Nomen  mihi  Legio  est  Una  aproximación  cognitiva  a  la  Traducción  Natural  

Ricardo  Muñoz  Martín  Traducción  de  Laura  Gasca  Jiménez  

   En  los  años  setenta,  Harris  (1973,  1977,  Harris  &  Sherwood  1978)  afirmó  que  la  traducción  era  una  destreza  natural   e   innata  y  explicó  que   la  psicología  del  desarrollo  entendía  el   término   innato  de  dos   maneras   diferentes.   En   su   sentido   más   general,   el   que   empleamos   aquí   de   acuerdo   con   el  paradigma  de   la   traductología   cognitiva,   innato   se   refiere   a   «una  predisposición   especializada   en  niños   para   aprender   a   traducir».   Harris   &   Sherwood   (1978)   también   reflexionaron   sobre   las  posibles  características  de  esta  predisposición  especializada  y   llegaron  a   la  conclusión  de  que  era  necesario  investigar  el  proceso  de  traducción,  al  menos  desde  cuatro  puntos  de  vista:  el  placer  de  traducir,   la   estructura   del   lexicón   mental,   el   funcionamiento   de   la   memoria   y   la   habilidad   para  mantener   el   significado   entre   diferentes   lenguas.   En   este   artículo   he   retomado   estas   cuestiones,  expresadas   y   organizadas   de   manera   diferente,   para   esbozar   algunas   respuestas   que   la   investi-­‐gación  ha  proporcionado  en  los  últimos  treinta  años.  En  primer  lugar,  argumentaré  que  la  mayoría  de   la   población   del  mundo   es   bilingüe.   A   continuación,  me   centraré   en   algunos   aspectos   del   de-­‐sarrollo  cognitivo,  como  el  aprendizaje  y  el  arraigo  neuronal,  y  de  la  adquisición  del  lenguaje,  como  la   estructura   del   léxico   mental   y   la   habilidad   para   parafrasear.   Una   breve   introducción   a   la  conciencia  metalingüística   servirá  de   transición  a   las  destrezas  de   traducción  e   interpretación  en  grupos  de  niños  bilingües  y  de  traductores  profesionales.  Antes  de  llegar  a  una  conclusión,  ofreceré  un   breve   resumen   con   algunas   consecuencias   posibles   para   la   investigación   y   pedagogía   de   la  traducción  e  interpretación.  

1.  Somos  muchos  

La   ONU   está   compuesta   por   192   estados   miembros   pero,   según   a   quién   se   le   pregunte,   otros  territorios  también  cuentan  como  países,  como  Palestina,  el  Sáhara  Occidental,  Puerto  Rico,  Kósovo  y  Taiwán.  Podríamos  coincidir  en  que  el  número  total  de  países  en  el  mundo  se  acerca  a  los  200  y  en  más  de  la  mitad  de  ellos,  en  unos  113,  se  hablan  al  menos  dos  lenguas  a  efectos  de  servicios.  Los  estados   oficialmente   monolingües   como   Brasil   cuentan   además   con   minorías   lingüísticas   que  hablan  más  de  150  lenguas  (se  desconoce  el  número  exacto).  Esta  característica  no  es  exclusiva  de  los  países  de  gran   tamaño,  ya  que   los  ciudadanos  de  estados   independientes   tan  diminutos  como  Andorra   se  manejan   en   sus   negocios   diarios   no   solo   en   su   única   lengua   oficial   (el   catalán)   sino  también  en  otras  lenguas  como  el  francés  y  el  español.    

La   historia   no   acaba   aquí,   por   supuesto.   Probablemente   no   existe   un   país   en   el   mundo   sin  inmigrantes.  En  Qatar,  con  una  población  de  unos  800.000  habitantes,  el  árabe  es   la  única   lengua  oficial,   pero   en   el   país   también   viven   más   de   150.000   inmigrantes   filipinos   que   hablan   otras  lenguas.   Los   países   plurilingües   no   siempre   tienen   en   cuenta   las   lenguas   que   hablan   sus   inmi-­‐grantes  a  efectos  de  servicios.  Este  es  el  caso  de  España,  donde  hay  al  menos  el  doble  de  hablantes  de  árabe  marroquí  que  de  euskara.  Por  consiguiente,  si  se  incluyen  las  poblaciones  inmigrantes,  el  número   de   países   plurilingües   es   definitivamente  mayor.   En   esta   descripción   informal   de   quién  habla  qué  deberíamos  sumar  el  turismo  a  la  ecuación.  En  las  últimas  décadas,  por  ejemplo,  el  inglés  se  ha  convertido  en   la   tercera   lengua  más  hablada  en  España  durante  el  verano  y   los   locales  han  tenido  que   lidiar   con   ello.   Por  último,   y   sin   lugar   a  dudas,   tendríamos  que   considerar   también   el  impacto  de  las  instituciones  educativas  y  de  los  medios  de  comunicación,  que  ofrecen  formación  en  

