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8 Unidad 1

El proyecto de hacer un mundo mejor

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Esta unidad comienza con un objetivo muy claro: es muy importante para un ser humano llegar a ser feliz. Eso incluye no solo la felici-dad personal sino también la de todos los de-más. Requiere lograr ciertas condiciones de vida en la sociedad. Para conseguirlo, debe-mos implicarnos en proyectos que permitan a avanzar hacia esa sociedad.

Para eso necesitamos saber muy bien qué es un proyecto, en qué consiste, cómo se elabo-ra, cómo lo compartimos con otras personas, qué necesitamos para llevarlo a cabo… Hay que tener claro los fines que buscamos y los medios adecuados para lograr esos fines.

En la siguiente sección se presentan los senti-mientos positivos y negativos que ayudan a realizar los proyectos que nos proponemos llevar a cabo: esforzarnos, ser constantes, atrevernos a hacer algo a pesar de las dificul-tades, ser optimistas…

La última sección de la unidad se centra en la construcción de una ciudad feliz, lo que exige, entre otras cosas, ser buenos ciudadanos im-plicados en el proyecto de lograr una ciudad feliz, teniendo claro en qué clase de mundo nos gustaría vivir.

Lecturas recomendadas

► Manso Munné, Anna: La lista de cum pleaños. Madrid. Barco de Vapor Azul. Ediciones SM, 2012. Una lista de cumpleaños diferente.

► Díaz García, Josu: Papel en blanco. Madrid. Barco de Vapor Azul. Ediciones SM, 2012. Un largo viaje para empren-der un proyecto.

9Unidad 1

Recursos de la unidad

Recursos digitales para el alumno en www.smsaviadigital.com

Unidad 1: El proyecto de hacer

un mundo mejor

Los proyectos y la inteligencia

CONOCER 1. ¿Qué es un proyecto personal?

Colaborar para hacer un mundo mejor

ACTUAR 5. Construir un mundo mejor

El esfuerzo Sentimientos que ayudan a esforzarse

SENTIR 3. Sentimientos que nos ayudan

Dialoga: Plan de dialogo

Taller de filosofía: Sentimientos y deseos

SENTIR 4. Ser optimista

Reflexiona: Sobre tu localidad

Valora lo aprendido: Comprueba lo que sabes

Taller de filosofía: La vida en comunidad

ACTUAR 6. El buen ciudadano

Taller de filosofía: Fines y medios

CONOCER 2. Proyectos compartidos

Repasa

Programación de aula

10 Unidad 1

OBJETIVOS DE UNIDAD COMPETENCIAS

1 Construir el pensamiento a partir del pensamiento de los otros.

2. Aportar buenas razones para justificar las propias opiniones.

3. Escuchar activamente y hablar por turno.

4. Comprender en qué consiste hacer un proyecto y la relación que existe entre un proyecto bien hecho y su resultado.

5. Comprender que el valor de los proyectos colectivos es el trabajo en equipo y la responsabi-lidad.

6. Precisar los diferentes conceptos expuestos como ‘valor’ y ‘proyecto’.

7. Reconocer los sentimientos que nos ayudan a esforzarnos para conseguir nuestros proyectos.

Competencias sociales y cívicas (Objetivos 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7)

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (Objetivos 4, 5 y 7)

Aprender a aprender (Objetivos 1, 2 y 3)

Comunicación lingüística (Objetivo 6)

CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DESCRIPTORES

¿Qué es un proyecto?

•El proyecto personal.

•Los proyectos compartidos.

Los sentimientos que nos ayudan

•El esfuerzo.

•El optimismo.

Construir un mundo mejor

•Colaborar para hacer un mundo mejor.

•El buen ciudadano.

1. Desarrollar el auto conocimiento y el respeto de los propios intereses y motivaciones participando en los tra-bajos de equipo.

1.1. Consigue la aceptación de los com-pañeros y forma parte activa en las dinámicas de grupo.

(Aprender a aprender)

•Colabora en equipo para pensar y planear un proyecto compartido. Conocer, act. 4, pág. 12.

2. Reflexionar sobre las acciones, identi-ficando ventajas e inconvenientes de una decisión antes de tomarla y ge-nerando iniciativas y alternativas personales.

2.1. Delibera y decide de forma respon-sable sobre las propias acciones, expresándolo si es necesario.

(Competencias sociales y cívicas)

2.2. Realiza las tareas dándose razones para obtener entusiasmo e interés.

(Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor)

•Identifica qué medios son necesarios para conseguir un fin determinado y decide qué fines pueden convertirse en medios para otros fines. Taller de filosofía, pág. 13.

•Analiza, valora y discrimina qué me-dios son buenos y justos para con-seguir determinados fines. Taller de filosofía, pág. 13.

•Consigue generar entusiasmo e inte-rés en los proyectos que elige realizar en este curso. Conocer, act. 3, pág. 11; Repasa, pág. 22.

3. Saber escuchar antes de responder entendiendo y aceptando las opinio-nes de los demás.

3.1. Muestra interés al escuchar y da sentido a lo que oye en el trabajo cooperativo.


•Participa en el diálogo y se esfuerza en escuchar y comprender las razones de sus compañeros. Apertura; Taller de filosofía, act. 10, pág. 17.


11Unidad 1


Iniciación a la filosofía para niños, en la sección "Taller de filosofía":

•Fines y medios.

•Sentimientos y deseos.

•La vida en comunidad.

4. Canalizar las emociones y buscar el bienestar personal utilizando el diálo-go interno.

4.1. Mantiene una actitud positiva ante los contratiempos durante la reali-zación de las tareas.


•Reconoce sus emociones y es capaz de afrontar las dificultades con acti-tud positiva. Taller de filosofía, act. 8, pág. 17.

5. Valorar la solidaridad y contribuir al bienestar de la familia y la clase com-prendiendo y apreciando la vida en sociedad y la interculturalidad.

5.1. Valora la vida en sociedad y las re-laciones con los demás.

(Comunicación lingüística)

•Comprende un texto acerca de cómo podría ser una ciudad ideal y mues-tra aprecio por la vida en sociedad y las relaciones con los demás. Actuar, act. 1, 2 y 3, pág. 18.

•Muestra interés por los demás y pre-disposición a compartir pensamientos y sentimientos en un clima de con-fianza y respeto mutuo. Apertura; Actuar, act. 4, 5 y 6, pág. 19; Sentir, act. 1, 2 y 3, pág. 14.

6. Conocer y respetar las normas de con-vivencia en el entorno local.

6.1. Conoce y respeta normas elementa-les de relación y convivencia en el entorno local.


•Reconoce cuáles son las normas bá-sicas de convivencia en los entornos urbanos y reconoce qué es comportar-se como un buen ciudadano. Actuar, act. 7, pág. 20; Taller de filosofía, pág. 21.

7. Comprender la correlación entre dere-chos y deberes, valorando situaciones reales en relación a los derechos del niño y respetando la igualdad de de-rechos de niños y niñas en el contexto social.

7.1. Expone verbalmente la correlación entre derechos y deberes.


•Comprende y valora la importancia de cuidar los bienes comunes. Actuar, act. 1, 2 y 3, pág. 18; Taller de filo-sofía, pág. 21.

8. Adoptar una actitud positiva ante las diferencias individuales, identificando diferentes maneras de actuar ante una misma situación, comprendiéndo-las y tolerándolas.

8.1. Comprende y pone de manifiesto la posibilidad de aprender de las dife-rentes maneras de actuar al colabo-rar.


•Comprende y valora las diferentes formas de afrontar un problema y muestra empatía ante la respuesta de los otros a estas situaciones. Conocer, act. 1 y 2, pág. 10; Sentir, act 1, 2 y 3, pág. 14; Sentir, act. 6 y 7, pág. 16.


12 Unidad 1

Orientaciones metodológicas

1. Conocimientos previos

Atendiendo al currículo, la mayoría de los conceptos que van a ser estudiados en la unidad son nuevos para los alumnos; no obstante sí habría algunos conceptos que el alumno puede conocer de antemano.

Con bastante probabilidad, los niños no estarán familiarizados con el concepto de proyecto, aunque sí hacen proyectos teniendo claros algunos fines y buscando los medios para conseguirlos.

Están familiarizados con el concepto de «valor»: saben que hay cosas que son valiosas (la familia le impone restricciones en su uso y las protegen) y quieren conseguirlas.

Saben en qué consiste el «trabajo en equipo»: practican juegos de equipo y colaboran en lo que se hace en clase, siguiendo ciertas reglas.

Aunque probablemente no han explorado estos conceptos con detalle, sabe lo que es esforzarse para conseguir algo y diferencian el optimismo del pesimismo.

Por último, familiarizados con su barrio o pueblo y algo menos con la ciudad, hay cosas que les gustan y valoran y otras que echan en falta.

2. Previsión de dificultades

El concepto de «valor»no es sencillo y no podemos esperar que lo aclaren completamente en esta unidad. Seguirán traba-jando con él todo el curso, procurando que lo utilicen con precisión.

Puesto que se van a pedir justificaciones para las opiniones es posible que algunos alumnos tengan menor habilidad en aportar buenas razones al principio del curso. Esta habilidad debe desarrollarse progresivamente a lo largo de las sesiones.

Es posible que a algunos alumnos les resulte dificultoso concentrarse en las dinámicas de diálogo y también respetar los turnos de palabra. Juego para principio de curso: Utilizar un objeto, por ejemplo una bola o un muñeco, para señalar quién tiene el turno de palabra. Solo habla el que tiene el ‘turno’ en sus manos.

En los casos de momentos de dispersión en el aula proponemos recurrir a alguno de los ejercicios recogidos en esta guía.

3. Programas transversales

Educación en valoresHacerse preguntas acerca de cómo construir un mundo mejor permite desarrollar la educación del espíritu emprendedor para construir personas con sentido crítico y conciencia moral.

Aprendizaje cooperativo Estructura cooperativa 1-2-4 en sección Sentir, pág. 16 del libro del alumno: el optimismo y el pesimismo.

4. Sugerencia de temporalización

Para el desarrollo de la unidad, se recomienda la distribución del trabajo en seis sesiones, organizadas de la siguiente manera:

APERTURA y SECCIÓN CONOCER SECCIÓN SENTIR SECCIÓN ACTUAR REPASO fINAL. EVALUACIÓN

2 sesiones 1 sesión 2 sesiones 1 sesión



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Sugerencias metodológicas

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Introducción Para sacar el mayor rendimiento a este programa se su-giere que se plantee la clase dialogada con la participación activa de los alumnos. En esta guía se encuentran indica-ciones y apoyo al desarrollo de la sesión. Se puede acordar con los alumnos unas condiciones de partida justificando su importancia.

Se propone que la clase sea una comunidad de investiga-ción para aprender cooperativamente, se aconseja: sen-tarse en círculo, seguir los turnos de palabras, desarrollar la escucha activa e inteligente (escuchamos bien lo que dice el otro e intentamos de percibir lo que hay de verdad en lo que dice)…

Una asignatura de sobre valores es, en definitiva, una asignatura sobre filosofía moral, por ello podemos seguir las normas de la discusión filosófica. Sus tres pilares son: problematizar (darse cuenta de que las cosas no son tan fáciles ni están tan claras, que son problemáticas), con-ceptualizar (emplear las palabras con precisión y ampliar el vocabulario) y argumentar (apoyar los opiniones pro-pias en buenas razones).

En la metodología que proponemos, el profesor:

a) se mantiene lo más neutral posible ante las interven-ciones: muestra interés por lo que dicen todos los alumnos, pero no muestra ni aceptación ni rechazo a las opiniones expresadas. Sin embargo, el profesor puede pedir siempre en qué razones apoyan sus opi-niones los alumnos, ayudándose de preguntas como: ¿por qué dices eso?, ¿qué razón tienes para apoyar tu opinión?, ¿en qué te basas? Se debe procurar que los alumnos tengan tiempo para responder ayudándoles a que expresen bien lo que quieren decir.

b) el profesor hace preguntas de seguimiento, en las que problematiza lo que los alumnos dicen y les incita a re-flexionar.

