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Caracterización de los establecimientos educacionales en Chile - Rodrigo Roco F. Sept.2010 1

Caracterización de los establecimientos educacionales en Chile:

La necesidad de nuevas consideraciones

Rodrigo Roco Fossa

([email protected])

El presente estudio analiza un amplio set de características escolares y socio-demográficas de

alumnos, familias, profesores y escuelas en pos de distinguir mejor los tipos de establecimiento

existentes en Chile. Se analizan también las relaciones entre tales características y los resultados

académicos y no-académicos. La pregunta fundamental se estructura en torno a la noción de

value community discutida por la literatura en sociología (Coleman et Hoffer, 1987, Sørensen et

Morgan, 2000 ; Dreeben, 2000 ; Teddlie et Reynolds, 2000), proponiendo una clasificación

original de establecimientos que considera la interacción de tres características: dependencia

administrativa, financiamiento compartido (FC) y selectividad académica (SA) a la entrada. Se

postula que la confluencia de tales características puede crear nuevos polos de

homogeneidad/heterogeneidad entre escuelas, los que pondrían en discusión las categorizaciones

habituales. Por otro lado, se intenta comprender mejor los efectos del FC en la segregación socio-

escolar (Valenzuela et al., 2008) desde la perspectiva de los establecimientos y de sus resultados.

Así, ambas características (selectividad y exigencia de pagos) se postulan como potencialmente

creadoras de climas normativos y comportamentales que facilitan el trabajo escolar. Finalmente,

se testea la eficacia relativa en términos de resultados de aprendizaje según las diferentes

categorías construidas, y se discuten la pertinencia y limitaciones de la propuesta.

La noción de vaule community

A partir del análisis sobre las diferencias entre las escuelas secundarias públicas y privadas

católicas en EE.UU., los trabajos de Coleman (1988) y de Coleman y Hoffer (1987) introdujeron

las nociones de fonctionnal community 1 y de value community. Si en general las primeras

pertenecen a la segunda categoría, esta última se encuentra menos determinada por aquello que es

común a las familias (barrio, iglesia, etc.), siendo más orientada por un cuerpo de normas y

1 Pensada como “ (…) ‘closure’ between the adult communities and the communities of youth in high school: Parents knew who their children’s friends are and knew their parents. (…)”, posibilitando la creación de capital social para los individuos, entre otras, gracias a su carácter inter-generacional (Teddlie et al., 2000).


valores compartidos que solidifican en diferentes grados a las comunidades en torno a la escuela,

y que por ende, sostienen y promueven el trabajo escolar. Dreeben (2000) acota que tal noción se

relaciona con la de clima escolar, la que a su vez, y pese de sus vacíos (Duru-Bellat, 2003), se

caracterizaría tanto por un componente normativo como por un conjunto de interacciones entre

actores destinado a promover y mantener dichas normas. Existiría evidencia que al menos en el

caso de las primeras (fonctional community) el peso de los recursos familiares en los resultados

escolares se vería disminuido al interior de dichas escuelas.2 Sørensen y Morgan (2000) explican

dicha paradoja (i.e. entre fuertes lazos sociales y un menor peso del background familiar sobre

los resultados) vía la interacción existente entre familias y escuela, en donde las exigencias de

ésta última son mejor atendidas en un marco de comunidades que comparten valores y objetivos.

Lo anterior sería además una fuente de eficacia que promueve y se basa a la vez en diversos

círculos virtuosos (i.e. mayor motivación y expectativas, mejor cobertura de programas,

actividades extra-curriculares, colaboración entre profesores y entre directivos, etc.). Entre otras,

los alumnos gozarían de una verdadera cultura de pares pro-aprendizaje, cuestión no exenta de

relación con el tamaño de escuelas y clases (Marks, 2002) y con la presencia de un sentido

unificado de la misión institucional que facilita el liderazgo de los directivos (Teddlie et al.,

2000). Dichos aspectos serían determinados en gran medida por el tipo de público escolar

acogido (Grisay, 1997; Thrupp et al., 2002) y en donde los contrastes para dicho factor pueden

ser considerados diferencias de equidad en la distribución de oportunidades de aprendizaje al

interior de un mismo sistema (Gamoran y Long, 2007).