lenguas  extranjeras  a  todos  o  a  algunos  de  los  habitantes  en  la  mayoría  de  los  países.  En  Finlandia,  por   ejemplo,   el   60  %   de   los   residentes   adultos   dice   hablar   inglés   y   más   del   15  %   se   considera  hablante  de  alemán.    

No   podemos   saber   con   exactitud   cuántos   bilingües   hay   en   el   mundo;   primero,   porque   es   difícil  separar   las   lenguas   de   los   dialectos,   como   es   el   caso   de   las   lenguas   árabe,   china   y   bantú   (Níger-­‐Congo);  y  segundo,  porque  las  definiciones  de  bilingüismo  oscilan  entre  ser  capaz  de  usar  una  única  expresión  en  otra  lengua  a  no  mostrar  ningún  elemento  anómalo  en  ninguna  de  las  lenguas  que  se  hable   (Paradis   1998:   38).   No   obstante,   sí   podemos   asumir   sin   temor   a   equivocarnos   que   el  bilingüismo  «está  presente  en  prácticamente  cualquier  país  del  mundo,  en  todas  las  clases  sociales  y  en  todos  los  grupos  de  edad»  (Grosjean  1982:  vii,  mi  traducción).  El  bilingüismo  parece  ser  mucho  más  la  regla  que  la  excepción  en  la  mayoría  de  lugares  (Harris  &  McGhee  Nelson  1992),  así  que  es  la  situación  monolingüe  la  que  es  «un  tanto  inusual  en  el  mundo  en  general»  (Aitchinson  1994:  236).  Según   algunas   cifras,   los   bilingües   podrían   representar   hasta   el   80   %   de   la   población   mundial  (Porch  &  de  Berkeley-­‐Wykes  1985:  107).  

Hasta   la   segunda   mitad   del   siglo   XX,   los   estudios   del   desarrollo   cognitivo   mostraban   que   las  personas  bilingües  estaban  en  seria  desventaja  en  comparación  con  las  monolingües;  sin  embargo,  la  investigación  en  bilingüismo  dio  un  giro  de  ciento  ochenta  grados  en  1962,  cuando  Elizabeth  Peal  y   el   fallecido  Wallace   E.   Lambert   hallaron   que   los   niños   bilingües   equilibrados   superaban   a   los  monolingües  en  indicadores  de  inteligencia  verbales  y  no  verbales.  Quisiera  ahora  argumentar  que  estar  expuesto  a  más  de  una  lengua  es  beneficioso  tanto  para  el  desarrollo  cognitivo  como  para  el  del  lenguaje.    

