 y 3): Formación Integral de  jóvenes ‐FIJO‐, Carrera Técnica ‐CT‐, Formación de Jóvenes y Adultos ‐FORJA‐.  Programas de Formación Complementaria (4, 5, 6 y 7): Carrera Técnica Corta  ‐CTC‐, Diplomados, Acciones de Capacitación Técnica y Administrativa ‐ACTA‐, Seminarios.   INTECAP  tiene  19  centros  de  capacitación  en  10  cabeceras  departamentales,  3  centros  de capacitación en tres municipios y 12 delegaciones en 12 cabeceras departamentales.   Regiones de  atención educativa del  INTECAP:  Los departamentos más atendidos en número de capacitados  y  en  orden  decrecientes  fueron Guatemala,  Escuintla, Quetzaltenango,  Retalhuleu, Alta Verapaz. Los Departamentos menos atendidos fueron Baja Verapaz, El Progreso, Totonicapán, Sacatepéquez, Santa Rosa, Jutiapa, San Marcos, Huehuetenango, El Quiché, Jalapa.   Las estadísticas de atención en formación y capacitación profesional del INTECAP  indican que, en el 2009, la región más atendida fue la del sur, seguida de la región central. Las regiones occidental y oriental fueron menos atendidas. Y las regiones Norte y Petén fueron las más desatendidas.   • Evolución de la atención educativa del INTECAP La población atendida por el  INTECAP ha  ido  incrementándose.22 Así, en 1972, atendió a 7,016 personas, pero en el 2009, atendió a 254,511. Este crecimiento en cobertura de beneficiarios no es consistente   aunque hay más avances que retrocesos. Así, en  los últimos 5 años, su cobertura en beneficiarios fue:   2004     195,182 participantes capacitados.  2005    215,923 participantes capacitados.  2006    255,532 participantes capacitados. 2007     159,319 participantes capacitados.  2008    204,502 participantes capacitados. 2009     254, 511 participantes capacitados.                                                               

22 INTECAP, 2008, Proyecto Educativo Institucional ‐PEI del INTECAP, Guatemala. 

 

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Según la memoria de labores del INTECAP del 2009, de estos capacitados: − Modalidad  de  formación:  9,091  fueron  de  formación  inicial,  y  245,420  de  formación complementaria. 

− Género: 126,836 fueron mujeres, y 127,675 hombres. − Nivel  ocupacional:  12,775  fueron  ejecutivos,  92,065  fueron  mandos  medios,  y  149,671 fueron personal operativo. 

 A  sus  egresados,  el  INTECAP  les  reconoce  la  certificación  ocupacional.  Es  decir  que  acredita  y certifica  sus propias  carreras, excepto  aquellas que, por dar acceso a  la universidad, deben  ser certificadas también por el MINEDUC. Hasta ahora, sólo 8 de las más de 150 carreras que imparte dan  acceso  a  la  educación  superior  o  terciaria,  han  sido  aprobadas  por  el MINEDUC.23  Estas carreras  son  las  de  bachillerato  en  ciencias  y  letras  “con  especialización  en”  alguna  carrera (Acuerdo Ministerial 378‐2009):   Mecánica  Diesel,  Mecánica  Automotriz,  Mecánica  Industrial,  Electricidad  Industrial, Electromecánica Industrial,  Electrónica  Industrial,  Procesamiento  Industrial  de  Alimentos  y Mantenimiento  Industrial,  Mantenimiento  Eléctrico  y  Electrónico  de  Maquinaria  Textil  y Confección Industrial.   Al  igual  que  la  educación  formal  brindada  por  el MINEDUC,  el  INTECAP  atiende  a  población debidamente integrada, es decir, con capacidad de pago para los estudios formales y no formales, y que considera que la formación profesional es un medio de ascenso y movilidad social.  El  INTECAP  sí  cuenta  con  un  sistema  de  detección  de  necesidades  de  capacitación,  según  el estudio  realizado  por  Centro  de  Investigaciones  Económicas Nacionales  ‐CIEN‐,  en  1998.24  Este sistema  tiene  dos  etapas  de  procedimiento:  a)  Primero,  el  estudio  de  los  problemas  de  la población,  sus  cambios,  tendencias;  y  su  evolución  como  los  movimientos  de  traslación;  su estructura por edad, sexo y escolaridad, empleo y otras variables. b) En una segunda etapa, es el análisis  y  evaluación  de  los  resultados  de  la  fase  anterior.  Con  esta  información  el  INTECAP modifica sus programas actuales y genera otros, define prioridades, actualiza a sus instructores e implementa nuevas metodologías.   La  diferencia  en  carreras  técnicas  entre MINEDUC  e  INTECAP  es  que  el  primero,  se  reconoce asimismo, carreras de Bachillerato en Ciencias y Letras “con orientación en…”, mientras que para INTECAP, le reconoce carreras de Bachillerato en Ciencias y Letras “con especialización en…”. Por otro  lado,  INTECAP  sí  reconoce  a  MINEDUC,  la  rectoría,  puesto  que  ha  buscado  con  él,  la aprobación de pensum de carreras y la acreditación respectiva, al menos por tiempos definidos (3 o  5  años).  Señala  en  su  página Web  que  el MINEDUC  es  una  de  las  instituciones  con  quienes 

sostiene alianza: “En el 2008 se  firmó un convenio entre el MINEDUC y el  INTECAP para realizar acciones  de  trabajo  en  conjunto,  en materia  de  educación  básica  y  diversificada,  así  como  de formación ocupacional y capacitación técnica. En el marco de este convenio, el MINEDUC contrató los servicios del INTECAP en el año 2009 para la capacitación de jóvenes en los 333 municipios del                                                             

23 INTECAP, 2005, Proyecto Educativo Institucional‐PEI, “Bachillerato Tecnológico en Productividad y Competividad”, PEI aprobado por la  DIGEEX  en  el  2005, mediante  Resolución  002‐2005.  La  acreditación  reconoce  la  competencia  técnica  de  la  institución  para  la realización de su que‐ hacer educativo. La certificación avala el grado de cumplimiento de las mejoras establecidas por la institución.  24 CIEN, 1998, “Educación y Capacitación para la Productividad”, Centro de Investigaciones Económicas Nacionales, versión fotocopiada, página 44.  

 

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país, dentro del proyecto de gobierno “Guatemala es Joven”. La DIGEEX contrató  los servicios del INTECAP para brindar capacitación a jóvenes guatemaltecos de los 333 municipios del país…”.  En el MINEDUC, son DIGEACE, DIGECUR y DIGEEEX las unidades que tienen alguna relación con el INTECAP  en  razón  de  sus  funciones  de  aprobación  de  Pensum,  acreditación  y  certificación  de carreras técnicas. Existe un marco de cooperación entre el MINEDUC y el INTECAP, firmado en el 2008 con acciones de trabajo conjunto en educación básica, diversificada y técnica.    • El sistema de la Educación de Adultos de CONALFA  Generalmente,  la educación de adultos se define como un subsistema que  incluye programas de alfabetización dirigidos a combatir y reducir el índice de analfabetismo. En la mayoría de los países de  la región se aspira a acompañar  las acciones de alfabetización con programas de capacitación técnica  que  facilitaría  el  ejercicio  de  una  actividad  ocupacional.  También  son  frecuentes  los intentos de articular programas de alfabetización con  los de formación profesional; no obstante, igualmente con frecuencia surgen conflictos cuando se tratan de realizar acciones conjuntas.  Guatemala es el único país de la región que tiene una ley especial de Educación de Adultos (Ley de Alfabetización,  Decreto  legislativo  43‐86),  el  que  se  concreta  a  través  de  CONALFA.  CONALFA Guatemala no ha vinculado la alfabetización a proyectos de formación técnica y profesional sino a proyectos de desarrollo comunitario, lo que ha rendido sus frutos, ya que la alfabetización per se no  tiene  aceptación  fácil  en  el  campesinado.  Asimismo,  ha  establecido  equivalencias  entre  los cursos de alfabetización y postalfabetización, y  los grados de  la primaria, de manera a facilitar  la continuación de  los estudios de primaria  y  secundaria, de parte de  los egresados de  cursos de alfabetización.   En  algunos  países  de  América  Central,  el  sistema  de  educación  de  adultos  está  supeditado  o adscrito  al  sistema  de  educación  profesional.  En  el  caso  de  Guatemala,  CONALFA  está relativamente  supeditada  al  sistema  educativo  regular.  Por  ejemplo,  el MINEDUC  le  asigna  el presupuesto y lo supervisa, aunque tiene independencia funcional.   CONALFA  es  una  de  las  pocas  instituciones  públicas  que  atiende  a  población  marginada  del sistema  educativo  regular,  sobre  todo  a  juventud  indígena  y  joven  mujer  indígena:  Los matriculados y promovidos en el 2009,  fueron principalmente  jóvenes de 10 a 30 años de edad (123,887), en comparación a los promovidos cuya edad es mayor a los 30 años (86,338).   

CUADRO 6: TOTAL DE PROMOVIDOS POR CONALFA POR RANGOS DE EDAD EN EL 2009 RANGOS EDAD  PROMOVIDOS RANGOS EDAD PROMOVIDOS15‐19  Años  58,371 45‐49 12,640 

20‐24  32,265 50‐54 08,719 25‐29  30,165 55‐59 5,853 30‐34  25,465 60‐54 3,630 35‐39  21,034 10‐14 3,086 40‐44  14,926 65 y más 4,081 

  TOTAL 220,235 Fuente: Unidad de Informática y Estadística de CONALFA, 2010 

 Este cuadro muestra que el mayor número de alfabetizando promovidos pertenecen a los rangos de edad de adolescentes y jóvenes. Asimismo, es una de las instituciones que, por sus resultados, atiende más a la joven mujer indígena y rural.  

 

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 CUADRO 7: TOTAL INDÍGENAS ATENDIDOS SEGÚN SEXO DE PERTENENCIA 

OPERACIÓN  HOMBRES MUJERES TOTAL INSCRITOS  50, 685 136,934 187,615 EVALUADOS  32,299 87,349 119,865 PROMOVIDOS  31,865 86,208 118,073 

Fuente: Unidad de Informática y Estadística de CONALFA, 2010.  Este cuadro, con datos del 2009, muestra que del total indígenas que CONALFA inscribió, evaluó y promovió, atendió más a mujeres indígenas que a varones indígenas.  Ahora bien, no todos los indígenas son atendidos en sus respectivos idiomas maternos, veamos, la mayor parte de  los  indígenas  inscritos son alfabetizados, evaluados y promovidos en castellano. Para el 2010, CONALFA espera alfabetizar a 27,222 de 180,000 mediante  la modalidad bilingüe (Uno de  los 22  idiomas  indígenas y castellano).25 Con base en  lo anterior, se puede concluir que sólo 1/5 de los indígenas en Fase Inicial es alfabetizado en su propio idioma materno.   La tasa de analfabetismo en el 2009 es del 19.48% y cada año, CONALFA reduce 1.5%.  O sea que para  el  2010,  la  tasa  es  del  18.5%.    Una  visión  de  la  reducción  progresiva  de  la  tasa  de analfabetismo en el país, lo da el siguiente cuadro con datos de los últimos 5 años. 2004–2009:   

CUADRO No. 8: EVOLUCIÓN DE LA REDUCCIÓN DEL ANALFABETISMO EN GUATEMALA 

AÑO POBLACIÓN

TOTAL POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS 

POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 AÑO O MÁS 

% DE ANALFABETISMO 

2004  12,350,451  7,009,208 1,842,166 26.28% 2005  12,700,611  7,216,172 1,817,630 25.19% 2006  13,018,759  7,433,003 1,781,761 23.97% 2007  13,344,770  7,659,752 1,716,699 22.41% 2008  13,677,815  7,895,769 1,661,411 21.94% 2009  14,017,057  8,140,397 1,585,654 19.48% Fuente: Unidad de Informática y Estadística de CONALFA, con base en Proyecciones de Población del INE y 

Registros de Resultados de procesos anuales de alfabetización de CONALFA.  

Otro de los méritos de CONALFA es que recurre a estrategias que potencian el logro de su objetivo de educación:  combina  la  alfabetización  con  los proyectos de desarrollo,  y para ello,  recurre al trabajo de las ONG de desarrollo. De esa cuenta, tiene una red de 330 ONG de desarrollo, las que también acometen tareas de alfabetización en sus áreas de trabajo. Esta estrategia es la que torna a CONALFA en una institución que también hace educación para el trabajo. CONALFA implementó la  orientación  ocupacional,  después  de  la  firma  de  la  paz  (1996),  pero  progresivamente  fue abandonando esta modalidad en la educación de adultos.   CONALFA atiende principalmente a población excluida del sistema educativo regular, tal como  lo demuestran los cuadros anteriores. En ese sentido, su población objetivo se asemeja al público de la DIGEEX,  la que  también  atiende  a población urbano marginal excluida del  sistema educativo regular.                                                              

25 CONALFA, Área de Planificación con base en información de la Unidad de Informática y estadística de CONALFA, julio 2009.  

 

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En resumen, esta revisión indica que, en efecto, existen tres sistemas de educación para el trabajo, la técnica vocacional que realiza el MINEDUC, la formación profesional que ejecuta el INTECAP, y la educación de adultos que implementa CONALFA. Cada uno tiene una amplia cobertura en el país y en  la  población  que  atiende,  una  especificidad  en  su metodología  y  el  servicio  educativo  que presta, una legislación que la oficializa y un presupuesto que sustenta su trabajo. El sistema de la educación de adultos es quizá la que menos está directamente relacionada con la formación para el trabajo, en sentido estricto.  Otro  sistema por  considerar es  la de Educación Agrícola planteado en el Plan Estratégico de  la ENCA (Ver infra, numeral 8).     

6.2. La Relación entre Sistemas de Formación En términos generales, se constata una falta de relación orgánica entre los tres tipos de educación para el trabajo, por lo que no existe un sistema nacional que sea definido y funcional como tal.    La ley del Organismo Ejecutivo estipula que el MINEDUC es el órgano rector de todo lo relativo a educación,  formación  y  capacitación.  Sin  embargo,  tanto  la  CONALFA  como  el  INTECAP  tienen acuerdos  o  leyes  de  creación  que  legalizan  su  autonomía  en  la  realización  de  sus  objetivos institucionales.  Por  otro  lado,  existen  relaciones  entre  los  tres  sistemas  pero  son marginales, selectivos  y  los  convenios  de  cooperación  que  existen  entre  los mismos  no  son  permanentes, generales o integrales, por lo que no existe entonces un sistema en sentido estricto. Así el sistema de Formación Agrícola que plantea la ENCA es uno relativamente encerrado en sí mismo.  Lo que hace falta es integrar la labor de las tres instituciones en un sistema o modelo para ver la definición  del  trabajo  de  cada  una,  la  integración  y  complementariedad  entre  las mismas. Así, CONALFA  no  entrega  datos  de  sus  egresados  al  MINEDUC,  y  éste  no  tiene  integrado  en  la plataforma de datos estadísticos, los datos de CONALFA. El MINEDUC tampoco tiene integrado los datos  de  los  egresados  del  INTECAP  y  los  diplomados  que  sirve  el  INTECAP  no  siempre  tienen equivalencia con los grados de primaria o secundaria como sí los tiene CONALFA.    En cambio, se  tiene como pasos avanzados el hecho que el  INTECAP  reconozca el  rol  rector del MINEDUC, al menos en materia de acreditación y certificación de algunos bachilleratos. 8 de  las carreras que imparte, han sido autorizadas por el MINEDUC  como para ser objetos de un diploma de  bachillerato  y  por  ende,  dar  acceso  a  la  Universidad  o  estudios  superiores.  Por  su  lado, CONALFA acepta que hace educación no formal, por lo que su integración natural en el MINEDUC sería en  la Dirección General de Educación Extraescolar  ‐DIGEEX. Existen condiciones  favorables para  esta  integración,  puesto  que  altos  funcionarios  del Ministerio  de  Educación  forman  parte tanto de la directiva del CONALFA como de la directiva del INTECAP.  Según  la OEI,  en  la  región  centroamericana  y  el  Caribe,  se  empieza  hablar  “seriamente”  de  la necesidad de integrar los sistemas nacionales de formación profesional. Pero hace falta avanzar en el  concepto  de  “sistema  nacional”,  porque  por  ahora,  el  concepto  que manejan  las  entidades oficiales,  se  limita  a  su  ámbito  de  competencia.  OEI  señala  también  que  la  separación  de  las ofertas  educativas,  el  desarrollo  de  identidades  propias  para  cada modalidad  quizá  tuvo  una justificación histórica,  ideológica y de orientación en función de  la población meta. Actualmente, esa separación es un obstáculo  latente para  lograr apropiados grados de articulación exigido por las nuevas tecnologías, las formas radicalmente distintas de organización del trabajo, en fin, por el nuevo paradigma productivo que plantea desafíos distintos a  la educación orientada a elevar  la productividad y competitividad de las naciones. 

 

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 En  resumen, sí existen ciertas  relaciones puntuales entre  los  tres sistemas de  formación para el trabajo vigentes en Guatemala, pero su grado de desarrollo es mínimo o endeble como para llegar a  formar  un  sistema  nacional  integrado.  Esta  falta  de  sistema  nacional  se  ratifica  cuando  se constata que otros Ministerios del Organismo Ejecutivo mantienen establecimientos educativos que brindan carreras técnicas en el nivel diversificado, pero sin o con alguna coordinación con el MINEDUC.   

6.3. La Articulación y Alianza con el Sector Productivo Casi  no  existen  estudios  sobre  la  articulación  y  alianza  entre  la  oferta  educativa  en  materia técnico‐vocacional y el sector productivo. El estudio y propuesta elaborada por ASIES, señala que existe una  fuerte presión de  la población económicamente activa  sobre el mercado  laboral que exige un crecimiento del aparato productivo y una política social como  la  formación profesional para brindar una  respuesta  a  la personas que buscan  trabajo.  Señala que  las pocas  fuentes de trabajo  y  la  escasa  calificación  laboral  determinan  el  surgimiento  del  sector  informal  de  la economía y contribuyen a que existe mayor número de desempleo y sub‐empleo.    El sector de escuelas privadas es el que “se adapta técnica y vocacionalmente a las necesidades del mercado”, y  lo puede hacer con mayor  rapidez, pero por ahora,  lo hace de manera empírica al “asumir”  las  necesidades  del mercado  laboral  con  y  en  las  carreras  que  proponen. No  hemos conocido métodos  y  técnicas utilizados para  conocer  las necesidades del mercado  laboral para definir los curricula.26   Por su lado, el INTECAP sí tiene instancias de consulta con los empresarios respecto a necesidades de capacitación y asistencia  técnica, además que  la cúpula empresarial participa en  la dirección tripartita de  dicha  institución. De  esa  cuenta,  las  carreras que  ofrece  son más  adaptadas  a  los requerimientos de ciertos sectores del empresariado. El estudio realizado en 1998, por el CIEN,27 reporta  que  para  los  empresarios  consultados,  el  turismo,  el  comercio  y  los  servicios  son  las actividades económicas que prometen mayor desarrollo. Señala que  la agricultura es una de  las actividades  económicas  importantes  por  ser  la mayor  generadora  de  empleo,  pero  no  implica desarrollo debido a que requiere una actualización tecnológica que no puede ejecutar por la mano de obra no calificada que utiliza. Pero en términos generales, el empresariado señaló que el nivel de  educación  y  de  capacitación  de  sus  recursos  humanos  no  satisface  sus  necesidades  en  los distintos niveles productivos.  En resumen, esta revisión indica que, en efecto, existen tres sistemas de educación para el trabajo, la técnica vocacional que realiza el MINEDUC, la formación profesional que ejecuta el INTECAP, y la educación de adultos que implementa CONALFA. Este último es el que tiene menos relación con la educación técnica, debido a que lo realiza de manera indirecta y a través de terceras instituciones. Existen  relaciones puntuales y  sectoriales   entre  los  tres  sistemas de  formación para el  trabajo, pero  su  grado de desarrollo  y de  estabilidad  es mínimo  como  para  llegar  a  formar un  sistema nacional integrado. Y en la relación con el sector privado, es el MINEDUC el que menos tiene una                                                             

26 Entre los métodos utilizados y señalados por “El Informe Final del Programa Entra21”, (Fase I: 2001‐2007)(2009, página 11‐13) están: Estudios o entrevistas al empresariado para determinar el tipo de conocimientos por reunir de parte de los nuevos contratados y tipos de problemas para contratar a jóvenes; Estudios y base de datos sobre mercados laborales; Creación de grupos asesores conformados por expertos con conocimientos sobre las tendencias del mercado; Uso de la capacidad institucional existente para diseñar el contenido de las carreras o capacitaciones técnicas conforme a los requerimientos de la población objetivo.   27 CIEN, 1998, página 46. 

