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Programas Sociales27 de mayo de 2010

1D. R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de MonterreyMonterrey, N. L., México, 2010

La coherencia entre formación y evaluación La coherencia entre formación y evaluación

22°° Panel Internacional de Expertos en Competencias Panel Internacional de Expertos en Competencias

formación y evaluación de competencias: una experiencia Internacional

formación y evaluación de competencias: una experiencia Internacional

27 de mayo de 201027 de mayo de 201027 de mayo de 201027 de mayo de 2010

Evaluación por competencias –Evaluación por competencias –


competencias desafíoscompetencias desafíos


Ronald Knust [email protected]@gmail.com

Compartir experiencias/observaciones sobre la aplicación de la metodología de la evaluación por competencias sobre la base de asesorías a diferentes Institutos de Educación Media y Superior Educación Media y Superior.

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1. Sobre Holanda2. ¿Qué es evaluación por competencias?3. Utilidad /justificación4. Dificultades encontradas en las asesorías5. Posibles soluciones en el contexto de

América Latina6. Conclusiones

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Desde una mirada holandesa

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16.000.000 habitantesSuperficie terrestre: 41.530 Km2 PBI per capita: 31.789 PPP, U$S (2004) PISA: lectura lugar 10, matemática lugar 5g , gMatriculación bruta en enseñanza terciaria: 58 % (2003) Gasto público en educación: 5,1 % del PBI (2000-2002)

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TIMES HIGHER EDUCATION ranking: Universidad de Amsterdam 53 (11 universidades holandesas en las primeras 200)200)

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Es el proceso de recolectar evidencias de la competencia y realizar juicios en relación a éstas

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Definición de indicadores

Definición de indicadores

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Recolección de evidenciasRecolección de evidencias

Comparación evidencias-indicadores

Comparación evidencias-indicadores

Formación de un juicioFormación de un juicio



JuicioJuicio

Para determinar si una persona es competente, ésta debe ser evaluada en función de un criterio

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EvidenciaCriterio



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Flexibilidad limitadaSobre-especialización del currículoModelo académico basado en competencias y un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, no es una práctica generalizada

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Los programas universitarios a menudo no responden a los requisitos del mundo del trabajo (empleabilidad de egresados)j ( p g )Poca participación de los empleadoresBaja eficiencia de los programas académicos

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Estandares de calidad del egresadoMás posibilidades de flexibilizaciónMás posibilidades de participación de los Más posibilidades de participación de los empleadoresAumento de la eficiencia de los programasacadémicos

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La tensión entre el concepto de apto/ no apto y la cultura de examen ponderativo y acumulativoFalta de coherencia entre competencias / lt d d di j d (RA) /resultados de aprendizaje esperados (RA), evaluación y enseñanza/aprendizajeFalta de evaluación adecuada de competencias genéricas

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Falta de sistema de evaluación del desarrollo de competencias durante el transcurso de la carreraFalta de competencias del evaluadorFalta de recursos para realizar la evaluación por competenciasFalta sistema de evaluación de competencias básicas (niveladas)

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Aspectos a evaluar: Puntaje ideal:

Puntaje obtenido:

NOTA FINAL:

A C iti 28 t

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A. Cognoscitivos. 28 ptos.A. Procedimentales. 16 ptos.

A. Actitudinales. 16 ptos.TOTALES: 60 ptos.

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¿cómo diseñar/ desarrollar instrumentos de evaluación por competencias?¿cómo ejecutar evaluaciones?¿cómo ejecutar evaluaciones?Etc.

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Un buen médico debe ser una buena personaTambién en un sistema ponderativo el alumno debe cumplir con todos los criterios esenciales

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Estrategia de evaluación 1

Estrategia de evaluación 2

Estrategia de aprendizaje 1



Competencia genérica 1

x x

Competencia x x x

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pgenérica 2

Competencia específica 1

x x x x

Competencia específica 2

x x x

Resultado de AprendizajeResultado de Aprendizaje (RA)

Evaluación Estrategia Enseñanza/Aprendizaje

Competencia Genérica …………

CG

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CG………..

Competencia Específica………..

CE………..

