317. HISTORIA DE LA EDUCACION Y DEL PENSAMIENTO: LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

8/19/2019 317. HISTORIA DE LA EDUCACION Y DEL PENSAMIENTO: LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNAPROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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INDICE

00INTRODUCCIONDE LA ESCUELA DE ENTONCES A LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

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01UNIDAD DE REFERENCIA Y ANÁLISIS:LA ESCUELA MODERNA

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02LA EDAD MEDIA YLA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

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03ERAMO, LA REFORMA Y LA CONTRA-REFORMA:LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

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04IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAÑÍA DE JESUS YLA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

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05JOSE DE CALAZANS, LAS ESCUELAS PIAS YLA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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06JUAN AMOR COMENIO YLA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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07JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, LAS ESCUELAS CRISTIANAS YLA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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00 BIBLIOGRAFIA 284

La casi totalidad del material ha tenido su primera versión en la TESIS DOCTORAL (2005) y su publicación enNORO JORGE EDUARDO (2012), LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA ¿ESCUELA SAGRADA O ESCUELAPROFANADA? CONFIGURACION, CREISIS Y PERSPECTIVAS. TOMO I: ORIGENES MODERNOS. EditorialAcadémica Española. [email protected]. Berlín. Saarbrücken. Alemania. El material ha sido revisado

y actualizado para esta publicación digital. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en laDirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2015

MARZO, 2016

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INTRODUCCION:DE LA ESCUELA DE ENTONCES, A LA ESCUELA DE NUESTROS DÍAS

No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un floreciente recorrido a lolargo de los últimos 450 años es un producto fiel a su origen, que ha ingresado en un tipo de crisis no yaprovisional o coyuntural sino de tal dimensión que exige a la educación otro tipo de organización parasu puesta en acto y difusión. La crisis actual es – en realidad – la suma de crisis recurrentes que ponenen cuestión la presencia de la escuela y su particular forma de organización de la educación, porque almismo tiempo que se profundizan las demandas de la sociedad, se constata las imposibilidades parapoder responder adecuadamente con las pautas proclamadas y vigentes desde la modernidad. Parecieraque la escuela, demasiado apegada a los moldes modernos, no ha sabido o no ha podido resolver elantagonismo entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia de algunas de sus estructuras. Lamisma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene tácitamente su vigencia y reclamasu intervención al constatar las dificultades y limitaciones para remediar las dificultades de los nuevostiempos.

Para analizar ese periplo – conocido y previsible en parte, pero también zigzagueante y conflictivo --hemos recurrido a categorías de sociología de la religión (WEBER, 1997; DURKHEIM, 1984; BERGER,1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997; MAUSS, 1972) Al elegir este recorrido no hacemos sinoextender una investigación precedente 1 que explicitó y justificó la decisiva dependencia de la escuelamoderna de la matriz eclesiástica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de lasconfesiones en particular, no obstante reconoce su filiación con respecto a las iglesias cristianasconstituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura de la unidad religiosa en losalbores del siglo XVI. En la investigación mencionada optamos por la matriz eclesiástica2 y como núcleode referencia, considerando que operaba con mayor restricción conceptual que la matriz religiosa y conmayor amplitud que la matriz monástica, ya que los caracteres específicos de los monasterios – mencionados por varios autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999) - no podían considerarseprivativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocabloiglesia, además, permitió diferenciar dos significados: por una parte la institución y su forma deorganización, y, también, la estructura edilicia destinada al culto, una distinción que facilitaba laasociación con el carácter análogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996: 164) El recorrido diacrónico de lacon-formación de las escuelas modernas a partir del siglo XVI, asociado al abordaje sincrónicocomparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones nos permitió probar la co-relaciónnecesaria entre ambas formaciones.

Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas variables quecontribuyeron a darle origen, constitución, expansión triunfante y universalización, la matriz eclesiásticacumplió un rol categórico en la configuración de su estructura y funcionamiento. Resulta altamentesignificativo comprobar que esa matriz sobrevivió y se adaptó funcionalmente a los sucesivos cambiosoperados en el control de la educación y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de lasinstituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura,sobrevivió a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad.

SACRALIZACION

1 NORO Jorge (2005), La matriz eclesiástica en la formación de la escuela moderna. Configuración, crisis y

perspectivas. Tesis doctoral. Mimeo.2 El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA está ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION de

2 El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA está ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION de

la TESIS ( 53 – 97), fundamentando la elección y descartando otras matrices que pudieron operar en laconfiguración de la escuela moderna (por ejemplo: la militar)


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Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII adquieren rasgos definitivos loscaracteres fundamentales de la educación escolarizada en la Europa moderna. Y esto se produce no sóloporque el contexto es un período marcado por profundas transformaciones culturales, sino tambiénporque las luchas religiosas asumen una estrecha relación con el poder político y buscan por todos los

medios consolidar las diversas hegemonías confesionales. Son los representantes de las iglesias los quedefinen y ponen en marcha el aceitado mecanismo de la escuela. Al hacerlo no puedo sino plasmar enlas aulas la sacralizad que viven en los templos. El carácter sagrado de la escuela es una proyecciónnecesaria de la matriz que configuran quienes – en su creación - no hacen más que reproducir en ellugar y en la función lo que viven en el ámbito religioso. El templo de las ceremonias religiosas seproyecta en el templo del saber, y sus prácticas están atravesadas por acciones, intervenciones, ritualesy ministros que recrean puntualmente el universo eclesial. La escuela responde a una necesidad social ypastoral, pero también a las demandas de los nuevos tiempos, cuyas transformación, requieren trabajarprogresivamente en la construcción de súbditos obedientes, ciudadanos responsables, feligresesconvencidos, soldados intrépidos, funcionarios idóneos, trabajadores laboriosos y familias protectoras

En este período fundacional, el carácter sagrado lo envuelve todo. La palabra “sagrado” designaaquellas realidades que, por tener una especial relación con Dios y su culto, son dignas de una peculiarveneración y respeto. Es lo opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidadque se destaca, se diferencia, desprende del resto, de lo no sagrado, de lo profano. Las diversasetimologías remarcan la idea de separación y distinción, a las que se unen otras como la referencia a losanto, lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y temorreverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego hay tres términos para indicar lo sagrado: elfundamental es hierós (fuerza, rapidez, vida, excelencia que posee quien está dotado de esascualidades); y también témenos / témein (cortar, deslindar, separar), agnós (vinculado a la idea depureza) y hagios (evoca la sensación de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por suparte el latín remite al verbo sancio (delimitar, cercar un terreno sustrayéndolo al uso común), y de él

derivan: sacer / sacrare (acción de reservar para el culto de Dios algunas personas, lugares o cosas) ysanctus (pone de relieve el carácter intocable e inviolable de las realidades sagradas y,secundariamente, la inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre en cuanto partícipe enel culto). “Sagrado” es por lo tanto lo santo, lo propio de Dios, lo cercano a lo divino, lo que es digno deadmiración y absoluto respeto y, que por lo tanto, produce el sentido de reverencia y temor, deseparación y distancia. La criatura no puede estar en contacto con el creador; lo mundano puedemezclarse con lo divino.

Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciandopalabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de talmanera que el límite físico y simbólico entre la iglesia y el exterior traduce el límite entre lo sagrado y lo

profano. El sacrílego, el que comete un sacrilegio es el que no respeta lo sagrado, el que “roba objetossagrados, pero también el que roba (ignora, desprecia) el espacio, el tiempo, el ritual sagrado. Laescuela - creada a imagen y semejanza de la iglesia, matrizada según su formato - surge también con losmismos caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento: la constitución de suterritorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras,el carácter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor, vocación, seminarios), el juego de sugramática o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organización de sutiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y elexterior, la salvación de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación fuera de la

Iglesia. Es decir: no hay ritual sagrado fuera de los lím ites del templo”. El templo simbólico (la iglesia) seasocia al templo material: la salvación se produce sólo dentro de la institución eclesial, pero laconfirmación se da en el uso exclusivo del espacio sagrado. Las acciones salvíficas y transformadoras


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sólo son posible en el espacio sagrado, que es el adquieren sentido los rituales y las personas; elencierro, la clausura, no es vivido como una condena sino como una salvación. No es extraño que en elesplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la escuela”(fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educación que se brinda en ella). Sin educaciónescolar no hay civilización, sólo barbarie. El juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los

cuerpos dóciles a los mandatos, de las órdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cíclicos,previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto delencierro frente al altar del conocimiento y el saber, que replica el retiro voluntario del creyente en elespacio sagrado ante su Dios.

La sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el que enseña y el queaprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona frenteal que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio yel ignorante, el civilizado y el bárbaro, el altar o el púlpito y los bancos, la palabra sagrada o las leccionesy el lenguaje mundano y profano.

Esta sacralidad se vio reforzada en los orígenes de las escuelas, porque no sólo tuvieron una matrizeclesiástica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el controlde las iglesias parroquiales y las órdenes religiosas que multiplicaron sus colegios de la misma maneraen que reforzaban las presencias evangelizadoras en el complejo universo de la reforma y contra-reforma. De esta manera construían una especie de espacio homogéneo entre la iglesia y la escuela: losestudiantes eran feligreses y alumnos, los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban,alababan a Dios, celebraban los sacramentos, reconocían sus pecados y buscaban el perdón, y en elotro: escuchaban al maestro, aprendían sus lecciones, cumplían sus deberes, respetaban el reglamento,pero los mensajes, el clima, las costumbres, los hábitos, las actitudes, el carácter de los vínculos erananálogos: el orden de lo sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrés la posibilidad de creer yen el alumno la capacidad de aprender.

SECULARIZACION

Lo sagrado funciona esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son lasque administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodológicamente,proponemos ampliar el significado de la categoría de lo sagrado para lograr mantenerla como unpredicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen haciaotros referentes y propósitos.3 Una nueva semántica sustituye a la anterior pero dialoga con la mismamorfología y la misma sintaxis. La matriz eclesiástica se manejó históricamente como moldeadora de laestructura y organización original, pero sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la exitosauniversalización en el contexto de la modernidad. La paulatina intervención de los Estados modernos

operó como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de laescuela, reformulando su función y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas delnuevo contexto. Pero en este proceso de confiscación y de subordinación a los fines y propósitos de losestados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesiástica y alcarácter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenómeno paradojal en el que searticulan lo sagrado con la secular: la escuela lucha por desprenderse de la protección y la tutelaexclusiva de las iglesias pero mantiene el carácter sagrado en su estructura organizativa y en sufuncionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educación que en ella seimparte. A partir del siglo XVIII las escuelas constituyen un instrumento social demasiado valioso parapermanecer bajo la tutela de las iglesias: el poder de los Estados Modernos descubre suspotencialidades y necesita someterla a su custodia para convertirla en la agencia de las nuevas ideas.

3 Hacemos un uso de la palabra SAGRADO análogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION que

lo despega de la relación necesaria con Dios y lo trascendente


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Secularización remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y miraa la visa civil y política, en oposición a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectosigualmente relevantes. Por una parte la secularización es (1) la apropiación de los bienes de la Iglesia porparte del Estado, y por otra (2) el proceso de separación y alejamiento de la sociedad de la religión y portanto el proceso de afirmación de la autonomía en relación con las iglesias y los preceptos religiosos y

morales propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso producido en lahistoria de la escuela moderna, ya que secularización implica convertir lo religioso en secular omundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicación basada en creencias, se puedaconstruir una nueva concepción según la cual la realidad se explica por sí mismo sin que sea necesariorecurrir a la divinidad.

Y efectivamente las escuelas – paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en objeto deintervención por parte de un Estado que descubrió el valor estratégico de la educación para sussúbditos, pero también descubrió en las escuela la organización eficaz para hacer posible la educaciónuniversal: por eso la convirtió en un instrumento de construcción de la ciudadanía, del progreso y delbienestar. Es allí cuando se produce el proceso de secularización de las escuelas, que opera sobre los

fines de la educación, los principios que las subordinan al poder y la construcción de los sistemaseducativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen suestructura, fiel a la matriz atravesada por la sacralizad eclesiástica.

Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el controlde la educación, el Estado moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el producto, la vació de losreferentes religiosos, efectuó una rápida operación sustitutiva y la convirtió en un instrumento secularde sus propósitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano, con la RevoluciónFrancesa esa apropiación intentó hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo que antiguasórdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educación revolucionaria), y con elpositivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos llegó a su máxima expresión y a su

ineludible desaparición. Sin embargo ninguno de los movimientos (Prusia, la Revolución, las NuevasIdeas, el Positivismo, Napoleón Bonaparte y los Estados nacionales que sumaron a su constitucióndemocrática la organización de los sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de laescuela que mantenía el carácter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permitía seguiroperando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la “máquina deeducar” 4 funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adherían los funcionarios,sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.

Se creó un nuevo orden cuya sacralidad provenía no de la revelación sino de la razón y rompíadefinitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso. En el siglo XVIIIdeclina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real, porque

es el concepto mismo de razón el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo ámbito secularizado,a la medida del hombre y de la sociedad. No es extraño, entonces, que las escuelas se secularicen,debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes (calendarios,próceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura

4 La expresión máquina de educar, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:

1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD:1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los procedimientos paraalcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la máquina moderna de educarporque representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la mera creatividad einspiración, el cuidado y la perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual yen cualquier institución que siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La normalización (escuelas

normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción, organizacióny de educación era el único probado que se multiplicaba progresivamente. Está “máquina de educar” guardarelación con los “Talleres de hombres” de COMENIO( 1976: 37) y la interpretac ión de la segunda ola que realizaTOFFLER (1985: I, 59)


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innovadora y que – sin embargo - se mantenía fiel al matriz. Se trata – en suma – de continuidad yruptura, de un proceso de aceptación confiada de la herencia recibida para crear con ella un productofuncional e ideológicamente nuevo.

Esta secularización puede ser entendida como una desacralización de lo indebidamente sacralizado,

como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y deafirmar la justa autonomía secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no debían sernecesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado allí su nacimiento,dejando rastros indelebles del origen eclesiástico y sagrado de sus fundadores. Principalmente loshombres de la ilustración re-descubrieron el vínculo necesario entre la transformación del orden social ala educación del pueblo. Planteo que se reforzó con el movimiento liberal y positivista, a partir demediados del siglo XIX: el Estado asumió totalmente la gestión y el diseño de una educación porqueestaba destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque estecambio de orientación no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivió el carácter sagrado de lamatriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores del éxito arrollador y de launiversalización del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfección

y que debía respetarse para asegurar los beneficios de la educación. Espacios, tiempos, rituales,ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones,premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control mantenían vigente los principiossagrados que se habían matrizado en los orígenes.

En este proceso, la educación de las escuelas tuvo cambios relevantes porque pasó a desempeñarfunciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparación específica ydependieron laboralmente del poder público, las creaciones de escuelas y sus edificios obedecieron alas decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoció a la gratuidad y a la obligatoriedad, lasupervisión y la dirección, la acreditación y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente.Pero el resto de las actividades y funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba

sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendosagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se habían secularizado. Esa fue la historiade la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado ensu cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubría y sesembraba solamente entre sus muros (salvación) y que se ponía en funcionamiento y maduraba fuerade ellos, en la vida real: el más allá de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadanía, laconquista, la expansión y la defensa del territorio, la incorporación activa y laboriosa en el mercado deltrabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construcción responsable y moralizada de lasociedad.