 

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relación  institucionalizada, puesto que no  cuenta  con  espacios  y mecanismos para  conocer  sus requerimientos en materia de competencias laborales, las que deben  reflejarse en los pensum de estudios.   

 

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7.  LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS OFICIALES DE SECUNDARIA 

 El  sector  oficial  de  escuelas  de  educación media  está  conformado  por  los  centros  educativos públicos. La Ley de Educación Nacional y el artículo 3 del Reglamento de Convivencia y Disciplina en  los  Centros  Educativos  Públicos  (Acuerdo  Ministerial  No.  381‐2010),  los  definen  como establecimientos que “administra y financia el Estado, para ofrecer, sin discriminación y de forma gratuita, el derecho educativo de los habitantes del país, de acuerdo a las edades correspondientes a cada tipo y nivel de educación”.   Se abordará  la educación  técnica vocacional en  sus dimensiones  formal, gradada o escolar y no formal,  paralela  o  extraescolar.  Y  en  cada  una  de  dichas  dimensiones,  se  abordarán  los  ciclos básico y diversificado, y en el seno de las mismas,  lo relativo a la legislación vigente y la situación de cada una de ellas.   

7.1. La Educación Técnica-Vocacional en la Educación Formal o Escolar  

• La Educación Técnica‐Vocacional en el Ciclo Básico La Legislación Vigente El Acuerdo Ministerial 178‐2009, instituye el CNB para el nivel básico de la educación secundaria. Esta vigente desde el 11 de marzo 2009, fecha en que fue publicado en el Diario Oficial, y emitida durante la administración de la Ex Ministra Ana de Molina.   De  las 15 competencias marco,  la 5 es  la que  se  refiere explícitamente al dominio y uso de  los saberes, tecnologías y conocimientos de  las artes y ciencias de su cultura y  las de otras culturas, enfocados al desarrollo individual, familiar, comunitario, social y nacional.  En cada uno de  los tres grados del nivel básico, el currículo se organiza por áreas y sub‐áreas. En cuanto a formación para el trabajo hay dos áreas:  

− El  Área  de  Productividad  y  Desarrollo,  el  cual  cuenta  con  cuatro  sub‐áreas:  Economía Doméstica  (Educación  para  el  Hogar),  Industrial  (Artes  Industriales),  Agropecuaria, Orientación comercial (Contabilidad).  

 − El  Área  de  Comunicación  y  Lenguaje,  el  que  contempla  el  sub‐área  de  Tecnologías  de 

Información y Comunicación‐TICs.  El área de Productividad y Desarrollo está en todos  los niveles educativos, desde el 4to primaria, hasta el diversificado. La formación laboral que da en primaria y básicos es una iniciación y no una formación completa, al igual que en la educación extraescolar.   En el artículo 15, el Acuerdo Ministerial mencionado, estipula que, en las escuelas con orientación vocacional,  tal  como  los  PEMEM  ‐Institutos  del  Programa  de  Mejoramiento  de  la  Educación Media‐, las materias que se imparten en el campo vocacional, deben pasar a formar sub‐áreas del área  de  Productividad  y  Desarrollo.  En  general,  estas  materias  son  carpintería,  herrería, electricidad, cocina y costura.   

 

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Se previó que  la aplicación del CNB para el nivel básico  fuera progresiva: En el 2009 se aplicará para el primero básico, en el 2010 se aplicará en el segundo básico, y en el 2011 se aplicará para el tercero básico. Luego  se hará una evaluación para  rectificaciones. Pero por  razones gremiales y por especificidad de  los PEMEM, estas escuelas negociaron con el MINEDUC su  forma propia de aplicar el CNB, el cual ya concluyó. Ahora tienen la malla curricular aprobada (Acuerdo Ministerial 484‐2010)  el que  solo hizo dos  cambios  en  relación  a  la malla  curricular  general.  Lo mismo ha sucedido con la malla curricular de las Escuelas de Formación Agrícola del MARN ‐EFAS‐.28   La Situación de la Educación Técnica‐Vocacional en el Ciclo Básico   Número  de  Institutos  Nacionales  Tradicionales  de  Educación  Básica  en  el  ciclo  de  Educación Básica, existen 6 categorías de escuelas o institutos oficiales.   

CUADRO 9: COBERTURA DE MODALIDADES DE ESCUELAS OFICIALES EN EL CICLO BÁSICO 

MODALIDAD  ESTABLECIMIENTOS  DOCENTES  ESTUDIANTES 

PEMEM  48 1,432 27,479 COOPERATIVA  873 7939 251,017 

INEB REGULARES  562 6973 173,350 TELESECUNDARIA  1334 2972 75765 NOCTURNAS  22 226 5201 MUNICIPALES  177 884 10,222 

TOTAL  3016 20,426 543,034 Fuente: DIPLAN Y DIGEACE, Conteo preliminar, 2009. 

 Desde 1961, existen  los  Institutos Básicos con Orientación Vocacional,  los que  forman parte del Programa  Experimental  de Mejoramiento  de  la  Educación Básica  ‐PEMEM.  Sólo  en  los  PEMEM existen  los  cursos  o  asignaturas  con  orientación  técnico‐vocacional, mientras  que  en  los  INEB regulares sólo existen los cursos de artes industriales y educación para el hogar. En los PEMEM los estudiantes siguen sus estudios del ciclo básico, y a la par, y conforme al Área de Productividad y Desarrollo del CNB, reciben la orientación técnica ocupacional agrupada en cada una de las cuatro áreas técnicas siguientes:  Área Economía Doméstica: con  las especialidades de belleza, cocina y  repostería, manualidades, corte y confección.   Área Industrial: con las especialidades de carpintería, electricidad, metales y textiles, refrigeración, dibujo técnico, dibujo en construcción.   Área Agricultura:  con  las  especialidad de horticultura,  jardinería,  cultivos básicos,  cultivos de  la región, jardinería.    Área Comercial: con  las especialidades de Catalogación y archivo, contabilidad, correspondencia, mecanografía, organización y prácticas de oficina, taquigrafía, entre otras.                                                             

28 DIGECUR, comunicación personal de fecha 2 y 15 de junio del 2010.  

 

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Entonces,  en  el  ciclo  de  estudios  básicos,  hay  un  total  de  48  institutos  PEMEM29  que  dan orientación vocacional y adiestramiento técnico, a la par de la formación académica propiamente dicha.   • Número de escuelas o institutos nuevos Durante el gobierno de la UNE y de gestión de la Ex Ministra de Educación Ana de Molina (Enero 2008  –  septiembre  2009),  se  dio  un  salto  cuantitativo  en  materia  de  establecimientos  de educación básica. En el 2008 se aperturaron 239 establecimientos nuevos, y 970 en el 2009, lo que da un  total de 1,109  establecimientos nuevos del  ciclo básico. Parte de  estos  establecimientos educativos  se abrieron donde ya operaban NUFED, por  lo que en dichos espacios,  se duplicó  la oferta  educativa del  ciclo básico,  generando división  en  las  comunidades. Pero,  gracias  a  estos nuevos  establecimientos,  se ha  incrementado  la matricula  escolar, por una  cantidad de 81,270 adolescentes.   • Valoración de la situación actual  Las  apreciaciones  realizadas  indican  que  los  talleres  de  orientación  vocacional  de  los  PEMEM, están abandonados a su suerte: equipo tecnológico arcaico, maestros sin capacitación, y carreras no siempre vinculados a las necesidades de las economías locales y regionales.  Ahora  bien,  todas  las  escuelas  o  institutos  trabajando  el  ciclo  básico  de  secundaria  tienen  la obligación  de  atender  la  educación  para  el  trabajo,  pero  no  lo  realizan.  Así,  una  tesis  de licenciatura  de  la UMG30  señala  que  “en  la  legalización  de  planes  y  programas  de  estudio  del Ministerio  de  Educación  (artículo  9),  se  determina  que  el  ciclo  de  Educación  Básica  debe “proporcionar al  educando destrezas adicionales a  las adquiridas  en  la  Educación Primaria,  con énfasis en la capacitación para su desenvolvimiento en la vida del trabajo y en la vida ciudadana”.   • Estructura Institucional Específica  En el actual organigrama del MINEDUC,  y en el  subsistema escolar, no existe una dependencia específica que se ocupe de la Orientación Vocacional en el ciclo básico, como tampoco se cuenta con  un  cuerpo  de  supervisores  específicos  para  este  tipo  de  enseñanza‐aprendizaje.  Antes  de 1985,  existió  la  Dirección  de  Educación  Vocacional  y  Técnica,  la  que  fue  una  dependencia especifica,  con  jerarquía  administrativa,  con  ámbito  de  competencias  específicas  y  con  apoyo político. Una prueba de esta  falta de especificación de  la Formación para el Trabajo, es que no existen estadísticas específicas respecto a la misma, como sí lo hay para las otras modalidades de educación.   La Educación Técnica‐Vocacional en el Ciclo Diversificado  La Legislación Vigente Para  las  carreras  del  ciclo  diversificado  no  existe  un  CNB  único  y  aprobado. Más  bien,  es  un proceso en curso. Se trata de cumplir con  los  lineamientos de  la Reforma Educativa, a través del Curriculum  Nacional  Base.  Todas  las  carreras  de  magisterio,  así  como  los  bachilleratos  ya mencionados, actualmente, están reformados y, con sus variaciones, se ajustan a los lineamientos del CNB. Aún se encuentra pendiente  la  reforma de  las otras carreras del ciclo diversificado del                                                             

29 ASIES, 1991, “Diagnóstico Educación Vocacional y Técnica en Guatemala”, en “Propuesta de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo”, Publicaciones de ASIES, Guatemala.  30 UMG, 1999, “Factores Técnicos, pedagógicos y Administrativos que inciden en el bajo rendimiento escolar de los Estudiantes del 3er Grado del Ciclo de Educación básica en  las Asignaturas de Matemática, Física Fundamental y Contabilidad”, de Edna  Ileana Catalán Melgar.  

 

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nivel secundario, tales como las categorías de carreras de Peritos y Secretariados.31 La idea es que todas  las  carreras  de  diversificado  tengan  un  área  común  (área  común  social  y  científica)  e implementen el CNB. Así:   

− Se  están  revisando  las  237  carreras  con  códigos  o  autorizadas  a  funcionar  en  el  ciclo diversificado  (ver  Anexo  2,  listado  de  Códigos  y  Carreras  Autorizadas),  más  las aproximadamente  300  carreras  no  autorizadas  y  que  dan  dos  títulos  en  uno  (Perito  en Locución y Piloto Aviador).   

− Se está revisando la rama de enseñanza de los secretariados (Bilingüe, Ejecutiva, Oficinista, Recepcionista, etc.).  

− Se  está  revisando,  es  decir  alineando  al  CNB,  las  carreras  de Dibujo,  Artes  y Oficios  del MINEDUC y del Ministerio de Cultura y Deportes ‐ MICUDE.  

 Últimamente, se ha aprobado  la carrera de Perito Contador con el Acuerdo Ministerial 645‐2010 de  fecha 19 de abril de 2010,  con  carácter general  y normativo,  y al estado puro, es decir,  sin orientación alguna. Existe un solo Perito con una orientación que se ha autorizado a la Asociación Bancaria y que se titula Perito Contador con Orientación Bancaria. Esta carrera es nueva y tiene carácter experimental.   Según DIGECUR, la política a seguir es que ya no se autoricen los bachilleratos en ciencias y letras “con orientación en”, o  los bachilleratos  industriales y peritos en alguna carrera técnica sino que sean solamente peritos en tal o cual especialidad.   Situación de la Educación Técnica en el Ciclo Diversificado  • Número de Institutos Nacionales Tradicionales  El ciclo diversificado cubre las ramas de magisterio, bachillerato, comercio, educación vocacional o bachillerato industrial. Aproximadamente, un 80% de los servicios educativos en este ciclo es dado por el sector privado. Tradicionalmente, este ciclo ha estado orientado a la obtención de un título en las ramas de magisterio, secretariado, perito. Pueden mencionarse a 22 Escuelas Normales de Educación Física, 21 Escuelas Normales de Educación Bilingüe Intercultural, 42 Escuelas Normales de Magisterio tradicional, y 3 Escuelas Normales de Educación Musical32.   Pero  en  la  rama  técnica  y  vocacional  propiamente  dicha,  tradicionalmente  han  existido  sólo  5 establecimientos educativos: tres  institutos de diversificado que  libran el diploma de bachillerato industrial, y el título de perito en una u otra especialidad:   

− El Imrich Fishman en la ciudad de Guatemala,  − El George Kerschestainer en Mazatenango, Suchitepéquez, y  − El Instituto Técnico industrial para Varones en ciudad de Quetzaltenango. 

 Y existen también dos Escuelas Normales de Educación para el Hogar: 

−  La Escuela Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Marion G. Bock,                                                              

31 DIGECUR, Comunicación personal de fecha 2 y 15 de Junio, 2010.  32 Las Escuelas Normales de Educación Física y de Educación Musical, no se sabe a ciencia cierta si se clasifican como carreras social 

humanísticas o como carreras técnicas y profesionales o conforman un tercer bloque. Por otro lado, como indicado en la introducción, existen dudas respecto a la cantidad exacta de cada una de estas categorías de establecimientos educativos.  

 

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− La Escuela Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Profesor Humberto Miranda Fuentes. 

 Estos institutos fueron creados desde 1961, bajo el impulso de la cooperación externa alemana y norteamericana.   Entre  las carreras que se  imparten están: Dibujo en Construcción, Electricidad, Radio  y  Televisión,  Refrigeración  y  aire  acondicionado,  Estructuras  Metálicas,  Artes  Gráficas, Mecánica  De  Mantenimiento,  Mecánica  Automotriz,  Mecánica  General,  Mecánica  Diesel, Mecánica Automotriz, Carpintería, Tornos.   La mayoría de estas  carreras  se  imparten en  la  ciudad  capital, mientras que en  la provincia,  se sirven un máximo de 5 carreras de diversificado. Así, en el Instituto Tecnológico de Mazatenango, se  cuentan  con  las  carreras  de:  Bachiller  Industrial  y  Perito  en  Soldadura  y  Forja,  Bachiller Industrial  y  Perito  en  Mecánica  Automotriz,  Bachiller  Industrial  y  Perito  en  Máquinas  y Herramientas,  Bachiller  Industrial  y  Perito  en  Construcción  y  Carpintería,  Bachiller  Industrial  y Perito en Construcción y Albañilería.   Por  su  lado,  las  Escuelas  Nacionales  para Maestras  de  Educación  para  el  Hogar,  son  centros educativos  públicos  del  ciclo  diversificado,  cuya  finalidad  es  la  formación  de  maestras  en  la especialidad de educación para el hogar. Ofrecen una especialización de  la carrera Magisterio de Educación para el Hogar  con una duración de  cuatro años en  jornada Matutina con un plan de estudios  teórico‐práctico  y  que  confiere  el  título  de Maestra  de  Educación  Para  el  Hogar.  En jornada vespertina a partir de 5to. Grado,  se prepara al alumnado en  la  formación  técnica y  se otorga un diploma en el área técnica elegido. Las tres áreas de formación técnica son: Alimentos, Artesanías,   Textiles.   Además de estos  institutos técnicos históricos está el  Instituto Nacional de Bachillerato en Electricidad, de Escuintla creado en el 2004. Por su rol de rector, el MINEDUC tiene a su cargo también los centros privados, los que son abordados en el numeral 9 (ver infra).   En  la  educación  superior  también  se  ofrece  la  opción  denominada  de  Nivel  Técnico  con  una duración de  seis semestres y una de nivel  intermedio con siete semestres. Así, algunas carreras humanísticas ofrecen el título de técnico universitario: en locución, en periodismo, en publicidad, enfermería, para mencionar algunos.   • Número de Nuevos Institutos Nacionales de Diversificado  En  el  período  de  gobierno  de  la  UNE,  y  de  la  Ex Ministra  Ana  de Molina,  el MINEDUC  hizo progresos significativos en el plano cuantitativo, en materia de formación profesional. El progreso se  hizo  en  dos  direcciones:  Aperturando  institutos  nacionales  de  diversificado  con  carreras técnico–vocacionales y desarrollando infraestructura nueva  para escuelas tecnológicas.   En cuanto a  la apertura de  Institutos Nacionales de Educación Diversificada  ‐INED‐ nuevos, en el 2009, se aperturaron 266,33 creando o reproduciendo cerca de 10 carreras, con una frecuencia de impartición de 433 veces. El título a que dan  lugar es el de Bachillerato en Ciencias y Letras “con orientación en” tal o cual calificación técnica. Así, en orden de importancia decreciente, se crearon o retomaron las siguientes carreras:                                                                

33  La  cifra  varía  según  la  unidad  a  la  que  se  pregunta:  266  por  la  DIPLAN,  el  dato  se  basa  en  los  reportes  de  los  Directores Departamentales,  265,  según  DIGECADE,  cifra  de  acuerdo  a  los  establecimientos  en  funcionamiento,  y  233  según  la  DIGEACE,  de acuerdo a los establecimientos con código para operar.  

 

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− 123 carreras de Bachillerato en Computación − 70 carreras de Bachillerato en Mecánica Automotriz − 56 carreras de Bachillerato en Agroforestería − 52 carreras de Bachillerato en Turismo − 40 carreras de Bachillerato en Electricidad − 24 carreras de Bachillerato en Diseño Gráfico − 04 Carreras en Bachillerato en Textiles − 71 Carreras más de tipo local  

 En cuanto a la implementación de infraestructura nueva para Escuelas Tecnológicas, el MINEDUC34 construye dos categorías de escuelas:   

− 8  del tipo de Escuela Modelo Integral y complejo, construidos con fondos de préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo ‐BID‐ y que están destinados a ser escuelas completas, desde preprimaria, hasta diversificado. Se entiende que las carreras de diversificado deben ser  carreras  técnicas  y  profesionales,  y  sólo  se  construirán  en  localidades  que  reúnan determinados requisitos. Hay 2 de estas escuelas en construcción.  

− 22  de  un modelo más modesto,  en  vista  de  que  son  sólo  del  nivel  diversificado,  y  cuyo número  depende  de  los  compromisos  que  asume  el  presidente  en  las  reuniones  de “Gobernando con la Gente”. En principio, se ha proyectado construir al menos una en cada departamento administrativo. Sin embargo, hasta ahora  se  ignora  la cifra exacta de estos edificios, pues de hecho, hay departamentos donde el presidente no se ha comprometido a construirlas, mientras que hay otros donde  se ha  comprometido a  construir dos  (Petén y Santa Rosa). Se ignora el tipo de fondos que se utilizarán para construir estos tecnológicos35.  

 Todas  estas  construcciones  siguen  la  normativa  establecida  hacia  el  2005  respecto  a construcciones  de  establecimientos  educativos,  y  son  administradas  por  el  MINEDUC.  Para construirlas, se necesita demostrar que el terreno ya está a nombre del Ministerio de Educación. Por otro  lado,  las carreras  técnicas que se  impartirán en ellas serán  las definidas por el Director Departamental  de  Educación.    Se  previó  construir  8  en  el  2009,  8  en  el  2010  y  los  otros  6  se construirían  en  el  2011.  Nada  de  esto  se  ha  construido,36  y  es  probable  que  solamente  se construyan 2 en este período de gobierno.   Una selección de establecimientos sirviendo carreras  técnicas en el nivel diversificado,  realizado por DIGECUR, DIGEACE  y DIPLAN  en  el  2010,  con  base  en  datos  del  2009,  indican  la  situación siguiente:                                                                    

34 DIPLAN, Unidad de Infraestructura, comunicación personal, 22 de marzo, 2010.  35  Uno  de  los  requisitos  para  construir  estas  escuelas  es  que  sean  requeridas  en  poblados  que  formen  parte  de  los municipios priorizados por estar en situación de pobreza y pobreza extrema. Estos municipios fueron inicialmente 45, luego, 125, y en marzo del 2010, llegaban a 177 municipios.  36 Dirección Departamental de Educación, Guatemala – Oriente, comunicación personal de fecha 11 de mayo, 2010. 