El contexto nacional: asumiendo la necesidad de re-categorizar las escuelas hoy existentes

Gran parte de la literatura concerniente al sistema educacional chileno se ha estructurado en base

a la distinción entre establecimientos según su dependencia. La eficacia diferencial entre éstos ha

sido uno de los debates políticos y científicos más importantes de las dos últimas décadas en

Chile (Bellei, 2009; Larrañaga, 2004). Hoy se acepta de manera creciente que al interior de las

tres categorías habituales (i.e. municipal (M), particular subvencionado (PS) y particular pagado

(PP)) coexisten realidades muy distintas (Tokman, 2002, Contreras et al., 2005, Gallego y

2 En Chile, Mizala et al. (2005) encuentran cierta evidencia de una pendiente inferior de su índice de NSE sobre los puntajes SIMCE para las escuelas PP respecto de las M, y sobre todo en relación a las PS.


Hernando, 2009, Bellei, 2009), lo que contrasta con una escasa sistematización de nuevas

categorías que den cuenta de dicha diversidad. McEwan y Carnoy (2000) distinguen

establecimientos según adscripción religiosa, variable que ha sido recogida por Elacqua (2009)

agregando en sus análisis factores como el carácter for-profit de los establecimientos,3 o el hecho

de si éstos pertenecen a redes o realizan sus labores de manera independiente (Elacqua et al.

2007). Adicionalmente, Valenzuela et al. (2008) muestran que la distribución de públicos

escolares sería socialmente segregada también en el sector público o municipal.

Respecto a la selectividad académica practicada por las escuelas a diferentes niveles y momentos

del recorrido escolar, si bien ella aparecía mencionada no es sino a partir de los análisis de Bellei

(2005, 2009) y de Contreras et al. (2007) que la relación de dicho factor con los resultados

académicos netos de las escuelas ha comenzado a ser puesta en evidencia. Más allá de la

discusión metodológica y teórica respecto a cómo considerar dicha variable (p.ej.: nivel agregado

o individual), Gallego y Sapelli (2007) critican que ésta sería de tipo endógeno y que por lo tanto

no podría ayudar a responder si ciertas escuelas (privadas selectivas) son mejores que otras en

términos netos. Para ellos, dicha variable sólo permitiría saber por qué unas son mejores que

otras. Otros autores (cf. Larrañaga, 2004; Contreras et al., 2005) insisten en que la combinación

de factores pertenece a la especificidad de cada establecimiento. Sin embargo, es posible postular

que: 1) las comparaciones debieran ser establecidas entonces entre categorías equiparables; y 2)

que la decisión de seleccionar el público escolar (a la entrada y/o la salida) no es una variable

independiente del cuadro general de política educativa de un país, constituyendo, explícita o

implícitamente, una característica del sistema. Desde ese punto de vista, la selección por criterios

académicos se relaciona con ambas preguntas (quién es mejor y por qué), y no resulta

equiparable, por ejemplo, al hecho de si un establecimiento utiliza su biblioteca bajo tal o cual

metodología, sino más bien, al hecho de si esa escuela posee o no biblioteca. Por último, la

afirmación de Gallego y Sapelli (2007) resulta riesgosa frente a la lógica de los análisis ceteris

paribus pues puede invalidar el interés a objetivar efectos netos —vía suplantar la

experimentación a través de la modelización (Duru-Bellat y Suchaut, 2005)— invitándonos a

conformarnos con diferencias brutas. Por otra parte, Gallego y Hernando (2009) indican que la

3 Esta última característica, a partir de datos que por desgracia no son enteramente públicos ni accesibles.


selectividad no sería tan extendida como se cree,4 que encuestas de opinión (cf. CEP, 2006)

mostrarían que 9 de 10 padres declara que su hijo va al colegio de su agrado o que el coeficiente

de demandas de inscripción por alumno sería, en promedio, de 1,25 en la RM (1,1 en general).