Se pueden sugerir trabajos individuales y colectivos, con apoyo para elegirlos y realizarlos.

Los alumnos pueden llevar un diario personal en el que re-cojan qué han aprendido, qué preguntas les sugiere cada unidad o qué es lo que han aprendido en el diálogo con sus compañeros. Porque vamos a llegar a conclusiones perso-nales, y a otras compartidas con los compañeros.

Estándares de aprendizaje y descriptores3.1. Muestra interés al escuchar y da sentido a lo que

oye en el trabajo cooperativo.

•Participa en el diálogo y se esfuerza en escuchar y comprender las razones de sus compañeros.

5.1. Valora la vida en sociedad y las relaciones con los demás.

•Muestra interés por los demás y predisposición a compartir pensamientos y sentimientos en un clima de confianza y respeto mutuo.

15Unidad 1

Soluciones

1 Los niños están colaborando en el cuidado del parque:

a. Unos niños están plantando flores, otros ar-bustos.

b. Otros niños están recogiendo papeles del sue-lo para que el parque esté limpio y cuidado.

c. Hay niños dando de comer a los patos con las indicaciones del encargado del parque, por-que a los patos no se les puede dar cualquier cosa de comer.

2 Se debe resaltar la importancia de repartirse las tareas, de organizar el trabajo, no todos los niños están haciendo todo al mismo tiempo. Cada grupo está trabajando en una tarea.

Para comenzar... Imaginamos1. Se puede comenzar leyendo en voz alta el nombre de

la unidad y preguntando a los alumnos sobre qué creen que se va a tratar, y qué es un proyecto. Los alumnos pueden reflexionar juntos acerca de la necesidad o no de crear un mundo mejor. Pueden dar razones a favor o en contra, apoyándose en ejemplos de cosas que les gustan y que no les gustan del mundo que conocen.

2. Tras pedir a los alumnos que miren con atención la ilus-tración, se les pide que describan lo que ven, que ima-ginen lo que no ven, que elaboren hipótesis sobre lo que pasa. Pueden contar una pequeña historia.

Durante el desarrollo3. Antes de empezar. Se lee el texto de introducción en

el que se explica qué se va a estudiar en la unidad. Se introducen ideas como la importancia de planear lo que queremos hacer. Se puede preguntar a los alum-nos si son capaces de decir qué planean antes de hacer algo, como por ejemplo, qué preparan para ir a jugar al futbol o a patinar, o cada día cuando vienen al colegio.

4. Se les puede preguntar qué son los sentimientos y se les pide que pongan dos o tres ejemplos de sentimientos.

5. Hablamos. Se les puede pedir que respondan las pre-guntas y aclarar qué significa “colaborar”y “repartir”. ¿Se puede repartir todo? ¿Es fácil colaborar?

Para terminar... 6. Se puede preguntar a los alumnos si se les ocurren

otras preguntas interesantes sobre el texto.

Aprendizaje cooperativoEn sucesivas páginas, se propone la realización de algu-nas actividades empleando distintas estructuras coope-rativas. Antes de empezar a practicarlas, es imprescin-dible generar un buen clima en el aula y un sentimiento de cohesión en los equipos. Para ello, se recomienda trabajar algunas de las dinámicas propuestas en la Guía de aprendizaje cooperativo.

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16 Unidad 1

Estándares de aprendizaje y descriptores8.1. Comprende y pone de manifiesto la posibili-

dad de aprender de las diferentes maneras de actuar al colaborar.

•Comprende y valora las diferentes formas de afrontar un problema y muestra empa-tía ante la respuesta de los otros a estas situaciones.

2.2. Realiza las tareas dándose razones para ob-tener entusiasmo e interés.

•Consigue generar entusiasmo e interés en los proyectos que elige realizar en este curso.

Para comenzar... Relacionamos1. Se sugiere empezar pidiendo a los alumnos que obser-

ven la ilustración y traten de imaginar la historia de Bruno y Oliver. ¿Están relacionadas las dos imágenes? ¿Por qué?

2. Después de leer la historia, se les pedirá que hagan preguntas sobre lo que les sorprende de la lectura. Se puede guiar el diálogo con ayuda de las siguientes pre-guntas:

¿Qué significa proyecto? ¿A qué palabras suena pareci-do? ¿Un dibujo es un proyecto? ¿Y una sombra? ¿Eres tú un proyecto de lo que serás? ¿Es posible que haya alguien que no tenga proyectos?

3. Todos hacemos proyectos para cualquier cosa, es pro-pio de los humanos: planeamos nuestras acciones. La diferencia estriba en la habilidad, la inteligencia, con que elaboramos el proyecto. Se les pide que reflexio-nen sobre los proyectos que tienen ellos: vacaciones, estudios, celebrar su cumpleaños…

Durante el desarrollo... 4. Se puede planificar juntos algún proyecto relacionado

con algo del colegio. Se les puede ayudar a planear el proyecto haciendo las siguientes preguntas: ¿Qué va-mos a hacer? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Cuándo? ¿Qué nece-sitamos para hacerlo?, etc.

Con este fin, se les puede dividir en grupos para que los que quieran hacer el mismo proyecto trabajen jun-tos y lo elaboren. Es necesario especificar muy bien la tarea y el tiempo del que disponen (probablemente no puede ser superior a 15 minutos, dependiendo de la planificación del trabajo para la sesión).

Se tienen que explicar las normas del trabajo en grupo: todos deben participar; alguien debe moderar las par-ticipaciones; alguien debe recoger las conclusiones y ser el portavoz del grupo, en caso necesario.

5. Será necesario que el alumno aprenda el concepto de proyecto, dado que tendrá que saber aplicarlo en la ac-tividad 3. Es importante reforzar la idea de relacionar la capacidad de hacer un proyecto con el desarrollo de la inteligencia.

17Unidad 1

Para terminar... 6. Reflexionamos. Es el momento de empezar el diario

de aula. Se explica a los alumnos que deben recoger un resumen de lo que se ha hablado y hecho en cada cla-se, junto con su opinión sobre lo discutido en ella. El resumen tiene que ser una reflexión personal.

El diario será uno de los elementos de la evaluación. Es importante acordar con los alumnos cuáles son los cri-terios que permiten saber que un diario está bien hecho y merece la máxima calificación: limpieza y presenta-ción, reflexión personal, fidelidad de los resúmenes…

Propuesta de actividades para casa. Se les puede sugerir que escriban un pequeño texto acerca de qué creen que tuvo que hacer la persona que creó el primer avión. Ade-más pueden buscar información sobre quién inventó el primer avión, el ferrocarril o el teléfono.

Soluciones

1 Bruno consigue realizar su proyecto, pero Oli-ver no consigue realizar el suyo porque no ha sabido planificar su proyecto. Por eso solo viajó cerca de su ciudad.

2 La diferencia fundamental está en la prepara-ción del proyecto: Bruno dedica tiempo a pre-pararlo, buscando los medios adecuados para lograrlo.

3 Respuesta libre. El alumno puede elegir cual-quiera, pero se le puede ofrecer que añada otro que no esté incluido.

a. Las razones que ofrezcan de su elección pueden ser variadas. El alumno tiene que aportar razones para justificar por qué pre-fiere esos a otros proyectos. Se trata de tra-bajar la capacidad de valorar la información y tomar decisiones personales.

b. Tendría que planificar bien los pasos que tie-nen que seguir para poder lograrlo, garanti-zando que los medios elegidos son asequi-bles y adecuados para el objetivo.

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18 Unidad 1

Estándares de aprendizaje y descriptores1.2. Consigue la aceptación de los compañeros y

forma parte activa en las dinámicas de grupo.

•Colabora en equipo para pensar y planear un proyecto compartido.

2.1. Delibera y decide de forma responsable so-bre las propias acciones, expresándolo si es necesario.

•Identifica qué medios son necesarios para conseguir un fin determinado.

•Decide qué fines pueden convertirse en medios para otros fines.

•Analiza, valora y discrimina qué medios son buenos y justos para conseguir deter-minados fines.

Para comenzar... Nos situamos1. Este epígrafe se centra en la idea de que la mayor par-

te de los proyectos exige la colaboración de muchas personas: los seres humanos suelen trabajar en grupo. Conviene dejar claro la distinción entre proyecto indivi-dual y proyecto compartido.

2. Se puede plantear que los alumnos propongan ejem-plos de proyectos que hacemos en colaboración, en la familia, con los amigos o compañeros del colegio. Me-diante sus propios ejemplos podemos explorar si com-prenden bien la diferencia entre proyecto individual y proyecto compartido.

Durante el desarrollo... 3. A través del ejemplo de los alpinistas, los alumnos

pueden ver la necesidad de trabajar en equipo para lo-grar los propios fines. Se resalta la dependencia unos de otros para lograr los objetivos comunes.

4. Con el ejemplo “no podemos jugar al futbol solos” se pretende que los alumnos comprendan la importancia de la colaboración. Y aunque un equipo gane y otro

pierda, la posibilidad de poder jugar juntos, significa que todos ganamos.

5. En Planeamos en la actividad 4, se trabaja en grupos. Es importante exponer bien cuáles son las reglas del trabajo en equipo: los papeles que debe desempeñar cada miembro del equipo, la forma de distribuir el tra-bajo, el control para que todos vayan cumpliendo, la manera de evaluar el resultado conjunto y la aporta-ción de cada persona.

6. En la sección Taller de filosofía se propone que se tra-baje el diálogo en el aula. Para ello se recomienda que se coloquen las mesas y las sillas de clase haciendo un círculo. Las actividades que aparecen en el libro son planes de discusión. Se debe pedir a los alumnos que los lean y reflexionen durante un momento y luego, si-guiendo el turno de palabra, digan lo que han pensado.

7. El objetivo es explorar la relación entre medios y fines, ser capaz de distinguirlos y valorar los medios. Es im-portante que el profesor no ofrezca su opinión para que surjan las de los propios alumnos y no estén condi-cionados.

19Unidad 1

Soluciones

4 Respuesta libre. Se pueden proporcionar los materiales necesarios para hacer el mural.

5 Respuesta libre. Los alumnos pueden propo-ner estos posibles medios.

a. Aprobar un examen: estudiar bien los te-mas; copiar; pedir ayuda a un compañero para que me explique los temas; estudiar en grupo.

b. Tener un buen amigo: hacer actividades con él; confiar en él, invitarle a mi cumpleaños.

c. Ganar una competición: entrenar mucho; perfeccionar la técnica; buscar un entrenador.

6 Respuesta libre. Los alumnos pueden propo-ner una cadena de acciones similar a esta.

a. Salgo temprano para ir al colegio → Voy al colegio para estar con mis amigos → Quiero estar con mis amigos para poder hacer más y mejores actividades…

b. Entreno todos los días para jugar mejor → Quiero jugar mejor para poder ganar com-peticiones → Quiero ganar competiciones para ser reconocido por mis amigos, compa-ñeros, familia y profesores...

7 Respuesta libre. Se sugieren estas respuestas:

a. Copiar: Puede ser bueno para aprobar, siem-pre que no se den cuenta; pero no es bueno moralmente.

b. Entrenar: es bueno moralmente, condición necesaria, pero puede que no sea suficiente.

c. Estudiar mucho: es un medio moralmente bueno; es bastante probable que sirva.

8. Es necesario pedir que los alumnos siempre den razo-nes de lo que dicen, preguntando ¿Por qué dices eso? ¿Puedes explicarlo?

9. El objetivo de la actividad 4 es hacer el planteamiento de cómo se realiza un proyecto, no necesariamente tienen que llevarlo a cabo. No obstante, el proyecto que decidan planificar sí podría llevarse a cabo a lo lar-go del curso.