Coherencia entre Resultados de Aprendizaje competencias y E/AInformática: programación de robots

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RA1.- Implementa programas computacionales basados en ejemplos existentes para la resolución de problemas en contextos reales, mediante el uso de robots incorporando su propia creatividad e robots, incorporando su propia creatividad e innovación. (Competencias Específicas: Des Softw, TI - Competencia genérica: Creatividad e innovación)

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RA1.- Implementa programas computacionales basados en ejemplos existentes para la resolución de problemas en contextos reales, mediante el uso de robots incorporando su propia creatividad e robots, incorporando su propia creatividad e innovación. (Competencias Específicas: Des Softw, TI - Competencia genérica: Creatividad e innovación)

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Niveles de competencias

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I Se espera que el estudiante identifique las causas de alteración a nivel tisularII Se espera que el estudiante use herramientas de laboratorio y clínica para di ti lt i f f i l diagnosticar alteraciones morfofuncionales por sistemaIII Se espera que el estudiante desarrolle informes clínicos d e a l t e r a c i o n e s morfofuncionales por especies y sistemas

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DiagnósticoPrograma de recuperaciónEvaluación de competencias básicas

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Es importante introducir un programa de capacitación para reforzar las competencias del docente como evaluador

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La congruencia entre La congruencia entre La congruencia entre La congruencia entre


La congruencia entre La congruencia entre formación y evaluación formación y evaluación desde el nivel de auladesde el nivel de aula

La congruencia entre La congruencia entre formación y evaluación formación y evaluación desde el nivel de auladesde el nivel de aula


Dra. Magalys Ruiz IglesiasDirectora General del CICEP

La secuencia didáctica es el espacio para la construcción del conocimiento y la construcción d l d ñ N l i del desempeño. No es lo mismo Construir el conocimiento que

construir el desempeño.

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APERTURA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

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DESARROLLO

Construir el conocimiento y

Construir el desempeñoCIERRE

EJES DE ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓNDE LA ENSEÑANZA

CONTENIDOS(campos del saber)

OBJETIVOSESPECÍFICOS(campo del saber hacer)

COMPETENCIAS

TAREAS/PROBLEMAS(acción)Capacidades

como eje de la formación

(saberes integradores)

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DD

EE

SS

AA

RR

DD

EE

SS

AA

RR

Introducción (5mnts)

30mnts

Si atendemos a la secuencia temporal siguiente, ni se está construyendo conocimientos, ni se está construyendo el desempeño

RR

OO

LL

LL

OO

RR

OO

LL

LL

OO

Conclusiones (5mnts)47

VIA INDUCTIVA VIA DEDUCTIVA

APERTURA PERCEPCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN

DESARROLLO REPRESENTACIÓN REPRESENTACIÓN

CIERRE CONCEPTUALIZACIÓN PERCEPCION

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Adquisición de recursos y de aprendizajes

Autorregulación yMetacognición

SITUACIONESCOMPLEJAS

SECUENCIA DIDÁCTICA

Apertura

Las funciones o maneras de utilizarlos

Los productos comportamentales que de ellos

deriva

Autorregulación yMetacognición

Desarrollo

Cierre

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La Taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson

Alto nivel

Bajo nivel

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• Se activan conocimientos previos.• Se dispone al aprendizaje propiciando motivación

desde una perspectiva cognitiva, que busca la relación entre: motivación – aprendizaje –ejecución. j

• Tratamiento del nuevo contenido desde la acción magisterial por sobre el discurso magisterial

• Autorregulación y metacognición (evaluación formativa)

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El maestro:

• Expone• El alumno oye y a

veces toma nota

El maestro:• Ha de orientar,

rectificar, hacer, modelizar el proceso de resolución de la tarea.

• El maestro hace preguntas para verificar si pueden reproducir lo escuchado

resolución de la tarea.• Aportar, hacer

encontrar o hacer construir, según las circunstancias, los recursos necesarios para la resolución de la tarea.

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IntuitivoIncidentalRetrospectivoProspectivop

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SI SE ACEPTA QUE LA COMPETENCIA IMPLICA

“MOVILIZAR RECURSOS PARA ENFRENTAR

SITUACIONES CADA VEZ MÁS COMPLEJAS , ES DECIR,

CÓMO SE DA LA TRANSFERENCIA PARA ENFRENTAR

NUEVAS SITUACIONES, NOS DEBEMOS NUEVAS SITUACIONES, NOS DEBEMOS

PREGUNTAR:

¿Cómo se movilizan

recursos?