Por su parte, García-Huidobro (2007) critica la falta de evidencia respecto a que, más allá del

nivel socioeconómico de las familias, existirían diferencias sustantivas en relación a la

importancia otorgada a la educación o al compromiso de los padres con la escolaridad de sus

hijos, entre tipos de escuela. Por otro lado, estudios recientes continúan considerando en segundo

plano u obviando los problemas ligados a posibles efectos de composición de los públicos

escolares, a pesar de mostrar la existencia de “climas escolares” particulares (cf. Mizala et al.,

2009). Así mismo, la segmentación (social y escolar) del sistema educacional chileno sería

constantemente argumentada pero no siempre precisada y objetivada (Valenzuela et al., 2008). Al

mismo tiempo, la controversia por la eficacia diferencial según administración habría dejado de

lado numerosos aspectos (Bellei, 2009). En ese marco, el presente estudio contribuye en ambas

direcciones proponiendo elementos para lograr una mejor categorización y comparabilidad de las

escuelas, e ilustrando la necesidad de “contextualizar los análisis de contexto” (Thrupp et al.

2002) referidos al impacto de la composición del público escolar sobre los resultados. Ello para

un nivel (8° Básico) para el cual el factor selectividad no ha sido aún considerado.

Estrategias de análisis, metodología y principales resultados

A partir de datos SIMCE para 8° Básico (2004) se propone y justifica una clasificación inicial de

establecimientos en ocho categorías (luego siete).5 Para ello se identifica la opinión de las

familias respecto a los criterios de selección a la entrada, entre los cuales de sub-identifican

aquellos de tipo académico. Eso determina dividir al sector público y al particular pagado

(habitualmente vistos como homogéneos) en selectivo/no-selectivo. Por su parte, el sector

4 Contreras et al. (2007) comunican que 48% de escuelas particulares subvencionadas seleccionan par abilities ya en los primeros años de enseñanza (4°Bas. 2005), mientras que un 5% haría lo mismo en sector publico. Bellei (2005) anota que para 4to Básico un 13,6% de escuelas municipales expulsaría alumnos repitentes contra un 31% en el sector PS. Para 2°Medio, entre un 59% y un 85% de familias, según sector, declara que sus hijos han sido seleccionados (Bellei, 2009). 5 Para la mayoría de los análisis el sector particular pagado fue finalmente visto como un conjunto.


particular subvencionado (PS) es dividido en cuatro sub-categorías según el uso de FC (de

acuerdo a las facultades otorgadas por la ley) en conjunto con la SA.6

% % %

MnS 47,0 47,9 51,0

MS 5,9 6,6 3,5

PS_nSnFP 6,7 6,4 9,7

PS_nSFP 10,1 9,9 10,6

PS_SnFP 3,4 3,1 2,3

PS_SFP 19,8 19,0 14,3

PPA_nS 0,8 0,8 1,7

PPA_S 6,4 6,4 7,1

100 100 100

Tipo

de ESCUELA

Matrícula 1° a 8°

Básico

8° Básico

SIMCE 2004Escuelas

En el total, se aprecia que un 89% de la matrícula de 8° Básico del sector PP está en

establecimientos con SA, mientras que ese es el caso de un 12% del sector M y el de un 58% del

sector PS. La modalidad FC cubre un 75% de la matrícula de éste último sector y un 29% del

total. Para el total de ese mismo grado/año, un 35% de los alumnos se encontraría en escuelas con