10. Se puede ayudar a los alumnos a llegar hasta lo más lejos posible en la cadena de medios-fines. Al final qui-zá surja ‘ser feliz’ o ‘hacer felices a los demás’. Se pue-de explorar el tema pues tiene connotaciones morales fundamentales. ¿Ser feliz es el final? ¿Hacer felices a los demás es el final? ¿Acaso hacer felices a los que quieres no te hace feliz a ti? ¿Puedes hacer feliz a al-guien sin ser feliz tú? ¿Entonces cuál es el final de la cadena?

11. Estas preguntas pueden facilitar la tarea de ayudarles a esclarecer, problematizar y matizar sus opiniones. ¿Hay medios mejores y peores? ¿Según qué criterio? Por ejemplo utilidad, justicia, bondad, etc.

Para terminar...12. Reflexionamos. Las siguientes preguntas pueden ser-

vir para reflexionar acerca de los medios-fines: ¿Cómo sabes que algo es un medio? ¿Cómo sabes que algo es un fin? ¿Ir al cine es un fin o un medio? ¿Hay medios mejores y peores? ¿Hay fines mejores y peores? ¿Cómo los distingues?

Propuesta de actividades para casa. Si se quiere profun-dizar en este tema se puede plantear otra actividad rela-cionada: Estas son conductas poco razonables. ¿Puedes proponer medios mejores? Razona tu respuesta.

1. Quieres tomar un baño caliente, así que llenas la ba-ñera con agua fría. 2. Quieres atraer la atención de tu amigo, así que le das un puñetazo en el estómago. 3. Estás en una barca en el estanque y ves agua en el cen-tro de la barca. Intentas sacarla haciendo un agujero en el centro de la barca. 4. Quieres hacerte rico y com-pras un billete de lotería. 5. Quieres hacer ver a un compañero de tu clase que te gusta, y te metes con él cada vez que te lo encuentras fuera de clase.

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•Muestra interés por los demás y predispo-sición a compartir pensamientos y senti-mientos en un clima de confianza y respe-to mutuo.

Para comenzar... Dialogamos1. Se puede comenzar pidiendo a los alumnos que miren

con atención la ilustración. Pueden describir lo que ven, imaginar lo que no ven, elaborar hipótesis sobre lo que pasa. Contar una pequeña historia.

Se recomienda leer el texto una primera vez. Luego, se puede pedir a los alumnos que planteen preguntas so-bre el texto que acaban de leer. Se pueden recoger las preguntas en la pizarra con el nombre del alumno, ayudándoles a que formule correctamente la pregun-ta, cuando sea necesario, para que la formulación re-coja con claridad lo que se quiere preguntar.

2. A continuación, y dependiendo del tiempo que se le pueda dedicar, se pueden seleccionar una o varias pre-guntas para dialogar en clase.

Pueden surgir espontáneamente, pero si no es así se puede plantear alguna de las que se sugieren en el li-bro o se proponen aquí: ¿Qué es ser perezoso? ¿Es bueno ser perezoso en ocasiones? Pon un ejemplo. ¿Todos somos perezosos? ¿Hay personas más perezo-sas que otras? ¿Hay cosas que dan más pereza?

¿Es bueno no ser nunca perezoso? ¿Por qué Leo no consiguió aprender a cazar? ¿Qué es la fuerza de vo-luntad? ¿Crees que se puede aprender? ¿Cómo? ¿Por qué Leo no consiguió aprender a cazar? ¿Qué es la fuerza de voluntad? ¿Crees que se puede aprender? ¿Cómo?

Durante el desarrollo... 3. Conviene explorar el término ‘esfuerzo’ con los alum-

nos. Plantearles si se están esforzando en las siguien-tes situaciones: cuando te duchas o te bañas, cuando juegas a un videojuego, cuando juegas en el patio, cuando comes o duermes, cuando ves una película.

4. Se sugiere el siguiente plan de diálogo que puede ser-vir para reflexionar sobre la relación entre esfuerzo y resultado. ¿Siempre que te esfuerzas consigues algo? ¿Qué te parece más valioso, conseguir algo sin esfuerzo o esforzarse y aun así no conseguirlo? ¿Qué debes hacer: lo que te resulta fácil o lo que te resulta difícil o imposible? ¿Es mejor dedicarte a hacer lo que se te da bien para hacerlo mejor o es mejor dedicarte a hacer lo que se te da mal para poder hacerlo bien?

21Unidad 1

Soluciones

1 Se tumba hambriento y está muy cansado. Es probable que no le espere un buen final.

2 Le gustaba dormir, era perezoso.

3 Probablemente lo más acertado hubiera sido unirse a sus hermanos en la caza. Deben ser capaces de argumentar sus respuestas apor-tando buenas razones: claras, pertinentes, co-herentes.

4 a. Deseo.

b. Proyecto. Las razones pueden ser varias; conviene evaluar cuáles son mejores: más pertinentes, más relevantes, más convin-centes…

5 La solución se encuentra en lo que hemos visto que era necesario para hacer un proyecto en el epígrafe anterior. También es importante cui-dar: no ser perezosos, ser constantes, esfor-zarse, confiar en la propia capacidad…

5. ¿ Para precisar y concretar el significado de los términos deseo y proyecto, y sus implicaciones se pueden plan-tear las siguientes preguntas:

¿Qué quieres ser de mayor? ¿Eso es un deseo o un pro-yecto? ¿Qué te gustaría estar haciendo ahora? ¿Eso es un deseo o un proyecto? ¿Te gustaría volar? ¿Eso es un deseo o un proyecto? ¿Te gustaría que no hubiera gue-rras? ¿Eso es un deseo o un proyecto? ¿Qué te gustaría recibir por tu cumpleaños? ¿Eso es un deseo o un pro-yecto? ¿Te gustaría sacar buena nota en…? ¿Eso es un deseo o un proyecto? ¿Te gustaría ser un buen (jugador de fútbol, violinista, cualquier cosa que propongan ellos)? ¿Eso es un deseo o un proyecto?

6. Los planes de diálogo ayudan a conducir la discusión sobre las posibles preguntas de los alumnos. En ellos hay preguntas para formularles después de que hayan respondido a la pregunta original. Se debe repregun-tar siempre para ayudarles a centrar, aclarar, definir, matizar o dar buenas razones.

Para terminar... 7. Establecer la diferencia entre dos conceptos es muy

útil para definirlos. Se propone en los contenidos que la diferencia entre proyecto y deseo es que proyecto implica hacer algo y el deseo no. Los deseos son po-tentes movilizadores de proyectos. Pero seguro que los alumnos pueden aportar ejemplos de proyectos sin deseos previos. Quizá se puede tratar de encontrar la relación o la diferencia entre ambos tipos de proyec-tos.

8. Reflexionamos. Se pueden plantear las siguientes cuestiones para reflexionar más acerca de la diferencia entre los deseos y los proyectos. Deben poner un ejemplo al menos en cada pregunta. ¿Todos los pro-yectos son deseos? ¿Todos los deseos son proyectos? ¿En qué se diferencian deseo y proyecto?

Propuesta de actividades para casa. Pedir a los alumnos-que piensen en algún deseo que les gustaría hacer con sus amigos y cómo lo convertirían en proyecto.

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22 Unidad 1





•Participa en el diálogo y se esfuerza en es-cuchar y comprender las razones de sus compañeros.

4.1. Mantiene una actitud positiva ante los con-tratiempos durante la realización de las ta-reas.

•Reconoce sus emociones y es capaz de afrontar las dificultades con actitud positiva.

Para comenzar... Nos situamos1. Se puede pedir a los alumnos que miren con atención

la ilustración. Pueden describir lo que ven, imaginar lo que no ven, elaborar hipótesis sobre lo que pasa, con-tar una pequeña historia a partir de la imagen.

2. También se les puede pedir que planteen preguntas sobre el texto que acaban de leer. Como es habitual,se recogen las preguntas en la pizarra con el nombre del alumno, y se les ayuda a que formulen correctamente la pregunta. A continuación y dependiendo del tiempo que se le pueda dedicar,se eligen una o varias pregun-tas para dialogar en clase.

Durante el desarrollo... 3. Como es habitual en esta sección, se propone un plan

de diálogo con preguntas y sugerencias sobre los te-mas que pueden aparecer en las cuestiones sobre el texto de Pedro Pablo Sacristán: ¿Por qué el granjero hizo un concurso? ¿Para qué sirve competir? ¿Te gusta competir? ¿Crees que hay gente que no puede ganar en nada? ¿Es divertido competir?

¿Por qué fue el conejo el que encontró la zanahoria? ¿Crees que fue por suerte? ¿Te parece que el conejo era poco razonable porque era difícil encontrar la zanaho-ria? ¿Por qué el perro no buscó? ¿Crees que se tumbó sobre el hueso por suerte? ¿Crees que el perro era más razonable que el conejo? ¿Crees que si se hubiera pues-to a buscar lo habría encontrado? ¿Crees que no se puso a buscar porque era imposible encontrar el hueso?

4. ¿Eres optimista o pesimista? En general a los alumnos, no les importa hablar de ellos mismos y es productivo que lo hagan, les ayuda a conocerse a sí mismos. En este tipo de actividad el profesor debe ser aún más cui-dadoso y estar atento a los alumnos tímidos que pre-fieren no contestar. Se les puede preguntar si creen que son optimistas o pesimistas. y qué actitudes opti-mistas y pesimistas tienen en la vida, y si es posible cambiar una actitud pesimista.

Aprendizaje cooperativoLa sugerencia 4 también puede trabajarse mediante la estructura 1-2-4. Ver Guía de aprendizaje cooperativo.

23Unidad 1

Soluciones

6 Estaba debajo del perro, las encontró el conejo.

7 Los podría haber encontrado antes el perro porque los tenía debajo.

8 Respuesta libre:

a. Miedo, angustia…

b. Pereza, aburrimiento, miedo, preocupación…

c. Optimismo, confianza en una mismo, valen-tía…

9 Respuesta libre. Sería conveniente hacer una ronda con cada deseo. Bastará con escuchar los proyectos y pedir aclaraciones sobre lo in-verosímil o irrealizable. Harán muchas suge-rencias. Se puede pedir que las agrupen o cla-sifiquen según un criterio. Por ejemplo, las más fáciles de conseguir, las más eficaces, las más arriesgadas, las más emocionantes, etc.

10 Respuesta libre. Es conveniente que, junto con cada respuesta, den ejemplos.

a. No necesariamente, puede gustar algo malo.

b. No necesariamente, puede gustar algo malo.

c. Solo significa que te gustan más a ti, pero a otros les puede ocurrir lo contrario.

d. Sí, es posible, lo importante es saber expli-car por qué es malo.

5. En la sección Taller de filosofía, se pueden recoger en la pizarra todas las respuestas que den a la actividad 9 a. Serán miedo, pánico, susto, asustado, terror, risa, etc. Para matizar el significado de estos términos se pueden hacer tres círculos concéntricos en la pizarra. En el más interior se escribe“miedo” y en el exterior “no miedo”, y se les pide que coloquen sus palabras donde crean que van. Así se establece una gradación de los términos.

Todos deben decir cómo se sienten en alguna de las si-tuaciones, y después se les ayuda a comparar lo que han dicho. Para ello se pueden hacer preguntas:¿Sentirse frustrado es lo mismo que sentirse enfadado? ¿Enfada-do es lo mismo que triste? ¿Estar decepcionado es es-tar frustrado?

6. En la actividad 11, se pide que contesten a la primera pregunta por turno de palabra. Cada vez que contes-ten, deben decir el porqué. Además, deben dar ejem-plos de lo que opinan. No hace falta que contesten to-dos a la primera pregunta. Se puede pedir la respuesta a la segunda después de que hayan hablado tres o cua-tro para ir profundizando la discusión.

El profesor ha de ser cuidadoso para no dejar translucir su opinión y ayudarles a explorar todas las opciones. Está claro que no todo lo que nos gusta es bueno, lo valioso es poder reconocerlo y explicar por qué. Segu-ramente responderán lo que creen que el docente quiere oír.