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La preparación para la transferencia o movilización de recursos hacia la transferencia tienen, en la fase de desarrollo de la secuencia didáctica, su espacio de acción. Es allí donde se crean las condiciones fundamentales para se crean las condiciones fundamentales para

la construcción del desempeño

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a) La transferencia automática desde el ejercicio de facultades mentales

b) La perspectiva del percepcionismo, que concibe la transferencia desde un proceso acumulativoacumulativo

c) La perspectiva conexionista o de elementos idénticos (estímulo-respuesta)

d) La perspectiva del condicionamiento(un estímulo similar propicia la misma respuesta

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e) La perspectiva del funcionalismo o la transferencia negativa

f) La perspectiva de la configuración o de la Gestal

g) La perspectiva de la generalización o de principio, regla o ley

h) La perspectiva de la transferencia desde las teorías cognoscitivas , en las cuales intervienen factores personales, experiencias, sentimientos, factores de situaciones de aprendizaje , etc.

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se constata un producto en el cual el individuo ha puesto en juego diferentes recursos para actuar; recursos que no son sólo del saber hacer , sino que abarcan recursos cognitivos, afectivos y motoresafectivos y motores

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Desempeño sin competenciaDesempeño previo a la competenciaDesempeño como manifestación de la pcompetencia

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Los niveles de ayuda se dan con situaciones muy particulares o específicas, que se puede producir una respuesta correcta, pero con esta ayuda no podría aprender a enfrentar situaciones similares en el futurosituaciones similares en el futuro

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Los niveles de ayuda deben promover la participación y la activación de competencias genéricas o competencias para la vida, enfatizar en la interactividad y favorecer las rutas alternativas para que el alumno pueda rutas alternativas para que el alumno pueda arribar a conceptualizaciones o modelizaciones, es decir, a fundamentar teóricamente su propia práctica

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La actuación competente se expresa en los conocimientos, hábitos, habilidades, motivos, valores sentimientos que de forma integrada valores, sentimientos que de forma integrada regulan la actuación del sujeto en la búsqueda de soluciones a los problemas en diferentes contextos específicos

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La actuación competente del sujeto se manifiesta en dos planos de expresión: un plano interno(reflexivo, vivencial) y un plano externo (conductual).

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“aquella que dirige y controla su forma de adaptarse a situaciones específicas y que sabe qué respuesta efectiva puede ofrecer para resolver problemas y tomar las decisiones que esas situaciones exigenesas situaciones exigen

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• La mediación se refiere a un modo particular de organizar el comportamiento en relación con alguna tarea. Se debe dar cuando una de las partes no puede arribar por sí sólo a soluciones de algo. Tal vez los alumnos puedan arribar a determinado desempeño sin la labor de mediación, pero hay que reconocer que la falta de dirección puede conducir a un proceso muy lento

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La medición se da como intervención del maestro o la colaboración de los compañeros en aquella zona donde el alumno puede lograr con ayuda, lo que después podrá hacer solo y en tal sentido el desempeño mediado solo y en tal sentido el desempeño mediado requiere de:

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Preparación del estudiante para movilizar los recursos hacia la transferenciaDiseñar la movilización o transferenciaAlineación con los resultados de aprendizaje e interactividad

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• La preparación del estudiante remite a una mayor activación de las competencias genéricas en el proceso de práctica guiada

• Diseñar la movilización de recursos hacia la transferencia remite revisar las metas, revisar ,la aplicación a través de rutas alternativas y modelizar o conceptualizar (fundamentar teóricamente su propia práctica) todo en función de una práctica más libre

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• Requiere de enfrentar la tarea integradora, situación compleja o desempeño como resultado

• Breve introducción para crear las condiciones f ió d d ñ d á en función de desempeños cada vez más

autónomos• Hacer uso autónomo del conocimiento en

situaciones cada vez más complejas, manifestando en esos desempeños una actuación competente

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Franciaa)Explicitarb)Modelizar o conceptualiza

a) Que el alumno esté consciente de aquello que

México (Educación Básica)