SA (31% para todo el gran sector subvencionado). A partir de allí, un conjunto importante de

variables de nivel alumno, clase/profesor y establecimiento son identificadas.7 Entre la

multiplicidad de análisis bi y tri-variados efectuados se encontraron numerosas características que

podrían confortar la pertinencia de una categorización diferente de establecimientos a la luz de

las variables escogidas. Por ejemplo, la relativa heterogeneidad social del sector particular

subvencionado (cf. Beyer, 2007; Romaguera et al., 2004) podría no ser tal si se toman en cuenta

estos otros factores constitutivos del establecimiento.8 Las razones invocadas por los padres para

6 Para el primer caso se sigue un procedimiento similar al de Contreras et al. (2007). Para el segundo se cruzaron los datos del MINEDUC con las declaraciones de los padres respecto a los pagos realizados en el colegio. En el proceso se encontraron unas pocas escuelas mal clasificadas por dependencia lo que fue comunicado a las autoridades respectivas. 7 Entre otras, para el nivel establecimiento: carácter mixto, emplazamiento, número de cursos ofrecidos por nivel, cobros promedio, uso de sanciones escolares y medidas administrativas, recursos humanos y materiales disponibles. Para el nivel clase/profesor (por disciplina) se consideraron, entre otras, tipo de especialización, años de experiencia, expectativas respecto a sus alumnos, nivel de preparación (auto)estimado, cobertura de programas por clase, prácticas de aula declaradas (reagrupadas vía Clusters) y percibidas (por los alumnos), trabajo conjunto con los colegas, composición de la clase bajo diferentes perspectivas. En el nivel alumno y familias se consideraron, género, repitencia, razones para elegir escuela, sentimientos de bienestar y confianza, relación con los profesores, expectativas de padres y alumnos, frecuencia de estudio fuera de clases, entre otras. 8 A diferencia de Romaguera et al. (2004) para 1990 y 2000, nuestras estimaciones no provienen directamente de la encuesta CASEN, sino de la propia encuesta SIMCE 2004. En estricto rigor su comparabilidad requiere de otros análisis.


escoger escuela están en línea con otros estudios (cf. Elacqua et Fabrega, 2006; Raczinsky et al.,

2009) pero refuerzan la probable importancia de considerar, además de las características aquí

analizadas, el factor religioso (Elacqua, 2009) origen de la noción de fonctionnal community. Al

mismo tiempo se encuentran correlaciones importantes entre los públicos objetivos de las

escuelas y factores variados como equipamiento, aspiraciones, preparación de profesores,

cobertura de programas, trabajo colectivo, entre otros. Para numerosas variables aparecen

similitudes fuertes entre el sector particular subvencionado sin SA ni FC y el sector municipal sin

SA (i.e. toda la educación gratuita no selectiva del país). Así mismo, una tendencia a parecerse en

varios aspectos se evidencia entre el sector PP y el PS selectivo y con FC, ello a pesar de la

distinción de precios. Un punto importante es que la fuerte relación entre condición

socioeconómica y aspiraciones declaradas por los alumnos y padres, aparece claramente

modulada por el tipo de escuela. En todo el sector subvencionado pueden aparecer diferencias de

hasta un 16% y si se considera al sector particular pagado, éstas pueden llegar a 24% para los

deciles intermedios. Por ejemplo, si en promedio un 39% de los alumnos del decil n°3 declara

creer que irá a la universidad, el mismo tipo de alumno declara aquello en un 44% en el sector M

selectivo contra un 36% en promedio en el sector M sin SA, y un 51% en el PS con SA y FC. Al

respecto, las declaraciones de los profesores y sus fuertes coincidencias con padres y alumnos

respecto a expectativas (Ver anexos) invitan a pensar que existen ciertos acuerdos tácitos respecto

al valor de los establecimientos educacionales, más allá de los resultados de los mismos,9 a

sabiendas que tales expectativas pueden constituir expresiones de capital cultural (Sullivan,

2001). Por otra parte, índices respecto al sentimiento de bienestar/pertenencia, a la confianza en sí

mismo y al apoyo de los padres, muestran también separaciones importantes entre tipos de

establecimiento, aunque las diferencias son más marcadas entre los PP y el resto (ver anexo). En

especial el sentimiento de pertenencia/integración a la escuela mostraría tendencias precisas que

indican la probable presencia de climas escolares diferentes y distancias importantes a la cultura

escolar (Thrupp et al., 2002; Bourdieu et Passeron, 1970). Por otra parte, y pese a su postulada

homogeneidad, al interior del sector público existen grandes diferencias relacionadas con la SA.