Se les puede ayudar a profundizar preguntando por lo contrario. Por ejemplo, a la respuesta: ‘puede que lo que a mí me gusta, a otro no le guste’, se puede volver a preguntar:

¿Hay cosas que sabes o crees que son buenas y no te gustan? ¿Cómo sabes entonces que son buenas? ¿Te gustaría que a todo el mundo le gustara lo mismo que a ti?

Para terminar... 7. Reflexionamos. Las siguientes cuestiones ayudan a

reflexionar acerca del valor moral de los deseos: ¿Cómo sabemos si algo es bueno o malo? ¿Es lo mismo que nos guste una cosa y que sea buena?

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24 Unidad 1

Estándares de aprendizaje y descriptores5.1. Valora la vida en sociedad y las relaciones

con los demás.

•Comprende un texto acerca de cómo po-dría ser una ciudad ideal y muestra aprecio por la vida en sociedad y las relaciones con los demás.

•Muestra interés por los demás y predispo-sición a compartir pensamientos y senti-mientos en un clima de confianza y respe-to mutuo.

7.1. Expone verbalmente la correlación entre de-rechos y deberes.

•Comprende y valora la importancia de cui-dar los bienes comunes.

Para comenzar... Dialogamos1. Se puede partir de la ilustración y plantearles una pre-

gunta que les ayude a fijar la atención y a imaginar. Por ejemplo: ¿Cómo crees que se llama este personaje? ¿Crees que se conocen?

Luego se puede plantear un plan de diálogo con pre-guntas y sugerencias sobre los temas que pueden sur-gir en las preguntas sobre el texto de Tomás Moro: ¿Crees que hay ciudades mejores que otras? ¿Cuantos años crees que vas a vivir en tu casa? ¿Te gustaría cam-biar de casa a menudo?

Durante el desarrollo... 2. Se puede iniciar el desarrollo con un plan de diálogo

basado en las siguientes preguntas: ¿Cómo sería tu ciudad ideal? ¿Tendría coches? ¿Tendría colegios? ¿Ten-dría edificios altos? ¿Las casas serían de cristal?¿Todos los niños vivirían juntos? ¿Todos los ancianos vivirían juntos? ¿Todas las casas tendrían piscina? ¿Todas las casas tendrían jardín? ¿Todas las casas tendrían televi-sión?

3. Colaborar para hacer un mundo mejor. De una manera u otra todos trabajamos para que la sociedad sea bue-na para todos, pero todos pensamos que se podría construir un mundo mejor.

4. Las siguientes preguntas ayudar a establecer un diálo-go con la clase en el que afloren las ideas sobre quése podría mejorar en la ciudad:

¿El trabajo que quieres hacer de mayor mejorará la ciu-dad? ¿Crees que un bombero hace que el mundo sea mejor? ¿El trabajo que hacen tu padre o tu madre ayu-da a que la ciudad sea mejor? ¿Crees que todos los tra-bajos hacen que el mundo sea mejor? ¿Crees que tú solo puedes hacer algo para mejorar la ciudad? ¿Si tú siempre fueras en bici y nunca usaras el coche, mejora-ría la ciudad? ¿Si tú nunca tiraras basura al suelo, mejo-raría la ciudad? ¿Si tú nunca dejaras tu mesa del cole-gio desordenada, mejoraría la ciudad?

5. Nuestras ciudades no logran ser ciudades ideales y tie-nen cosas que no están bien. Es interesante que los alumnos reflexionen sobre cuáles son las principales carencias y traten de explicar por qué no se logran so-

25Unidad 1

Soluciones

1 Por solidaridad. Para encontrar la otra en buen estado.

2 Pueden tener un pequeño huerto, además de disfrutar de su belleza, del sosiego, juego, etc.

3 Respuesta libre. Diferentes respuestas son posi-bles; lo importante es que den buenas razones, es decir coherentes y con sentido.

4 Conviene ayudar a explorar todos los ámbitos. Se pueden formular estas preguntas u otras similares. ¿Qué es necesario para la buena sa-lud de los habitantes de la ciudad? ¿Y para su diversión? ¿Y para que la ciudad sea bonita?

5 Deben ser capaces de justificar el orden y el cri-terio. Se pueden formular las siguientes pre-guntas para aclarar. ¿Por qué crees que X es más importante que Y? ¿La salud es más im-portante que la diversión?

6 Respuesta libre. Al menos se debería hacer re-ferencia a la presencia de habitantes, de árbo-les o de parques, además de los servicios públi-cos más necesarios: hospital o casa de salud, escuela, ayuntamiento, parque de bomberos, etc. Puede hacerse una puesta en común y que todos anoten lo que incluirían en su ciudad de las ideas que han escuchado.

lucionar esos problemas para acercarse a la ciudad ideal. ¿Por qué crees que no lo conseguimos?

6. Las actividades 4, 5 y 6 inciden sobre lo que es necesa-rio para la vida en la ciudad o en el pueblo. Se puede organizar la reflexión en torno a la realidad de la locali-dad de los alumnos.

7. Se les puede ayudar a pensar mediante preguntas que les hagan comprender el valor de los servicios públicos de que disponen en su localidad, con cuestiones del tipo: ¿qué pasaría si en nuestra ciudad no hubiese hos-pitales o centros de salud? ¿Qué pasaría si no hubiese escuelas?

8. La reflexión principal de la doble página debe centrar-se en la idea de que existe un proyecto compartido (idea tratada en la página 12), en el que todos debe-mos colaborar, que consiste en la construcción de un mundo mejor.

9. El punto de partida es nuestra localidad, pero la inten-ción es universal.

Para terminar... 10. Reflexionamos. ¿Es posible construir un mundo mejor

partiendo de nuestra realidad más cercana (clase, es-cuela, familia, barrio, localidad)? Esta pregunta puede ser una buena reflexión final, pues permite consolidar la idea fundamental que se transmite en la doble página.

Propuesta de actividades para casa. A partir de lo que se ha trabajado en clase, se les puede pedir que realicen en casa la segunda parte de la actividad 6 (dibujar una ciudad feliz): en el dibujo deben explicar cada uno de los elemen-tos y su función.

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26 Unidad 1

Estándares de aprendizaje y descriptores6.1. Conoce y respeta normas elementales de re-

lación y convivencia en el entorno local.

•Reconoce cuáles son las normas básicas de convivencia en los entornos urbanos y reconoce qué es comportarse como un buen ciudadano.

7.1. Expone verbalmente la correlación entre de-rechos y deberes.

•Comprende y valora la importancia de cui-dar los bienes comunes.

2.2. Realiza las tareas dándose razones para ob-tener entusiasmo e interés.

•Consigue generar entusiasmo e interés en los proyectos que elige realizar en este curso.

Para comenzar... Reflexionamos1. Se puede empezar con una reflexión sobre el hecho de

que cuando se vive en una comunidad, en especial si uno es ciudadano, tiene derechos y también deberes.

Durante el desarrollo... 2. No es fácil decir quién es un buen ciudadano. Puede

valer en principio la idea de que es aquella persona que cumple los deberes correspondientes y exige que se respeten sus derechos.

Lo anterior no es sencillo, pues tampoco están del todo claros cuáles son los deberes ni cuáles serían los más importantes. Así, debemos ayudar a los alumnos a que exploren cuáles serían esos deberes, procurando ade-más establecer una jerarquía entre los mismos.

3. Se trata de que los alumnos se den cuenta de que de-ben actuar localmente, pero pensando en la globali-dad. Es decir, sus intereses más próximos, los de su barrio, su pueblo o ciudad y su país, deben estar en relación. Lo que hacemos a nivel local tiene impacto a nivel global.

En ese juego entre lo local y lo global se encuentra la acción que es posible desarrollar, mostrando en la práctica lo que es un buen ciudadano.

En último término, conviene dirigir toda reflexión ha-cia la idea de la lucha por un mundo mejor. Este es el criterio final que se puede aplicar para definir cómo ha de ser la acción del buen ciudadano.

4. Es un buen momento para preguntarles a los alumnos sobre las consecuencias de sus comportamientos. Con este fin, se puede establecer un diálogo en clase a par-tir de cuestiones acerca de los comportamientos co-munes de los alumnos, mediante preguntas del tipo: “¿Qué pasaría si todo el mundo hiciera X?”

5. La actividad 7 Piensa y decide puede utilizarse para re-flexionar más allá del contenido de la propuesta de la actividad, para pensar acerca de cómo es posible que haya personas que reaccionen desentendiéndose de las normas de convivencia comunes (desinterés por lo público) o incluso de las normas básicas de tráfico. Esto permite una reflexión sobre el sentido e impor-tancia de dichas normas y sobre el civismo.

27Unidad 1

Soluciones

7 Conviene invitar a los alumnos a que argumen-ten todas las posibilidades, sin dar ninguna por descartada.

Papeles en el suelo. En principio, la respuesta correcta es a). Más discutible es si tenemos que hacer lo que sugiere b). La respuesta c) su-pone una actitud incívica.

Está rota la fuente del parque. La respuesta más acertada es c). La respuesta a) está bien intencionada, pero quizá no sea correcta por carecer de la habilidad para arreglarla. De nue-vo hay una actitud incívica en b).

Cruzar la calle. La más correcta es c). También es correcta a), pero puede tener malas conse-cuencias si no tenemos en cuenta si vienen co-ches. Es posible encontrar argumentos a favor de la respuesta b), aunque no sea correcta. No es correcta d).

8 Respuesta libre. Investiga tu ciudad. Los pro-pios alumnos puede determinar si las respues-tas son correctas o no. Es posible que no se pongan de acuerdo en algunas de ellas.

9 Respuesta libre. No hay respuestas correctas, salvo pedir que se trate de una propuesta co-herente, realizable, bien fundada. Se puede discutir con los alumnos previamente qué de-beríamos tener en cuenta para valorar las dife-rentes propuestas.

Repasa. El alumno deberá justificar qué es lo que más le ha interesado y por qué.


6. Las actividades de la sección de Taller de filosofía, realiza-das en esta ocasión en grupo, permiten dar paso al pensa-miento creativo.

Se trata de estimular a los alumnos para que piensen cómo debería ser el mundo, cómo les gustaría que fuera, invitán-doles a que propongan cosas realmente diferentes a las que hay, realizables pero innovadoras. Incluso se les puede pedir que hagan propuestas utópicas. En este caso, cabría plan-tear un debate sobre la viabilidad de las propuestas o inclu-so sobre si tiene sentido plantear ideas utópicas, irrea lizables, pero que pueden servir de guía para cambiar la realidad.

Propuesta de actividades para casa. ¿Cómo podemos definir al buen ciudadano? Esta pregunta permite consolidar la reflexión fundamental que se transmite en la doble página. Se puede pe-dir a los alumnos que elaboren una lista de actitudes diarias que podemos considerar cívicas frente a otras que debemos calificar como indudablemente incívicas.

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28 Unidad 2

Somos únicos2u n i d a d

En esta unidad centramos la atención en lo importante que es cada persona. Ser único significa que nadie puede aportar a la socie-dad lo que yo puedo darle. Cada uno es res-ponsable de cuidar una parte del mundo y na-die puede reemplazarnos en esa tarea.

Si cada persona es especial, hemos de descu-brir cuál es el aporte que podemos dar, por eso invitamos a crecer en el conocimiento de sí mismo, valorando las cosas que hacemos bien y las que podemos mejorar.

En el siguiente apartado se presentan los sen-timientos de admiración y compasión, el pri-mero nos ayuda a descubrir cualidades que podemos desarrollar, el segundo nos ayuda a ser sensibles ante el dolor de otras personas y desear ayudarles.

El último apartado de la unidad tiene como objetivo entrenarnos para ser personas pro-positivas y activas ante los problemas socia-les. Propone la mediación como una manera de gestionar los conflictos que ayuda a llegar a acuerdos y propicia soluciones pacíficas. Se promueve el pensamiento creativo para dar solución a situaciones y problemas cotidianos.