Schöna)Reflexión sobre la acciónp

rc)Particularizar

q qestá haciendob) Para aprender a hacerlo, ¡hazlo!c)Práctica más allá del aula

a)Recordarb)razonamiento cooperativoc)Crear

b)Reflexión en la acción

c)Reflexión para la acción

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I. Identificación de los resultados de aprendizaje en relación con grados de dominiodominio

II. Análisis del currículum para determinar contenidos relevantes y estratégicos

III. Plan de evaluación

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• Determinación general de la tarea evaluativa

• Establecimiento de indicadores• Descripción de comportamientos:

Que determinan la presencia de la • -Que determinan la presencia de la competencia

• -Que posiblemente se presenten si la competencia está ausente

• -Que determinan que responde a lo óptimo• Determinación del instrumento• Aplicación y análisis de los evaluados

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INSUMOS REQUERIDOS INSUMOS REQUERIDOS INSUMOS REQUERIDOS INSUMOS REQUERIDOS


INSUMOS REQUERIDOS INSUMOS REQUERIDOS PARA ELABORAR LA PARA ELABORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICASECUENCIA DIDÁCTICA

INSUMOS REQUERIDOS INSUMOS REQUERIDOS PARA ELABORAR LA PARA ELABORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICASECUENCIA DIDÁCTICA


Dra. Magalys Ruiz IglesiasDirectora General del CICEP

ObjetivoContenidosMétodos y Actividades

¿Para qué?¿Qué?¿Cómo?

Medios y RecursosEvaluación

¿Con qué?¿Por qué?

Competencia Global (estado terminal de la materia)Competencias genéricasCompetencias particularesCompetencias específicas o unidades de competenciaTareas (las tareas criterios o criterios de desempeño)

La secuencia didáctica la vamos a abordar para el desarrollo de las

competencias específicas en unidad competencias específicas en unidad con las competencias genéricas o

competencias para la vida

Recordemos que se trata del desempeño como resultado.Los desempeños pueden ser de diferentes tipos:

a)Desempeño comprensivo (desempeño teórico)

b)Desempeño práctico (para el desarrollo de habilidades)b)Desempeño práctico (para el desarrollo de habilidades)

c)Desempeño teórico-práctico (manifiesta la comprensión y el uso de técnicas, estrategias, métodos, procedimientos, etc.).



Los resultados de aprendizaje esperados (que en muchas ocasiones es lo mismo que criterio de evaluación o indicadores de desempeño) en otros casos, de esos resultados de aprendizaje se extraen los criterios de evaluaciónEsos criterios tienen que atender a tres dimensiones fundamentales:dimensiones fundamentales:

a) Conocimientosb) Saber hacerc) Competencias

Por ello los criterios de evaluación tienen que responder a:

a) Criterios referidos al dominio

b) Criterios referidos a la ejecución

Los resultados que apuntan hacia el dominio se caracterizan por el interés en:

El aprendizajeEl dominio de la tarea de acuerdo a una serie de criterios establecidosEl desarrollo de nuevas habilidadesLa mejora o el desarrollo d e las competenciasEl intento de lograr superar los retosEn fin, se trata de conseguir aumentar la comprensión o lograr una nueva visión, de ahí su compromiso con la motivación intrínseca

Pero la comprensión no garantiza por sí sola la actuación competente, por eso hablamos en el enfoque de competencias de resultados que apuntan a la ejecución los cuales se caracterizan por:

Demostrar destrezas, habilidades o competencias de acuerdo a la estandarización para un mejor desempeño en función de la obtención de logros, de ahí su compromiso con el rendimiento del estudiante.

CON ESTOS INSUMOS, YA ESTAMOS EN

CONDICIONES DE LOGRAR LAS TRANSFORMACIONES ESPERADAS CON ESTE

ENFOQUE EN EL NIVEL DE AULA, ESPECÍFICAMENTE A TRAVÉS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS TENIENDO EN CUENTA QUE NO ES LO MISMO CONSTRUIR CONOCIMIENTOS QUE

CONSTRUIR EL DESEMPEÑO



Producción y transmisióna cargo de laa cargo de la

Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey.

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“Se prohíbe la reproducción total o parcial de este documento por cualquier medio sin el previo y expreso consentimiento por escrito del ITESM”.

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