Incluso en algunos puntos los establecimientos M con SA presentan características similares o

9 Resulta del todo difícil pensar que dichas opiniones se constituyen sólo a partir de la experiencia y de una poco probable comparación más o menos objetiva entre alumnos de unas y otras escuelas. El tipo de escuela parece ejercer una fuerte relación con tales expectativas (naturalmente más tenue entre los propios alumnos).


superiores al sector particular pagado (cf. cobertura de programas).10

Salvo en el sector PP, los

establecimientos selectivos proponen sistemáticamente clases de mayor tamaño (lo que incluso se

asocia a mejores resultados, no así en el caso del nivel establecimiento). Ello puede encontrar

explicación en el modelo teórico formulado por Lazear (2001) que postula un efecto de

compensación entre los esfuerzos por mantener la disciplina y el ritmo de trabajo y el número de

alumnos por curso. Así, en la medida en que dichos esfuerzos son menores (p.ej.: gracias a la

presión normativa de los mecanismos de entrada y salida) no resulta problemático para dicho tipo

de escuela trabajar bien con salas de clase más llenas. Lo anterior podría ir en línea con la

hipótesis de climas escolares diferenciados. Otro factor relevante y que toca a la gobernanza de

las escuelas es la coordinación y trabajo en equipo de los profesores, en donde también se

aprecian fuertes diferencias a favor de los establecimientos selectivos.

Finalmente, para cada disciplina se estimaron modelos lineales jerárquicos (HLM) a tres niveles

(Raudenbush y Bryk, 1992; Hox, 2002) encontrándose que, a condiciones comparables,11

sólo los

establecimientos PP y PS con SA y FC presentan diferencias positivas significativas (a p<0,000)

respecto del sector municipal sin SA, aunque sólo para matemática (+0,18σ y +0,04σ

respectivamente) y comprensión de la naturaleza (+0,09σ y +0,04σ), siendo ellas inexistentes en

lenguaje, y significativas sólo para el sector PS con SA y FC en comprensión de la sociedad

(+0,05σ).12

Para el caso del sector PS sin SA pero con FC se aprecian resultados

significativamente inferiores de entre -0,05σ a -0,10σ respecto a su homólogo municipal, lo que

está en línea con estudios para 4°Básico (Contreras et al., 2007, Elacqua, 2009) y 2°Medio 10 Diferentes regresiones logísticas anidadas explicativas de la relación entre la composición del público escolar, el tipo de establecimiento y la probabilidad de que una clase se encuentre en situación de baja cobertura, mostraron que, al menos para matemática, sólo los establecimientos M con SA continúan siendo eficaces (i.e. se asocian significativamente con no estar en esa situación) una vez controlado el nivel socioeconómico y escolar de la clase. Por otro lado, en lenguaje las diferencias entre PP y sector público pierden toda significación cuando se controla por nivel socioeconómico y escolar. 11 Dicha comparación incluye un término que expresa el grado de predisposición/probabilidad de las familias a « elegir/asistir/encontrarse en » un establecimiento académicamente selectivo. Dicho término se construyó bajo el método de doble ecuación de Heckman (1979). Según la información disponible, se utilizó como variable instrumental el número de colegios selectivos por km2 en la comuna de habitación del grupo familiar. Una vez ingresado a las estimaciones finales, dicho término se reveló significativo indicando una muy probable superposición entre las variables que explican los resultados escolares y aquellas que inciden en la elección de escuela. No obstante, como lo indica Bellei (2009) la implantación geográfica de los establecimientos no es enteramente independiente del nivel socioeconómico de las familias. 12 Es importante notar que dichos coeficientes (de variables categoriales) no están estandarizados, lo que para el caso viene a representar en estricto rigor una comparación entre alumnos promedio por tipo de escuela y no los resultados probables del “alumno promedio” en cada uno de ellos (pues éste se reparte de manera diferente entre tipos). Al estandarizar todas las variables, incluidas las variables categoriales (Hox, 2002), la significación estadística y la eficacia estimada de los coeficientes se mantiene pero no así su tamaño (el cual se reduce).