 

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CUADRO 10: NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS DE CARRERAS TÉCNICAS POR  SECTORES DE ESCUELAS DE DIVERSIFICADO 

SECTOR DE ESTABLECIMIENTOS 

NÚMERO ESTABLECIMIENTOS 

FRECUENCIA DEIMPARTICIONES DE CARRERA TÉCNICA 

NÚMERO DEALUMNOS ÚLTIMO 

GRADO ESCUELAS OFICIALES  187 292 5,476 ESCUELAS PRIVADAS  415 890 16,388 

ESCUELAS COOPERATIVA  12 22 373 ESCUELAS MUNICIPALES  10 11 149 

TOTAL  624 1,215 22,386 Fuente: Construcción propia, con base en información estadística de DIPLAN, DIGEACE y DIGECUR. 

 El  cuadro muestra  que  el  número  de  escuelas  privadas  sirviendo  carreras  técnicas  casi  triplica (66.50%)  al  número  de  escuelas  oficiales,  y  que  las  escuelas  municipales  y  por  cooperativa, también sirven carreras técnicas en el nivel diversificado. Ahora bien, cada establecimiento puede impartir  desde  una  hasta  10  ó  20  carreras  técnicas,  por  ello,  el  número  de  veces  en  que  las carreras técnicas vigentes (237) fueron impartidas en el 2009 fue de 1,215.   Por otro lado, si se contrasta el total de establecimientos de diversificado en general, con el total de  establecimientos  de  diversificado  con  carreras  técnicas,  se  obtiene  el %  que  representa  la educación técnica y vocacional en el nivel medio.  

CUADRO No. 11: RELACIÓN DE ESCUELAS DE DIVERSIFICADO CON CARRERAS TÈCNICAS CON ESCUELAS DE DIVERSIFICADO EN GENERAL 

  Escuelas Oficiales 

Escuelas privadas 

Escuelas Municipales 

Escuelas cooperativa 

TOTAL 

Establecimientos diversificado en 

general 

458= 100%  2,283 = 100% 43 = 100% 86 = 100%  2,870=100%

Establecimientos con carreras técnicas 

187=40.82%  415 = 18.17% 10= 44.18% 12 = 13.95%  624=21.74%

Fuente: Construcción propia con base en datos de DIPLAN, DIGEACE, DIGECADE y DIGECUR.  El cuadro muestra la marginación de la educación técnica en el ciclo diversificado, puesto que sólo representa el 21.74% del total de establecimientos de diversificado. Este es un dato que sustenta la afirmación de que la educación técnica está marginada dentro de la educación en general.  En otro orden de  ideas, si se establece el número de establecimientos que cuentan con carreras técnicas por  departamentos  administrativos,  se obtienen datos  tanto  sobre  las  regiones más o mejor atendidos como sobre las menos o peor atendidas.            

 

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CUADRO 12: NÚMERO DE ESCUELAS OFICIALES DE CARRERAS TÉCNICAS POR DEPARTAMENTOS 

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO 

NÚMERO ESTBLECIMIENTOS OFICIALES 

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO 

NÚMEROESTABLECIMIENTOS 

OFICIALES San Marcos  26  Escuintla 08 Guatemala  18  Chimaltenango 06 Jalapa  18  El Progreso 05 

Santa Rosa  16  El Quiché 05 Jutiapa  13  Alta Verapaz 06 

Suchitepéquez  12  Zacapa 03 Quetzaltenango  10  Huehuetenango 02 

Petén  10  Baja Verapaz 02 Retalhuleu  09  Chiquimula 01 Izabal  08  Sacatepéquez 01 Sololá  08  Totonicapán 00 

TOTAL ESCUELAS  187   Fuente: Construcción propia con base en información estadística de DIPLAN, DIGECUR y DIGEACE, 2010. 

 Los  11  departamentos  con  mayoría  de  población  indígena,  en  general  están  en  posiciones medianas  y  malas  en  cuanto  al  equipamiento  en  establecimientos  de  carreras  técnicas  y vocacionales.    Las carreras técnicas más desarrolladas en el MINEDUC son  las relacionadas con  la  industria y el comercio, y pocas están  relacionadas con  la agricultura,  la que constituye el principal medio de vida de los pueblos indígenas y de la población mayoritaria del país. En el MINEDUC, sólo uno de los  bachilleratos  autorizados  y  con  acceso  a  la  Educación  Superior,  se  relaciona  con  la  agro‐forestaría. Por otro lado, es necesario considerar que las carreras agrícolas están principalmente a cargo del Ministerio de Agricultura y Recursos Naturales ‐MARN‐ y de la Escuela Nacional Central de Agricultura  ‐ENCA‐,  los que,  conforme  al Artículo 79  constitucional,  son el ente  rector de  la Educación Media Agropecuaria y Forestal.    • Valoración de la Situación Actual  Desde 1970, las apreciaciones que se han hecho de los institutos técnicos de diversificado indican tres factores37 que concurren para que la preparación de los egresados sea negativa o deficiente y consecuentemente que su inserción laboral sea también limitada o nula:   

− Los factores económicos tales como el alto costo del mantenimiento y de la actualización de los  equipos,  el  alto  costo  de  este  tipo  de  estudios  en  comparación  con  el  costo  de  los estudios académicos, y el alto costo para los empresarios en capacitar nuevos trabajadores reclutados, en vista de que no llegan actualizados en materia de maquinarias.  

− Los factores socioculturales tales como el desprestigio del tipo de formación recibido y que hace  que  sean  considerados  como  de  segunda  clase  y  en  consecuencia  dando  lugar  a remuneraciones bajas.  

− Los factores educativos tales como el hecho que los graduados de la educación media sean muy  pocos  como  para  satisfacer  las  necesidades  del  desarrollo,  y  que  los  institutos tecnológicos  apenas  puedan  atender  a  una  parte  o  mejor  dicho,  sólo  a  un  15%  de  la 

                                                            

37 UMG, 1992, “Laboratorio vocacional de la Carrera de Bachillerato industrial y Perito en una Especialidad”, Tesis de licenciatura de de Consuelo Margarita del Rosario Martínez Guzmán.  

 

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demanda total por dichas carreras.38 El efecto de estos tres factores es cierta frustración en los egresados de estas carreras técnicas.  

 Con respecto a los INEDs nuevos aperturados en el 2009, existe demanda de parte de los alumnos pero tienen la debilidad de que no todos cuentan con laboratorios y talleres para hacer prácticas, lo que reduce los cursos a pura teoría. Estos Institutos se realizaron mediante un convenio verbal entre MINEDUC, Municipalidades y Directores Departamentales de Educación: las Municipalidades  proveían de edificio y talleres, y el MINEDUC proveía de maestros y de una parte de  los talleres. Pero las municipalidades sólo cumplieron con la infraestructura y con el equipamiento de algunos talleres.  Nadie  tenía  la  obligación  de  equipar  los  laboratorios.  Por  su  lado,  el  MINEDUC  ha cumplido con la provisión de maestros, en vista de que se han contratado 3,226 maestros nuevos para  atender  dichos  establecimientos,  pero  no  ha  cumplido  bien  con  su  aporte  en  talleres  y equipamiento.  Donde  más  se  ha  avanzado  es  en  la  aprobación  de  las  carreras,  y  en  el equipamiento  de  laboratorios  de  computación  pero  no  en  el  de  talleres  de  mecánica  y electricidad, para mencionar algunos.39   Como  ya  se  mencionó,  el  MINEDUC  ha  aprobado  7  bachilleratos  en  Ciencias  y  letras  “con orientación  en”  algún  arte  y  oficio:  agroforestal,  en  computación,  en  diseño  gráfico,  en electricidad,  en mecánica  automotriz,  en  textiles, en  turismo  (Acuerdo Ministerial 379 – 2009). Estas carreras están aprobadas además de la aprobación de la carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras, al estado  “puro”, es decir,  sin  tener una u otra orientación,  la que  se hizo en el mismo Acuerdo Ministerial.   En cuanto al equipamiento, para el 2011,  se espera equipar con  laboratorios de computación a 11940 de estos 266 establecimientos.   Un área poco explotada es el  impartir carreras técnicas vía los  TIC.  La  INNOVA  del  MINEDUC  puede  ocuparse  de  la  enseñanza‐aprendizaje  por  la  vía electrónica, de algunas carreras técnicas. Esta posibilidad hasta ahora empieza a ser considerada.41   Otro problema suplementario es el hecho que en Guatemala, no se cuenta con una modalidad de formación  de maestros  para  carreras  técnicas  y  tecnológicas.  Por  ello,  se  contratan maestros formados  en  carreras  humanísticas  que  no  tienen  formación  técnico‐vocacional. Excepcionalmente,  se  recurre  a  los  ingenieros  para  impartir  docencia  en  las  carreras  técnicas, pero, estos maestros idóneos no cuentan con formación pedagógica, por lo que tienen dificultades para  impartir  docencia.  Estas  carencias  de  personal  señalan  la  necesidad  de  capacitaciones específicas, y diseñar carreras de formación docente en carreras técnicas, necesidad que todavía no ha sido planteada por los analistas de la educación.                                                               

38  Una  forma  remedial  que  utilizan  estos  institutos  para  paliar  el  retraso  en  equipo  tecnológico  es  recurrir  a  los    “Laboratorios Vocacionales”, que son estadías que hacen los estudiantes en empresas especializadas, antes de graduarse. El inventario del MINEDUC realizado en el 2001 estipulaba que  faltaba verificar el  tipo de  carreras  técnicas que  servían  los establecimientos  registrados  como realizando educación técnico‐vocacional. 39 Dirección Departamental de Educación Guatemala‐Oriente, comunicación personal de fecha 11 de mayo, 2010.  40 Dirección General de Acreditación y Certificación ‐DIGEACE, 2010, comunicación personal de fecha 18 de mayo, 2010.  41 En el ámbito nacional y a grosso modo, al momento actual, Guatemala todavía se encuentra entre los últimos países del continente, junto a Bolivia, Nicaragua y Paraguay, en los que todavía no hay acceso a Internet de manera masiva y permanente.  Datos de CEPAL41, indican que en Guatemala, sólo el 6% de docentes están capacitados para utilizar TIC en  las Escuelas, y que  la  tasa de alumnos por computadora, en el 2008 y en la educación secundaria, todavía es de 35, la cual es una tasa que denota mucha carencia. 

 

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El texto 1 de PREAL y FLACSO sobre Formación Docente42 aborda  la necesidad de  la capacitación docente  por  niveles  y  ciclos  educativos,  por  temas  transversales  (la  interculturalidad),  y  por especializaciones (por grados, por asignaturas, por sectores de niñez), pero no señala la necesidad de la especialización de maestros en carreras técnicas y tecnológicas para el nivel medio. DIGECUR es    la dependencia del MINEDUC que se ocupa de elaborar el perfil de competencias  técnicas y pedagógicas que debe tener cada instructor y DIGEACE de la certificación de dichas competencias laborales.    En  las  propuestas  existentes  para  la  transformación  del  ciclo  diversificado,  elaboradas principalmente  a  finales  del  2007,  se  habló  de  competencias  para  la  vida  y  de  competencias laborales.  Las  competencias  para  la  vida  pueden  considerarse  como  los  elementos  comunes  a todos  los  tipos  de  formación,  también  llamados  competencias  básicas  o  claves. Ahora  bien,  la dificultad  estriba  en  la  identificación  de  las  mismas  para  asegurar  que  las  competencias seleccionadas  llenen  las  características  de  una  competencia  para  la  vida.  Por  ello,  si  el  nivel diversificado busca especializar  la formación de sus estudiantes, deberá considerar competencias laborales a  la par de  las competencias para  la vida.43 Un estudio  realizado por el CIEN, en 1998 para  la COPARE y en seguimiento a  los compromisos de  los Acuerdos de Paz, señala algunas de estas habilidades para  la vida: fomento del  liderazgo, de  la creatividad, del trabajo en equipo, de los mecanismos de toma de decisiones, y la solución de problemas.44  • Estructura Institucional Específica  Para  esta modalidad de  educación, debido  a que  no  es política  educativa,  no  es  reconocida ni como rama de la enseñanza ni como modalidad educativa, y por ello, tampoco existe una unidad o dependencia  específica  del MINEDUC  para  atenderlo.  De  hecho,  este  tipo  de  formación  está dispersa  en  el  sistema  formal  y  no  formal  de  educación.  Tampoco  existe  una  clasificación específica  para  dicha  categoría  de  establecimientos  educativos,  por  lo  que  no  se  consiguen estadísticas  específicas  sobre  su  cobertura.  Esta  situación  recomienda  ejercer  la  prudencia  en relación a la exactitud de las cifras estadísticas que se mencionan en el presente estudio.    En resumen, la educación técnica y vocacional en el subsistema escolar ha tenido poco desarrollo o un desarrollo marginal. Es en su situación de marginalidad que ha tenido avances y retrocesos, pero sus avances han sido mínimos en relación al crecimiento de los establecimientos con carreras social  humanísticas  y    a  las  necesidades  del mercado  laboral. Desde  el  punto  de  vista  legal,  la educación  técnica  es  un  enfoque  obligatorio  y  en  el  CNB  está  contemplado  el  área  de productividad  y  desarrollo,  pero  casi  no  se  aplica,  excepto  en  los  establecimientos  que específicamente sirven carreras técnicas.                                                               

42 FLACSO y PREAL, 2010, “Textos para el Debate Educativo: Texto No 1, Formación docente”, Publicaciones de FLACSO Guatemala, páginas 7 – 9, y 77 – 80.   43 Entre  las principales competencias o habilidades para  la vida, más mencionadas y  requeridas en Carreras Técnicas exitosas están: Pensamiento Creativo, Trabajo en Equipo, Comunicación  Interpersonal, Autoestima, Responsabilidad, Comportamiento Ético, Higiene personal,  y Manejo  de  Conflictos. Otras  competencias  o  habilidades  para  la  vida,  de  tipo  secundario  están: Aprender  a  aprender, Administración del tiempo, Salud personal, Cuestiones de Género, Derechos del Trabajador, Derechos del Ciudadano, Prevención de la Violencia, Planificación de vida, Capacitación para  la Búsqueda de Empleo  (BID, 2009,  “Informe Final del Programa Entra21: Fase  I: 2001‐2007”, Páginas 18‐19).  44 CIEN, 1998, “Educación y Capacitación para la Productividad”, consultoría para la Comisión Paritaria de Reforma Educativa‐COPARE, Versión en Fotocopias, Guatemala, página 51.  

 

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7.2. La Orientación Vocacional y Ocupacional en la Educación Extraescolar La  EEX  es  definida  como  aquella  educación  escolar  o  reglada,  consiste  en  una  segunda oportunidad  que  las  instituciones proporcionan  a  la población que ha  estado  excluida o no ha tenido acceso a  la educación escolar y a  las que habiéndola  tenido desean ampliarlas. El Estado debe supervisarla y diversas instituciones, como las ONG, se encargan de su ejecución.   Existen dos  formas de  ver  la educación extraescolar: a) Desde  la perspectiva de  la edad de  los beneficiarios,  los que pueden  ser  jóvenes pero  cursando  los grados de  la primaria; b) Desde  la perspectiva de los temas de estudio, los que pueden ser carreras técnicas cursadas por jóvenes en edad o sobre‐edad escolar. En este apartado, se abordará esta última perspectiva.     La  institución  clave del MINEDUC que  se ocupa de este  tipo de educación es  la DIGEEX,  la que tiene varias diferencias en relación al sistema regular: a) Modalidades alternativas de entrega de la educación  escolar  formal  o  reglada  (plan  fin  de  semana,  plan  primaria  acelerada,  plan  básico acelerado,  educación a distancia, Programa de Educación de Adultos por Correspondencia ‐PEAC‐ etc.,  b)  Modalidades  de  interacción  en  el  proceso  de  enseñanza  aprendizaje  (educación  a distancia, presencial  y  semipresencial  como  la  educación por  alternancia),  y  c)  Especificidad  en carreras cortas y largas desembocando o no en el acceso a la educación superior, y constituyendo educación técnica o humanística, o ambas a la vez.  Pero en el campo, también puede considerarse a CONALFA como una institución mixta (pública y privada)  que  realiza  Educación  Extraescolar  al  realizar  la  primaria  para  adultos  a  través  de  sus programas de alfabetización integrados en proyectos de desarrollo:   a)   La  alfabetización  inicial  que  es  equivalente  al  primer  grado  de  primaria,  y  que  se  puede 

realizar tanto en forma bilingüe (maya‐castellano) o monolingüe en castellano,  b)   La  Postalfabetización  etapa  I,  que  es  equivalente  al  tercer  grado  de  primaria.  Esta 

postalfabetización se sirve solo en castellano. c)   La  Postalfabetización  etapa  II,  que  es  equivalente  a  sexto  grado  de  primaria.  Esta  post 

alfabetización se imparte sólo en castellano.   La distinción entre escolar y extraescolar no siempre es  fácil, puesto que  la educación nocturna para estudiar  la primaria, básicos y diversificado, es clasificada en el MINEDUC como educación formal, cuando otros autores  la clasifican como extraescolar, en vista de que es una modalidad que busca atender a población trabajadora que no pudo asistir a la educación regular o gradada.   • La Orientación Vocacional y Ocupacional Extraescolar en el Ciclo Básico La legislación Vigente  En el año de 1975,  con el Plan de Educación Ciencia  y Cultura,  se plantea  la necesidad de una educación que, paralela a la educación escolar, diera servicio educativo a la población de quince y más años que por diversas razones quedaba fuera del sistema educativo escolar. Se crea entonces la  Junta  Nacional  de  Educación  Extraescolar  como  el  ente  rector  de  los  procesos  educativos Extraescolares y la Secretaría de Coordinación de la Junta como ente coordinador y ejecutor de los programas y proyectos que ejecutaron diversas instituciones públicas y que realizaban en materia de EEX (Acuerdos 05‐75, y 21‐75).  En el Acuerdo Gubernativo No. 13‐77 relativo al  Reglamento de la Ley de Educación, el artículo 29 establece: “La Dirección General de Educación Extraescolar  ‐ DIGEEX es  la Dependencia Técnico‐Administrativa  encargada  de  la  dirección,  ejecución,  supervisión  y  control  de  la  educación 

 

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extraescolar que realiza el Ministerio”. Esto es considerado como la base legal de la creación de la Dirección General de Educación Extraescolar. Sin embargo,  la DIGEEX ha sido  la responsable sólo parcialmente de esta rama del conocimiento, y no tiene injerencia en el sistema formal o escolar y como Dirección General, ha sido marginada y hasta temporalmente degradada, en la estructura y jerarquía administrativa del MINEDUC.   Algunas  veces  ha  sido  reconocida  y  rescatada,  pero  generalmente marginada,  invisibilizada  y excepcionalmente  desmantelada. Así,    en  1985,  fue  eliminada  la  unidad  que  se  ocupada  de  la Educación Técnica45. Luego, la DIGEX fue “degradada” a mediados del 2006, debido a que dejó de ser  Dirección  General  para  tornarse  Subdirección  de  la  DIGECADE.  En  dicha  condición  estaba cuando  se  realizó una  evaluación del desempeño  institucional  en  sus programas,  la que  reveló deficiencias  en  sus  principales  programas  Núcleos  Educativos  Familiares  para  el  Desarrollo -NUFED‐ y PEAC.46 Y a principios del 2007, se creó la Comisión Liquidadora de su área financiera,47 lo que  implicó el cese de su capacidad de ejecución. Luego, en  la Administración 2008‐2012, fue resucitada  a  mediados  del  2008  con  el  nuevo  reglamento  interno  del  MINEDUC  (Acuerdo Gubernativo 225‐2008), el que  lo  reconoció nuevamente  como Dirección General. Hasta ahora, todavía no ha  logrado reconstituirse debidamente como Dirección General. Todos sus programas educativos  tienen  legislación  que  aprueba  su  funcionamiento,  puesto  que  utilizan  fondos  del Estado.   En referencia a la creación de la DIGEEX y su funcionamiento, el Dr. Carlos González Orellana dice. “Posteriormente  se  creó  la Dirección General  de  Educación  Extraescolar,  ente  que  actualmente existe  en  la  estructura  del Ministerio  de  Educación  pero  que  se  ha  quedado  corta  frente  a  las necesidades  que  plantea  la  realidad  actual”.  (Historia  de  la  Educación  en  Guatemala,  Carlos González Orellana48).   La Situación de la Orientación Educación ‐Vocacional en DIGEEX Ya  se  indicó  que  la  DIGEEX  hace  orientación  ocupacional  y  vocacional  y  no  educación  técnica propiamente dicha  (Ver supra, numeral 4). Es evidente que un graduado de un curso o taller de dos o tres horas semanales, y de dos o tres meses de duración no es igual a un graduado de una carrera  de  tiempo  completo,  de  dos  o  tres  años.  De  ahí  la  necesidad  de  la  regulación  y estandarización de  los cursos y carreras cortas. La calidad de  los egresados se evalúa en base al tiempo  ocupado  en  formación  teórica,  y  contenido  curricular,  y  tiempo  de  formación experimental.   Entre los programas y proyectos de orientación ocupacional y vocacional, con dedicatoria a la juventud, que ejecuta la DIGEEX se pueden mencionar a NUFED y Becas Solidarias.   Núcleos Educativos  Familiares para el Desarrollo  ‐ NUFED.  Tiene  como propósito  fundamental proveer a  los  jóvenes y señoritas del área rural egresados de  la escuela primaria, una formación general basada en sus necesidades, problemas e inquietudes. Esta formación es equivalente a los tres  años  del  Ciclo  de  Educación  Básica,  basado  en  la  autogestión.  El  programa  utiliza  la                                                             