Lecturas recomendadas

► Zubizarreta, Patxi: Pantaleón se va. Madrid. Barco de Vapor Azul. Ediciones SM, 2005. Sobre la importancia de creer en uno mismo.

► Bordons, Paloma: No lleves hadas al cole. Madrid. Barco de Vapor Azul. Ediciones SM, 2005. Sobre cómo conviene hacer las cosas uno mismo.

29Unidad 2

Reflexiona: Sobre conflictos

Recursos de la unidad

Unidad 2: Somos únicos

Somos responsables, somos importantes

CONOCER 1. Yo soy importante

Actuar para cambiar lo que está mal

ACTUAR 5. ¿Qué podemos hacer?

Taller de filosofía: Solucionar conflictos

ACTUAR 6. Llegar a un acuerdo

Taller de filosofía: Cómo somos

CONOCER 2. ¿Cómo soy?

Recursos digitales para el alumno en www.smsaviadigital.com

Dialoga: Plan de dialogo

Valora lo aprendido: Comprueba lo que sabesRepasa

Taller de filosofía: La admiración y la compasión

SENTIR 4. La compasión

La admiración

SENTIR 3. Admirar


30 Unidad 2

OBJETIVOS DE UNIDAD COMPETENCIAS

1. Construir el pensamiento a partir del pensamiento de los otros.

2. Aportar buenas razones para justificar las propias opiniones.

3. Escuchar activamente y hablar por turno.

4. Reconocer la originalidad de cada persona y clarificar el autoconcepto descri-biéndose.

5. Reflexionar sobre la responsabilidad personal para contribuir al bien social.

6. Clarificar conceptos de los sentimientos de admiración y compasión.

7. Conocer herramientas para resolver conflictos: el diálogo, la mediación, saber pedir ayuda, etc.

8. Promover una actitud activa frente a los problemas sociales.

Competencias sociales y cívicas (Objetivos 1, 2, 3, 4 y 7)

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (Objetivos 4 y 8)

Aprender a aprender (Objetivos 1, 4 y 7)

Comunicación lingüística (Objetivos 2, 3 y 6)


Yo soy importante

•Somos responsables, somos impor-tantes.

•¿Cómo soy?

Admirar

•La admiración.•La compasión.

¿Qué podemos hacer?

•Actuar para cambiar lo que está mal.•Llegar a un acuerdo.

1. Formar una imagen ajustada de sí mismo y de sus características y posi-bilidades, desarrollando la autoestima y la independencia emocional.

1.1. Realiza un análisis realista de su realidad personal y social


•Reflexiona sobre su manera de ser y expresa cuáles son sus capacidades y las de sus compañeros.

Apertura; Conocer, act. 7,10 y 13, pág. 26 y 27.

2. Reflexionar sobre las acciones, identi-ficando ventajas e inconvenientes de una decisión antes de tomarla y ge-nerando iniciativas y alternativas personales.

2.1. Delibera y decide de forma respon-sable sobre las propias acciones, expresándolo si es necesario.

(Competencias sociales y cívicas, Comunicación lingüística)

2.2. Experimenta satisfacción en la rea-lización de las tareas.

(Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor)

•Reconoce que existen distintas moti-vaciones para hacer las cosas, unas mejores que otras.

Apertura; Conocer, act. 3, pág. 24; Sentir, act. 1, pág. 2; Sentir, act. 10 y 11, pág. 30; Taller de filosofía, act. 10, pág. 35.

•Considera las consecuencias y la responsabilidad de las decisiones y acciones propias, y de los demás.

Conocer, act. 3, pág. 24; Sentir, act. 1, pág.28; Taller de filosofía, act. 10, pág. 35.

•Identifica y expresa la satisfacción que siente al realizar cosas por sí mismo.

Taller de filosofía, act. 12, pág. 27.

3 Saber escuchar antes de responder entendiendo y aceptando las opinio-nes de los demás.


(Competencias sociales y cívicas, Aprender a aprender)

•Participa en el trabajo cooperativo escuchando y aportando ideas.

Actuar, act. 3, pág. 32.


31Unidad 2


Iniciación a la filosofía para niños, en la sección Taller de filosofía:

•Cómo somos.

•La admiración y la compasión.

•Solucionar conflictos.

4. Apreciar las relaciones entre compa-ñeros, valorando los aprendizajes que originan y la posibilidad que ofrecen de establecer vínculos de afecto.

4.1. Acepta las aportaciones de las otras personas para ampliar la realidad en los intercambios de ideas.

(Competencias sociales y cívicas, Aprender a aprender)

•Escucha lo que otros piensan de él y amplia su autoconcepto.

Taller de filosofía, act. 13, pág. 27.

5. Practicar la resolución de conflictos reflexiva y dialogante comprendiendo que la mediación es una vía pacífica de afrontar los conflictos, que ayuda a dialogar con las personas, compren-derlas, aceptarlas y llegar a acuerdos con ellas.

5.1. Expresa el modo en que resolvería conflictos reales o simulados.

(Comunicación lingüística, Compe-tencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor)

5.2. Entiende que hay más de una forma de resolver los problemas y emplea el pensamiento creativo para en-contrar soluciones a conflictos.

(Competencias sociales y cívicas, Aprender a aprender, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor)

•Propone cómo solucionar un conflicto.

Actuar, act. 6, pág. 34; Taller de filo-sofía, pág. 31.

•Imagina distintas maneras de resolver un conflicto y justifica sus propuestas.

Actuar, act. 7, pág. 34; Taller de filo-sofía, act. 8, pág. 35.

6. Explicar con respeto los intereses y necesidades sin renunciar a los pro-pios derechos entendiendo que la asertividad se basa en una comunica-ción adecuada.

6.1. Establece vínculos comunicativos sin agredir a sus interlocutores ni quedar sometido a su voluntad en el aula y durante el juego.


•Propone maneras de actuar asertivas ante situaciones conflictivas.


7. Valorar la solidaridad y contribuir al bienestar de la familia y la clase com-prendiendo y apreciando la vida en sociedad y la interculturalidad.

7.1. Desarrolla hábitos de convivencia y comportamiento responsables.


7.2. Valora la vida en sociedad y las re-laciones con los demás.


•Reconoce su parte de responsabilidad en una situación concreta.

Conocer, act. 3, pág. 24; Taller de filo-sofía, act. 15, pág. 31.

•Se posiciona para defender lo que considera un valor social.


8. Valorar las normas de movilidad vial, analizando las causas y consecuen-cias de los accidentes de tráfico.

8.1. Colabora en campañas escolares sobre la importancia del respeto de las normas de educación vial.

(Aprender a aprender, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor)

•Valora la necesidad de las señales de tráfico y práctica cómo puede orga-nizar una campaña para mejorar la seguridad vial.



32 Unidad 2

Orientaciones metodológicas

1. Conocimientos previos

Los alumnos se han ido familiarizando con la colocación de la clase en círculo y con la dinámica de respetar el turno de pa-labra. Se sugiere centrarse ahora en que aprendan a argumentar mejor. Se puede comenzar enseñándoles a perfeccionar sus preguntas hasta que logren preguntar lo que realmente quieren saber. Conviene también que aprendan a distinguir lo que es una buena razón y que descubran que existen razones mejores que otras.

•Saben que son diferentes a otros y reconocen algunas de las cosas que saben hacer bien, pueden confundir en ocasiones lo que son, con lo que sus padres o profesores opinan sobre ellos.

•Tienen ciertas responsabilidades en casa y en el colegio, pero posiblemente no han profundizado en la importancia del aporte de cada persona para el bien de la sociedad. Es momento de explorar si suelen tener una actitud activa o pasiva ante lo que les gustaría mejorar de sí mismos o de su entorno.

•Conocen lo que es admirar a una persona por algo que hace bien, en ocasiones admiran a otros por imitación sin saber dar razón de su admiración.

•Han experimentado lo que es un conflicto y algunas maneras de resolverlo, no obstante quizás no hayan tenido la oportu-nidad de conocer la mediación formal o informal.

2. Previsión de dificultades

Algunos alumnos pueden ser reticentes a pensar sobre sí mismos y mucho más a hablar sobre ello. Es necesario ser cuida-doso y respetar la intimidad. No es recomendable obligar a los alumnos a hablar de sí mismos si no lo desean, pero es ne-cesario ayudarles a reconocer la importancia de conocerse bien. En este sentido, se sugiere tener especial cuidado para detectar a los alumnos que les es difícil reconocer sus cualidades para acompañarles en este proceso.

A estas alturas se espera que la mayoría de los alumnos puedan participar en la dinámica de la clase. Es posible que algunos no sean capaces de incorporarse a la clase basada en el diálogo. A ellos sería fundamental hacerles ver que formar parte de la clase es un privilegio que se puede perder, por ejemplo haciendo alguna tarea individual mientras los demás deliberan. Siempre será posible dar la oportunidad de volver a incorporarse a la clase.

Resulta favorable también ayudarles a ver que lograr la concentración es un reto y podemos hacer muchas cosas para con-seguirlo, por ejemplo cronometrar el tiempo que se mantiene la atención sin distraerse reforzando positivamente los avan-ces en este sentido.

3. Programas interdisciplinares

PROGRAMA DESARROLLO

Aprendizaje cooperativo Estructura cooperativa 1-2-4 en sección Conocer pág. 24 del libro del alumno. Diálogo sobre el comportamiento del guarda bosque.

Educación en valores Hacerse preguntas acerca de quiénes somos permite desarrollar nuestra responsabilidad y nuestros valores.

4. Sugerencia de temporalización

Para el desarrollo de la unidad, se recomienda la distribución del trabajo en seis sesiones, organizadas de la siguiente manera:

APERTURA y SECCIÓN CONOCER SECCIÓN SENTIR SECCIÓN ACTUAR REPASO fINAL. EVALUACIÓN

2 sesiones 1 sesión 2 sesiones 1 sesión


33Unidad 2

Lectura y uso de organizadores gráficosLibro del alumno:•Act. 1, pág. 36

Razonamiento lógicoLibro del alumno:•Act. 6 y 7, pág. 13

Guía esencial:•Sug. 4, pág. 39

LÓGICO-MATEMÁTICA

Análisis de situaciones comunicativas y conflictos interpersonalesLibro del alumno:•Act. 9-11, pág. 30

•Act. 4 y 5, pág. 33

•Act. 6 y 7, pág. 34

Uso de técnicas propias del aprendizaje cooperativo en equipos estructuradosLibro del alumno:•Act. 3, pág. 32


Identificación de sentimientos ajenosLibro del alumno:•Act. 4 y 5, pág. 25

•Act. 5, pág. 29

•Act. 14 y 15, pág. 31

Dinámicas de resolución de conflictosLibro del alumno:•Act. 7, pág. 20

INTERPERSONAL

Análisis de obras de arte•Lectura e interpretación de imágenes

Libro del alumno:•Act. 6, pág. 19

Realización de dibujos y esquemasLibro del alumno:•Act. 10, pág. 19

•Act. 1, pág. 36

Composición de muralesLibro del alumno:•Act. 4, pág. 12

VISUAL-ESPACIAL

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Tratamiento de las inteligencias múltiples en el primer trimestre (unidades 1 y 2)

DebateLibro del alumno:•Hablamos, pág.9 y 23

•Act. 10 y 11, pág. 17

Adquisición y uso de nuevo vocabularioLibro del alumno:•Act. 7, pág. 29

•Act. 13, pág. 31

Diario personal


Escritura creativaLibro del alumno:•Act. 3, pág. 32

LINGÜÍSTICO-VERBAL

Autoevaluación y ejercicios de metacog-niciónAutoevaluación de las unidades

Actividades de expresión oral y escrita de las propias ideas y emocionesLibro del alumno:•Act. 9, pág. 35


Reflexión sobre los propios pensamien-tos y emocionesLibro del alumno:•Act. 3, pág. 11

•Act. 7 y 9, pág. 26

•Act. 8, 10 y 11, pág. 27

Actividades de pensamiento crítico y creativoLibro del alumno:•Act. 10 y 11, pág. 30

TransferenciaLibro del alumno:•Act. 8 y 10, pág. 35

Autoconocimiento y desarrollo de la au-toestimaLibro del alumno:•Act. 12, pág. 27

•Act. 8, pág. 30

INTRAPERSONAL

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34 Unidad 2

Introducción Para sacar el mayor rendimiento a este programa se su-giere que se plantee la clase dialogada con la participación activa de los alumnos.