(Bellei, 2009) que encuentran que para ciertas escuelas subvencionadas aparecen resultados

individuales netos inferiores a los del sector público. Es necesario considerar que en términos de

métodos de estimación se apreciaron diferencias importantes entre las conclusiones otorgadas por

modelos HLM y por modelos OLS con desviaciones estándar robustas (técnica habitualmente

utilizada en la literatura chilena). Por ejemplo, la segunda concluye efectos significativos, entre 3

y 4 veces más importantes para el sector M con SA por sobre su homólogo no selectivo (y en

todas las disciplinas), mientras que los modelos HLM no evidencian relaciones significativas (a

p<0,1). Lo anterior refuerza cuán necesario es un adecuado y detallado control de los factores

contextuales (Bellei, 2009; Thrupp et al., 2002; Duru-Bellat, 2003). En esa misma línea, se testea

la interacción entre la escolaridad promedio de la madre de todos los alumnos que rodean al

individuo i por clase (postulada aquí como un recurso escolar fundamental) y las categorías de

escuela propuestas. Se evidencia que la relación tiende a ser parecida en magnitud y en forma

para todos los tipos (i.e. todos “usan” el recurso de manera similar), salvo en el caso de los PP

que muestran un impacto más fuerte de dicha variable sobre los resultados individuales de sus

alumnos (efectos fijos). Ello implica una menor eficacia neta (a recurso comparable) para grupos-

clase con baja escolaridad promedio y una menor eficacia potencial para niveles de escolaridad

promedio superiores, sobre todo en relación al sector municipal selectivo. (Ver anexos).

Los resultados son discutidos en términos del impacto del público escolar sobre los climas

escolares y por ende sobre los logros académicos de los establecimientos, insistiendo en la

necesidad de mejorar, teórica y metodológicamente, las evaluaciones respecto a la eficacia

escolar. Ello sobre todo para políticas como la SA y el FC (i.e. qué y cuánto aportan, cómo

medirlas, si compensan o no sus efectos colaterales, etc.). La evidencia aquí encontrada no indica

efectividad en el caso del FC, y para el de la SA ésta no siempre se hace presente a pesar que ella

contribuye a crear públicos fuertemente diferenciados. Sólo una combinación de altos recursos

invertidos por las familias (relativos) sumados a ambientes seleccionados social y escolarmente,

parece otorgar un sello de eficacia neta promedio a los establecimientos, en algunas disciplinas.

Tales escuelas son, presumiblemente y en promedio, de orientación católica, lo que tal vez podría

explicar las diferencias de comportamientos y características aquí encontradas, cuestión que no se

puede deducir de este estudio en su estado actual. De todas maneras, una pregunta que aparece es

cuánto de esa eficacia neta se debe a la SA y cuánto a otros factores (p.ej.: capital social en torno


a comunidades religiosas e inter-generacionales). Así, si bien no parece posible confirmar la

hipótesis de que el FC permite constituir, per se, de value communities (i.e. el hecho de “cobrar”

no se traduciría en factores, ni en una combinación de los mismos, pro-eficacia), dicha hipótesis

no podría ser rechazada del todo para el caso de la SA, aunque las diferencias encontradas sean

más bien modestas en algunos casos.