45 ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Formación para el Trabajo”, Guatemala, página 149.  46 DIGEACE, 2007, “Informe Técnico, Dirección General de Educación Extraescolar, Investigación Diagnóstica a los Programas NUFED Y PEAC”, Versión Electrónica del estudio, Guatemala.  47 Ver Acuerdo Ministerial 513‐2007, de fecha 28 de marzo del 2007, el que creó la Comisión Liquidadora del Área Financiera de la DIGEEX. 48 USAC, 2007, Historia de la Educación en Guatemala, de Carlos Gonzales Orellana, Sexta Edición, Editorial universitaria editorialusac@usac.edu.g, http://books.google.com.gt/  

 

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metodología de  la alternancia y en algunos casos  los  jóvenes están  internos en el  centro. En el 2009, este programa alcanzó un total de 634 centros NUFED atendiendo a 27,000 educandos, en los 22 departamentos. En el 2010 tiene a 30,000 estudiantes inscritos.   La formación técnica que reciben los alumnos es una orientación vocacional principalmente en el campo  agropecuario,  y  secundariamente,  en  el  campo  del  emprendurismo.  Sus  egresados  son generalmente  líderes  de  las  comunidades  por  las  habilidades  adquiridas  de  investigación  y  de solución de conflictos y de carencias organizacionales y sociales.    Becas  Solidarias:  es  un  programa  presidencial  multi‐institucional.  DIGEEX  y  DIPLAN  son  las unidades  del MINEDUC  que manejan  capítulos  específicos  de  este  programa.  Becas  Solidarias funciona  bajo  la  responsabilidad  del  Consejo  de  Cohesión  Social,  con  una  inversión  de Q.  145 millones. Busca beneficiar a 50 mil jóvenes con dos categorías de becas: de empleo y de estudio. a)  Las  Becas  de  escolarización  que  se  subdividen  en  Becas  para  Educación Media  (básicos  y diversificado)  (manejadas por DIPLAN del MINEUC) y becas para Educación Superior  (Manejadas por  SEGEPLAN).  B)  Las  Becas  de  Empleo  se  subdividen  en  Becas  de  Pasantías  (manejada  por MINEDUC) y Becas para estudiar en INTECAP (Manejadas por SEGEPLAN). Uno de los requisitos es que  los aspirantes califiquen como pobres o pobres extremos, hayan concluido el nivel primario, presten un servicio comunitario de diez horas semanales y sostener un promedio de 80 puntos. Las solicitudes deberán ser aprobadas por un comité. El programa se financia con aportes de  los ministerios  de  Educación,  Economía,  Trabajo,  el  Banco  Mundial  y  la  Secretaría  General  de Planificación.  Centros Municipales de Capacitación  y  Formación Humana  ‐CEMUCAF‐:  es otro programa  con alguna relación con la formación para el trabajo. Tienen fundamento legal en el Departamento de Educación Rural familia ‐DERFAM‐. Su objetivo es fortalecer infraestructura y logística municipal y local para  la  formación  integral de personas que  requieren de calificación  técnica‐laboral y para apoyar la pequeña y mediana empresa. Con el apoyo de algunos gobiernos municipales, las ONG e Iglesias,  la DIGEEX  ha  desarrollado  55  cursos  cortos.  En  el  2009,  los  CEMUCAF  han  atendido  a 31,616 personas en  los 22 departamentos. Entre  los  talleres  y  cursos  cortos que brinda, están: Corte y confección, Belleza, Cocina, Repostería  , Bordados, Electricidad Domiciliar, Manualidades, Tejidos,  Piñatería,  Floristería,  Computación,  Primeros  Auxilios,  Horticultura,  Técnicas Agropecuarias, Carpintería. Es evidente que no es  lo mismo un graduado de un taller o curso de dos o tres meses, que uno graduado de una carrera de dos o tres años.   Estos  programas  no  tienen  dedicatoria  a  la  juventud,  pero  entre  los  beneficiarios  registra  un porcentaje  constituido por  jóvenes. Además de  estos programas,  la DIGEEX  acredita  cursos del área  ocupacional  del  Programa  Presidencial  Escuelas Abiertas  y  se  ocupa  de  las Academias  de Cursos Libres (Ver  infra, numeral 10.2). Asimismo, puede mencionarse al Programa de Educación por Correspondencia‐PEAC,49 y otros  que están en proceso de revisión (Joven Móvil, Promotores Juveniles  Comunitarios,  Radios  Educativas)  o  que  han  dejado  de  funcionar  como  “Guatemala Joven”50.                                                              

49 PEAC Programa de Educación a Distancia de DIGEEX atiende a población joven y adulta pero que no ha cursado su primaria. Por ello, no  se  consignan  sus datos aquí.  Sin embargo, es de  considerar que,  sus  reportes  institucionales  indican que, en  el 2009 atendió a 17,000 estudiantes. Esta cobertura educativa, ha sido fructífera a pesar que, desde los años 2008 a 2009 únicamente se ha contado con 169 Técnicos Docentes contratados por el MINEDUC y el apoyo de 124 Técnicos Docentes Voluntarios.  50 “Guatemala Joven” Fue un programa que funcionó en el 2008 y 2009. El MINEDUC contrató los servicios del INTECAP para formar a 40,000  jóvenes y adultos, en  los 333 municipios. Sólo  lograron  capacitar a 15,895.  Inició en el 2008 y  fue  cancelado en el  segundo semestre del 2009, por falta de fondos.  

 

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 Fuera de ella, hay otros actores que realizan formación para el trabajo, a través de cursos y talleres cortos  como  las parroquias,  los gobiernos municipales, y  las ONG, pero es  la DIGEEX  la que  los autoriza y supervisa.   • Educación Técnico‐Vocacional Extraescolar en el Ciclo Diversificado  El MINEUC a través de la DIGEEX no tiene  carreras técnico‐vocacionales, en el nivel diversificado, y según la modalidad extraescolar. 

 7.3 La Ciencia y Tecnología Maya en el Sistema Educativo Nacional.  El  Acuerdo  de  Identidad  y  Derechos  de  los  Pueblos  Indígenas,  en  el  marco  de  la  Reforma Educativa,  instituyo  (Capítulo  III,  literal  F)  el  reconocimiento  de  la  existencia  y  valor  de  los conocimientos  científicos  y  tecnológicos  de  los  pueblos  indígenas,  para  recuperarlos, desarrollarlos  y divulgarlos.  El  gobierno  se  comprometió  a promover  su  estudio  y difusión,  y  a facilitar la puesta en práctica de estos conocimientos.   Hasta ahora, no existen en el MINEDUC tentativas de implementar este compromiso en el sistema educativo. Existe en  la DIGEBI una subdirección de Ciencia y Tecnología, pero por  la marginación de esta dependencia, y por la compartimentación y verticalismo en que se desenvuelven todas las Direcciones  Generales,  no  ha  podido  difundirse  y  aprovecharse  lo  que  esta  subdirección  haya podido generar en la materia.   En resumen,  la educación extraescolar está poco desarrollada en el sistema educativo. De hecho su estatus y tratamiento ha sido más negativo que positivo. Esto puede verificarse en presupuesto, sostenibilidad institucional, apoyo político y cobertura de sus programas y proyectos. Además, no conforma  todavía un  sistema  integrado que  conduzca a  los alumnos desde  la primaria hasta  la educación terciaria, pasando por  la secundaria. Tampoco está establecida  la homologación entre grados  y  ciclos  de  primaria  y  secundaria,  de  la  modalidad  escolar  y  extraescolar  como  para permitir a los alumnos de pasarse de un subsistema al otro.   En situación más grave se encuentra  la orientación vocacional y  la educación técnico vocacional, debido a que no está reconocida como rama de  la enseñanza ni como modalidad de educación. Consecuentemente,  no  cuenta  con  una  unidad  específica  para  su  dirección,  normalización, fiscalización  y  asesoría; ni  cuenta  con mecanismos de  identificación de necesidades de  perfiles ocupacionales  y  de  competencias  laborales.  Puede  decirse  que  su  situación  ha  sido  la  de  ser permanentemente una modalidad marginada e  invisibilizada. Asimismo, el hecho que se impartan cursos y carreras técnicas cortas y  largas en  los subsistemas escolar y extraescolar  indica que su tratamiento  se encuentra dispersa y no  siempre  funciona con  los mismos criterios y estándares educativos. Sus problemas básicos en  los centros educativos son:  la falta de formación específica de docentes,  la falta de  laboratorios y talleres equipados y actualizados tecnológicamente y falta de  normalización  y  asesoría  en  determinar  las  competencias  laborales  requeridas  para  un programa. Y  tanto para  la Orientación Vocacional como para  la Educación Técnica y Profesional, hace  falta una matriz clasificatoria de  las ocupaciones y oficios En  lo referente al abordaje de  la ciencia y tecnología de  los pueblos  indígenas, se observa que este tema simplemente no ha sido abordado.    

 

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8.  LAS CARRERAS TÉCNICO‐VOCACIONALES EN OTROS MINISTERIOS DEL EJECUTIVO  

 Si bien  la  Ley del Organismo Ejecutivo establece que  cada ministerio es  rector en  su  campo,  la rectoría  del MINEDUC  no  siempre  prevalece  o  funciona  en  cuanto  a  las  carreras  técnicas  de diversificado que atienden otros ministerios del Ejecutivo. El diploma o  título que extienden,  se refiere a calificaciones técnicas especializadas. Así:   • El  Ministerio  de  Salud  Pública  y  Asistencia  Social  ‐MSPAS‐,  tiene  la  Escuela  Nacional  de 

Enfermería,  la que  forma, en el  ciclo diversificado  a  auxiliares de enfermería  y  auxiliares de enfermería comunitaria.  En la actualidad, existen 3 escuelas nacionales de enfermería. En una alianza con la Universidad de San Carlos, esta rama de la enseñanza tiene acceso a la educación superior,  en  la  misma  especialidad,  dando  lugar  a  técnicos  universitarios,  licenciaturas  y maestrías con especializaciones en los diferentes campos de la salud.   

• El Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación ‐MAGA‐ tiene 4 Escuelas de Formación Agrícola  ‐ EFAs que en el ciclo básico de  la educación media, sirven orientación vocacional. El MAGA  tiene por otro  lado,  como entidad descentralizada  y  autónoma  a  la Escuela Nacional Central de Agricultura ‐ENCA‐, la que forma peritos agrónomos y peritos forestales, en el nivel diversificado. Estas carreras de educación media dan acceso a estudios universitarios. Hasta el 2000, había graduado a más de 4,500 peritos agrónomos y peritos  forestales.  La ENCA es  la entidad  rectora de  la educación agrícola a nivel de educación básica y media. Ha autorizado varias escuelas de formación agrícola y de agricultura en el país: 4 escuelas de agricultura en el Ministerio de  la Defensa, 5 escuelas de  agricultura  con  la  Iniciativa Privada,  y 2 escuelas de agricultura, de carácter mixto (público y privado). El MINEDUC autoriza el pensum de estudios de  las  EFAs. MAGA  considera  que  el  sistema  de  educación media  agrícola  es  un  esfuerzo conjunto con el MINEDUC.   

 • El  Ministerio  de  la  Defensa  Nacional  tiene  los  institutos  Adolfo  V  Hall,  que,  en  el  nivel 

diversificado, forma Bachilleres en Ciencias y Letras y Subtenientes de Reserva. En total hay 7 Institutos Hall en toda  la República. Este título de Bachiller da acceso a estudiar en  la Escuela Politécnica  del  Ejército  (nivel  superior)  o  a  proseguir  estudios  universitarios  en  una  u  otra carrera. Asimismo, el Ministerio de la Defensa desarrolla cursos de Alfabetización y de Escuela Primaria Acelerada para con sus reclutas. Tiene otras escuelas pero todas son de nivel superior y para ingresar necesitan tener el grado de oficiales del ejército. La Escuela de Aviación Militar, la Escuela de Mecánicos de Aviación, la Escuela Politécnica, para mencionar algunas.  

 • El Ministerio de Cultura y Deportes cuenta con 4 Escuelas Nacionales (Conservatorio Nacional 

de Música, Escuela Nacional de Artes Plásticas, Escuela Nacional de Arte Dramático y Escuela Nacional  de  Danza)  en  la  ciudad  capital,  además  de  13  escuelas  de  arte  situadas  en  igual número de municipios del país. En el ciclo diversificado,  forma bachilleres en música, danza, artes plásticas, etc. 

 • El Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales  ‐MARN‐ no desarrolla carreras  técnicas. Para 

incidir  en  educación,  ha  desarrollado  las  plataformas  curriculares  basadas  en  la  educación ambiental  las  que  están  dirigidas  a maestros  e  incluyen  un  cuaderno  de  trabajo  para  los alumnos. Desde el 2010, se implementarán en el pensum de estudios que va desde preprimaria 

 

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hasta diversificado. Estas plataformas  se han definido en  tres ejes principales  y  cinco  temas educativos: justicia ambiental, deuda ecológica y bioética. 

 • El Ministerio de Gobernación no desarrolla carreras técnicas en el ciclo diversificado. Las tres 

Academias  de  la  Policía Nacional  Civil  que  existen  en  la  actualidad  inician  la  formación  con egresados del diversificado (maestros, bachilleres, peritos, etc.). La edad mínima para ingresar es de 18 años, y la máxima de 30 años de edad. 

 • El Ministerio de Trabajo y Previsión Social  ‐MTPS‐, no desarrolla carreras  técnicas en el ciclo 

diversificado, pero sí forma parte de sus atribuciones, el participar en la orientación y definición de  las competencias  laborales que deben  tener  los egresados de cursos y de niveles y ciclos educativos. 

 • El Ministerio  de  Economía  –MINECO,  a  través  del  Vice Ministerio  de  la Micro,  Pequeña  y 

Mediana Empresa, ofrece servicios de capacitación y asistencia técnica (talleres especializados, cursos y entrenamientos, capacitaciones específicas o generales, etc.). Opera como ente rector y coordinador en materia de Desarrollo de las Empresas. 

 • El  Instituto  Guatemalteco  de  Seguridad  Social  –  IGSS  ofrece  el  Diplomado  de  Auxiliar  de 

Enfermería con el aval del Ministerio de Salud y Asistencia Social. Para ello exige el diploma de Tercero Básico de la Educación Media.   

 Las carreras y ministerios que aceptan la rectoría del MINEDUC, aceptan que éste intervenga con ellos  en materia  de  perfil  de  competencias  laborales,  elaboración  y  aprobación  de  pensa  de estudios,  certificación de  instructores  y  centros educativos, etc. Por  ahora, hay ministerios que tienen alguna relación con el MINEDUC, y otros nada del todo.  En resumen, hay otros ministerios del organismo ejecutivo que han generado carreras técnicas y vocacionales  y  que  van  desde  el  ciclo  básico  hasta  el  nivel  superior  pasando  por  el  ciclo diversificado, pero lo han realizado sin aceptar la rectoría real e integral del MINEDUC. Esto es lo que  hace  concluir  que  no  existe  un  “sistema  nacional”  de  educación  técnico‐vocacional  y formación para el trabajo. Desconocemos si estos ministerios tienen mecanismos de identificación de  necesidades  y  competencias  laborales,  en  las  carreras  que  implementan.    Se  constata  la necesidad de realizar la matriz clasificadora de las ocupaciones laborales en el país, pues tanto en las  carreras  y  cursos  social‐humanísticos,  como  en  las  carreras  y  cursos  técnico‐vocacionales, existen formación de corta, mediana y larga duración.            

 

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9. LOS PROGRAMAS DE BECAS PARA EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO 

 Con base en la recopilación de programas de becas de educación media, realizado por el Instituto para  el  Desarrollo  de  la  Educación  superior  ‐INDESGUA‐,  exponemos  el  siguiente  apartado centrado  en  las  becas  para  la  formación  técnico‐vocacional.  La  recopilación  considera  sólo  las becas para continuar estudios de educación media. Se dividirán  los programas de becas en dos categorías: públicas y privadas.   

9.1. Los Programas Oficiales de Becas • Los Programas de Becas del MINEDUC El MINEDUC cuenta con tres programas de Becas de Educación Media: el de Bolsas de Estudio, el de Becas de Alimentación y el de Becas de la Excelencia.  El  programa  Bolsas  de  Estudio  es  una modalidad  en  la  que  el  becario  recibe  del  Estado  una asignación mensual de Q. 100.00 de febrero a octubre (Q. 900.00 anuales). Las Bolsas de Estudios se  otorgan  a  estudiantes  de  educación media,  tanto  del  Ciclo  Básico  como  Diversificado  que realicen  sus  estudios  en  centros  educativos  oficiales  y  por  cooperativa.  Entre  las  carreras  de diversificado  que  ofrecen  las  escuelas  e  institutos  oficiales  y  por  cooperativa  se  incluyen: bachillerato,  magisterio,  secretariado,  ciencias  comerciales,  carreras  técnicas  industriales, informática, etcétera. Se obtiene información en las Direcciones Departamentales de Educación el listado de establecimientos educativos incluidos en el programa de cada departamento. Cubre un aproximado de 13,500 alumnos.   El  Programa  de  Becas  de  Alimentación  es  una  modalidad  en  la  que  el  becado  recibe  una asignación mensual  de Q.  400.00  de  febrero  a  octubre  (Q.  3,600.00  anuales)  para  el  pago  del hospedaje y alimentación en  los  internados de  los centros educativos  incluidos en el programa. Estas  becas  se  conceden  a  estudiantes  de  Educación  Media,  tanto  del  Ciclo  Básico  como Diversificado,  que  realicen  sus  estudios  entre  otros,  en  el  Instituto  Técnico  Industrial  Georg Kerschensteiner,  de Mazatenango, Suchitepéquez.  Se otorga becas a los egresados de 3er. grado de  Educación  Básica  y  para  efectuar  estudios  que  conduzcan  a  Bachiller  Industrial  y  Perito  en Soldadura y Forja, Bachiller Industrial y Perito en Mecánica Automotriz, Bachiller Industrial y Perito en Máquinas y Herramientas, Bachiller  industrial y Perito en Construcción y Carpintería, Bachiller Industrial y Perito en Construcción Albañilería. Cubren un aproximado 1,700 alumnos.   El Programa de Becas de Excelencia es una modalidad en la que el becado recibe una asignación mensual  variable  que  garantiza  que  el  estudiante  pueda  cubrir  el  pago  de  las  colegiaturas  del establecimiento educativo donde  realiza  sus estudios y  los gastos de alimentación, hospedaje y material educativo. Se otorgan becas de  la excelencia  total y parcial. Se conceden a estudiantes con  aptitud  y  alto  rendimiento  académico  demostrado,  para  realizar  estudios  de  Ciclo Diversificado  en  centros  educativos  privados  de  alto  rendimiento  que  el MINEDUC  califique  y seleccione. La tendencia general de estas becas es apoyar carreras técnico‐vocacionales. Cubre un aproximado de 400 estudiantes al año.   En  la  actualidad  están  incluidos dentro de  este  Programa,  algunos  establecimientos  educativos privados que ofrecen carreras técnico‐vocacionales como Kinal, en ciudad Guatemala, Colegios La Salle y Salesiano, Tecnológico K’iche´ en Chichicastenango, Colegio Tecnológico en Informática de 

 

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alta Verapaz, PROESUR‐UVG en Santa Lucía Cotzumalguapa,  Instituto Tecnológico del Nororiente en Zacapa, entre otros.   • Los Programas de Becas del MAGA y ENCA.  La ENCA ubicada en Bárcenas, Villa Nueva, Guatemala, otorga becas completas para que  jóvenes estudiantes, hombres y mujeres, egresados de  tercero básico puedan continuar  sus estudios de diversificado en las carreras de Perito Agrónomo y Perito Forestal.   El proceso de  selección de  los becados  se  realiza  en  2  fases:  Examen de pre  selección  y  curso propedéutico. El examen de preselección se realiza generalmente en el mes de noviembre en  las 18 sedes autorizadas por el ENCA.   • Los programas de Becas de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia ‐SBS‐  Becas  Pro‐Mujer  de  la  Secretaría  de Obras  Sociales  de  Esposa  del  Presidente  ‐SOSEP‐.  Buscan facilitar  a  las  niñas  y  mujeres  jóvenes  y  adultas  del  área  rural  los  recursos  necesarios  para continuar sus estudios de nivel medio –básico y diversificado‐  , y  lograr un nivel académico más elevado y una  formación humana de mejor  calidad para que  las  futuras  familias  contribuyan al desarrollo  de  Guatemala.  Las  jóvenes  becadas  tienen  como  seguimiento,  capacitaciones  en valores, liderazgo y autoestima con el objetivo de apoyarlas en su rendimiento escolar de manera que puedan conservar la beca.  En el 2008 se otorgaron 1547 becas educativas a igual número de niñas y jóvenes mujeres a nivel nacional, para continuar sus estudios de educación media, de  las cuales 361 se distribuyeron por medio del sistema de educación a distancia, impartido por el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica ‐IGER‐.   Las Becas Pro‐mujer se da a estudiantes de: 

− Establecimientos  Educativos  Oficiales  de  Nivel  Medio,  Institutos  por  Cooperativa  y Telesecundarias localizados en aldeas o cabeceras municipales. 