Se introduce la idea de la máquina de pensar que se refiere a la clase funcionando como una comunidad de investigación para aprender cooperativamente. Para ello se aconseja sen-tarse en círculo, seguir los turnos de palabra, desarrollar la escucha activa e inteligente. Además en esta unidad se insis-tirá en pedir razones y ejemplos, y en aprender a dialogar tomando en cuenta las ideas de los compañeros.

En esta unidad se presta atención a que aprendan con-ceptos fundamentales relacionados con la educación en valores, como son la admiración, la compasión y el desa-rrollo de la capacidad de llegar a acuerdos y solucionar conflictos cercanos al entorno de los alumnos.

En esta metodología hay que tener en cuenta que:

a) El profesor se mantiene lo más neutral posible ante las intervenciones: muestra interés por lo que dicen todos los alumnos, pero no muestra ni aceptación ni rechazo

a las opiniones expresadas. Sin embargo, el profesor puede pedir a los alumnos que den razones que apo-yen sus opiniones, ayudándose de preguntas como: ¿Por qué dices eso? ¿Qué razón tienes para apoyar tu opinión? ¿En qué te basas? ¿Podrías dar un ejemplo de lo que estás diciendo?

Se debe procurar que los alumnos tengan tiempo para responder, ayudándoles a que expresen bien lo que quieren decir;

b) El profesor hace preguntas de seguimiento, en las que problematiza lo que los alumnos dicen y les incita a re-flexionar.

Se pueden sugerir trabajos individuales y colectivos, con apoyo para elegirlos y realizarlos.

Los alumnos pueden llevar un diario personal en el que re-cojan qué han aprendido, qué preguntas les sugiere cada unidad o qué es lo que han aprendido en el diálogo con sus compañeros. En esta unidad escribirán sobre cualidades que otros descubren en ellos, clarificarán conceptos y reali-zarán un esquema sobre lo aprendido al final de la unidad.

Estándares de aprendizaje y descriptores1.1. Realiza un análisis realista de su realidad perso-

nal y social.

•Reflexiona sobre su manera de ser y expresa cuáles son sus capacidades y las de sus compa-ñeros.

2.1. Delibera y decide de forma responsable sobre las propias acciones, expresándolo si es necesario.

•Reconoce que existen distintas motivaciones para hacer las cosas, unas mejores que otras.

35Unidad 2

Soluciones

1 Todos están jugando, pero no todos a los mis-mo. Se ven distintas actividades lúdicas según los gustos personales. Seguramente podrán identificarse con algunos de los niños o pueden expresar otras actividades que a ellos les gusta hacer en el parque. Si expresan valoraciones so-bre las actividades como es mejor jugar con el perro que a la pelota, será útil preguntarles por qué piensan eso, para que expresen criterios.

2 Generalmente hacemos mejor lo que nos gus-ta. Para matizar, se puede plantear la pregunta ¿te gusta porque se te da bien o se te da bien porque te gusta? De esta manera ayudamos a reconocer causas y efectos a la vez que re-flexionan sobre sí mismos.

Para comenzar... Imaginamos1. Se puede comenzar leyendo en voz alta el nombre de

la unidad y preguntando a los alumnos sobre qué creen que se va a tratar, y qué significa que somos únicos.

Los alumnos pueden elaborar suposiciones sobre cómo es cada uno de los niños que aparecen. Para ayu-darles a precisar y justificar su suposición se les puede preguntar: ¿En qué te basas para suponer que…?

Durante el desarrollo2. En esta unidad se va a prestar mucha atención a la ha-

bilidad para dar buenas razones. Es importante pedir-les que expliquen en qué se basan para suponer lo que dicen. Por ejemplo, si un alumno dice «Creo que este es gruñón porque no juega con otros», se puede repre-guntar: «¿Todos los gruñones juegan solos? ¿Todas las personas que juegan solas son gruñonas?». Estas pre-guntas ayudarán al alumno a precisar y evitar genera-lizaciones apresuradas.

3. Se les puede preguntar qué son los gustos y se les pide que pongan dos o tres ejemplos de ello.

En las cuestiones de "Hablamos": describir es una ha-bilidad de pensamiento muy importante, por ello se puede ayudar a que la descripción que aportan los alumnos sea detallada y completa.

Para terminar... Para cerrar este espacio se propone el juego de fijarse en los detalles y descubrir lo que nadie ha visto. Otra manera puede ser preguntar a los alumnos si se les ocurren otras preguntas interesantes sobre el texto de introducción.

Aprendizaje cooperativoEn sucesivas páginas, se propone la realización de algu-nas actividades empleando distintas estructuras coope-rativas. Antes de empezar a practicarlas, es imprescin-dible generar un buen clima en el aula y un sentimiento de cohesión en los equipos. Para ello, se recomienda trabajar algunas de las dinámicas propuestas en la Guía de aprendizaje cooperativo.

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36 Unidad 2

Estándares de aprendizaje y descriptores2.1. Delibera y decide de forma responsable so-

bre las propias acciones, expresándolo si es necesario.

•Considera las consecuencias y la respon-sabilidad de las decisiones y acciones pro-pias, y de los demás.

7.1. Desarrolla hábitos de convivencia y com-portamiento responsables.


Para comenzar... Nos preguntamos1. Se sugiere que se desarrolle la sesión en gran grupo

colocados todos en círculo. Se recomienda colocar tanto las mesas como las sillas en círculo. Con las me-sas tendrán conciencia clara de que es una clase. Leer con detenimiento el texto, una frase cada uno por tur-no. Después de la lectura se plantean preguntas que se pueden anotar en la pizarra junto con el nombre del alumno que la ha enunciado. Se seleccionan una o dos preguntas para iniciar la discusión.

Es interesante que un alumno de la clase se encargue de hacer un pequeño resumen de la sesión en el diario de aula.

2. Para facilitar el diálogo, se sugiere introducir, cuando sea oportuno, algunas de estas preguntas:

¿Por qué el guarda forestal estaba con la tableta digital?

¿Se puede usar la tableta en cualquier ocasión? ¿Has vis-to gente que lo hace? ¿Por qué crees que ocurre? ¿Se pue-de estar “enganchado” al móvil o a la tableta digital?

¿Por qué se aburre?

¿Te aburres a veces? ¿Qué haces cuando te aburres? ¿Si te aburres, puedes hacer lo que sea para divertirte?

¿Por qué el hombre prendió fuego?

¿Has visto arder hojas en los jardines? ¿Crees que eso está mal hecho? ¿Has visto prender hojas en el bos-que? ¿Crees que eso está mal hecho?

Aprendizaje cooperativoLas actividades 1-3 del libro del alumno también podrían trabajarse mediante la estructura 1-2-4. Ver Guía de aprendizaje cooperativo.

Durante el desarrollo3. Después de leer el texto Somos responsables somos

importantes se sugiere ayudar a explorar el concepto ‘responsables’. ¿De qué eres responsable? El profesor puede hacer una lista de sus propias responsabilidades.

Para clarificar el concepto de responsabilidad es im-portante comprender que, por una parte, somos res-

37Unidad 2

ponsables necesariamente de lo que hacemos y debe-mos asumir las consecuencias obligatoriamente. Por otra parte, podemos reflexionar sobre la idea de “asu-mir o aceptar responsabilidades”, que implica la volun-tariedad en la decisión de hacer una tarea, lo que indi-ca que hemos asumido esa responsabilidad libremente.

4. Las siguientes preguntas pueden servir para distinguir obligación de responsabilidad y para valorar si la res-ponsabilidad es impuesta o es una decisión personal.

Como ya puedes poner la mesa ¿eres responsable de ponerla?

¿Hacer los deberes es una responsabilidad o una obli-gación?

¿Puedes estar obligado a hacer algo que no sabes hacer?

¿Puedes ser responsable de hacer algo que no sabes hacer?

¿Si te obligan a hacer algo eres responsable de hacerlo?

¿Si haces algo a lo que no estás obligado eres responsa-ble de hacerlo? ¿Eres responsable de todo lo que haces?

Soluciones

1 Se incendia porque un señor prende hojas y se propaga porque había viento. El hombre que prende las hojas y el guarda forestal son res-ponsables. Es un buen momento para explorar si hay diferentes grados de responsabilidad.

2 El guarda forestal. En parte, es también res-ponsabilidad de todas las personas que visitan el bosque.

3 De todos. También se puede aprovechar para explorar los grados de responsabilidad. Ade-más se puede distinguir entre “cuidar” que es responsabilidad de todos, y “vigilar” el bosque que es responsabilidad del guarda.

4 Habrá opiniones distintas pero sobre todo la respuesta será ‘no’. Es necesario pedirles siempre que expliquen por qué.

5 Rabia, enfado, dolor. Quizá algún alumno diga que recibir los azotes era su responsabilidad. Se puede aprovechar para preguntar: ¿tienes alguna responsabilidad que no te gusta o que consideres injusta?

6 Los alumnos deberán aportar razones que es-tén bien justificadas.

Para ser responsables debemos conocer las diferen-tes opciones que nos plantee la situación y debemos reconocer las consecuencias posibles. Las responsa-bilidades deben poder elegirse. Las obligaciones se imponen.

Para terminar…5. Reflexionamos. Se leen las frases del recuadro resu-

men del epígrafe y se pide a los alumnos que digan si están o no de acuerdo y por qué. También se puede leer el resumen que ha hecho el encargado y completar con las ideas más importantes.

Propuesta de actividades para casa. Se puede pedir a los alumnos que se fijen en dos personas de su entorno y ela-boren una lista de las responsabilidades que tienen. Esto les entrenará para detectar las responsabilidades y valo-rar la importancia del trabajo de los demás.

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Estándares de aprendizaje y descriptores1.1. Realiza un análisis realista de su reali-

dad personal y social.

•Reflexiona sobre su manera de ser y ex-presa cuáles son sus capacidades y las de sus compañeros.

2.2. Experimenta satisfacción en la realiza-ción de las tareas.

•Identifica y expresa la satisfacción que siente al realizar cosas por sí mismo.

4.1. Acepta las aportaciones de las otras perso-nas para ampliar la realidad en los inter-cambios de ideas.

•Escucha lo que otros piensan de él y am-plia su autoconcepto.

Para comenzar... Nos conocemos mejor1. Esta parte de la unidad está dedicada a conocerse a

uno mismo. Se puede empezar planteando las pre-guntas del epígrafe para que contesten por turno, ¿qué hago bien?, ¿cómo me gustaría ser dentro de unos años?

A partir de ellas, se puede profundizar en el conoci-miento de cada uno y así en el conocimiento de todos los miembros de la clase. Se les puede animar para que den ejemplos no solo del colegio o de actividades de-portivas. Se sugiere hacer una ronda en la que cada uno diga una cosa y seguir las rondas siguientes con cuantos ejemplos puedan dar.

2. Puede ser útil preguntarles, si ellos también hacen bien algo que sus compañeros hagan bien. Se puede convertir en un juego de rapidez, por ejemplo, empie-za uno y sigue el de su derecha, tiene tres segundos para contestar si hace bien algo que otro ha dicho, se puede repetir lo dicho por otro, pero no en la misma ronda. Así jugando pueden reflexionar sobre lo que ha-cen bien sin darse cuenta.