DESACRALIZACIÓN

El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones – influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela, provocando el quiebre de susentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas.Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la situaciónde crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con seriosproblemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.5 La crisis desencadenóun aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas

5 Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido

ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.;1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A.,2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUSD.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002


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reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisistrabajando el fenómeno como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.

La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como instituciónuniversal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad y

las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuelamantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamblecasi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de formapermanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales

– mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haberprovocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis.Hay un fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, lacultura y las instituciones.

Si la secularización había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesiásticapermitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización agrieta su

estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violentocambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la matriz.Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes,metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de lasestrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento derecursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada queparece explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura mismade la escuela.

La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia areconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y contenido de

los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y favorecía la articulación detodos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una deesas piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazadoslos referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la de-sacralización vacía rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, laspalabras, los ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen uoperen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha unareproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante,ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructuraoriginal. (COX Harvey: 1968)

Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lopúblico, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede servulnerable y objeto de invasión. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a lanormalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos,las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a todos.(AGAMBEN, 2005: 109 -110)

Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: el recorrido histórico de la modernidadfue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en otros órdenesinstitucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el valor de las prácticas. Los relatosdaban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para legitimar lo que podía representar

arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simbólicos losque reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartían la misma versión de larealidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses


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en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadoresse alimentaron de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de laenseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del futuro.

Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser

creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen funciónlegitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que continúentejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración efímeras. Elpensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los más fuertessupuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico yontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.

¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción dela duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos,predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización delos actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que

sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a losrelatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caenlos rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.

Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado conescaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los contenidos.Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía seguía siendosocialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontradouna institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la mismasociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación,falsa apariencia, construcción engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten

ciegamente prácticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursosque rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean:1993).

Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructurasdesacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya notienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se somete adiscusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos losataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, lasignificatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, elvalor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convencionespropias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la

sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Todo se discute aunque la celebraciónsiga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamenteparticipan.

PROFANACIÓN.

Hay una clara diferencia entre “profano” y “profanar”. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, e s loque habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al ámbito de lo público, de locontaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundohabitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo común, lo usual), y el

latín pro-fanum indica el área que está fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagradoal culto, lo que todavía o ya no sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el tránsito por laescuela, hay un simétrico ritual: fieles y alumnos pasan – cada día - de lo profano a lo sagrado, y


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regresan, al concluir clases o ceremonias, nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundode lo sagrado y el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundoprofano, y se constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran comoirreducibles a la prosa de la vida.

Esta primera acepción (profano) tiene un sentido más favorable que “profanación”. Profanar – aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semántica: significa destruir o alterar lo sagrado,adulterar, infligir algún daño, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una acción signada porla violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una acción condenable,ilegítima. Implica una intervención deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, odestinarla a usos profanos, despreciándola, restándole valor, agrediéndola, destruyéndola. Como actosocialmente condenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no esconsciente de la santidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que unasimple profanación; si reconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.

Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambio

estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si loprofano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no sólo no produce efectos, sino que lascelebraciones se transforman en algo fastidioso, vacío, innecesario, y pasible de todas las críticas.Mientras las ceremonias están animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente,necesario y pertinente, pero apenas se vacían de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas:los textos elegidos, los comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribuciónen el espacio, la relación entre los creyentes, los mínimos rituales.6 Sin embargo aun sobrevive un climade tolerancia, reconocimiento y respeto.

Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos señalar: la profanación implica, unaneutralización de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado

pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanadaes una escuela recupera un uso común, ajeno a cualquier sacralidad, y ésta es una experiencia a la quenunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carácter sagrado de su constitución y suexpansión. Se desactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso común los espacios de poderque había confiscado. El poder del estado se desprende de la posesión del instrumento de educación, laescuela, y la entrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.

La escuela de nuestros días es un lugar que no sólo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,habilitando una territorio homogéneo y una libre circulación entre lo sagrado y lo profano; no sólo esuna libre prolongación del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes yla existencia que cada sujeto debe construir; no sólo ha tirado abajo los muros, las barreras, para

romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo único: la escuela de nuestrosdías es una escuela profanada. La desacralización ha sido ciertamente una condición necesaria para quese operara esta transformación, aunque no deba considerársela en sí misma una condición suficiente. Lapérdida del valor y la relevancia de la educación escolarizada habilita actitudes de menosprecio yrechazo, puerta de ingreso para la profanación.

Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificad asociándolaa una mínima cuota de salvación. Pero la profanación a la que aludimos ha convertido a la escuela en unterritorio vulnerable, frágil, desarticulado, profanado. No sólo se la priva de la posibilidad de hacer loque se le demanda, sino que se la convierte en objeto de múltiples agresiones y destrucciones. Dealguna manera había sido ya profanada cuando se transformó progresivamente en sede de numerosas

acciones que no respondían a sus fines específicos; pero luego, esa misma escuela se convirtió en objeto6 En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralización, podemos citar: la autoridad, la obediencia, el

silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los símbolos.


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de violencia y de desacreditación, revelando el ínfimo valor que representa para algunos de sus usuariospotenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)

Demandas legales, irrupción de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones políticas, violenciaentre los actores, discriminación y exclusión, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes,

atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prácticassexuales, destrucción sistemática del mobiliario y del edificio, irrupción de situaciones propias de la vidaprivada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidación a loscompañeros y alumnos. Específicamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmático: nosólo se roban elementos, por el valor material efectivo de los mismos, sino también objetos sin valorfuera de la escuela, como un ejercicio de una sustracción gratuita e innecesaria. Pero a su vez,frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con la destrucción irracional del resto(romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar(profanación): para su autores, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algovalioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debería serlo para nadie. Algunos delos responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su profanación

se transforma en sacrilegio); otros – crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusión – nisiquiera tienen consciencia de sus acciones.


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UNIDAD DE REFERENCIA Y ANÁLISIS: LA ESCUELA MODERNA

Es imprescindible precisar el concepto de “ESCUELA”, ya que eso permite establecer cuáles son lascondiciones de constitución de la escuela moderna, los antecedentes de su formación.7 No queremos caerni en una especificación que exhiba una limitada capacidad de extensión conceptual, ni en unageneralización polisémica que nos impida disponer de un referente claro en el desarrollo. Nos inclinamospor la CONSTRUCCIÓN FUNCIONAL de un concepto elaborado desde una perspectiva dinámica y versátil.Se trata, sobre todo, de partir de la visión de la escuela que caracteriza a la modernidad, en el plexo derelaciones que establecen las diversas instituciones que cumplen una función específica e insustituible enel sistema, pero con capacidad de ampliarse y proyectarse hacia las demandas y modificaciones que se lehan impuesto en el curso de la historia. Como en otras instituciones y funciones, la modernidad predefinióen sus demandas la configuración inicial, pero luego fue ampliando generosamente sus referencias y susbordes. Al calor de esta dinámica del contexto y de la historia, la escuela es en sus rasgos fundamentales la

escuela de siempre, pero también ostenta una serie de rasgos variables que la separan de la concepciónoriginal.