− Colegios privados si no existen en el municipio cualquiera de los tipos de establecimientos. − Educativos descritos en el inciso a. − Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica  ‐IGER  (Sistema de Educación a Distancia por medio de la radiofonía). 

 Se gestionan en las oficinas departamentales de la SOSEP o en los centros o programas educativos con convenio con la SOSEP.  • El programa de Becas Solidarias de los Programas Presidenciales y Cohesión Social El programa  tiene  contemplado beneficiar a 50 mil  jóvenes  con becas de empleo y de estudio, incluso  para  cursar medicina  en  el  interior  del  país.  Las modalidades  varían:  a)  Las  becas  de empleo se dividen entre cursos de inglés intensivo que, al concluir, incluyen la contratación en call center,  la  capacitación  técnica y  las pasantías de  tres meses en empresas al  término de  la  cual existe  la  opción  de  contratación;  b)  El  otro  grueso  de  las  becas  son  educativas,  las  que  están destinadas a garantizar  la continuidad en  los estudios de alumnos en el nivel medio,  tanto nivel básico como diversificado, y en el nivel superior.   

 

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Uno  de  los  requisitos  es  que  los  aspirantes  califiquen  como  pobres  o  pobres  extremos,  hayan concluido el nivel primario, presten un servicio comunitario de diez horas semanales y sostener un promedio  de  80  puntos.  Las  solicitudes  deberán  ser  aprobadas  por  un  comité. Para  la  implementación de esta nueva herramienta de apoyo a  la  juventud  se están  invirtiendo 145 millones de quetzales.   Las  becas  se  pueden  obtener  de  forma  completa,  con  subsidio  y  mediante  un  crédito.  Los requisitos  para  obtener  una  de  ellas  son:  participar  en  un  estudio  socioeconómico,  haber finalizado  la  educación  primaria  (en  caso  de  los  que  opten  por  una  beca  para  el  nivel medio), mantener un promedio de 80 puntos  y  corresponder  con  servicio  social a  su  comunidad en un mínimo de 10 horas a la semana.  

9.2. Los Programas Privados de Becas Entre  los  programas  de  becas  privadas  que  apoyan  la  formación  técnica  y  vocacional,  pueden mencionarse:  Becas del Banco de  los Trabajadores. Son becas  sólo para estudiar  carreras  técnicas a nivel de diversificado,  en  tres  establecimientos  educativos  específicos:  la  Nacional  para  Maestras  de Educación para el Hogar Marion G. Bock,  la Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Profesor Humberto Miranda Fuentes e  Instituto Técnico Vocacional Dr.  Imrich Fischmann. En  los dos  primeros  centros  educativos,  se  sirve  la  carrera  de Maestras  de  Educación  para  el Hogar, mientras que en el último, se imparten las carreras ya mencionadas en el apartado 6.   Becas  de  la  Universidad  del  Valle  de  Guatemala.  Para  descentralizar  las  oportunidades educativas, la UVG creó dos institutos tecnológicos: el instituto tecnológico‐ITEC‐UVG en Sololá, y el Programa Educativo del Sur PROESUR –UVG en Santa Lucía Cotzumalguapa, Escuintla. Ambos institutos  tecnológicos ofrecen becas  totales  y parciales  y  créditos educativos  a  los estudiantes que son admitidos y que tienen vocación tecnológica pero sin los recursos para pagar sus estudios.   Los  requisitos y procedimientos de admisión y otorgamiento de becas y ayudas  financieras son: Haber completado en  forma satisfactoria  la Educación de Nivel Básico, estar comprendido entre 15 y 17 años de edad, aprobar los exámenes de admisión.   En el  ITEC se tienen  las carreras de: Bachiller en ciencias y  letras, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico  en  Turismo,  Bachiller  en  Ciencias  y  Letras  y  Técnico  en  Agroforestería,  Bachiller  en Ciencias y Letras y Técnico en Productos Agrícolas de Exportación. En el PROESUR se imparten las carreras de: Bachiller en Ciencias y Letras, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico Universitario en Productos  Agrícolas,  Bachiller  en  Ciencias  y  Letras  y  Técnico  Universitario  en  Mecatrónica, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico Universitario en Electrónica Industrial, Bachiller en Ciencias y  Letras  y  Técnico  Universitario  en Mantenimiento  Industrial,  Bachiller  en  Ciencias  y  Letras  y Técnico  en  Universitario  en  Turismo,  Bachiller  en  Ciencias  y  Letras  y  Técnico  en  Seguridad Alimentaria e Nutricional.  Becas de Ak´Tenamit. Ak´ Tenamit es una organización Maya Q´echi´ que promueve e  incide a nivel  nacional  e  internacional  en  la  autodeterminación  de  los  Pueblos  Mayas  a  través  de programas  apropiados,  innovadores  y  sensibilizadores  para  desarrollar  mejores  servicios  de educación, salud y autosotenibilidad, elevando  la cantidad de poblaciones  indígenas en  la región de Izabal con respecto a la cosmovisión.  

 

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Ak´ Tenamit  cuenta  con dos  institutos:  Instituto Básico Comunitario Ak´ Tenamit  (Nivel Básico), Instituto Particular Mixto Ak´ Tenamit (Nivel Diversificado). Ambos ubicados en  la Aldea Barra de la Lámpara, Livingston, Izabal.  En  sus  institutos Ak´ Tenamit ofrece  las  siguientes  carreras de nivel medio: Básico en Bienestar Rural, Perito en Turismo Sustentable, Perito en Bienestar Rural. El nombre de estas carreras no permite establecer bien si son técnicas, humanísticas o agrícolas.   Existen  otras  entidades  privadas  con  programas  de  becas,  casi  todas,  con  acciones  afirmativas hacia  mujeres  indígenas,  miembros  de  pueblos  indígenas  y  de  áreas  rurales,  y  sectores  en situación de pobreza, pero no exigen necesariamente estudiar una u otra carrera técnica. Ven más el  beneficiario  y  su  proyección  social  pasada,  presente  y  futura,  pero  no  la  carrera  que  debe estudiar.  En  resumen,  la  existencia  de  varios  programas  de  becas  para  el  estudio  de  carreras  técnico‐vocacionales en  los  sectores públicos y privados,  revela que existe necesidad, demanda y cierta conciencia  y  voluntad  por  apoyar  el  desarrollo  de  dichas  carreras  y  por  que  haya  personal calificado  para  ejercer  ese  tipo  de  profesiones.  Las  carreras  de  bachillerato  y  perito  que  la Universidad del Valle y Ak´ Tenamit  imparten  revelan  la voluntad de  responder a necesidades y posibilidades de desarrollo del altiplano indígena y agrícola.   

 

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10. LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐PROFESIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS PRIVADAS  

 Es el modelo de educación que es  impartida en  centros educativos privados,  los  cuales  cobran cuotas establecidos por ellos mismos  con  la autorización del MINEDUC. Funcionan en  todos  los niveles del sistema educativo nacional, pero principalmente, en la educación media. Ya indicamos que, en  la educación media, a grosso modo, el sector privado cubre el 60% del nivel básico y el 80% del nivel diversificado.  

10.1. La Educación Técnica y Profesional en el Diversificado de Establecimientos Privados

Entre  los  antecedentes  históricos,  se  pueden mencionar,  en  cuanto  a  estadísticas,  en  1991,  el estudio realizado por ASIES, menciona la existencia de 374 establecimientos que hacen educación técnico‐vocacional, en el nivel diversificado en todo el país, indicando que la mayoría (181) estaba instalada  en  la  región  metropolitana.  En  el  2001,  la  INNOVA  realizó  un  inventario  de establecimientos  que  proporcionaban  educación  técnica,  indicando  que  había  18  institutos públicos y 129 privados: 4 oficiales y 37 privados estaban operando en la ciudad capital, mientras que 14 oficiales y 92 privados operaban en los departamentos administrativos actuales.  En  los últimos años, y en el  sector privado,  se han  creado  carreras que pretenden  responder a ciertos  avances  tecnológicos  en  computación,  finanzas  y  mercadotecnia  en  particular. Actualmente, existen 237 (Ver Anexo 2) carreras autorizadas de diversificado (codificadas), de las cuales  75  están  relacionadas  con  la  formación  para  el  trabajo.  El  proceso  de  acreditación  y certificación de estas carreras y establecimientos está en curso, de parte del MINEDUC.   Según la DIGEACE del MINEDUC, el número de establecimientos educativos privados atendiendo el ciclo básico y diversificado y que están debidamente acreditados es el siguiente:   

CUADRO 13: NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS EN EDUCACIÓN MEDIA   ESTABLECIMIENTOS 

CICLO BÁSICO ESTABLECIMIENTOS CICLO DIVERSIFICADO 

CONDICIÓN

Número  3,133 2,558 Todos acreditados.51

Fuente: DIGEACE del MINEDUC, 2010.  Estos establecimientos se autodenominan  liceos,  institutos, colegios, centros educativos, centros de formación, centros particulares, institutos privados, entre otros.   En el 2009, DIGEACE  realizó un  recuento de  las  carreras de nivel medio, del  ciclo diversificado, para analizar su situación en relación a la vigencia o no de sus autorizaciones para entregarlas. Sin hacer distinciones entre establecimientos públicos y privados, esta es la situación revelada:                                                                

51 La Acreditación significa que la Dirección de Acreditación y Certificación del Ministerio de Educación, lo ha registrado con un código, y  lo  ha  reconocido  como  un  establecimiento  que  tiene  la  competencia  técnica  para  la  realización  de  su  quehacer  educativo.  La Certificación  en  cambio,  es  el  aval  que  da  el MINEDUC  en  cuanto  al  grado  de  cumplimiento  de  las mejoras  establecidas  por  la institución. La mayor parte de los establecimientos privados acreditados están en proceso de ser certificados.   

 

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 CUADRO 14: NÚMERO DE ALUMNOS POR CARRERAS  VIGENTES Y NO VIGENTES, CICLO DIVERSIFICADO 

CARRERAS NO. ALUMNOS DE ESCUELAS VIGENTES 

NO. ALUMNOS DE ESCUELAS NO VIGENTES 

ESCUELAS NO VIGENTES Y SIN ALUMNOS 

DE MAGISTERIO  34,588 3,897  DE SECRETARIADO  15,011 0, 472  

DE PERITO  86,808 7,177  DE BACHILLERATO  55,515 64,279  

TOTALES  191,922 75,825  Fuente: cuadro construido con base en datos del  

“Catálogo Carreras de Nivel Medio, Ciclo Diversificado”, de DIGEACE, 2009.  Este  cuadro  revela que existen establecimientos educativos  impartiendo  carreras no vigentes, y por ende, que hay estudiantes que cursan las mismas, cuyo número asciende a más de 75,000. Las carreras se autorizan por un número de determinado de años (de 3 ó 5 años) pero los propietarios de establecimientos deben renovar su vigencia o autorización,  lo que no todos realizan. A finales del  2009,  el Acuerdo Ministerial No.  2584‐2009  legalizó  por  un  año más,  la  impartición  de  las carreras no vigentes y sin código, mientras que el MINEDUC y  los propietarios o directivos de  los establecimientos  afectados,  analizan  la  conveniencia  de  mantener  vigente  determinadas  de carreras.   Este cuadro revela  también que el ciclo diversificado  forma principalmente peritos contadores y bachilleres en ciencias y  letras con alguna especialización.52 Las carreras  técnicas y vocacionales están  funcionando dentro de estas carreras de Bachillerato, y es en dicha categoría de carreras que se encuentran la mayor parte de las no vigentes o no autorizadas.   Actualmente, el MINEDUC está en proceso de establecer un mejor control y  fiscalización de  las carreras  de  diversificado,  incluido  las  carreras  técnicas.  La  situación  actual  de  las  carreras autorizadas revela las siguientes situaciones:  a) Fuera de las 237 carreras codificadas, se cuentan con más de 300 carreras sin código, es decir, 

sin autorización para ser enseñadas pero que se están enseñando.  b) Cada establecimiento educativo puede  impartir varias carreras. Las extremas  llegan a ofrecer 

hasta 42 carreras, lo que dificulta el control de calidad de cada una de ellas. c) Se cuenta con establecimientos educativos que tienen la palabra “técnica” en su nombre, pero 

no imparten ninguna carrera técnica y tecnológica sino sólo carreras social‐humanísticas, por lo que dicho indicador no es fiable.   

Del  total de carreras con código y por ende autorizadas para  impartirse, existen  tres categorías básicas, clasificados con base en el tipo de nombre utilizado.                                                                  

52 La Dirección General de Currículo ‐DIGECUR del MINEDUC, tiene la nueva política de no permitir más el doble título, tal como el de “bachiller en Ciencias y Letras “con orientación en” una u otra carrera técnica…”, sino el emitir un solo título, el de Perito en una u otra carrera técnica.  

 

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CUADRO No 15. CATEGORÍA DE NOMBRES DE CARRERAS AUTORIZADAS DE DIVERSIFICADO CATEGORÍAS DE NOMBRES DE 

CARRERAS EJEMPLOS DE NOMBRES 

Carreras  con  nombres tradicionales 

Bachillerato en ciencias y letras, perito contador (bilingüe o monolingüe), secretariados ( oficinista, bilingüe, ejecutivo),  

Carreras  con  nombres  técnicos evidentes 

Bachillerato  en  mecánica  general,  Bachillerato  industrial  y  perito  en electrónica  digital  y microprocesadores; Bachillerato  industrial  y  perito en  electrónica,  electricidad  y  mecánica  automotriz;  Bachillerato industrial y perito en construcción y dibujo computarizado, Bachillerato en electricidad.  

Carreras con nombres confusos en cuanto  a  su  contenido  como carreras técnicas  

Bachillerato  en  turismo,  Perito  en  Administración  de  empresas,  Perito contador  con orientación en  computación, Perito en mercadotécnica  y publicidad, Bachiller en computación con orientación científica, Bachiller en  ciencias  de  la  comunicación,  Perito  en  administración  turística  y hotelería.  

Fuente: Cuadro construido con base en listado de establecimientos y carreras autorizadas de diversificado generado por DIPLAN. 

 Por otro  lado, es necesario  señalar que un mismo  curso o  carrera, puede  ser  impartido  como  curso corto o como carrera larga. Así, los cursos de Corte y Confección, Sastrería, Bordado a Máquina, Cocina y Repostería, Belleza y Mecanografía Libre, puede ser objeto de un curso corto de tres meses o de una carrera con duración de 2 años. Asimismo, los cursos de Arreglos Florales, Manualidades, Mecanografía Básica,  Técnica  en Blancos  y Cortinaje, Máquinas  Industriales  y  Serigrafía, pueden  ser objeto de un trimestre o de un  año de duración.53  Luego,  los  requisitos para  ingresar  a  estos  cursos pueden  ser diferentes:  en  algunos  se  necesita  mostrar  diploma  de  6to.  Grado  de  primaria,  en  otros establecimientos no se exige dicho requisito, lo que hace difícil establecer el nivel o ciclo educativo al que corresponde este contenido de enseñanza‐aprendizaje.  Sin hacer distinciones entre escuelas oficiales, municipales, de cooperativa y privadas, y cotejando el número de carreras técnicas abiertas en el ciclo diversificado en cada Departamento Administrativo, y en orden decreciente de importancia, tenemos lo siguiente:  

CUADRO No. 16: FRECUENCIA DE IMPARTICIONES DE CARRERAS TÉCNICAS   POR DEPARTAMENTOS ADMINISTRATIVOS 

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO 

FRECUENCIA DE IMPARTICIONES DE CARRERAS TÉCNICAS 

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO 

FRECUENCIA DE IMPARTICIONES DE CARRERAS TÉCNICAS 

Guatemala  307  Petén  29 San Marcos  119  El Quiché  28 

Quetzaltenango  108  Sololá  23 Suchitepéquez  88  Jalapa  22 Santa Rosa  76  Alta Verapaz  21 

Chimaltenango  68  Izabal  21 Escuintla  67  Zacapa  19 

Sacatepéquez  52  Chiquimula  19 Retalhuleu  43  El Progreso  19 Jutiapa  36  Baja Verapaz  12 

Huehuetenango  33  Totonicapán  05 TOTAL CARRERAS ABIERTAS EN TODO EL PAÍS  1,215 

Fuente: Construcción propia con base en datos de DIGEACE, DIGECUR y DIPLAN, 2010.                                                             

53  En  el  prospecto  Educativo  de  la  Parroquia  “La Divina  Providencia”,  Zona  8,  ciudad  capital,  relativa  a  Talleres  de  Capacitación  y Promoción, se anuncian estos cursos como de  larga duración. Entre  los requisitos de  ingreso para estos cursos, no está el presentar diploma de 6to. grado de primaria.  

 

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 El cuadro indica que la regla con los Departamentos de mayoría población indígena es que tienen pocos o muy pocos establecimientos  impartiendo carreras  técnicas. Los dos departamentos que constituyen excepción a esa regla son Quetzaltenango y Chimaltenango, porque son de mayoría indígena, pero están bien o medianamente equipados de establecimientos con carreras técnicas.   En  resumen,  el  sector  de  escuelas  privadas  es  el  que  atiende  más  la  educación  media, principalmente el ciclo diversificado, consecuentemente, esta presencia significativa se confirma también en la entrega de carreras técnicas y vocacionales. Estas carreras se imparten en todos los sectores  de  establecimientos,  pero  principalmente  en  y  por  el  sector  privado.  Sin  embargo,  el sector privado y el sector de carreras de bachillerato son los menos controlados por el MINEDUC, sobre todo desde el punto de vista cualitativo, puesto que hasta 2007 que se inició el proceso de acreditación  y  certificación de  los mismos,  así  como  la  alineación de  las  carreras  al CNB  y  a  la Reforma  Educativa.  Ciertamente,  ha  existido  regulación  para  ese  sector,  pero  ha  faltado  su actualización  y  su  debida  aplicación.  Consecuentemente,  casi  no  existe  información  sobre  la calidad de la educación técnica y vocacional que imparte este sector de escuelas.    