Como sea, más allá de las diferencias brutas y netas entre puntajes, existen características

importantes que tienden a mostrar pistas importantes respecto a la influencia mutua entre público

escolar y funcionamiento y resultados de la escuela. Entre ellas, las maneras de enfrentar y

organizar el trabajo escolar y la incidencia de la composición del alumnado sobre tópicos como la

cobertura de programas. Muchas de ellas requieren aún más exploración y evidencia (Bellei,

2009), sobre todo en su relación con la eficacia y la equidad. Por lo pronto, ambas variables (FC

y SA), junto a la adscripción religiosa (Elacqua, 2009), y la adscripción a estructuras mayores

(Elacqua et al., 2007; Mizala et al., 2009) invitan a que la comunidad científica chilena avance en

acuerdos analíticos respecto a qué tipos de escuela co-existen en el sistema escolar chileno, en

cómo compararlas y caracterizarlas.

Caracterización de los establecimientos educacionales en Chile - Rodrigo Roco F. Sept.2010

10

PRINCIPALES REFERENCIAS

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11

ANEXOS

Estimación de los impactos netos (vía regresión lineal jerárquica) de la interacción entre el tipo

de escuela y la escolaridad promedio de las madres por clase (-i), sobre los puntajes SIMCE en

matemática. Alumnos urbanos en clases ≥20 alumnos. (2004 ; 8° Básico ; n=233262)

-0.50

-0.25

0.00

0.25

0.50

0.75

3.6 6.1 8.5 11.0 13.5 15.9 18.4

Imp

acto

s fi

jos

P

tje. M

ATE

MA

TIC

A

Promedio años de escolaridad de las madres en la Clase (-i)

MNS

MS

PS_NSNFC

PS_NSFC

PS_SNFC

PS_SFC

PPAG

Nota : « s »/« ns » significan selectivo/no selectivo. Fuente: SIMCE 2004 - Elaboración propia.

Distribución de la escolaridad (en años) de padres (rojo) y madres (azul)

de los alumnos de 8° Básico (2004) según categoría de establecimiento.

05

1015

20

1 2 3 4 5 6 7

excludes outside values

anetm1 anetp1Scolarité de la Mère Scolarité du Père

T ype d'éta blissement

Nota: 1=MNS; 2=MS; 3=PS_nsnfc; 4=PS_nsfc; 5=PS_snfc; 6=PS_sfc; 7=PPAG. La línea intermedia en cada « caja » corresponde a la mediana. Fuente: SIMCE 2004 - Elaboración propia.


12

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

I II III IV V VI VII VIII IX X

% que declara que "Llegará a la Univ." (por Decil de NSE)

M_NS (V=0,31)

M_S (V=0,40)

PS_NSNFC (V=0,32)

PS_NSFC (V=0,34)

PS_SNFC (V=0,34)

PS_SFC (V=0,34)

PPAG (V=0,15)

TOTAL (V=0,45)

Nota: « s »/« ns » significan selectivo/no selectivo. Los coeficientes V de Cramer por categoría expresan cuánto, al interior de éstas, las expectativas declaradas se diferencian por Decil de Nivel Socio-Económico (NSE). Valores más bajos indican mayor similitud entre alumnos al interior de esa categoría, independiente de su NSE. Los n estimados para los deciles I a IV del sector PPAG son bajos (<50). Fuente: SIMCE 2004 - Elaboración propia.

Declaraciones de profesores, padres y alumnos respecto a si creen que éstos últimos llegarán a la

Universidad. Por tipo de establecimiento y en % (8° Básico; 2004 – n alumnos=278476).

MNSMS

PS_NSNFCPS_NSFC

PS_SNFCPS_SFC

PPAGTOTAL

2 18 313 15

30

88

18

30

56

34

54 53

70

96

49

45

66

47

66 65

78

95

60

Enseignants (V=0,64)

Parents (V=0,44)

Elèves (V=0,37)

Arriver à l'Université (en %)

Nota: « s »/« ns » significan selectivo/no selectivo. Los coeficientes V de Cramer expresan la fuerza de la relación entre ambas variables para cada actor (i.e. cuanto se diferencian en términos brutos las expectativas declaradas según tipo de escuela). Las declaraciones de profesores corresponden a un promedio, para cada clase, de los maestros de cuatro disciplinas. Fuente: SIMCE 2004 - Elaboración propia.