Terminado el juego se dedica un poco de tiempo a la metacognición, es decir, a la reflexión sobre el propio pensamiento, sobre la manera en cómo se piensa o se llegó a aprender una determinada cosa. Es una activi-dad mental muy potente que ayuda a saber cómo fun-ciona nuestra mente y como utilizarla.

En este caso son útiles las siguientes preguntas: ¿Sa-bías que podías hacer tantas cosas? ¿Cómo te diste cuenta de ello? ¿De lo que has oído cual es la que más te ha sorprendido?

Durante el desarrollo…3. Sugerimos que todas las clases sean dialogadas entre

todos los alumnos sentados formando un círculo de tal modo que puedan verse unos a otros cuando hablan. La idea de la máquina de pensar puede ser útil para marcar la diferencia y para hacerles sentir partícipes. Si la clase aún no tiene ritmo de trabajo dialógico, se puede plantear la actividad en pequeños grupos y pa-sar al diálogo después.

39Unidad 2

Soluciones

7 Respuesta libre. Cada alumno responderá in-dividualmente y además podrán poner ejem-plos de cada una de las opciones.

8 Respuesta libre. Comparar las respuestas y si fuera posible, valorar si la comparación es per-tinente. No todo es comparable.

9 Respuesta libre. Cada alumno responderá in-dividualmente.

10 Respuesta libre. Se les puede ofrecer más ejemplos como: “Yo soy tan hablador como un…” “Yo soy tan imaginativo como un…” “Yo soy tan guapo como un…”

11 Respuesta libre. Cada alumno responderá in-dividualmente y deberá aportar razones expli-cando su elección.

12 Respuesta libre. Será útil que expliquen por qué se sienten orgullosos de lo que hacen so-los. Es importante que traten de justificar por qué no les dejan hacer algunas cosas.

13 Respuesta libre. El objetivo es investigar sobre los aspectos positivos de la personalidad tanto propios como de los otros. En este caso ser ca-paz de ver lo positivo en los otros. El autocon-cepto se forma en gran medida con la percep-ción que tienen los demás sobre nosotros mismos. Asimismo reconocer lo positivo en los otros es premisa para reconocerlo en nosotros. Esta actividad está sugerida para trabajar en gran grupo pero es posible organizarla en gru-pos de trabajo.

4. El taller de filosofía comienza con un ejercicio de com-paraciones. La comparación es un excelente medio para promover el autoconocimiento. Es una habilidad de pensamiento que tiene que ver con la organización de la información.

Comparar ayuda a establecer relaciones que pueden ser cada vez más complejas. En este caso cada compa-ración va a requerir hacer una asociación de ideas, lo que provoca el desarrollo del pensamiento creativo.

Después de escuchar todos los ejemplos que han es-crito en la actividad 12, se les puede proponer algunos de los siguientes si no los han dicho ellos y pedirles las razones por las que no lo hacen: fregar los platos, ir solo al colegio, comprarse la ropa, usar internet.

Justificar por qué hacen o no las cosas solos les está haciendo reflexionar sobre la autonomía y la responsa-bilidad.

Para terminar5. Reflexionamos. Para ayudarles a explicar lo que po-

drían hacer o no solos se les pueden plantear las si-guientes preguntas:

¿Crees que deberíamos hacer todo lo que podemos hacer? ¿Si puedes hacer una cosa tú solo deberías ha-cerla? ¿Hay cosas que puedes hacer tú solo pero pre-fieres que hagan otros por ti? ¿Puedes poner un ejem-plo? ¿Podrías tú enseñarte a ti mismo?

Propuesta de actividades en casa. En el diario personal, pueden reflexionar acerca de lo que han aprendido en la última clase gracias a las aportaciones de los demás, es decir de la máquina de pensar que forma toda la clase.

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•Reconoce que existen distintas motivacio-nes para hacer las cosas, unas mejores que otras.


Para comenzar... Nos situamos1. Se sugiere hacer la sesión en gran grupo colocados to-

dos en círculo o en forma de U. Se puede empezar por pedir a los alumnos que adivinen quién de las dos es Carlota y quién es Bea. Para ello se puede preguntar: ¿en qué te basas?, ¿por qué crees que esa es Bea?

Se lee la historia y se puede pedir que formulen pre-guntas sobre lo que les sugiere la narración. Se anotan en la pizarra y se pide que las anoten en sus cuadernos de aula. Las van a necesitar para hacer el resumen.

Elegir una o dos preguntas y dialogar sobre ellas. Las preguntas que pueden ayudar a facilitar la discusión son las que no tienen una sola respuesta y son de inte-rés general.

2. Se sugieren las siguientes preguntas para seguir los temas de discusión propuestos por los alumnos:

Admiración: ¿Admiras a algún compañero? ¿Por qué? Si admiras a alguien, ¿le consideras mejor que tú en algo concreto o en general? ¿Siempre que alguien es mejor que tú le admiras?

Fracaso: Cuando alguien te cae mal, ¿quieres que fra-case? ¿Si alguien hace algo mal lo justo es que fracase? ¿Siempre que alguien triunfa alguien fracasa?

Lesionar: ¿Está mal poner una zancadilla en el fútbol? ¿Está mal poner una zancadilla en la calle? ¿Hay cosas que están bien en el deporte pero que no se pueden hacer en la calle?

Durante el desarrollo3. Discusión sobre la admiración: se sugiere leer el texto

de la unidad por turnos, una frase cada uno e iniciar el diálogo usando las preguntas que eligieron. No hace falta usarlas todas y no es necesario que cada alumno conteste a todas.

Se puede lanzar una pregunta a un alumno y seguir con el turno de palabra. A medida que la discusión progrese se pueden ir planteando las demás preguntas.

4. Se sugiere para profundizar que un alumno lea la defi-nición de “admirar” en el recuadro y se discuta a partir de las siguientes preguntas ¿Estás de acuerdo con esta definición? ¿Se puede admirar a alguien que no

41Unidad 2

Soluciones

1 Carlota admiraba a Helena, le pedía consejo y se entrenaba con ella. Bea intentó lesionarla. Carlota quería ser una gran jugadora, Bea que-ría jugar en el primer equipo.

2 Al cabo de cuatro años, Carlota juega en el equipo nacional. Bea dejó el deporte.

3 Carlota hizo bien para conseguir lo que quería y Bea no lo consiguió. Aunque parece obvio que lesionar a alguien es un mal comporta-miento. Quizá sea el momento de que los ni-ños intenten comprender por qué está mal. Tenemos el ejemplo de que ocurre con cierta frecuencia en el deporte

4 Respuesta libre. Es importante que den razo-nes para justificar su elección

5 a) y b) son admirables.

6 Respuesta libre. Esta actividad es el primer paso para diferenciar entre personas admira-bles en general o comportamientos admira-bles.

7 Respuesta libre. En esta actividad los alumnos aprenderán a diferenciar entre admirar un as-pecto concreto de una persona o admirar en general a la persona.

sea admirable? ¿Necesitas conocer mucho a una per-sona para admirarla? ¿Te gusta que te admiren?

Si descubres que alguien a quien admiras te cae mal, ¿dejarías de admirarle? ¿Qué admiras más, las accio-nes difíciles y valientes o las que consiguen lo que se proponen? ¿Admiras a tus amigos?

5. Hacer una lista de personas a las que admire cada uno, colocándolas en una columna, y en otra columna las razones por las que son admiradas. Luego lanzar la discusión sobre si los alumnos están de acuerdo en que esas personas son admirables y si las razones por las que son admiradas son buenas.

6. La admiración es un sentimiento que ayuda a valorar lo bondadoso o extraordinario que hacen las personas. Procede del término latino ‘admiratio’ que significa admiración, estupor, sorpresa, veneración, respeto. Tiene también un aspecto en el que puede ser coarta-dor, si nos lleva a pensar que esas acciones admirables están tan lejos de nuestras posibilidades que no mere-ce la pena intentar hacerlas. Esto sucede cuando se coloca al admirado muy por encima de nosotros.

7. Reflexionamos. Se plantea en la actividad 7 la discusión sobre si es lo mismo decir que una persona es admirable o su comportamiento es admirable. Se puede trabajar esta diferencia a través de ejemplos.

Podemos admirar la inteligencia de determinadas per-sonas que han logrado cambiar el mundo, pero eso no significa que sean admirables en todas las facetas de su vida. Esta diferencia ayuda a los alumnos a relativi-zar los “mitos” o “héroes” que van construyendo.

Para terminar8. Se puede pedir a los alumnos que hagan el resumen de

este epígrafe en su cuaderno.

9. Elegir una de las preguntas que se plantearon en la lec-tura sobre Carlota y Bea y responderla. Debe ser una que no haya sido discutida en clase.

Propuesta de actividades para casa. La actividad 6 se puede plantear para casa, para que los niños puedan pen-sarla detenidamente.

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5.1. Expresa el modo en que resolvería conflic-tos reales o simulados.

•Propone cómo solucionar un conflicto.

7.1. Desarrolla hábitos de convivencia y com-portamiento responsables.


Para comenzar... Dialogamos1. Se propone hacer la sesión en gran grupo colocados

todos en círculo. Se leerá el texto del libro del alumno, por turnos, una frase cada uno. A continuación se pe-dirá que planteen preguntas que se anotarán sobre la pizarra. Estas preguntas no deben tener una sola res-puesta y han de ser de interés general. Elegirán entre todos la que han de discutir primero. Una vez iniciado el diálogo el facilitador puede introducir otras pregun-tas según el tema de discusión.

2. Se sugieren los siguientes planes de diálogo para guiar la discusión a partir de la pregunta que elijan los alumnos.

No tener dinero: ¿Te da pena que alguien no pueda ce-lebrar su cumpleaños? ¿Te da pena que alguien no pue-da ir de vacaciones? ¿Te da pena que alguien no tenga ordenador? ¿Te da pena que alguien no tenga una bue-na casa?¿Cuáles de estas cosas te dan más pena?

No tener para comer: ¿Por qué hay niños que no tienen comida? ¿Crees que sus padres no saben ganar dinero?

Compasión: ¿Es posible sentir pena por otra persona?

¿Cuando ves a alguien triste te pones tu triste también? ¿Siempre que algo te da pena debes hacer algo? ¿Pue-des sentir pena por algo que no da pena? ¿Alguna vez te dan más penas los animales que las personas? Pon al-gunos ejemplos. Cuando haces daño a alguien, ¿luego sientes pena? ¿Te da pena cuando un amigo saca malas notas? ¿Tienes que hacer algo en ese caso?

Durante el desarrollo3. Se puede pedir a los alumnos que recuerden una situa-

ción en la que han sentido compasión, que expliquen por qué y que cuenten si hicieron algo para solucionarlo.

Se pedirá a los alumnos que opinen sobre los ejemplos que acaban de dar los compañeros y que digan: si ellos también hubieran sentido pena o si hubieran hecho otra cosa para solucionar la situación.

4. A través de las actividades se pretende profundizar en lo que implica sentir compasión. "Compasión" procede del latín compassio que es una traducción literal del griego ‘simpatia’, que significa sufrir juntos; sentir con el otro y tratar de aliviar su sufrimiento.

43Unidad 2

Soluciones

8 Respuesta libre. Parece muy claro que la res-puesta es ayudar a un amigo, pero debemos pensar en otras variables: ¿y si se trata de un par-tido de campeonato? ¿De un partido decisivo?

9 Respuesta libre. Pueden sugerir muchos mo-tivos distintos. Es importante retomar que el miedo puede ser un factor que nos impide ac-tuar conforme queremos.

10 Respuesta libre. En principio podemos decir que no hicieron el bien. No obstante, según las razones que den podremos reconocer algunos de los impedimentos o de las justificaciones para no actuar conforme a la compasión.

11 Respuesta libre. Es importante favorecer la creatividad para solucionar un problema, de manera que la solución termine con el problema y sea agradable para todos los involucrados.