10.2. La Educación Técnica y Profesional en las Academias de Cursos Libres Un sector de las escuelas privadas lo constituyen las Academias de Cursos Libres. El primer censo nacional  de  este  tipo  de  academias  fue  realizado  por  el  MINEDUC,  en  el  2008,  y  reveló  la existencia de 2,822 academias, sirviendo 43 clases o asignaturas diferentes54.   

CUADRO No. 17: CATEGORÍAS DE ACADEMIAS DE CURSOS LIBRES TIPO DE ACADEMIA    EJEMPLO DE CURSOS LIBRES Academia de ciencias 

comerciales 2,938 (84.67%) Mecanografía (2,087 cursos), computación (753 cursos),

taquigrafía (93 cursos), secretariado (11 cursos), operador, programador 

Academias de Formación Ocupacional y Continua 

356 (10.26%) Corte y confección (86 cursos), Belleza (83), Cosmetología (36 cursos), Decoración y Manualidades (30 cursos), 

Sastrería (27 cursos), Peluquería (14 cursos), Agricultura, Pastelería, Panadería, Hotelería, entre otros. 

Academias de Idiomas  82 (2.36%). Español (33 cursos), inglés (32 cursos), alemán, francés, q´eqchi´. 

Academias de Actividades Artísticas 

31 (0.89%) Música, Pintura, Baile, Canto, Dibujo, para citar algunas.

Academia de actividades varias. 

11 (0.31% Azafatas, modelos, relaciones públicas. 

Otros  31 (0.89%) Recuperación de clases, preparación para exámenes de oposición. 

TOTAL  3,470 frecuencia impartición de 

cursos. 

En total, se ofrecen 43 clases o cursos con una frecuencia de imparticiones de 3,470 veces, o sea un promedio de 

1.23% clases por cada academia. Fuente: I Censo Nacional de de Academias de Cursos Libres,  DIGEACE y DIGEMOCA del MINEDUC, Guatemala, 2008. 

                                                             

54 DIGEACE y DIGEMOCA, 2008, “I Censo Nacional de Academias de Cursos Libres”, Versión fotocopiada, Ministerio de Educación, Guatemala, 19 páginas. 

 

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La  supervisión  y  asesoría  de  estas  academias  corresponde  a  la  DIGEEX  y  su  evaluación  a  la Dirección  de  Monitoreo  y  Verificación  de  la  Calidad  ‐DIGEMOCA.  Todas  las  academias  se concentran en el área urbana  (69%) de municipios o departamentos, y en mayor porcentaje, se localizan  en  los  Departamentos  de  Guatemala,  San  Marcos,  Escuintla  y  Quetzaltenango,  los Departamentos de mayor auge económico. Su autorización para operar, depende de diferentes autoridades  tales  como  ministros  o  viceministros  (resoluciones  y  acuerdos  ministeriales), directores regionales y departamentales (resoluciones regionales y departamentales), y un 8% no cuenta con autorización para operar.   El curso o  la clase mayoritariamente  impartida  (71%) por estas academias es  la de mecanografía y secundariamente,  la de computación. Estas 43 clases o asignaturas tienen carga académica semanal (teórico o práctico) mínima de 2 horas y máxima de 20 horas. Las credenciales que emiten pueden ser diplomas, certificados o constancias. En el 2010 entró en vigencia  la Normativa para el Funcionamiento de Academias de Cursos Libres (Acuerdo Ministerial 483‐2010)55 .   En resumen, las academias de cursos libres constituyen un sector amplio de las escuelas privadas. Se  localizan  predominantemente  en  áreas  urbanas  y  en  los  departamentos  de  mayor  auge económico y sirven principalmente cursos de ciencias comerciales. Existen casi 3,000 academias ofreciendo  43  asignaturas,  con  una  frecuencia  de  impartición  de  cerca  de  3,500  veces.  Un porcentaje mínimo de estas academias todavía no cuentan con un pensum de estudios autorizado y  regulado  por  el MINEDUC,  por  lo  que  todavía  funcionan  con  libertad  en  contenidos,  carga académica y otorgamiento de credenciales.  10.3.  La Educación Técnica y Profesional en las ONG.  Como  lo  señalamos  con  anterioridad,  la  educación  técnica  puede  ser  parte  de  la  educación extraescolar o no formal.  La educación no formal se subdivide en dos categorías: La educación No Formal  Oficial  ‐ENFO‐,  la  realizado  por  organismos  y  órganos  gubernamentales  ‐OG‐;  y  la Educación No  formal Alternativa  ‐ENFA‐,  la  realizada por ONG. Ahora bien, esta  clasificación en entidades gubernamentales y no gubernamentales puede tener algunos matices pues hay varias ONG  que  contribuyen  en  programas  oficiales,  y  varios  OG  que  contribuyen  en  programas  no oficiales.   Un primer elemento a considerar es que las ONG han desarrollado con predilección proyectos de educación no  formal, como tema sectorial o transversal. Así, un estudio realizado por el  foro de Coordinaciones  de ONG  de  Guatemala,  en  1996,  reveló  la  existencia  de  37 ONG  de  derechos humanos  y  259  de  desarrollo.  De  todos  ellos,  la  gran mayoría  reportaban  entre  sus  distintos programas y proyectos, uno de educación no  formal: 78% de  las ONG de derechos humanos, y 79% de las ONG de desarrollo.    Un  segundo  elemento  a  considerar  es  que  hay  ONG  de  diferentes  dimensiones:  pequeñas, medianas y grandes. Estos tamaños se definen por la cantidad de proyectos que ejecuta la ONG, la cantidad de  donantes  que  tiene,  y  el  volumen  de  dinero que manejo  al  año.  Los movimientos sociales y las ONG que se adscriben a ellos, tienen determinadas tendencias en cuanto al tamaño de sus instituciones. Así, la tendencia política y cultural del movimiento indígena tiene, en general, ONG  pequeñas.  Un  directorio  de  organizaciones  indígenas  realizado  por  el  Consejo  de Organizaciones Mayas de Guatemala ‐COMG‐ y Centro de Documentación e Investigación ‐CEDIM‐                                                             

55 Acuerdo Ministerial 483‐2010, de fecha 19 de marzo, 2010, “Normativa para el Funcionamiento de Academias de Cursos Libres.  

 

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(2009),  reveló  que  del  total  de  instituciones  públicas  y  organizaciones  no  gubernamentales indígenas  (240  entidades),  ninguna  sirve  educación  técnica‐vocacional.  Hubo  ciertamente  un 38.3% que se dedicó a programas y proyectos de desarrollo y un 13.3% a proyectos educativos, pero  sólo un 3.0% a proyectos  y acciones  relacionados  con el mundo  rural  (ecoturismo,  tierras comunales, bosques y ambiente).    Y un tercer elemento a considerar es que sólo  las ONG grandes, con financiamiento sostenible y fuerte, pueden llegar a realizar educación técnica y profesional. Es decir que la tendencia general del sector de ONG es hacer educación no formal, cuando lo hace, y lo realiza en otros temas que no están relacionados con  la educación técnica‐vocacional. Sin embargo, es necesario reconocer su incidencia en el campo.   Un  inventario  incompleto  realizado por  la Asociación para el Avance de  las Ciencias Sociales en Guatemala ‐AVANCSO‐,56 en el 2003, reveló las capacitaciones de diferente índole, que realizaban las ONG de entonces:  

CUADRO No. 18: TEMAS DE CAPACITACIÓN SERVIDOS POR LAS ONG. TEMAS DE CAPACITACIÓN NÚMERO DE ONG PARTICIPANTES

1. Capacitación en Derechos Humanos 18 ONG 2. Administración y Microempresas 05 ONG 

3. Educación Ambiental 08 ONG 4. Capacitación técnico‐Vocacional para Hombres 03 ONG 

5. Formación de Líderes Comunales 03 ONG 6. Capacitación Agropecuaria 09 ONG 7. Capacitación en Salud 07 ONG 8. Educación Sexual 05 ONG 

9. Promoción de la Mujer 20 ONG 10. Acuerdos de Paz 13 ONG 11. Educación Popular 10 ONG 

12. Alfabetización y Postalfabetización 01 ONG   Como  se  observa,  pocas  son  las  ONG  que  realizan  educación  técnica‐vocacional,  educación agropecuaria,  capacitación en  salud, y administración y microempresas,  lo que  contrasta  con el número  de  ONG  que  realizan  capacitaciones  en  educación  popular,  promoción  de  la  mujer, capacitación en derechos humanos. Esta poca atención a  la educación  técnica, se explica quizás por el alto costo de este tipo de formación. Sin embargo, se constata que entre las entidades que hacen  más  educación  técnica  vocacional  y  educación  para  el  agro,  están  los  organismos  y dependencias  oficiales  o  semioficiales  (Direcciones  Departamentales  de  Educación,  INTECAP, CONALFA, Cooperación Internacional) y en menor medida las ONG.   Entre  los  cursos  y  carreras  del  ámbito  técnico‐vocacional,  más  implementados  están  las Manualidades,  Corte  y  Confección,  Sastrería,  Carpintería,  Herrería,  Preparación  de  Alimentos, Albañilería, Control de Calidad. Entre  los cursos y talleres más  implementados en el ámbito de  la educación para el agro están Alfabetización Funcional, Educación Básica en Ganadería, Extensión Agraria, Educación Forestal, Educación Sanitaria. Y entre los cursos más impartidos en el ámbito de la  capacitación  para  la  administración,  están  el  Fomento  a  la  Pequeña  y  Mediana  Empresa,                                                             

56 AVANCSO, 2003, “Potencialidades y Retos de la Educación No formal “, Publicaciones de la Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala, Colección Texto para el Debate, no. 7, Páginas 54‐57 

 

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Créditos,  Formación  de  Empresarios  Juveniles,  Bancos  Comunales,  etc.  Este  accionar predominante  de  los  organismos  gubernamentales  u  oficiales,  y  accionar  mínimo  de  las organizaciones de la sociedad civil, en general tiene poco impacto pues su cobertura es mínima.  La observación en el 2010 de la actuación de las ONGs, confirma que sólo las ONG grandes pueden hacer educación  técnica,  con  cursos o  carreras de  corta o mediana duración. Así,  la Asociación Grupo  ‐CEIBA‐  es  una  de  las  ONG  que más  ha  desarrollado  la  formación  técnica  profesional aplicado  con  jóvenes  en  conflicto  con  la  ley  y  residentes  en  áreas  urbano‐marginales.  En  sus programas y proyectos utiliza estrategias para la regularización como la educación extraescolar, la incorporación de las TICs, y la capacitación técnica emprendedora y para el empleo y así lograr la inserción laboral de sus educandos. El Instituto de Investigación y Desarrollo Maya ‐IIDEMAYA‐ por su lado,  una ONG maya, mediante convenios con la USAC, entidades públicas afines, y el apoyo de cooperantes,    ha  generado  carreras  agrícolas  en  el  nivel  medio  (Institutos  Tecnológicos  de Educación Media)  y  superior  (Ingeniería  en  Industria Alimentaria  e  Ingeniería  en  Industrias  del Bosque).  El  Instituto  Centroamericano  para  la  Democracia  Social  ‐DEMOS‐  por  su  lado,  con  el apoyo  del  BID  y  la  International  Youth  Foundation,  está  iniciando  la  implementación  en Guatemala, un proyecto de formación para el trabajo, con cobertura para 5,000 jóvenes.  En resumen, el sector de establecimientos educativos privados es el que atiende más la educación media, principalmente el ciclo diversificado. Entre las categorías de carreras de diversificado, es en las de bachillerato que se sirve la formación para el trabajo. Sin embargo, el sector privado y el de carreras de bachillerato son  los menos controlados por el MINEDUC, sobre todo, desde el punto de vista cualitativo. Las Academias de cursos  libres constituyen un sector amplio de  las Escuelas Privadas.  Gran parte de sus  cursos todavía no cuentan con un pensum de estudios autorizado y regulado  por  el  MINEDUC  por  lo  que,  todavía  funcionan  con  libertad  en  contenidos,  carga académica y otorgamiento de credenciales.   Y con respecto a las ONG, si bien gran parte de su accionar en la educación es de tipo no formal, abordan poco la educación técnica y profesional, y la educación agropecuaria. Su fortaleza son los proyectos  de  desarrollo  y  de  derechos  humanos  de  sectores  específicos  de  población.  Esta ausencia relativa del trabajo de las ONG en la educación técnica se explica en parte, por el hecho que este tipo de educación requiere de inversiones cuantiosas, lo que una ONG no puede proveer. En  cambio,  como  quedó  indicado  en  el  apartado  relativo  a  CONALFA,  las  ONG  sí  realizan alfabetización de adultos en combinación con proyectos de desarrollo.                

 

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11. ALGUNAS CONCLUSIONES   El objetivo del estudio  fue conocer principalmente  la situación general de  la Educación Técnica‐Vocacional en el MINEDUC, así como de la formación para el trabajo en el país. Secundariamente, se buscó conocer la situación de la Educación Extraescolar, puesto que es una de las unidades que imparte Educación Técnica y Vocacional y que atiende a población excluida del  sistema  regular educativo.   Antes  de  desarrollar  las  conclusiones,  es  necesario  recordar  la  situación  de  los  jóvenes desatendidos en materia  escolar,  y  la proporción de  centros privados en  relación  a  los  centros educativos públicos, en los ciclos básico y diversificado. Ambos datos constituyen el telón de fondo de la educación técnica.  

11.1. Conclusiones generales • El déficit de cobertura en  la educación secundaria, es mucho mayor en el ciclo diversificado 

que en el ciclo básico. Así, conforme a los datos del numeral 5.3 anterior, del total de jóvenes de 12 a 15 años  (1,008,826), el déficit de cobertura en el ciclo básico de  la secundaria es de 356,826  jóvenes  (35.3%). Mientras que el ciclo diversificado, del  total de  jóvenes de 15 a 18 años  de  edad  (931,335),  el  déficit  de  cobertura  es  de  618,538  (66.4%).  Es  esta  cantidad  de jóvenes que queda sin alguna orientación vocacional en el ciclo básico, y sin alguna educación técnica vocacional, en el ciclo diversificado.   

 • En la educación media, hay una hegemonía neta de los centros educativos privados en el ciclo 

diversificado, no así en el ciclo básico donde se da cierto empate entre el número de centros privados  con  el  de  centros  públicos.  En  efecto,  en  el  ciclo  básico  (Ver  supra,  cuadro  3),  se constata que al comparar el número de establecimientos educativos oficiales (2,553) con el de centros privados (2,879), estos últimos superan  ligeramente a  los primeros. Esto no sucede si se considera también a  las escuelas municipales (165) y por cooperativa (858) como oficiales. En  cambio,  en  el  ciclo diversificado,  el número de  centros  educativos privados  (231,619)  es netamente  superior  al número de  centros oficiales  (64,359),  aún  si  se  le  suman  los  centros municipales (4,057) y por cooperativa (12,762). Por ello, la entrega de las carreras técnicas en l ciclo diversificado, es dado, en un 66% por el sector privado (ver supra, cuadro 10).   

 • En  el MINEDUC,  la  categoría  de  carreras más  desarrolladas  son  las  social‐humanísticas  en 

comparación  con  las  carreras  técnico‐vocacionales  y  profesionales.  Existe  de  hecho, marginación de la orientación ocupacional y de la educación técnica‐vocacional en el seno de la  educación  media  oficial.  En  efecto,  esta  marginación  se  verifica  en  la  falta  de reconocimiento legal de la modalidad educativa, de institucionalidad específica para atender la misma, y de sistema de formación de maestros para carreras técnicas. Además, se verifica en la cobertura  limitada  que  tiene  la  educación  técnica.  Así,  del  total  de  establecimientos  de diversificado  (2,870),  sólo  el  21.8%  imparte  alguna  carrera  técnica,  y  del  total  de  carreras autorizadas (237), sólo un 31.6% (75) son técnicas (Ver supra, cuadros 3 y 11). Esta marginación se verifica también en la carencia y falta de actualización tecnológica en laboratorios y talleres. Es dentro de esta marginalidad que se han dado los avances y retrocesos que se consignan en estas conclusiones. 

 

 

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• La mayoría de instituciones y establecimientos educativos sirviendo carreras técnicas, en los sectores  público  y  privado,  se  ocupan  de  atender  a  la  población  urbana  e  integrada socialmente  pero  no  tanto  a  la  población  rural  (joven mujer  indígena)  ni  a  la  población urbana marginada.  Son  la  DIGEEX,  la  CONALFA,  las municipalidades,  centros  académicos  y ONGs grandes los que más se ocupan de la educación técnica para con estos últimos sectores de  población,  pero  no  así  el  INTECAP  ni  el  subsistema  escolar  del  MINEDUC  (ver  supra, numerales 6.2, y 6.3),  los que se ocupan de  los sectores de población urbanos y socialmente integrados.  INTECAP  y  subsistema  escolar  del MINEDUC  sí  se  ocupan  de  sectores  sociales marginados sólo en los casos de población escolar beneficiada por programas de becas.  

 • En  el  MINEDUC,  la  mayoría  de  carreras  técnicas  autorizadas  y  servidas  en  el  ciclo 

diversificado son para el sector  industrial, comercial y de servicios de  la economía pero no para el sector agrícola y  forestal  (Ver  infra, anexo 2). Lo mismo se verifica en  los cursos que sirven las academias de cursos libres (Ver supra, cuadro 17). Pero, el centro de gravedad en la implementación de  las carreras para este último sector están en el MAGA y MARN y no tanto en el MINEDUC, lo que explica parcialmente el poco desarrollo de estas carreras. A pesar de lo anterior, en cuanto a cursos y carreras relacionadas con el campo, la tierra, el bosque, etc., son las  entidades  públicas  las  que  más  las  ofrecen  y  entregan  (Ver  supra,  cuadro  18),  en comparación al número de cursos y carreas  servidas por  las ONGs. La mayoría de ONGs  son pequeñas  y  tienen  servicios  de  educación  no  formal  pero  no  entregan  educación  técnica profesional.  Sólo  las  ONGs  grandes  pueden  servir  alguna  de  estas  carreras  de  mediana duración. 

 • En  los Departamentos de mayoría de población  indígena es donde hay mayor  carencia de 

establecimientos educativos y donde  se  sirve en menor número  las  carreras  técnicas. Esta conclusión está sustentada por la localización de todos los sectores de escuelas, incluyendo las Academias de Cursos libres (Ver supra, numeral 10.2), y en menor grado, por la de los centros INTECAP (Ver Supra, numeral 6.1, literal b). Esto no sucede en los departamentos de de fuerte actividad económica y de mayoría de población ladina (Ver supra, cuadros 12 y 16). Luego, no siempre  hay  coincidencia  entre  el  número  de  establecimientos  y  el  de  carreras  técnicas servidas,  pues  hay  centros  educativos  nominalmente  técnicos,  y  los  hay  que  ofrecen  varias carreras, entre ellas, algunas técnicas.    

    A  continuación,  se  dividen  las  conclusiones  en  favorables  y  desfavorables  al  desarrollo  de  la educación  técnica  y  vocacional,  teniendo  en  cuenta  que  son  los  técnicos  y  mandos  medios (directores generales, subdirectores de direcciones generales) los que conocen más la situación de esta  modalidad  educativa  y  no  tanto  las  autoridades  educativas  (ministros  y  viceministros  y asesores), los que no siempre tienen un dominio integral de lo que debe ser la educación escolar y extraescolar para un país multiétnico, de aguda estratificación social, con predominante actividad agrícola y forestal de su población.   