2.  El  desarrollo  cognitivo  y  la  adquisición  del  lenguaje  

Las  áreas  de  Broca  y  Wernicke  están   involucradas  en  el  procesamiento  cognitivo  del   lenguaje,  pero  también  áreas  de   la  parte  superior  del   lóbulo   frontal  y   lóbulo  parietal  de   la  corteza  cerebral  en   los  hemisferios   derechos   e   izquierdo,   así   como   otras   áreas   del   cerebro.   Además,   todas   ellas   están  involucradas  en  procesamientos  de  otro  tipo,  por  lo  que  la  cognición  del  lenguaje  no  puede  separarse  claramente  de  otro  tipo  de  cognición  (Ellis  1999:  24–25).  Diferentes  regiones  de   la  corteza  cerebral  controlan   diferentes   aspectos   del   lenguaje   pero   solo   algunas   estructuras   parecen   dedicadas   a  dominios  específicos,  tanto  lingüísticos  como  no  lingüísticos,  desde  un  principio.  La  corteza  cerebral  humana   es   plástica   y   la   especialización   parece   resultar   de   una   interacción   dinámica   entre   los  mecanismos  de  crecimiento  neuronal  y   la  actividad  neuronal  propiciada  por  el  ambiente  (Quartz  &  Sejnowski   1997).   El   desarrollo   y   la   especialización   de   la   corteza   cerebral   es,   al  menos   en   parte,   el  resultado  del  aprendizaje  y   la  automatización  (Elman  et  al.  1996).  El  aprendizaje  acumulado  puede  dar  lugar  al  arraigo  neuronal,  que  reduce  la  plasticidad  del  sistema,  incluso  cuando  las  capacidades  de  aprendizaje  se  mantienen  invariables  (Munakata  &  McClelland  2003;  Munakata  &  Pfaffly  2004;  véase  también  Bialystok  &  Craik  2006);  esta  es  probablemente  la  razón  por  la  que,  transcurrido  un  periodo  de  desarrollo  crítico,   el  dominio  de  una   lengua  extranjera,  o   incluso  de   la  primera   lengua,   requiere  más  esfuerzo  (Sacks  1990;  Schachter  1998),  pero  no  es  imposible.    

Los   niños   construyen   sus   conocimientos   lingüísticos   interactuando   con   el   ambiente   de   modo  dinámico,  de  tal  modo  que  el  conocimiento  de  la  lengua  y  el  de  las  convenciones  sociales  van  de  la  mano   (Tomasello   2001,   Deuchar   &   Vihman   2005).   De   hecho,     las   destrezas   lingüísticas   y  sociolingüísticas  podrían  ser  simplemente  dos  caras  del  mismo   fenómeno  (Chambers  1995:  158).  En   resumen,   el   lenguaje   es   conducta   verbal   aprendida   moldeada   por   las   reacciones   sociales  (Skinner   1957).   Los   bebés   disponen   probablemente   de   manera   innata   de   simples   mecanismos  asociativos   de   aprendizaje,   como   la   esquematización   o   la   analogía,   cuyos   orígenes   conceptuales  

provienen  de  dominios  no  lingüísticos  (Markman  &  Gentner  1993;  Ambridge  et  al.  2006:  75).  Estos  mecanismos  de  aprendizaje  dan  paso  a  abstracciones  de  regularidades  lingüísticas  y  perceptuales,  de  modo   que  muchos   aspectos   de   las   destrezas   lingüísticas   pueden   explicarse   por   la   frecuencia  relativa  de  la  experiencia,  tanto  lingüística  como  no  lingüística  (véase  Spitzer  2002).  

Además   de   las   capacidades   generales   innatas   como   el   aprendizaje,   los   seres   humanos   también  cuentan   con   una   variedad   de   mecanismos   que   pueden   especializarse   con   el   tiempo,   como  consecuencia   de   haber   procesado   diferentes   tipos   de   información.   El   aprendizaje   y   el   desarrollo  cognitivo  conllevan  la  automatización  del  comportamiento,  así  como  un  acceso  cada  vez  mayor  a  la  información  implícita  en  el  comportamiento  procedimental  (Karmiloff-­‐Smith  2001:  17).  La  procedi-­‐mentación,  la  explicitación  y  la  retroalimentación  son  características  relacionadas  con  el  desarrollo  de   la  pericia   (véase   §3.2);   por   lo  que,   en   cierta  manera,   la   adquisición  del   lenguaje  puede   enten-­‐derse   como   una   forma   de   desarrollo   de   la   pericia   o   el   conocimiento   experto.   En   el   caso   de   los  bilingües,  estar  expuestos  a  más  de  una  lengua  influye,  al  menos,  en  sus  dos  léxicos,  en  la  forma  en  que  procesan  el  lenguaje  y  la  información,  y  en  su  conciencia  metalingüística.    