12 Respuesta libre. Permite responder con nom-bres de personas o con un hecho admirable.

13 Significan algo parecido: fascinar, deslumbrar, asombrar y quedarse con la boca abierta. Sig-nifican lo contrario: despreciar, aborrecer y de-testar. Criticar es un término que no necesaria-mente significa lo mismo o lo contrario de admirar, pues se puede hacer una crítica para mejorar a una persona que admiras.

14 Respuesta libre. Es importante que expresen sus razones y ordenen según su criterio.

15 Respuesta libre. Es importante que expresen sus razones. La diferencia estriba en los he-chos en los que tenemos responsabilidad.

Para profundizar en las respuestas se pueden plantear preguntas como: ¿Sientes pena por todas las personas que no tienen lo que tú tienes? ¿Algunas veces sientes compasión y miedo al mismo tiempo? ¿Sientes pena por la gente que pide limosna? ¿Te gustaría que al-guien sintiera pena por ti? ¿Intentas a veces dar pena, por ejemplo para subir nota en un examen? ¿Cuándo pides algo pones cara de pena? ¿Sientes que a veces la gente quiere darte pena para confundirte?

5. En la sección Taller de filosofía, en la actividad 13, se propone dar en un folio cada una de las palabras que hay que clasificar a distintos alumnos que irán colocán-dolas en la pizarra bajo un sí, si significan lo mismo que admirar, y bajo un no, si significan los contrario dando razones de su decisión. Cada vez que se coloca una pa-labra los demás compañeros pueden opinar si están de acuerdo con la colocación de la palabra. Se puede ha-cer la distinción entre la crítica que ayuda a mejorar a la crítica que destruye a las personas.

6. En la actividad 15, se integra un factor más, la respon-sabilidad. Si bien podemos sentir pena en todas las situaciones, es verdad que en aquellas situaciones en

las que las personas se encuentran en una situación triste por haber realizado una acción incorrecta, el sen-timiento de pena no implica que la persona no deba asumir las consecuencias por sus actos. Algunas pre-guntas para guiar el tema: ¿Sientes pena aunque por una persona que ha hecho algo mal? Si alguien es tor-pe o perezoso, ¿sientes pena por él? Si alguien tiene que pagar por algo que hizo, ¿sientes pena cuando sufre por ello?

Para terminar7. Reflexionamos. Para que los alumnos puedan proce-

sar la información de este apartado, podemos pedirles que en el cuaderno escriban una definición propia de lo que es la admiración y la compasión.

Propuesta de actividades para casa. Pueden pegar en su cuaderno, junto a la definición de admiración, imágenes de personas que admirar. En relación a la compasión pue-den pegar una noticia que les haga sentir compasión.

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Estándares de aprendizaje y descriptores3.1. Muestra interés al escuchar y da sentido a

lo que oye en el trabajo cooperativo.

•Participa en el trabajo cooperativo escu-chando y aportando ideas.

6.1. Establece vínculos comunicativos sin agre-dir a sus interlocutores ni quedar sometido a su voluntad en el aula y durante el juego.

•Propone maneras de actuar asertivas ante situaciones conflictivas.


•Se posiciona para defender lo que consi-dera un valor social.

8.1. Colabora en campañas escolares sobre la importancia del respeto de las normas de educación vial.

•Valora la necesidad de las señales de tráfi-co y práctica cómo puede organizar una campaña para mejorar la seguridad vial.

Para comenzar... Aprendemos juntos1. Se sugiere una actividad en equipos. Se leerá la narra-

ción del libro del alumno. A partir de la lectura cada equipo elaborará una pregunta filosófica (que no ten-ga una sola respuesta y sea de interés general).

Se recogerán las preguntas de cada equipo para des-pués repartirlas de modo que no le toque al equipo la pregunta que ha formulado.

Cada grupo discutirá sobre la pregunta que le tocó y al expondrá a los demás las principales ideas sobre las que han hablado.

No es necesario formular conclusiones, pueden incluso estar en desacuerdo en algún punto, pero han de ser capaces de exponer cómo se ha desarrollado la discu-sión y los principales temas tratados.

Durante el desarrollo…2. Con la historia de James Ale se pretende centrar la

atención en lo que cada uno puede hacer ante una si-tuación injusta o problemática.

Además de las sugeridas en el libro del alumno, las si-guientes preguntas pueden ayudar a profundizar en el diálogo con la clase:

¿Puedes contar algo que hayas hecho para ayudar? ¿Estudiar es algo que haces para ayudar? Si tú crees que puedes hacer algo para ayudar, ¿debes hacerlo o debes dejar a los mayores? ¿Ayudas a tus amigos? ¿Ayudas a gente que no conoces? ¿Si crees que algo es injusto debes: hacer algo tú, decirlo a un adulto, o es-perar a ser mayor para hacer algo? ¿Puede ser que a tu alrededor esté ocurriendo algo injusto y tú no te des cuenta?

3. Las relaciones entre los alumnos de un centro educati-vo suelen dar lugar a numerosos desacuerdos. Fre-cuentemente surgen conflictos cuando es necesario ponerse de acuerdo para planificar una actividad con-junta. Ocurre, por ejemplo, cuando se propone traba-jar en grupo y los alumnos se resisten porque piensan que va a ser más difícil. Ocurre también cuando se tie-ne que decidir sobre una salida fuera del centro.

45Unidad 2

Soluciones

1 Que hicieran un parque.

2 Escribiendo cartas y hablando con la alcaldesa.

3 Se simulará la puesta en marcha de un proyec-to. Es necesario ayudarles a organizarse y ela-borarlo.

4 Respuesta libre. Pueden contestar porque no los conocen, porque son mayores, por miedo...

5 Respuesta libre.

Es posible hacer con el grupo una pequeña lista de pro-blemas que surgen en el colegio e ir proponiendo dis-tintas soluciones. Un criterio para saber si una solución es buena es que no acreciente el problema.

4. Un problema grave actual son las situaciones de acoso escolar, en las que algunos estudiantes no son bien tratados por sus compañeros. Esa es la situación que plantea el libro y merece la pena dedicarle un tiempo para averiguar lo que habría que hacer.

Cuando los niños se encuentran en desventaja consi-derable, no hemos de esperar que actúen como me-diadores, el primer paso es comportarse como testi-gos y ser capaz de decir a otras personas lo que consideran que es un mal trato a un compañero o a cualquier persona.

Para terminar5. Se puede hacer un ejercicio de visualización en el que

el profesor les guiará para que se tranquilicen, cierren los ojos y piensen en una persona que conocen que está pasándolo mal o tiene un problema. Se trata de

que reconstruyan en su mente la situación, imaginan-do el lugar, los colores, los olores, las personas que es-tán presentes y una vez que se ha logrado reproducir la escena en su mente, se incluirán en ella haciendo algo por esa persona. Una vez que lo realizan poco a poco abren los ojos y comparten con el compañero de al lado lo que pensaron.

En este apartado se trata de ser lo más concreto posi-ble para que los alumnos descubran situaciones claras en las que pueden hacer algo por los demás aunque sean niños.

Es un ejercicio que implica descubrir una necesidad y ser creativo para hacer algo para ayudar a otra persona que se encuentra en apuros, aunque sus acciones les parezcan insignificantes.

6. Reflexionamos. Se puede recapitular lo aprendido in-vitándoles a dibujar en su cuaderno su experiencia de visualización, escribiendo lo que desean hacer.

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•Reconoce que existen distintas motivacio-nes para hacer las cosas, unas mejores que otras.


5.2. Entiende que hay más de una forma de re-solver los problemas y emplea el pensa-miento creativo para encontrar soluciones a conflictos.

•Imagina distintas maneras de resolver un conflicto y justifica sus propuestas.

Para comenzar... Nos situamos1. Se propone comenzar con un diálogo sobre el conflicto,

dos alumnos leen el texto con la entonación necesaria. A continuación se pedirá que planteen preguntas que se anotarán sobre la pizarra. Estas preguntas no deben tener una sola respuesta y han de ser de interés general. Elegirán entre todos la que han de discutir. Una vez ini-ciado el diálogo el facilitador puede introducir otras pre-guntas relacionadas con lo que se está discutiendo como las que se presentan en los temas de discusión.

2. Posibles planes de diálogo:

Mentir: ¿María es una mentirosa? ¿Cómo sabe que Carlos le ha dado el boli? ¿A veces los compañeros di-cen que les han dado algo pero no es cierto? ¿Cómo se puede averiguar? ¿Quién dice la verdad? ¿Es lo mismo mentir que no decir toda la verdad?

Dar algo: ¿Si alguien te da algo tú le debes dar algo? ¿Das cosas que a veces pides que te devuelvan? ¿Si Carlos no devuelve los caramelos, María se debe que-dar con el boli? ¿Dar es prestar? ¿Cómo sabes si algo es un regalo o es un préstamo?

Ladrona: ¿Es María una ladrona? ¿“Ladrona” es un in-sulto? ¿Puedes robar algo sin darte cuenta?

Durante el desarrollo… 3. Las preguntas son la base de la mediación de conflic-

tos, hacer las preguntas adecuadas es la clave del pro-ceso. Se sugiere por ello que los alumnos elaboren en equipos las preguntas que harían a Carlos y a María.

Los dos compañeros que leyeron el texto como Carlos y María irán contestando a las preguntas que cada equipo les haga.

4. Agotadas las preguntas se cuestiona a los alumnos so-bre cómo creen que resolverían el conflicto y si llega-rán a un acuerdo.

Discutir no es pelear: es aportar razones sobre un tema con la intención de llegar a una conclusión. En esta clase pretendemos a discutir, argumentando con buenas razones nuestros pensamientos. Discutir es la mejor manera de defender las propias ideas, de expre-sar lo que queremos y de escuchar a los demás. El me-diador ayuda a conducir el diálogo o la discusión, de


47Unidad 2

Soluciones

6 La razón de la discusión es porque Carlos le re-clama a la otra que le de su boli, María dice que no lo tiene y enfadada le reclama los caramelos que le había dado. Carlos le llama mentirosa y ladrona. La segunda parte de la respuesta es respuesta libre.

7 La respuesta es libre, pero se esperan respues-tas que solucionen la situación, por ejemplo: interponerse o pedir ayuda.

8 Respuesta libre que debe acompañarse de ar-gumentos a favor.

9 Respuesta libre que debe acompañarse de ra-zones que justifiquen la elección.

10 Respuesta libre. Se trata de un dilema moral.

Repasa. Respuesta libre. El alumno deberá hacer su propio esquema de lo aprendido, es importante que se dedique tiempo suficiente para esta activi-dad de procesamiento de la información, se su-giere que se realice de forma libre y que se puedan incluir dibujos

En esta sección también se espera que puedan nombrar los nuevos conocimientos que han ad-quirido y lo que más le ha gustado, dando razones de ello.

manera que por medio de preguntas, las personas puedan llegar a un acuerdo. El mediador no aconseja, ni da una so-lución.

5. En la sección Taller de filosofía, en la actividad 8, se trata de que los alumnos exploren la posibilidad de hacer cosas por ellos mismos que pueden cambiar positivamente la reali-dad. La actividad 9 refuerza lo anterior, centrándose en la posibilidad de elegir. La actividad 10 es un dilema moral, por lo que es importante descubrir los valores que están en jue-go. Algunas preguntas para guiar: ¿Copiarías en un examen para aprobar? ¿Copiando también se aprende? Si copias y apruebas, ¿luego estudiarás más? ¿Te molesta que tus com-pañeros copien? ¿Te perjudica que tus compañeros copien?

Para terminar6. Se sugiere realizar un protocolo de mediación a partir de las

siguientes preguntas: ¿Puedes ser mediador si uno de los dos te cae bien y el otro mal? ¿Cuando alguien hace de me-diador contigo, prefieres que te plantee preguntas o que te diga lo que tienes que hacer? ¿Qué se puede hacer si las per-sonas están muy enfadadas? ¿Qué pasos seguirías para so-lucionar un conflicto como mediador?

31 El proyecto de hacer un mundo...

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