11.2. Conclusiones Favorables al Avances de la ETP • Hay Conciencia de la necesidad de las Carreras Técnico‐Vocacionales y Profesionales  

El  tema  de  la  formación  para  el  trabajo  no  es  desconocido  para  el MINEDUC  y  el  sistema educativo, puesto que  desde mucho  antes, ha  generado  respuestas  educativas  en  los  ciclos básico y diversificado, en  la modalidad escolar y extraescolar y a  través de  los  tres o  cuatro sistemas  de  formación  profesional  (MINEDUC;  INTECAP  y  CONALFA, MAGA),  y  ha  generado propuestas de  transformación del diversificado como  la realizada en el 2007 y que  incluyó  la 

 

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necesidad de la especialización vía competencias laborales. Asimismo, lo ha incluido como una de  las  competencias  básicas  para  la  vida  (2009).  Tampoco  le  es  desconocida  la  idea  de  un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, porque ha habido propuestas de conformarlo y de  institucionalizarlo,  especialmente  desde  propuestas  provenientes  de  fuera  del MINEDUC como  la  de  ASIES  en  1991.    Lo  que  ha  faltado  es  conocimiento  y  voluntad  política  para favorecer  el  desarrollo  de  dicha modalidad  educativa  desde  el  punto  de  vista  de  políticas educativas, institucional, presupuestario, tecnológico y estadístico.   La  existencia  de  varios  programas  públicos  y  privados  de  becas  para  el  estudio  de  carreras técnico‐vocacionales,  el  despliegue  de  carreras  técnicas  de  parte  del  sector  privado  y  de algunas  ONGs  grandes,  evidencia  que  existe  la  necesidad,  demanda  y  cierta  conciencia  y voluntad por apoyar el desarrollo de dichas carreras y por que haya personal calificado para ejercer ese tipo de profesiones.   

• Conciencia de la Necesidad de Articulación entre Entidades de Formación para el Trabajo  Es positivo que exista en Guatemala  tres o cuatro sistemas de  formación para el  trabajo,  los que, en circunstancias determinadas, constituyeron una respuesta educativa a las necesidades de la educación y formación para el trabajo (MINEDUC, INTECAP, CONALFA, MAGA ). Entre los más  informados  y  entre  los  dirigentes  de  estas  instituciones,  existe  la  conciencia  de  la necesidad de articulación y de coordinación, para brindar un mejor servicio a los estudiantes, a la  sociedad  y  al  sector  productivo.  Para  los  informados  en  la  materia,  también  existe  la conciencia de  la necesidad de articularse  también  con otros Ministerios  (Cultura y Deportes, Defensa,  etc.)  e  Instituciones  que  implementan  carreras  técnicas  así  como  con  los  diversos actores del sector empresarial.   Ya hay inclusive algunos acuerdos para la complementariedad entre las instituciones que hacen educación técnica y profesional, pero ellos no constituyen todavía una base para conformar un sistema  nacional.  Estos  acuerdos  a  menudo  están  caídos  en  el  olvido  y  no  siempre  son percibidas por las altas autoridades de las instituciones miembros.   

• Conciencia de la Necesidad de Coordinación entre Dependencias Internas al MINEDUC y que Tienen Relación con Educación Técnica  Es  positivo  que  algunas  autoridades  educativas  y  los  jefes  de  dependencias  centrales  del MINEDUC en relación con el tema, tengan conciencia de la necesidad de atender positivamente la educación técnica, desde el punto de vista de las políticas educativas, institucional y técnico, así  como  la  de  articularse  internamente  para  fines  de  coordinación  y  complementariedad: DIGEACE, DIGECUR, DIGECADE, DIPLAN, DIGEPLAN y DIGEEX principalmente. La coordinación horizontal  multi‐institucional  es  necesaria  pues  el  verticalismo  predominante  en  cada dependencia y la compartimentación entre las mismas, hace que se pierdan de vista las tareas comunes y los temas transversales.   De allí la necesidad de tener uno o varios responsables institucionales de la educación técnica, y corregir así, el vacío de poder que se tiene ahora en la materia, en el subsistema escolar.   

• Existencia de Compromisos y Avances en la Normativa  Existe avances en  la normativa  jurídica que establece al área de  competitividad  y desarrollo como  una  de  las  áreas  de  formación  de  las  carreras  del  nivel  básico,  y  de  las  carreras  de diversificado.  Este  eje o  área de productividad  y desarrollo  está  consagrado por  la Reforma 

 

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Educativa  y  el CNB,  y  en  compromisos  y  convenios  internacionales  firmados por Guatemala (Agenda 20‐21).  Se  está  en  el  proceso  de    alinear  o  concordar  las  carreras  de  diversificado  conforme  a  los parámetros del CNB, y se está en el período de tomar decisiones respecto a varios tópicos de la educación  técnica:  definición  de  perfiles  ocupacionales  y  de  competencias  laborales, acreditación y certificación de personas y de centros educativos, uno o varios títulos en un solo diploma, entre otros. Además se ha avanzado en la reglamentación de las academias de cursos libres y en el acceso de los egresados de algunas carreras técnicas del INTECAP y del MINEDUC a la educación superior.   Esta  situación  evidencia  las  mejoras  en  proceso  y  en  el  control  que  progresivamente  el MINEDUC está implantando en el campo.   

• Desarrollo incipiente dentro del Sistema Educativo Formal y No Formal  El desarrollo de  la orientación vocacional y de  la educación  técnica en modalidad escolar es superior a  la de modalidad extraescolar (número de establecimientos, de carreras, cobertura, etc.),  pero  ambos  permanecen  con  un  desarrollo muy  inferior  al  de  la modalidad  formal  o escolar,  la  que  consagra  a  las  carreras  humanísticas,  teóricas  o  academicistas,  y  a  las necesidades del mercado del trabajo y de la sociedad.   Quizá la falta de un sistema de formación de maestros, más el alto costo del equipamiento y de la renovación del equipo de  los  laboratorios y talleres puede ser una de  las explicaciones a su marginación  e  invisibilización  como modalidad  educativa.  Por  otro  lado,  la  especialidad  del INTECAP en formación técnica y profesional puede invitar al MINEDUC a no ocuparse tanto de dichas carreras.    

11.3. Conclusiones Desfavorables o Carencias por Resolver • Presencia de Factores y Condiciones Negativas   para el Desarrollo de  la Formación para el 

Trabajo: Existen  factores  y  circunstancias que  impiden el desarrollo de  la  Formación para el Trabajo, tales  como  la  preeminencia  del  enfoque  humanístico  sobre  lo  técnico‐vocacional,  lo  que conlleva a valorar el  título y  la  labor  intelectual sobre el  título y  la  labor manual. Otro  factor general  que  puede mencionarse  es  la  falta  de  continuidad  en  las  políticas  públicas  en  los cambios de autoridades de gobierno y de ministerio, y el corto período que representan  los 4 años de gobierno pues los cambios de trascendencia necesitan de mediano y largo plazos. Estos factores y condiciones impiden y pueden impedir el desarrollo real de este tipo de educación.  En  otro  orden  de  ideas,  parece  que  no  existe  conciencia  respecto  a  la  necesidad  de  dar cumplimiento,  de  alguna  manera,  al  compromiso  de  Estado  consistente  en  reconocer  la existencia  y  valor  de  la  ciencia  y  tecnología  de  los  pueblos  indígenas  en  y  por  el  sistema educativo nacional.   

• Falta  de Aceptación  de  o  de  Ejercicio  de  la  Rectoría  del MINEDUC  en  Educación Media  y Educación para el Trabajo  Se constata una  falta de aceptación o de ejercicio de  la rectoría del MINEDUC en materia de educación media,  de  parte  de  los Ministerios  del  Ejecutivo  (Agricultura,  Salud  y  Cultura  y Deportes)  que  hacen  educación  técnica  a  nivel medio.  Este  relativo  vacío  de  poder,  salvo excepciones, en el nivel de ministerios, se evidencia en que no reportan sus datos al sistema 

 

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educativo,  y  en  que  las  carreras  que  implementan,  no  siempre  son  del  conocimiento  y aprobación del MINEDUC.   Estos  factores  y  circunstancias  impiden  la  formación  de  una  articulación  e  integración  de carreras e  instituciones en un  sistema nacional de  formación para el  trabajo.  La  rectoría del MINEDUC en educación técnica puede ser un punto de partida para la constitución del sistema de formación para el trabajo.   

 • Falta Resolver  los Problemas Directivos  y Operativos  Significativos de  los  Establecimientos 

con Carreras Técnicas   En  el  nivel  de  políticas  educativas,  falta  la  de  educación  técnica  y  profesional,  la  que  debe incluir  a  la  vez,  la de orientación  vocacional  y ocupacional.  En  efecto,  falta una política que institucionalice  este  tipo  de  educación  como  rama  de  la  enseñanza  y  como modalidad  de entrega educativa. En el nivel directivo,  falta generar  los componentes de  toda política como institucionalidad,  acompañamiento  técnico,  presupuesto,  matriz  clasificadora  de  las ocupaciones nacionales, información estadística específica. En el plano operativo, falta resolver los tres problemas más urgentes e importantes de resolver para con las carreras técnicas como lo  son  la  falta  de  formación  inicial  y  en  servicio  de  los  docentes,  la  de  articulación  con  las demandas  y  necesidades  del mercado,  y  la  de  equipamiento  de  laboratorios  y  talleres  de prácticas  con  tecnología  actualizada.    Estos  problemas  son más  urgentes  de  resolver  en  la actual situación de los 266 establecimientos recién creados en el 2008 y 2009.    El  efecto  de  las  anteriores  carencias  es  que  las  funciones  de  normalización,  acreditación  y certificación de las carreras, se realizan con u obviando estas limitaciones. Otro efecto es que lo poco que se hace en educación para el trabajo tiene débil  impacto, puesto que  los egresados salen poco calificados y con problemas para insertarse laboralmente.   En  resumen,  este  diagnóstico  de  situación  revela  la  situación  general  y  específica  de  la educación  técnica  y profesional, en el MINEDUC  y en el  Sistema Educativo. Revela que esta modalidad  educativa  tiene más    carencias  y  deficiencias  que  fortalezas  y  oportunidades.  Su situación  es  de marginalidad  dentro  del  sistema  educativo  y  es  en  ella  que  se  dan  algunos avances, algunos retrocesos, y principalmente, procesos de mejoría en curso. La falta de apoyo político y de  institucionalidad son dos de  las carencias más urgentes por resolver ya que una vez resueltas, el MINEDUC puede ejercer la rectoría en la materia.  

             

 

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12. PROPUESTA DE CONFORMACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO  

 Ya se  indicó que, en 1991, ASIES hizo una propuesta de construcción de un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, el que  incluyo no sólo el análisis sino también  la alianza con el sector privado  de  los  pequeños  y medianos  empresarios.  Esta  propuesta  puede  servir  de  referencia, aunque en  la actualidad, se debe reconocer el cambio de circunstancias en algunos aspectos y  la continuidad de las mismas, en otros.    Por  su  lado,  el  documento  de  la  OEI57  Programa  de  Cooperación  Iberoamericana  para el Diseño de  la Formación Profesional  IBERFOP‐, plantea en  la conclusión del estudio sobre modelos de formación para el trabajo en Centro América y el Caribe, que, en general, la formación basada  en  competencias  profesionales  plantea  una  revolución  del modelo  predominante  en  la educación técnica y la formación profesional. Las nuevas tecnologías basadas en la introducción de la informática y la microelectrónica combinadas con formas radicalmente distintas de organización del  trabajo,  están  generando  un  nuevo  paradigma  productivo.  Las  transformaciones  plantean desafíos  a  los  sistemas  educativos,  y  especialmente  a  los  sistemas  nacionales  de  formación profesional, para formar a los trabajadores y profesionales en capacidad de participar activamente en los nuevos sistemas productivos.   A  los  trabajadores de hoy  se  les exige una  sólida  formación general, capacidad de pensamiento teórico‐abstracto, capacidad para tomar decisiones, dominio de saberes técnicos y prácticos. Por tanto  se  requiere  de  una  formación  general  abstracta  y  abarcativa  y  una  capacitación  técnica amplia.  La  respuesta que están dando  los  sistemas educativos  a estos desafíos es  la  formación profesional basada en competencias profesionales.   El  planteamiento  en  cuanto  a  la  relación  con  la  creación  o  replanteamiento  de  los  sistemas nacionales de  formación profesional, es que se  requiere promover una evolución del paradigma predominante a otro cuyas características sean:  

• Por su objeto: de puestos y especialidades, a competencias laborales.  • Por su orientación: centrado en la oferta, a centrado en la demanda.  • Por su método: énfasis en procesos, a énfasis en resultados.  • Por  su  enfoque:  en  función  de  planes  de  estudios  diversos,  a  planes  de  estudios 

derivados de normas de competencia.   Este nuevo paradigma exige un enfoque renovado de lo que se interpreta por Sistema Nacional de Formación Profesional  ‐ SNFP; es decir, evolucionar de un concepto de sistema  integrado por  las ofertas segmentadas de educación técnica dirigida a ocupaciones de nivel medio en el mercado de trabajo y capacitación técnica, dirigida a ocupaciones manuales semi ‐ calificadas y calificadas, a un sistema que permita construir opciones educativas más acordes con las necesidades individuales y sociales de hoy; que permita superar la fragmentación de los modelos imperantes. Lograr mayores grados de competitividad internacional de las economías de América Latina con base en el recurso humano,  plantea  enormes  desafíos  al  liderazgo  político,  social  y  a  las  propias  Instituciones proveedoras de los servicios de formación profesional.                                                              

57 OEI ‐ Iberfop, 1999, “Los sistemas de Formación Profesional de los países centroamericanos y del Caribe: Revista comparada de su estado de situación”, weboei@oei.es, (http://www.oei.org.co/iberfop/domini2.htm) 

 

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 En esa dirección, se propone al MINEDUC, al Organismo Ejecutivo y al país, la construcción de “un sistema  nacional“  de  educación  técnica  y  de  formación  para  el  trabajo  en  cinco  etapas  de institucionalización,  aunque  no  necesariamente  desvinculadas  en  el  proceso  de  construcción. Estas etapas están diferenciadas en función del tipo de los actores institucionales por considerar.   

CUADRO 19: ACTORES Y ETAPAS PARA EL SISTEMA NACIONAL DE  EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO 

ETAPAS  TIPO DE ALIANZA MIEMBROS DE LA 

ALIANZA OBJETIVO 

Primera etapa 

Articulación e integración interna entre unidades técnicas centrales 

del MINEDUC. 

DIGEEX, DIGECADE, DIGEACE, DIGEPSA, INNOVA, DIGECUR. 

Establecer un sistema interno al MINEDUC de Educación Técnica 

y Vocacional. Segunda  etapa 

Articulación e integración entre sistemas de Formación para el 

Trabajo. 

MINEDUC, CONALFA, INTECAP. 

Establecer alianza entre las instituciones autónomas de formación para el trabajo. 

Tercera etapa 

Articulación e integración con ministerios del Ejecutivo que hacen educación técnica y 

vocacional. 

DEFENSA, SALUD, AGRICULTURA, 

Complementar a los miembros del sistema de Educación Técnica y Vocacional. 

Cuarta etapa 

Articulación entre actores públicos en formación para el trabajo y empleo juvenil. 

MINEDUC, MINTRAB, MINECO Y MARN, CONCYT, IGSS, 

MUNICIPALIDADES. 

Establecer alianza entre los ministerios y secretarías 

relacionados con formación para el trabajo y el empleo 

juvenil. Quinta etapa 

Articulación o alianza con el sector privado productivo 

(grande, mediana y pequeña empresa). 

SECTOR PÚBLICO Y SECTOR PRIVADO. 

Establecer alianza entreentidades públicas y privadas impulsadoras de políticas o con interés en el sistema nacional 

de formación y empleo. Fuente: Construcción propia con base en información del Programa Juventud y  

documentos de entrevista a funcionarios del mismo MINEDUC.  Para  la construcción de este sistema nacional de formación para el trabajo, no se parte de cero, puesto que se cuenta con la propuesta elaborada por ASIES 1991, y que en su momento, no pudo ser  asumida  por  el MINEDUC,  y  con  los  relativos  avances que  ya  se  tienen  en  y  entre  los  tres sistemas de Formación para el Trabajo. Luego, puede conformarse con más facilidad, si se cuenta con el apoyo político de las autoridades públicas del Ejecutivo.             

 

Página | 71  

 

 13. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS  

  

• ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Formación para el Trabajo”, documento matricial, fotocopias, Guatemala, 89 páginas.  

• ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo”, Publicaciones de ASIES, Guatemala, 241 páginas.  

• AVANCSO, 2003, “Potencialidades y Retos de la Educación No formal “, Publicaciones de la Asociación para el Avance de  las Ciencias Sociales en Guatemala, Colección Texto para el Debate, no. 7, Editores Siglo Veintiuno, Guatemala, 95 páginas.  

• BID e International Youth Foundation, 2009, “Informe Final del Programa Entra21”, (Fase I: 2001‐2007),  Publicación  del  Fondo Multilateral  de  Inversiones  del  BID, Washington,  77 páginas.   

• CEDIM  y  COMG,  2009,  “Ochochib’almoloj  Qawinaq  Chuqa  SAmaj  Pa  Kiwi  Qawinaq (”Directorio de Organizaciones y Programas  Indígenas”, Publicaciones del Mecanismo de Apoyo a Pueblos Indígenas “Oxlajuj Tz’ikin” y CATIE, 48 páginas, Guatemala.  

• CEPAL y UE, 2010, “Avances en el Acceso y el Uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación  en  América  Latina  y  el  Caribe:  2008‐2010”,  < http://www.cepal.org/socinfo/>.  

• CIEN, 1998, “Educación y Capacitación para  la Productividad”, Consultoría del Centro de Investigaciones  Económicas  Nacionales‐CIEN  para  la  Comisión  Paritaria  de  Reforma Educativa‐COPARE, versión en fotocopia, Guatemala, 55 páginas.  

• Cinterfor/OIT,  2001,  “Formación  para  el  Trabajo  Decente”,  Capítulo  III,  Formación Profesional  y  Promoción  del  Empleo,  Publicaciones  del  Centro  Interamericano  para  el Desarrollo  del  Conocimiento  en  Formación  Profesional. http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/35rct/doc_ref/doc1/iv.htm 

• COPARE, 1997, “Diseño de la Reforma Educativa” ‐ Runuk’ik Jun k´ak´a´ Tijonik, Guatemala. • DIGEACE,  2007,  “Informe  Técnico,  Dirección  General  de  Educación  Extraescolar, 

Investigación Diagnóstica a los Programas NUFED Y PEAC”, Versión Electrónica del estudio, Guatemala.  

• DIGEACE y DIGEMOCA, 2008, “I Censo Nacional de Academias de Cursos Libres”, Versión fotocopiada, Ministerio de Educación, Guatemala, 19 páginas. 

• Empresarios  por  la  Educación,  2007,  “Transformación  del  Ciclo  Diversificado”  en “Hablemos  de  Educación”,  versión  electrónica,  Guatemala, http://www.empresariosporlaeducacion.org/media/File/boletin3exe.pdf. 

• FLACSO, 2003, “Jóvenes que  trabajan”, René Poitevin y Édgar Pape, Editorial de Ciencias Sociales, FLACSO, Guatemala, 103 páginas. 

• FLACSO y PREAL, 2010, “Textos para el Debate Educativo: Formación Docente, Texto 1”, Editorial de Ciencias sociales, Guatemala, 80 páginas.  

• García Fabela Jorge Luis, “¿Qué es el Paradigma Humanista en  la Educación?”, Jorge Luis García Fabela, Universidad de Guanajuato, México. <http:www.riial.org/espacios/educom/ 

• Gil Montepeque  Jovita,  et  al.,  2002,  “Recopilación  Comentada  de  Leyes,  Reglamentos, Resoluciones y Circulares Educativas”. Editorial Universitaria, Guatemala, 559 páginas.  

 

Página | 72  

 

• INDESGUA, 2008, “Becas de Educación Media en Guatemala”, Instituto para el Desarrollo de  la  Educación  Superior  en  Guatemala‐INDESGUA, http://www.mineduc.gob.gt/Publicaciones_2009/BECAS%20INDESGUA/becas.html 

• INNOVA, 2010, Centro de Capacitación Tecnológica de  INNOVA‐DIGECADE en MINEDUC, <http://cctmiineduc.blogspot.com/> 

• INTECAP, 2008, “Proyecto Educativo Institucional‐PEI”, Instituto Técnico de Capacitación y Productividad, Guatemala.  

• Manpower,  2008,  “La  Integración  al  Mercado  Laboral  del  Talento  Latinoamericano”, Colección aprender/emprender, México, 63 páginas.  

• OEI  ‐  Iberfop,  1999,  “Los  sistemas  de  Formación  Profesional  de  los  países centroamericanos  y  del  Caribe:  Revista  comparada  de  su  estado  de  situación”, weboei@oei.es, (http://www.oei.org.co/iberfop/domini2.htm). 