ZARANKIN (2002, 15) para trabajar su investigación arquitectónica señala: “hemos convenido en llamarescuela a unas INSTITUCIONES EDUCATIVAS que constan de una serie de piezas fundamentales entre lasque sobresalen (1º) el espacio cerrado, (2º) el maestro como autoridad moral, (3º) el estatuto de minoríade los alumnos, y (4º) un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligados al funcionamientodisciplinario”. Creada específicamente para la transmitir una formación considerada elemental (primaria,general, básica) a los niños y los jóvenes en edad de crecimiento y evolución física, psíquica y social, laescuela es una institución social que ha sufrido y sufre variaciones según los tiempos y la diversidad desociedades8

No es extraño, por lo tanto que algunos autores (VARELA y ALVAREZ URIA, 1991:281) afirmen que “lalógica institucional de los centros escolares [las escuelas] (...) han sufrido retoques, transformaciones yhasta metamorfosis pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones del saber con elpoder”.

7 El mismo diccionario da cuenta de la amplitud de significados (y su natural equivocidad): (1) “ Establecimiento

público donde se da a los niños instrucción primaria en todo o en parte”. (2) “Conjunto de profesores y alumnos de una

misma enseñanza”. (3) “Método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar”. (4) “Doctrina, principios y

sistema de un autor “. (5) “Conjunto de discípulos, secuaces o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.”.(6)”Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distingue de las demás las obras de una época, región,etc.” (REAL ACADEMINA ESPAÑOLA, (1970: 564) 8 El autor toma la definición de escuela de VARELA Y ALVAREZ URIA (1991: 280-281)


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“La arqueología de los modos de educación escolares permite probar que, bajo una obligatoriedad común,existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios de élite y las academias de barriohasta las mas infradotadas escuelas públicas urbanas o rurales. Dicho de otro modo, una misma instituciónadquiere significaciones distintas para los niños que la frecuentan con diferente capital cultural yeconómico, con diferentes formas de socialización familiar, con diferentes expectativas de futuro, condiferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socialización ‘extraescolares’, a diferentesestilos de vida”. (VARELA y ALVAREZ URIA, 1999:282)

JAUME TRILLA, revitalizando un histórico escrito de Alfonso X el Sabio 9 señala que la definición de laescuela puede caracterizarse por los siguientes elementos: (1º) realidad colectiva (la educación de la

juventud es una práctica común que favorece la socialización y la emulación); (2º) ubicación en un espacioespecífico (la escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios; concreta el aprendizaje enlugares que han de ser adecuados a tal función); (3º) actuación en unos límites temporales determinados(no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año); (4º)definición de los roles de docentes y discentes (la colectividad que es la escuela está formada por dostotalidades que se encuentran: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar); (5º)

predeterminación y sistematización de contenidos (los contenidos escolares suponen una selección,sistematización y ordenamiento de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que

están presentes en un momento histórico dado) ; (6º) forma de aprendizaje descontextualizado (setransmite el saber y se produce el aprendizaje en un ámbito diverso de la producción y del uso efectivo delos conocimientos)10. (TRILLAS Jaume, 1999: 21 –32)

Nosotros proponemos la siguiente definición. Entendemos por ESCUELA a la institución que reúne lassiguientes características y particularidades, sin responder a una forma única y homogénea de realización:

(01º) es una INSTITUCIÓN SOCIALMENTE RECONOCIDA por su función intencional y específica : brindar laeducación formal;(02º) goza de un RECONOCIMIENTO POR PARTE DE LOS PODERES VIGENTES y de los tutores o

responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella;(03º) lleva adelante sus funciones en un ESPACIO ESPECÍFICO Y DELIMITADO;(04º) desarrolla su actividad en un HORARIO ACOTADO y en un determinado período de tiempo;(05º) se ocupa de la TRANSMISIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL, de las pautas morales y decomportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación enla sociedad;(06º) se muestra como una PRÁCTICA COMUNITARIA que comparten sujetos en crecimiento;(07º) exige LA PRESENCIA DE EDUCADORES como los sujetos responsables del cumplimiento de lasfunciones asignadas a la institución;0(8º) ordena sus prácticas y sus actividades específicas, según REGLAS Y PAUTAS DETERMINADAS por elcumplimiento de los fines estipulados;(09º) admite DIVERSOS ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN, de graduación, promoción y acreditación;(10º) HABILITA A LOS USUARIOS para responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.

Se trata de los DATOS CATEGORIALES11 que permiten dar cuenta de una definición realmente operativa.Es importante destacar que los caracteres que consideramos como determinantes de la institución social

9 “Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et conentendimiento de aprender los saberes”. ALFONSO X SABIO, Las Siete Partidas. Título XXXI. Ley 1. en TRILLA Jaume(1999) 10 Preferimos no convalidar este último carácter de la escuela. Consideramos que se trata de una construcciónhistórica que efectivamente ha exhibido un tipo de escuela que “no construye conocimientos” sino que utiliza y

transmite los conocimientos producidos fuera de la escuela.11 Utilizamos el término categoría como una ampliación de los caracteres de la definición. Por categoría debemos

entender la estructura formal del pensamiento que no proporciona ningún objeto de conocimiento (o lo expresa demanera general, sin determinaciones), pero constituye las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento


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denominada “escuela” no se asimila a ninguna de las formas, experiencias o construcciones existentes,sino que – por el contrario – admite encarnarse y expresarse en las más variadas creaciones ymanifestaciones, sin perder por ello sus condición de tal. Precisamente el riesgo consiste – según loanticipado – en consagrar como necesario (esencial y natural) características que solamente sondefiniciones históricas o del contexto. A su vez, una definición con estas características permite asumir un

amplio rango de la experiencia escolar y de su expresión institucional, ya que no se identifica conagregados accidentales (aun reconociendo su indiscutible importancia), como pueden ser: laobligatoriedad, la estructura edilicia, el tiempo de permanencia, la responsabilidad del estado o de otrasentidades, el tipo de actividades que desarrolla, los diseños curriculares, los títulos o las certificaciones, lasprecisiones reglamentarias, el tipo de relaciones que se imponen o se establecen, la diversidad de actoresresponsables, las modalidades en el ejercicio del poder, el juegos de intereses e ideologías, etc. En lamedida en que algunos de los caracteres básicos enunciados pueden cercenar una creación, unaexperiencia o una expresión histórica concreta dejan de funcionar como componentes necesarios de ladefinición y deben ser sustituidos por otros conceptos que amplíen su extensión, disminuyendo sucomprensión. Necesitamos una definición de escuela que actúe de manera operativa y que establezcacategorías para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente futuras, con

absoluta libertad, estableciendo las necesarias correlaciones sobre el común denominador de lascategorías compartidas. De algún modo, lo que proponemos es profundizar la reflexión crítica sin rompercon la estructura básica que le otorga identidad a la escuela, aunque procediendo con absoluta libertadespeculativa, documental y crítica con respecto a las diversas construcciones históricas que pudieronconvertirse en configuraciones peligrosamente adosadas al carácter sustancial de la institución.