2.1.  Un  léxicon,  dos  lenguas  

Los   bebés   humanos   pueden   identificar,   clasificar   y   recordar   objetos   y   acontecimientos   antes   de  empezar  a  usar  el  lenguaje.  Los  hablantes  de  diferentes  lenguas  difieren  entre  en  sí  en  su  manera  de  nombrar  los  objetos,  pero  perciben  las  similitudes  entre  estos  prácticamente  del  mismo  modo  (Malt  et   al.   1999).   Por   lo   tanto,   lo   más   probable   es   que   los   humanos   construyan   múltiples   represen-­‐taciones  de  su  experiencia  para  identificar,  clasificar  y  recordar.  Puede  que  algunas  de  estas  repre-­‐sentaciones  estén  conectadas  a  las  formas  específicas  en  las  que  determinadas  lenguas  codifican  la  experiencia,   mientras   que   otras   provienen   de   su   desarrollo   cognitivo   propio   (Clark  2004).   El  lenguaje  mismo  proporciona  a  las  personas  los  medios  para  construir  representaciones  múltiples.  Por  lo  general,  una  vez  que  un  niño  de  dos  años  sabe  que  puede  llamar  cachorro  a  un  perro,  también  es  capaz  de  cambiar  las  perspectivas  conceptuales,  a  medida  que  va  desarrollando  un  vocabulario  más   amplio   (Perner  et   al.   2002:   1466);   sin   embargo,   todavía  no   es   capaz  de   comprender  que  un  animal  puede  ser  tanto  un  cachorro  como  un  perro  hasta  más  adelante,  cuando  comprende  que  dos  representaciones   diferentes   pueden   ser   igual   de   ciertas   (Doherty   &   Perner   1998,   Doherty   2000,  Garnham  et  al.  2000).  Los  niños  no  dominan  completamente   los  sinónimos  hasta   los  siete  u  ocho  años,  cuando  desarrollan  la  capacidad  de  juzgar  la  veracidad  de  las  afirmaciones  de  otras  personas  desde   su   propia   perspectiva   (Perner   et   al.   2002);   es   posible   que   los   bilingües   tengan   ventaja   al  respecto  (Kóvacs  2009).  

Si  un  niño  de  dos  años  es  bilingüe  en  inglés  y  español,  entonces  podrá  optar  por  llamar  al  perro  dog.  Las   diferentes   lenguas   comparten   los   sistemas   de   memoria   episódica   y   lingüística   en   el   nivel  conceptual  o  de  significado  de  las  palabras.  Estos  sistemas  están  parcialmente  compartidos  a  su  vez  para   pares   de   palabras   equivalentes   en   las   dos   lenguas   (Francis   1999).   Los   sinónimos   léxicos   y  fraseológicos  y   las  equivalencias  de   traducción  se  almacenan  casi  de   la  misma  manera  en  sujetos  bilingües   (Klein   et   al.   1995).   Las   ambigüedades,   tanto   intralingüísticas   (homófonos/homógrafos)  como   interlingüísticas   (palabras   cognadas,   falsos   amigos),   se   resuelven   de   la   misma   manera  (Paradis  1998:  50).  Los  bilingües  también  activan  la  información  relativa  a  las  unidades  léxicas  de  ambas   lenguas   al   llevar   a   cabo   tareas   de   procesamiento  monolingüe   y   la   información   de   la   otra  lengua   parece   imposible   de   desactivar,   incluso   en   tareas   de   producción   (Christoffels,   de   Groot  &  Kroll   2006:   325;   Desmet   &   Duyck   2007);   por   lo   tanto,   el   léxicon   mental   bilingüe   podría  considerarse   una   sola   unidad   de   almacenamiento,   donde   las   entradas   se   etiquetan   a   partir   de  diferentes   perspectivas   como   el   registro,   las   características   gramaticales   y   la   pertenencia   a   una  lengua  (Paradis  1998:  50–51).    

2.2.  De  la  paráfrasis  a  la  traducción  

La  gramática  se  adquiere  mediante  los  mismos  procesos  cognitivos  y  de  aprendizaje  generales  que  intervienen   en   el   desarrollo   del   léxico   (Bates  &  Goodman  1999).  Quizás   esto   explica   por   qué   los  paralelismos  cognitivos  monolingües  y  bilingües  no  se  limitan  al  léxico.  La  coactivación  de  lenguas  o  su  integración  también  tienen  lugar  en  el  nivel  sintáctico  (Christoffels  et  al.  2006).  Las  personas  monolingües,   al   igual   que   las   bilingües,   acceden   a   los   significados   metafóricos   de   manera  automática   (Martínez   2003)   y   ambas   toman   prestado   y   experimentan   interferencias   de  maneras  similares  (Baetens  Beardsmire  1980).  La  alternancia  de  código  funciona  prácticamente  de  la  misma  manera  que   los  cambios  de  estilo  y  de  registro  (Myers-­‐Scotton  1993,  Ervin-­‐Tripp  2001,  Schilling-­‐Estes  2001),  así  que  las  diferencias  entre  lenguas  podrían  considerarse  un  caso  extremo  de  cambio  de  registro  (Smith  &  Wilson  1980).  Por  ejemplo,  las  diferencias  en  el  procesamiento  entre  el  árabe  culto   y   el   hablado   son   similares   a   aquellas   que   existen   entre   dos   lenguas   diferentes   en   sujetos  bilingües  (Eviatar  &  Ibrahim  2000).  