13

Clases ubicadas en condición de Baja y Alta Cobertura de los programas escolares. Según

categoría de establecimiento y por disciplina. En %. (8° Básico – 2004 – n= 9412)

1

2

3

4

5

6

7

Total

0%10%20%30%40%50%

1

2

3

4

5

6

7

Total

BASSE Couverture Programmes

Maths (V=0,12) Lang (V=0,07)

Scs.Nat (V=0,09) Scs. Soc (V=0,08)

0% 10% 20% 30% 40% 50%

MNS

MS

PS_NSNFC

PS_NSFC

PS_SNFC

PS_SFC

PPAG

TOTAL

HAUTE Couverture programmes

Maths (V=0,14) Lang (V=0,07)

Scs.Nat (V=0,10) Scs. Soc (V=0,06)

Nota: « s »/« ns » significan selectivo/no selectivo. Fuente: SIMCE 2004 - Elaboración propia.

20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Total

(1) MNS

(2) MS

(3) PS_nsnfp

(4) PS_nsfp

(5) PS_snfp

(6) PS_sfp

(7) PPAG

% de profesores declarando reunirse formalmente dos o más veces al semestre/trimestre con sus colegas

Matem. (V=0,26)

Leng. (V=0,22)

C.Nat (V=0,26)

C.Soc (V=0,27)

Nota: « s »/« ns » significan selectivo/no selectivo. (n=9412, que corresponde en estricto rigor a clases y no a profesores-individuo).


Promedios para las dimensiones de Bienestar y Confianza en sí mismo (academic self-concept), según categoría de establecimiento. Se

indican los respectivos límites de confianza (a p<0;05) (8° Básico – 2004 – n= 278476)

-4-2

02

Bie

n-ê

tre

à l'

éco

le

1 2 3 4 5 6 7

Bienestar en la Escuela Confianza en sí mismo (escolar)

Type d'établissementType d'établissement

7654321

typetab3c

BE_somme

NOisolement

Amis_SBien

BE_somme

NOisolement

Amis_SBien

BE_somme

NOisolement

Amis_SBi

en

BE_somme

NOisolement

Amis_SBi

en

BE_somme

NOisolement

Amis_SBien

BE_somme

NOisolement

Amis_SBien

BE_somme

NOisolement

Amis_SBien

0,4

0,3

0,2

0,1

0,0

-0,1

-0,2

95%

CI

Tipo de Establecimiento

Bie

n-e

tre

à l'é

cole

(M

oye

nnes

ave

c IC

(95%

)

(1) Sociabilidad -- (2) Pertenencia --(3) BIENESTAR (1 + 2)

1 2 3 1 2 31 2 3 1 2 31 2 3 1 2 3 1 2 3

Lectura Tipo de establecimiento: 1=MNS; 2=MS; 3=PS_nSnFC; 4=PS_nSFC; 5=PS_SnFC; 6=PS_SFC; 7=PPAG. Cada dimensión se asumió con µ=0 y σ²=1, por ende, el cero en ordenadas representa el promedio general para cada escala, de todos los alumnos para ese año y nivel. Cada una de ellas proviene de una extracción factorial. Confianza considera 7 ítems (Alpha=0,78; KMO=0,81; T&LR=0,92); y Bienestar, 8 ítems (Alpha=0,63; KMO=0,70, T&LR=0,86). La solución para la primera fue compleja aceptándose una escala, y para la segunda fue simple por lo que se indican las dos sub-escalas (sociabilidad y pertenencia) a partir de las cuales se construyó un índice global de bienestar. Cada sub-escala aporta en todo caso información singular respaldada por la extracción factorial. Fuente: SIMCE 2004 - Elaboración propia.

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