Sin embargo, esta definición de escuela (que reúne sólo los caracteres que permiten su identificacióncomo práctica educativa, institucional y social) es el resultado, también, de una construcción, de unaconstrucción occidental y moderna. No atribuirían esos caracteres a la escuela, los pedagogos y losestudiantes de Grecia12, de Roma13, o del medioevo14, ni – lo que es fundamental – establecerían un

o de las construcciones históricas. Expresan los predicados más generales del objeto a definir; sin llegar a expresar la

esencia contribuyen a delimitarla conceptualmente. Para la estructuración del discurso y del análisis, definición ycategorías son igualmente necesarios.12 “Nada sabemos con precisión acerca de los locales que ocupaban las escuelas primarias. Tal como ocurrió durantetanto tiempo, el local debía ser una sala cualquiera, no acondicionada de antemano para el uso escolar. Una solo pieza bastaba: no parece establecido que estuviera precedida por una sala de espera, en la que permanecían los pedagogos mientras duraba la lección; es más probable que éstos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los veya en los vasos del siglo V. Conocemos mejor la disposición interior de la sala. Nada más simple: el mobiliario sereduce a los asientos: una cátedra o thronós, sillón con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro pontifica; ytaburetes de madera sin respaldo para los alumnos. Nada de mesas o pupitres: la consistencia de las tablillas permitíaescribir sobre las rodillas in inconvenientes”. “La escuela no desempeña aun en la educación el papel preponderante

que asumirá en Occidente a partir de la Edad Media” . No se trata de educación, sino de un equipamiento intelectualbásico: de la educación se encargan los padres y fundamentalmente el pedagogo. Para los antiguos el tema y el

problema de la educación no pasa – como para nosotros – por la escuela. Los numerosos tratados de educaciónapenas “apenas si se ocupan de cuestiones específicamente escolares”. Lo que se denomina educación y es objeto de

ocupación pública es la efebía que asocia la instrucción estrictamente física y militar con una especie de noviciadocívico, de preparación moral y religiosa para el ejercicio de los derechos y deberes del ciudadano. “De todas las

instituciones educativas, la más oficial, la única que tendrá siempre carácter público, es la efebía”. De las escuelaspueden registrarse, sin embargo, algunas referencias (mas literarias que de escritos pedagógicos) sobre el horario, uncierto calendario escolar (sin las influencias del cristianismo), la enseñanza de la lectura y de la escritura, losinstrumentos para el aprendizaje, la condición de los maestros, aunque no se pueden precisar los agrupamientos y laverdadera presencia cuantitativa de la escuela en el contexto. MARROU Henri Irene (1976:125-6, 175-176 y 177 -181)13

La escuela, en Roma, era casi una institución normal, aunque funcionaban casi a la intemperie. Es una prolongaciónde la escuela griega del período helenístico.”La escuela, como edificio era un local situado junto a los pórticos del foroo plaza pública. Así puede verse en Roma, Pompeya o Cartago. No suele ser un local cerrado, y sólo la tela de una

cortina o un telón la aísla de los ruidos de fuera. El mobiliario escolar se reduce a una cáthedra colocada sobre unestrado, en que se sienta el maestro, y unos escabeles si n respaldos para los alumnos, que escriben sobre sus propiasrodillas.” MARROU, 1976: 327 y GUITIERREZ ZULUAGA Isabel(1970: 118). También aquí se puede registrar: lacondición de los maestros, los recursos para las escuelas, el currículo mínimo, metodología de enseñanza, la


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vínculo tan estrecho entre la educación y la escuela, ya que la escuela es un instrumento más,complementario y no necesario, de una educación con alcances muchos más amplios. No debemosatribuirle a la modernidad la omnipotencia de la creación, pero sí reconocer que en la modernidad loscaracteres de la escuela sintetizan y sistematizan una serie desordenada y aleatoria de aportesprecedentes para constituir la institución escolar. Y si bien la definición tiene connotaciones y resonancias

modernas, postulando que la configuración definitiva del objeto-escuela se produce en ese contextodeterminado, la definición no arrastra consigo una serie de determinaciones y apropiaciones modernas dela escuela que pudieron ser incorporadas como categorías, pero que en realidad son aportes accidentales.Así por ejemplo, “que goce de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes” no implicanecesariamente que sea estatal como se configuró al finalizar el siglo XVIII y en el curso del siglo XIX, quesea “una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica” no habilita a postularla obligatoriedad y la universalidad , que “se ocupe de la transmisión del patrimonio cultural, de las pautasmorales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para suincorporación en la sociedad” no significa que educación y escuela se deben identificar necesariamente;aún el necesario ordenamiento espacial y temporal no puede predeterminar configuraciones que se rijanpor las exitosas prácticas de la modernidad. De alguna manera, la definición de escuela es también el

resultado de una construcción histórica ya que no se trata de algo “natural”, una entidad consustancial alser humano. La diferencia metodológica que proponemos es diferenciar entre las dos construccioneshistóricas, aquellos elementos y caracteres que hacen a las categorías fundamentales de la escuela(definición), de aquellos que son meras respuestas contextualizadas a los requerimientos, posibilidades ynivel de creatividad de las diversos momentos históricos.

Observamos, además, una acentuada identificación entre la institución, la función y el lugar: la escuelaes ante todo un sitio, un edificio, un local: es una de las parcelas que resultan de la segmentación delespacio social y la función expresa de este lugar radica en estar destinado específicamente a la enseñanzay al aprendizaje socializado. El espacio que ocupa es lo primero que define a la escuela. (TRILLA, 1999: 35)Esta identificación asocia a la escuela a otras instituciones o funciones sociales – también identificados conel lugar que ocupan y desde donde ejercen la función social - como la iglesia, los tribunales, el gobierno, adiferencia de los hospitales, los cuarteles o los manicomios. En las primeras la función y el lugar seidentifican, al tiempo que los nombres asumen una polisemia que complementa, enriquece y,eventualmente, confunde; en la segunda, los lugares dan cuentan de la función y lo servicios que allí sebrindan o se ejercitan y que son enunciada en una especificación posterior. Así, por ejemplo: en lasIglesias, la Iglesia recibe a los feligreses para las prácticas rituales y el encuentro con Dios; mientras que enel hospital los responsables sociales de la salud brindan acciones de prevención y de curación a losusuarios. El riesgo de estas identificaciones – necesarias en algunos casos – es que la institucionalización deun espacio para funciones únicas y exclusivas, se corresponde con la negación del resto para tal función yel convencimiento universal de que en tales ámbitos necesariamente se produce lo que el lugar expresa ydenota. (TRILLA, 1999: 35)

disciplina severa que gobernaba las prácticas. La denominada pedagogía brutal (MARROU, 1976: 192) caracterizótanto a la escuela helenística como a la romana. También Roma interpretó la educación como una presenciacivilizadora y una acción de romanización de las colonias y los territorios conquistados, lo que marca al mismo tiempolas virtudes y los limites de la acción educativa y de la presencia de las escuelas.(MARROU, 1976: 157)14 Aunque hay numerosas referencias a la educación medieval, la configuración de la misma está pre-determinada porel carácter funcional de la misma. En tiempos de Alcuino y Carlomagno, la escuela (schola) remite a la formación delos funcionarios, no precisamente niños o adolescentes, sino todo el personal de la corte y de la nobleza asociada(GUTIERREZ ZULUAGA, 1970: 151). Por su parte el resto de la escuela medieval es esencial religiosa, con distintosformatos y teniendo a la preparación o formación intelectual de quienes formaban parte (o pretendían ingresar) a la

Institución: monásticas, episcopales, presbiteriales. Si bien es cierto que circulaban otros usuarios, se trata deprácticas no sistematizadas y que no lograban desplazar el objetivo principal. La enseñanza laica - asociada con laespecífica formación en las letras, la gramática, la retórica o el derecho – es siempre una enseñanza doméstica,privada, dictada bajo la forma del preceptorado. (MARROU, 1976: 507)