• UMG,  1999,  “Factores  Técnicos,  pedagógicos  y  Administrativos  que  inciden  en  el  bajo rendimiento escolar de los Estudiantes del 3er. Grado del Ciclo de Educación básica en las Asignaturas de Matemática, Física Fundamental y Contabilidad”, de Edna  Ileana Catalán Melgar. 

• UMG, 1992,  “Laboratorio  vocacional de  la Carrera de Bachillerato  industrial  y Perito en una  Especialidad”,  Tesis  de  licenciatura  de  Consuelo  Margarita  del  Rosario  Martínez Guzmán. 

• USAC, 2007, “Historia de la Educación en Guatemala”, de Carlos Gonzales Orellana, Sexta Edición, Editorial universitaria editorialusac@usac.edu.g, http://books.google.com.gt/ 

• USAID y MINEDUC, 2009, “Competencias Básicas para  la Vida”, Versión en  revisión y en fotocopia, Guatemala, 121 páginas.  

                        

 

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14. ANEXOS   

ANEXO 1: LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS58  

AECI    Agencia Española de Cooperación Internacional ASIES    Asociación de Investigaciones y Estudios Sociales CEDIM    Centro de Documentación e Investigación Maya. CEMUCAF    Centros de Capacitación y Formación Humana  CEPAL    Consejo Económico Social para América Latina  CIEN    Centro de Investigaciones Económicas Nacionales CNB     Currículo Nacional Base CONALFA    Comisión Nacional de Alfabetización  CONCYT    Consejo de Ciencia y Tecnología COMG    Consejo de Organizaciones Mayas de Guatemala.  COPARE    Comisión Paritaria de Reforma Educativa DIGEACE    Dirección General de Acreditación y Certificación DIGECADE    Dirección General de Calidad Educativa  DIGECUR    Dirección General de Currículo DIGEEX    Dirección General de Educación Extraescolar DIGEPSA    Dirección General de Participación Comunitaria y Servicios de Apoyo DIPLAN     Dirección de Planificación del MINEDUC DUE    Delegación de la Unión Europea ENCA    Escuela Nacional Central de Agricultura FLACSO    Facultad Latinoamericana de Ciencias sociales  GANA    Partido Gran Alianza Nacional       GTZ     Cooperación Alemana al Desarrollo IGSS    Instituto Guatemalteco de Seguridad Social INDESGUA    Instituto para el Desarrollo de la Educación Superior en Guatemala INE      Instituto Nacional de Estadística  INEB    Instituto Nacional de Educación Básica INED    Instituto Nacional de Educación Diversificada INNOVA    Unidad de Innovaciones Educativas del MINEDUC INTECAP     Instituto Técnico de Capacitación y Productividad MAGA    Ministerio de Agricultura y Ganadería MARN    Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales MINECO    Ministerio de Economía  MINEDUC    Ministerio de Educación MINTRAB    Ministerio de Trabajo  NUFED    Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo OEI      Organización de Estados Iberomericanos ONG    Organismos No Gubernamentales PAN    Partido de Avanzada Nacional       PEA     Población Económicamente Activa PEAC    Programa de Educación de Adultos por Correspondencia PEMEM    Programa Experimental de Mejoramiento de la Educación Media PREALC    Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe  SEGEPLAN    Secretaría General de Planificación SNFT    Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. 

                                                            

58 NO se registran las siglas que cada institución mencionada utiliza en su organización interna.  

 

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SNFP    Sistema Nacional de Formación Profesional SOSEP    Secretaría de Obras Sociales de la Esposa del Presidente TIC      Tecnologías de la Información y Comunicación  UNE    Partido Unidad Nacional de la Esperanza  UNESCO    Organización de la ONU para la Ciencia y la Cultura UMG    Universidad Mariano Gálvez URL           Universidad Rafael Landívar USAC    Universidad de San Carlos USAID    Agencia Internacional de Desarrollo de EE UU. UVG    Universidad del Valle de Guatemala    

 

 

Página | 75  

 

CÓDIGO NOMBRE CÓDIGO NOMBRE CÓDIGO NOMBRE CÓDIGO NOMBRE

001 PERITO EN MECANOGRAFÍA 073 BACHILLERATO EN TURISMO Y

HOTELERÍA 145 BACHILLERATO EN DISEÑO GRÁFICO 218 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE MECÁNICA DIESEL

002 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS 074 PERITO EN DIBUJO DE

CONSTRUCCIÓN 146 TÉCNICO EN DESARROLLO COMUNITARIO 219 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS

CON ESPECIALIDAD DE MECÁNICA AUTOMOTRIZ

003 NORMAL PREPRIMARIA 075 BACHILLERATO INDUSTRIAL FEMENINO DE ALTA COSTURA 147 SECRETARIADO BILINGUE CON

ORIENTACIÓN EN COMPUTACIOÓN 220 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE MECÁNICA INDUSTRIAL

004 NORMAL PRIMARIA 076 PERITO CONTADOR CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN COMERCIAL

148 PERITO EN DEPORTES 221 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD INDUSTRIAL

005 NORMAL PRIMARIA URBANA 077 BACHILLERATO EN PUBLICIDAD 149 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y

LETRAS Y AUXILIAR DE ENFERMERÍA 222 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE ELECTROMECÁNICA INDUSTRIAL

006 NORMAL PRIMARIA RURAL 078 PERITO EN CONTABILIDAD Y CONTABILIDAD COMERCIAL 150 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y

LETRAS Y TÉCNICO EN LAB. CLÍNICO 223 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE ELECTRÓNICA INDUSTRIAL

007 NORMAL DE EDUCACIÓN MUSICAL 079 SECRETARIADO BILINGÜE CON

ORIENTA.TURISMO Y HOTELERÍA 151 BACH. EN C.C. Y L.L. Y TÉC. EN CITOLOGÍA EXFOLIATIVA 224

BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD MANTENIMIENTO ELÉCTRICO Y ELECTRÓNICO DE MAQUINARIA TEXTIL Y DE CONFECCIÓN INDUSTRIAL

008 NORMAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 080 PERITO EN ADMINISTRACIÓN

TURÍSTICA Y HOTELERA 152 BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 225

BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD EN PROCESAMIENTO INDUSTRIAL DE ALIMENTOS

009 NORMAL EDUCACIÓN PARA EL HOGAR 081 DIBUJO DE CONSTRUCCION CÓN

ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 153 BACH.IND.Y PER. EN ELECTRÓNICA, ELECTRICIDAD Y MEC.AUTOM. 226 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS

CON ESPECIALIDAD EN MANTENIMIENTO INDUSTRIAL

010 PERITO CONTADOR 082 PERITO EN ELECTRÓNICA CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 154 TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN DE

PROYECTOS 227 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN AGROFORESTAL

011 SECRETARIADO Y OFICINISTA 083 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO

EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ 155 PERITO EN CIENCIAS AMBIENTALES 228 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN DISEÑO GRÁFICO

012 SECRETARIADO BILINGÜE / SECRETARIADO BILINGUÜE ESPAÑOL-INGLES

084 PERITO EN DIBUJO 156 PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN COMERCIAL Y TURISMO

230 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN ELECTRICIDAD

013 PERITO EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 085 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO

EN ELECTRÓNICA INDUSTRIAL 157 PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN COMERCIAL

231 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ

014 BACHILLERATO EN MERCADOTECNIA 086 SECRETARIADO COMERCIAL 158 MAGISTERIO DE EDUC. PRIMARIA CON

INSTRUCCIÓN TÉCNICA 232 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN TEXTILES

015 PERITO EN MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD

087 BACHILLERATO EN FILOSOFÍA Y TEOLOGÍA 159 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO

EN DISEÑO GRÁFICO 233 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN TURISMO

016

BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN DIBUJO DE CONSTRUCCIÓN

088 PERITO EN MECÁNICA GENERAL (TORNOS) 160 PERITO EN CONSTRUCCIÓN Y DIBUJO

DE INGENIERÍA 234 BACHILLERATO INDUSTRIAL CON ESPECIALIDADES EN COSTURA INDUSTRIAL Y COCINA

017 PERITO INDUSTRIAL 089 PERITO EN RADIO Y TELEVISIÓN 161 SECRETARIADO COMERCIAL CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 235 MAGISTERIO PRIMARIA BILINGÜE

INTERCULTURAL (IDIOMA INDÍGENA-IDIOMA ESPAÑOL)

018 BACHILLERATO EN MECÁNICA GENERAL 090 SECRETARIO CONTADOR 162 SECRETARIADO Y OFICINISTA CON

ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 236 MAGISTERIO PRIMARIA BILINGÜE INTERCULTURAL (IDIOMA ESPAÑOL-IDIOMA EXTRANJERO)

019 BACHILLERATO EN CONSTRUCCIÓN 091 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRA

CON ORIENTA.EN COMPUTACIÓN 163 PERITO EN ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE 237 MAGISTERIO PRIMARIA

020 BACHILLERATO EN TURISMO 092 BACHILLERATO EN TURISMO CON

ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 164 BACHILLERATO EN CIENCIAS DE LA SALUD 888 OTRAS DE CARGA DE DATOS

TELEFORM 021

BACHILLERATO EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

093 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO CON ESPECIALIDAD EN COMPU. 165 NORMAL ARTES PLÁSTICAS 999 OTRAS

022 BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL

094 BACHILLERATO EN TURISMO Y LÍNEAS AÉREAS 166

SECRETARIADO TRILINGÜE CON ORIENTACIÓN EN COMERCIO INTERNACIONAL

023 BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN 095 SUB. TENIENTE DE RESERVAS EN EL

ARMA DE INFANTERÍA 167 SECRET. BILINGÜE CON ORIENT EN IDIOMAS DIPLOMACIA Y REL INTER

024 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y ORIENTACIÓN OCUPACIONAL

096 BACHILLERATO EN CONSTRUCCIÓN Y DIBUJO COMPUTARIZADO 168 TÉCNICO EN EDUCACIÓN

ALTERNATIVA

025 PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE AGROINDUSTRIA

097 BORDADO A MÁQUINA 169 PERITO EN ADMINISTRACIÓN BANCARIA DIPLOMADO EN COMPUTACIÓN

026 PERITO EN TÉCNICAS DE DESARROLLO COMUNITARIO

098 COCINA Y REPOSTERÍA 170 BACHILLERATO EN DISEÑO DE MODAS

027 PERITO EN TÉCNICAS POLICIALES 099 MANUALIDADES 171 BACHILLERATO EN DISEÑO DE

INTERIORES

028 PERITO EN ADMINISTRACIÓN COMERCIAL

100 PERITO BANCARIO Y DE SEGUROS 172 NORMAL PRIMARIA BILINGÜE CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL

029 PERITO EN GERENCIA ADMINISTRATIVA 101 BACHILLERATO INDUST. Y PERITO EN

ELECTRÓNICA DIGITAL Y MICROP 173 PERITO EN CIEN. DE LA COMUNI. CON ESPECIALIDAD EN TELE RADIO COMUNICACIÓN

030 SECRETARIADO EJECUTIVO 102 AGENTE DE LA POLICÍA NACIONAL 174

MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PREPRIMARIA BILINGÜE ESPAÑOL-INGLÉS

031 SECRETARIADO EJECUTIVO BILINGÜE 103 SECRETARIADO EJECUTIVO EN

ESPAÑOL 175 BACH INDUST Y PERITO EN DIBUJO DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA

032 PERITO EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN 104 NORMAL PREPRIMARIA CON

ORIENTACIÓN AMBIENTAL 176 BACHILLERATO EN TELECOMUNICACIONES

 

Página | 76  

 

033 PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

105 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN AGRONOMÍA

177 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL BILINGÜE INTERCULTURAL

034 SECRETARIADO EJECUTIVO BILINGÜE CON ORIENT. EN MERC. Y PUB.

106 BACH. EN CIENCIAS CON ORIENTACIÓN EN EDUC. PARA EL HOGAR

178 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA BILINGÜE INTERCULTURAL

035 PERITO CONTADOR CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN

107 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN ELECTRICIDAD 179 PERITO EN ECOTURISMO

036 PERITO EN AGRICULTURA 108 BACHILLERATO EN CC Y LL Y PERITO EN MANTENIMIENTO DE AVIACIÓN 180

PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN EN ADMINISTRACIÓN PORTUARIA

037 PERITO EN OPTOMETRÍA 109 BACHILLERATO INDUS Y PERITO EN COSTURA INDUSTRIAL 181 BACH EN CIENCIAS Y LETRAS POR

MADUREZ CON ORIENT EN COMPU

038 BACHILLERATO TECNICO BILINGÜE 110 BACHILLERATO INDUS Y PERITO EN

RADIO Y TELEVISIÓN 182 PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN

039 BACHILLERATO EN COSMETOLOGÍA 111 BACHILLERATO INDUSTRIAL 183 SECRETARIADO OFICINISTA CON

ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN

040 SECRETARIADO BILINGÜE CON ORIENTACIÓN CIENTÍFICA

112 SECRETARIADO EJECUTIVO BILINGÜE CON ORIENTA. COMP.COMERCIAL 184

SECRETARIADO EJECUTIVO EN ESPAÑOL CON ORIENTACIÓN EN COMPUT.

041 BACHILLERATO EN ADMON INDUST. Y PERITO EN ALGUNA ESPEC.

113 SECRETARIADO EJECUTIVO EN COMPUTACIÓN 185

MAESTRA DE EDUCACIÓN PREPRIMARIA RURAL BILINGÜE (CONADEP)

042 BACHILLERATO EN RECURSOS NATURALES RENOVABLES

114 SECRETARIADO COMERCIAL Y OFICINISTA 186 MAESTRA DE EDUCACION PRIMARIA

RURAL BILINGÜE (CONADEP)

043 PERITO EN RELACIONES PÚBLICAS EMPRESARIALES 115 MAGISTERIO DE EDUC. PREPRIMARIA

CON ORIENT. A LA DEMOCRACIA 187 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL INTERCULTURAL

044 BACHILLERATO EN HOTELERÍA Y HOGAR 116 BACHILLERATO AGRÍCOLA Y

COMPUTACIÓN 188 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL

045 PERITO EN SISTEMAS DE PRODUCCIÓN AGROPECUARIA

117 PERITO EN MERCADOTECNIA Y PUB. DIPLOMADO EN COMPU. COMERCIAL 189 PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE

EMPRESAS AGROPECUARIAS

046 SECRETARIADO Y OFICINISTA CON ORIENTACIÓN JURÍDICA

118 PERITO EN LA ENSEÑANZA DE MECANOGRAFÍA 190 BACHILLER INDUSTRIAL Y PERITO EN

CONSTRUCCIÓN

047 PERITO CONTADOR EN COMPUTACIÓN 119

BACH. INDUSTRIAL, PERITO EN ELECTRICIDAD Y MECÁNICA AUTOMOT.

191 BACHILLER INDUST.Y PERITO EN CONSTRUCC Y DIBUJO COMPUTARIZADO

048 PERITO EN HIGIENE DENTAL 120 PERITO POR MADUREZ EN

ADMINISTRACIÓN DE RESTAURANTES 192 MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA URBANA BILINGÜE (ESPAÑOL-INGLÉS

049 BACHILLERATO EN DIBUJO TÉCNICO Y DE CONSTRUCCIÓN

121 PERITO EN ELECTRÓNICA Y MICROPROCESADORES 193 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA BILINGÜE (MAM-ESPAÑOL)

050 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y HUMANIDADES 122 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO

EN UNA ESPECIALIDAD 194 BACHILLERATO EN TURISMO Y ADMINISTRACIÓN EN HOTELES

051

SECRETARIADO COMERCIAL CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN

123 BACHILLERATO EN ELECTRÓNICA 195 BACHILLERATO EN ODONTOLOGÍA

052 SECRETARIADO BILINGÜE CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN

124 BACHILLERATO INDUSTRIAL CON UNA ESPECIALIDAD 196 BACH. EN CIENCIAS Y LETRAS CON

ESPEC. EN MÚSICA

053 BACHILLERATO EN ELECTRICIDAD 125 BACH. EN CC Y LL CON ORIENT.

OCUP. EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ 197 PERITO EN BIENESTAR RURAL Y DESARROLLO COMUNITARIO

054 BACHTO. EN CIENCIAS Y LETRAS Y SECRET. BILG.(INGLÉS-ESPAÑOL)

126 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN ELECTRÓNICA DIGI Y MICRO 198 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO

CON ESP. EN DISEÑO DE MODAS

055 BACHILLERATO EN MECÁNICA AGRÍCOLA 127 PERITO CONTADOR BILINGÜE

(ESPAÑOL-INGLÉS) 199 PERITO EN COMPUTACIÓN

056 NORMAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA BILINGÜE 128 BACHILLERATO BILINGÜE EN

CIENCIAS Y HUMANIDADES 200 BACH. EN CC.LL. CON ESPECIALIDAD EN SEGURIDAD CIUDADANA

057 BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN CON ORIENTACIÓN CIENTÍFICA

129 BACHILLERATO EN ADMON. INDUSTRIAL Y P. DIBUJO CONSTRUCCIÓN

201 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN DIBUJO COMPUTARIZADO

058

MAGISTERIO BILINGÜE CON ORIENTACIN EN DESARROLLO COMUNITARIO

130 BACHILLERATO EN ADMON. INDUS Y PERITO EN ELECTRICIDAD 202

BACH CON ORIENT.TÉCNICA Y OCUP.CORTE Y CONFECCIÓN Y ALIMENTO

059

SECRETARIADO Y OFICINISTA CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN

131 PERITO EN ADMON. PÚBLICA CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 203 BACH CON ORIENT.TÉCNICA OCUP.

EN ELECTRICIDAD Y SOLDADURA

060 PERITO EN CIENCIAS TURÍSTICAS 132

PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN ARTESANAL Y COMPUTACIÓN

204 PERITO EN INDUSTRIA ALIMENTARIA

061 PERITO EN ELECTRICIDAD 133 BACHILLERATO AGRO-INDUSTRIAL Y PERITO EN TÉCNICAS AZUCARERAS 205 PERITO EN DIBUJO TÉCNICO DE

INGENIERÍA Y ARQUITECTURA

062 PERITO EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ 134 BACHILLERATO EN AGRICULTURA 206 PERITO EN ELECTRICIDAD

INDUSTRIAL

063 NORMAL PRIMARIA CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL 135 PERITO AGRONÓMO 207 PERITO EN ELECTRÓNICA DE

COMPUTACIÓN

064

PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS CON ORIENTACIÓN EN COMP

136 BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 208 PERITO EN ELECTRÓNICA

INDUSTRIAL

065 SECRETARIADO COMERCIAL Y OFICINISTA TÉCNICO

137 PERITO EN ARQUEOLOGÍA 209 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTAC. EN MEDICINA

066 SECRETARIADO BILINGÜE Y OFICINISTA 138 PERITO EN ADMINISTRACIÓN

TELEGRÁFICA Y POSTAL 210 PERITO EN GESTIÓN DE RECURSOS HÍDRICOS

067

BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN CON ORIENTACIÓN QUÍMICA BIOLOGÍA

139 BACHILLERATO EN DIBUJO TÉCNICO Y CONSTRUCIÓN CON COMPUTACIÓN 211 PERITO EN INDUSTRIA DE LA MADERA

 

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068

BACHILLERATO EN TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO

140 PERITO CONT. CON ESP. EN ADMON. DE PEQUEÑAS EMPRESAS AGRIC. 212 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO

EN ELECTRÓNICA

069 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS POR MADUREZ

141 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS Y SECRETARIADO BILINGÜE 213 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA BILINGÜE (POPTI-ESPAÑOL)

070 NORMAL PREPRIMARIA BILINGÜE 142 BACHILLERATO EN MECÁNICA

GENERAL 214 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL MULTILINGÜE INTERCULTURAL

071 AUXILIAR DE ENFERMERA CON GRADO DE BACHILLER 143 PERITO EN RECURSOS NATURALES

RENOVABLES 215 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA MULTILINGÜE INTERCULTURAL

072 BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN CON ORIENTACIÓN COMERCIAL

144 SECRETARIADO BILINGÜE ORIENTACIÓN TURISMO-AGENCIA DE VIAJES

217 BACHILLERATO CON ORIENTACIÓN LABORAL

 

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