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No debemos eludir otra observación metodológica: para que las prácticas educativas que los individuosy las sociedades realizan – válidas e inobjetables en sus más variadas expresiones y creaciones en sufacticidad – puedan ser consideradas “prácticas escolares” o “escuelas” deben responder a las NOTASDISTINTIVAS que se han enumerado. Esto inhabilita la inclusión de cualquier práctica educativa comoexpresión de la “escuela”. Seguramente existen muestras históricas de esfuerzos y logros educativos que

no pueden ser incluidos bajo el concepto de educación escolarizada. La determinación y el esfuerzo de lasociedad que encierra y concentra la educación en la institución escolar, contribuye a dividir el contenidoespecífico de lo educativo: cuando la sociedad decide hacer lugar a la escuela, al tiempo que deposita enella su responsabilidad, renuncia a la universalidad institucional y expresiva (en las prácticas y en loscontenidos) y opta por su demarcación; en esta decisión histórica la sociedad construye un cuerpo desaberes, saberes escolares, efectuando un recorte, al mismo tiempo, racional y arbitrario sobre el universocultural y lo convierte en la educación formal que debe ser objeto de transmisión para las generaciones encrecimiento. La escuela se convierte en la institución que asume, construye, consolida y defiende esafunción, y desde allí fija y circunscribe el concepto mismo de educación, y contribuye a crear para sí mismauna identidad que determina el fin específico, asociando agentes, destinatarios, espacio, tiempo, pautas,controles, habilitaciones, respaldo social. Si bien todos los caracteres son fundamentales para la escuela,

el que jerárquicamente le otorga entidad es el “ser una institución socialmente reconocida por su funciónintencional y específica: brindar la educación formal”. Este juego de jerarquía y subordinación puedeasociarse analógicamente con la clasificación aristotélica acerca del ente cuando en sus predicacionesdistingue la sustancia y los accidentes: aunque todos son categorialmente sus predicados, hay unadistinción que le otorga una primacía ontológica.15

La definición de la escuela – como toda definición – INCLUYE Y EXCLUYE: establece, delimita y defiendeel territorio en el que la escuela se mueve y deposita allí lo que hace o debería realizar. Y también descartay elimina las múltiples acciones - también de carácter educativo y de indiscutible valor y trascendencia – que no responde a sus caracteres determinantes. Corresponde a la investigación precisar claramente loslindes, para que no queden incluidas notas accidentales o históricas, ni resulten excluidos caracteresesenciales. Todo análisis crítico debe avanzar distinguiendo aquello que puede ser discutido y eliminadoporque se ha adherido parasitariamente a la idea original, amenazando la permanencia de lo substancial,de lo que debe ser conservado porque hace a la identidad de la Institución.

Lo valioso de esta aproximación metodológica y de esta definición categorial de la escuela es que nospermite efectuar un minucioso análisis de “la escuela según la lógica de la modernidad”. La modernidadestablece una matriz cultural y conceptual por la que informa la totalidad de la realidad y plasma elsistema y las instituciones. La escuela no sólo no es una excepción, sino que podemos considerarlo uno desus productos y sus elaboraciones más acabadas. De-construir16 la lógica moderna de la educaciónescolarizada para recuperar al mismo tiempo la educación y la escuela es el eje de nuestro desarrollo,aunque asumido como un pasaporte para una realidad superadora.

Un movimiento pendular permite utilizar una metodología que se alimenta de la tradición y que larecrea: distingue, opone, niega, recupera e integra. Se trata de instalar un juego dialéctico en lametodología: re-hacer, paso a paso la construcción de la escuela moderna, lo que comporta una tareaprevia y simultánea de de-construcción de sus elementos constitutivos, des-armándolos y des-estructurándolos, para poder, al mismo tiempo, configurar el objeto, probar o comprobar su genealogía, lalógica discursiva de su historicidad, la trama de su naturalización. Si la modernidad delineó la arquitecturade la escuela y el análisis determina sus componentes, se trata de re-armar la propuesta, negando losproductos históricos y formulando alternativas innovadoras. Entre la historia y el futuro hay un recorridocrítico, un corte, la irrupción de disfunciones: el desarrollo natural y progresivo se quiebra, la continuidadse rompe, el objeto desaparece de la escena. La historia no sólo bucea en el pasado, sino que prefigura el

15 ARISTÓTELES, Categorías. (1993: 24) y ARISTÓTELES (1986)Libro IV. 1003ª : Sustancia y cantidad, cualidad, relación,

lugar, tiempo, situación, estado, acción, pasión16 cfr. DERRIDA Jacques y sus aportes a las estrategias de la desconstrucción en HOTTOIS Gilbert (1999:467-469)


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futuro: entiende y remueve, justifica y modificar, denuncia y propone, desarma para construir, recuerdapara profetizar. 17

No podemos desconocer que la escuela moderna crece asociada a la organización de los estadosmodernos, como expresión de sus ideas y principios y como refuerzo estratégico. Pero esta presencia

funcional de la escuela en el contexto de las demandas políticas debe interpretarse en la línea quepreestablecimos. Lo esencial es la articulación entre la institución escolar y el universo social: lo que unaépoca histórica haya hecho de esta necesaria articulación, sus propósitos explícitos o implícitos y laconstrucción de diversas estrategias de subordinación y refuerzo son temas a discutir, y no caracteres aincorporar.

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La escuela a la que la modernidad coronó y puso en las alturas, fue finalmente burlada porque la mismamodernidad procreadora la olvidó cuando retiró su proyecto y entró en crisis, dejándola sola pintando el cielo deutopías cuando ya no había escalera para sostenerla. Curiosamente y aunque sabemos que nadie pinta el cielo ymenos sostenido de su brocha o de su pincel... comprobamos que la escuela hizo el milagro.


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LA EDAD MEDIA Y LA FORMACIÓNDE LA ESCUELA MODERNA

01. EDUCACIÓN Y ESCUELA MEDIEVAL

Más que recrear la historia de la educación medieval, nos interesa rastrear algunos caracteres de lasprácticas educativas del período, considerando que actúan como antecedentes naturales de losprimeros siglos de la modernidad. Aunque nadie discute el papel protagónico de la iglesia en una seriede actividades en las que se asocian los aportes de los monasterios – de los que ya hemos dado cuenta yque completaremos en este capítulo – y las creaciones de los diversos responsables de la institucióneclesial, lo cierto es que la proclamada tarea educativa y la atención de las escuelas fue una tarea de

alcances limitados. (DURKHEIM, 1982: 51) En este sentido es necesario remarcar las condiciones en lasque se produce la transmisión de la cultura. La escuela puede asumir diversos formatos, pero esnecesario que disponga de recursos para el ejercicio de sus tareas. La cultura de la Edad Media eraesencialmente oral, ya que el libro era un bien escaso en poder de las exclusivas culturas letradas. Laidea de que el saber consiste esencialmente en el estudio de los libros parece ser una opinión moderna,derivada de los aportes de un humanismo expansivo que proclamó y difundió las virtudes de laimprenta. Gran parte del medioevo mantuvo una cultura de transmisión oral o simplemente de lecturasobre manuscritos que no abundaban y que condicionaban el acceso a los bienes culturales. Se tratabade una lectura que no estaba necesariamente asociada al conocimiento de la escritura y que requería supronunciación en voz alta, ya que era la única manera de asegurar la intelección del texto, distinguir lasseparaciones entre los signos lingüísticos y reconocer las pausas requeridas (signos de puntuación). La

lectura en voz alta permitía resolver técnicamente las carencias naturales de los manuscritos. Al mismotiempo que se potenciaba la memoria y la capacidad de escuchar (porque eran muy pocos los lectores ynumerosos los oyentes)18, la lectura asumía un carácter casi ritual que unía el legere, la mecánicapronunciación de las palabras (vista y sonido, ojo, palabra y oído) con la revisión reflexiva sobre lopronunciado, el meditare. “Una vez que el monje había aprendido a leer y escribir y se sabía de memorialos ciento cincuenta salmos, la rumia le permitía entrar en meditación. La regla le ayudaba en estaactividad mediante la obligatoriedad del canto y la recitación del salterio cada semana: la comunidadmonástica cantaba por tanto cincuenta y dos veces por año los ciento cincuenta salmos” (ROUCHE M. enARIES -DUBY, 1990: 127) La sala de lectura medieval era en realidad un ámbito bullicioso en el que se

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La figura de un lector y muchos oyentes influyó en la organización de las ceremonias religiosas, dejando la marcade un momento cultural que se prolongó en el tiempo, aun cuando los feligreses fueran letrados y pudieran leer ycomprender o participar con otros mecanismos de las ceremonias. Igualmente determina la presencia de prácticasmonacales de lecturas en voz alta – en el refectorio y en cada una de las comidas – y en la celebración de las horas.


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escuchaba de manera permanente el necesario bisbiseo y el murmullo de los concentrados lectores. Laescritura, por su parte, acompañaba tardíamente otros aprendizajes, especialmente los vinculados conlas exigencias de la clase letrada: (1º) para quienes accediendo a los niveles superiores de la enseñanzadebían construir sus propios textos, haciendo las copias personales de los obras requeridas (para elestudio o para la profesión) o (2º) para seguir el ritmo del dictado de los docentes que exponían sus

lecciones (dictamen). De alguna manera el ejercicio de la escritura exigía el aprendizaje previo de otrashabilidades, ya que habitualmente acompañaba el aprendizaje de la gramática y las prácticas de lacomposición. Sin embargo, el acto de escribir silenciosamente sin intervención de la lectura del texto envoz alta no era todavía posible en aquel período: necesitaba una pronunciación clara y disciplinada deltexto si se pretendía aprender a escribir y hacerlo sin faltas. (McLUHAN M. 1998: 110 – 150) 19. Estascircunstancias permiten justificar – en el plano educativo - que en las escuelas medievales la enseñanzade la lectura y de la escritura respondieran a las demandas e imposiciones del medio: la clase letrada eraesencialmente la perteneciente a la iglesia; escribanos y clérigos se ocupaban de la transcripción de losdocumentos (la escritura en la Edad Media era un medio de copia, registro y de documentación), y delejercicio de la lectura de los mismos; en modo alguno desplazaba o se desjerarquiza el valor de lapalabra y de la memoria. La educación escolarizada no requería necesariamente la enseñanza de la

lectura y, si la incluía, no estaba asociada naturalmente con la escritura. (HAMILTON, 1996: 70)

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En este contexto las prácticas educativas y escolares quedaban condicionadas por el uso de recursos(textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límitesimpuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y delaprendizaje. Las escuelas asumieron modalidades diversas, adaptándose a las situaciones reales yrespondiendo a los requerimientos de los que se mostraban habilitados para enseñar y de los que semostraban interesados en aprender. La riqueza y la complejidad de la cultura medieval, de suproducción y de su transmisión generaron una heterogénea muestra de prácticas educativas escolares,sin que se convirtiera – en ningún caso – en una práctica normalizada, homogénea y estandarizada.Pudo haber germinado la semilla de la escuela, pero no logró convertirse en una planta fuerte y

autónoma. Solamente en las universidades – nivel educativo que no abordamos – pueden observarsepropuestas metodológicas, planes de estudios, ordenamientos curriculares, organizacionesadministrativas institucionalizadas. No sucedió así con el resto de los casi inexistentes niveles. Si bien elaporte de los monasterios pudo ser relevante analizándolo desde los desarrollos posteriores, no fueronen sí mismos instituciones educativas sino que simplemente sumaron su esfuerzo a los de otrosorganismos de la iglesia: la verdad y la cultura que los monasterios y los monjes poseen no debíasolamente ser guardada piadosa o celosamente, sino que requería ser extendida activamente a sualrededor. DURKHEIM señala – como lo hemos anticipado - el papel fundamental que desempeña laiglesia en la configuración de la educación y de la escuela en occidente a partir de las prácticas

19 McLUHAN M. (1998). Hay una curiosa referencia que rescata el autor con respecto al relativo valor de la

escritura. Menciona el artículo 4º, cuestión 42, de la Tercera Parte de la Suma Teológica de Santo Tomás deAquino (1965. BAC. Madrid. Pág. 330 y SS) “Si Cristo debió exponer por escrito su doctrina”. Efectivamente setrata de una visión medieval de los textos sagrados, pero un reflejo de las prácticas del período por el quefácilmente se justifican los hechos. Mientras en las Dificultades (ad quartum sic proceditur) se menciona (1) elvalor de la escritura para conservar la memoria de las doctrinas en el futuro; (2) las prácticas de las escrituras en elAntiguo Testamento; (3) para excluir toda ocasión de errar y abrir el seguro camino de la fe, era necesario ponerpor escrito las doctrinas; en las Respuestas (Respondeo) señala que (1) a Cristo le correspondía el más alto gradode enseñanza que es el de imprimir las doctrinas en los corazones de los oyentes, del mismo modo que losfilósofos gentiles: Sócrates y Pitágoras: (2) la excelencia de la doctrina de Cristo no puede encerrarse en un escritoy si lo hubiese hecho, los hombres hubieran medido su doctrina por sus escritos; (3) para asegurarse que ladoctrina llegase a todos.”20 Curiosamente por ejemplo, llama la atención de los visitantes de la obra de ECO (1985: 511), que en la historia

del monasterio, el ABAD apareciera como un lector insaciable que conocía de memoria todos los libros de labiblioteca, pero que tenía una extraña debilidad: era incapaz de escribir, tanto que lo llamaban “Abbasagraphicus”. Y sobre la difusión de la lectura entre los medios sociales acomodados y las restricciones en el uso y elconocimiento de la escritura cfr. ROUCHE M., en ARIES – DUBY,III. 1990: 167-168.


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educativas medievales, pero admite que “las escuelas catedrales y las escuelas claustrales representanun tipo bastante humilde y bastante modesto”. Sin embargo todas sus manifestaciones representan unacélula primitiva del que se derivó la compleja organización del sistema escolar de la modernidad.(DURKHEIM E., 1992: 51 – 52). No deja de señalar dos aspectos fundamentales para reforzar la hipótesisdel origen eclesial y religioso de la escuela: (1º) la iglesia – aun en sus formas educativas más primitivas

– supo agrupar todas las enseñanzas necesarias, integrando los mensajes religiosos con la culturaprofana, depositando en una única institución lo que en la antigüedad se diseminaba en sitios y agentesdiferentes; (2º) la iglesia comprendió desde siempre que la tarea de difusión de su doctrina no podíaconsistir en un simple adiestramiento maquinal en las prácticas religiosas, sino que la única manera deser eficaz era lograr la comunicación de las ideas y de los sentimientos a través de la predicación y de laenseñanza. La constitución de un lugar específico en el que la transmisión cultural se produce y lasistematización de una serie de contenidos y procedimientos para ser transmitidos son dos elementosconstitutivos de los gérmenes de la escuela. En este sentido la iglesia se apropia de la cultura heredada,la hermana con los contenidos religiosos, y le otorga el verdadero sentido a la escuela occidental: “Laescuela, tal como la encontramos en la Edad Media constituye una gran e importante novedad: sedistingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. (...) Se puede

decir que fue en este momento cuando la Escuela en el sentido propio del término apareció”. (DURKHEIM, 1982: 49, 53, 60) 21

En el período carolingio (siglo VIII) se habla de la necesidad de interesarse en la cultura y ayudar a loshermanos a instruirse, al tiempo que se ordena la creación de escuela “para que los jóvenes puedanaprender a leer y contar”, aunque se descarte la posibilidad de enseñar la escritura. No es extraño que apartir del siglo IX se señale que “una educación eclesiástica ha de ser condición para el oficio sagrado delministerio del servicio divino y es menester que aquellos que desde una elevada posición asumen ladirección de la vida en la Iglesia lleguen a adquirir una plenitud de conocimientos y que se esfuercen porobservar una vida recta y lograr la perfección de su propio desarrollo” (BOWEN, 1986: II, 47) De allí queaunque es innegable el aporte de los monasterios en materia de educación, debería valorarse la

intención universal de la iglesia de movilizar todas sus estructuras, y cargar sobre las autoridadesreligiosas – obispos y párrocos – la responsabilidad de “descubrir y recibir a los jóvenes con suficientestalentos para educarlos en la fe cristiana y enseñarles los salmos y las lecciones de la Escritura y de leyesdivinas”. (BOWEN, 1986: II, 60) Es dable pensar que la insistencia en el conocimiento letrado de talesfuentes respondía: (1) a la presencia de algunos pastores iletrados que solamente hacían un uso de latradición y la memoria de las fuentes sagradas y de los rituales litúrgicos; (2) a la necesidad de elevar elnivel de las costumbres y de la moral en una población alejada de las fuentes culturales.

Curiosamente, en los albores de la modernidad, Lutero y los reformadores hablan de un “pasado deescuelas florecientes y abundantes al que es necesario retornar”,

22 al mismo tiempo que no dejan deseñalar los aspectos críticos de las práctica reinantes. ¿A qué pasado escolar se están refiriendo? A los

esfuerzos educativos de la Iglesia desde el siglo XII en adelante. Pero para ellos debemos recordar: (1º)Tal como lo hemos anticipado (McLUHAN: 1998, HAMILTON: 1996), no se debe identificar escuela con elproceso de alfabetización e instrucción propios de la modernidad. Muchos de los conocimientos que se

21Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigüedad de la creativa instrumentación de la educación y

de la escuela por parte de la Iglesia, porque no se trata de una apropiación ilegítima, sino de una verdaderacreación y un genuino aporte cultural, lo que justificaría, a su juicio, “poder entender por qué la enseñanza hapermanecido durante tanto tiempo como cosa de la Iglesia y como anexo de la religión” (1982: 51) Esta afirmaciónno le impide señalar que en proyecto educativo de la iglesia siempre existió una tensión (mas que una verdaderaintegración) entre los contenidos específicamente religiosos y los aportes culturales paganos, laicos osecularizados, entre lo sagrado y lo profano, entre lo laico y lo religioso” (1982: 53) 22 Decí a Lutero en 1524: “De cada día más experimentamos en los países alemanes cómo se dejan arruinar del

todo las escuelas... Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprendery estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tenía el demonio extendidas sus redes por medio demonasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapaseningún niño.” (A los concejales de todas las ciudades de Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas)


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transmitían respondían no tanto a la lectura (y menos a la escritura) como al oído. Un testimonio delsiglo XIII, en el que se enumeran las cualidades de un buen abogado, se señala: “litteratus vel nonlitteratus” (que sepa leer y escribir o no), pues conocer y dominar el Derecho y las Costumbre era másimportante que saber leer y escribir. 23 (2º) Había una preocupación esencialmente eclesial que exigíacrear escuelas, designando bajo tal nombre formatos muy distintos, pero casi todos ellos determinados

más por el caudal y tipo de conocimientos. Es posible que no fuera necesaria una gran estructura parabrindar lo que se debía brindar y los responsables podían ser agentes improvisados, gente quedesempeñaba otros oficios o meramente habilitados por la comunidad. (3º) La iglesia – como en otrosaspectos de su tarea evangelizadora – supuso que este llamado y el servicio eran universales: nodistinguía clases sociales y especialmente se insistía en el carácter gratuito para los pobres. (4º) Lasescuelas parroquiales eran las escuelas elementales, las más numerosas y las más humildes: estaban enlas parroquias pero podían depender de los señores del lugar o surgir de la iniciativa de los vecinos quese asociaban para contratar a un maestro (bajo la figura de “contratos de aprendizaje”). El paisaje deescolares circulando por los caminos “rumbo a la escuela” o el entretenimiento de los alumnos alconcluir sus actividades – retratado en numerosos cuadros - es originalmente medieval. (de la RONCIEREen ARIES – DUBBY, 1992: III. 244). (5º) Esta enseñanza: (a) se daba en un local lindante a la iglesia o en la

iglesia misma (a veces en una capilla lateral, habilitada)

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; (b) el maestro solía ser el sacristán o elsecretario del Ayuntamiento; (c) el maestro recibía por parte de los alumnos algunas retribuciones enforma de trueque por el servicio; (d) lo autorizaba y lo habilitaba alguna autoridad eclesiástica y hastallegaban a ser sometidos a ciertos exámenes de habilitación; (e) enseñaban además de la imprescindibleinstrucción religiosa y el catecismo (esencialmente oral ya que debía ser comprendido y memorizado, yasí lo siguió siendo hasta muy entrada la cultura letrada), y cuando se podía: la lectura, la escritura, elarte de fichar (de contar fichas), un poco de gramática y de latín; (f) trabajaban sin libros, con cuadrosmurales que exponían el desarrollo de los grandes temas (religiosos y morales); es importante remarcarque la formación moral se difundía junto con la formación religiosa y los conocimientos. (6º) Lasescuelas de los monasterios respondían a los formatos de una escuela secundaria. La enseñanza propiade los monjes se extendía a quienes se acercaban a profundizar la formación. Se sabe que había una

escuela interior para los novicios y una escuela exterior para los alumnos que encontraban en losmonasterios un centro natural de la cultura acumulada. Entre el siglo XII y el siglo XIII los monasterios senegaron a seguir manteniendo este servicio, sobre todo cuando la reforma de la vida religiosa trató deasegurar el encierro y la clausura. (7º) Las escuelas de obispados o catedralicias, o también , colegiales (cuando las iglesias tenían cabildos, sin sede episcopal) (BOWEN, 1986:II, 76) respondían a lasintenciones y requerimientos de los obispos y de las autoridades; en este caso se trataba de escuelasmedias o de escuelas superiores (antesala de las posteriores universidades); fueron muchas y famosas,algunas de ellas con reconocidos recursos, y sus caracteres fueron: (a) la autoridad religiosa ejercía un

23 Por esta razón podemos hablar con propiedad del concepto de segunda revolución escolar enunciada porPostman y Ferres, así como las referencias de este giro cultural marcado por Mc Luhan en el nacimiento de laescuela moderna. Cfr. POSTMAN Neil(1999); FERRES i PRATS Joan (2000). Si la primera crisis de la educación y de la

escuela se había producido en la antigüedad, en Grecia en el siglo V a.c. cuando se pasó de la cultura oral a unacultura escrita (el mismo Sócrates criticó la invención del alfabeto considerando las pérdidas que supondría para lacultura de la memoria y de la habilidad verbal hiper-desarrolladas; otros prefieren afirmar que, con Aristóteles, elmundo griego pasó de la instrucción oral al hábito de la lectura), la segunda crisis se produce en Europa a partir delsiglo XVI, transformación de la cultura con la aparición de la imprenta y de la efectiva posibilidad de universalizar lalectura y, posteriormente, la escritura. La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar elcontenido y con esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos depensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía. Lalinealidad de la mente tipográfica se manifiesta en la manera de leer la historia (movimiento progresivo, paso apaso), hasta el razonamiento causal: secuencia de procesos que van de la causa al efecto. Pág. 56 – 57. Desdeestas perspectivas de análisis tiene sentido la afirmación de BOWEN con respecto a las prácticas educativasmedievales:”...todos los estudios que realizaban estudiantes y profesores eran totalmente verbales”. (1986: II, 76)24

Un detalle muy importante al determinar las estructuras de la escuela y la mimetización con el formato de lasiglesias. Abordamos en el capítulo 5º el valor arquitectónico de estas capillas laterales asociadas a la nave principalporque la suma de las mismas re presentan una anticipación de la serie de aulas que constituirán la arquitecturade la escuela moderna.

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317. HISTORIA DE LA EDUCACION Y DEL PENSAMIENTO: LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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