Cuando  los  niños  aprenden  a  escribir,   también  aprenden  a  revisar  sus  escritos  y  a  parafrasear,  es  decir   a   «replantear   una   oración   de   manera   que   el   significado   de   ambas   oraciones   se   pueda  reconocer,   en   términos   generales,   como   léxica   y   sintácticamente   diferente,   mientras   que   se  mantiene   semánticamente   equivalente»   (McCarthy   et   al.   2009:   682).i   Es   una   consecuencia  metalingüística   que   se   desarrolla   de   manera   natural,   cuando   los   lectores   se   esfuerzan   por  comprender   textos   y   problemas   lingüísticos   reemplazando   las   palabras   empleadas   originalmente  por   construcciones   más   familiares   (Laborde,   1990;   McNamara   2004)   y   cuando   los   escritores  reformulan   sus   ideas   para   ajustarse  mejor   a   las   restricciones   percibidas   en   los   lectores   o   en   los  eventos  comunicativos  (Golightly  &  Sanders  1997;  Hawes  2003).  La  paráfrasis  sienta  las  bases  para  otras   muchas   actividades   interpretativas   que   se   siguen   desarrollando   hasta   llegar   a   la   madurez  (Torrance   et   al.   1992:   2).   Una   de   estas   actividades   podría   ser   la   traducción,   ya   que   los   niños  desarrollan  la  capacidad  de  juzgar  expresiones  que  difieren  en  la  forma  pero  que  son  equivalentes  en   significado   alrededor   de   los   seis   o   siete   años   (Torrance   et   al.   1992),   edad   a   la   que   también  aprenden   a   dominar   los   sinónimos,   inmediatamente   antes   de   que   algunos   niños   bilingües  comiencen  a  traducir  por  su  cuenta.    

En  traductología,  la  conexión  entre  la  paráfrasis  y  la  traducción  se  remonta  por  lo  menos  al  poeta  y  traductor  John  Dryden  (1631-­‐1700;  véase  Munday  2001:  25).  La  paráfrasis  suele  describirse  como  una  estrategia  de  traducción  (Baker  &  Saldanha  2001:  pássim)  o  como  parte  de  una  de  ellas,  como  en   el   marco   de   las   estructuras   nuclearesii   (kernels)   de   Nida   &   Taber   (1969:   39–55).   Estudios  recientes  de  traducción  automática  estadística  ofrecen  pruebas  indirectas  sobre  la  relación  entre  la  paráfrasis   y   la   traducción.   Estos   estudios   han   utilizado   corpus   bilingües   para   generar   nuevas  paráfrasis  de  oraciones  en  la  propia  lengua  original  (Quirk  et  al.  2004)  con  el  objetivo  de  mejorar  la  traducción  automática  incorporando  la  paráfrasis  a  un  sistema  autónomo  (Callison-­‐Burch  2007).  Se  está  desarrollando  un  nuevo  tipo  de  herramienta  de  TAO  que  genera  paráfrasis  para  ayudar  a   los  traductores   en   sus   labores  de   traducción   (Barreiro  &  Cabral   2009).  Más   al   grano,  Russo  &  Pippa  (2004)   encontraron   correlaciones   significativas   entre   una   tarea   de   paráfrasis   simultánea,   los  resultados   de   los   exámenes   de   interpretación   y   el   tiempo   que   los   estudiantes   necesitan   para  completar   su   formación   en   interpretación   (véase   también   Christoffels   &   De   Groot   2004,   para  comparaciones   de   tareas).   Además,   Halverson   (2000)   llegó   a   la   conclusión   de   que   la   traducción  intralingüística  entre  dialectos  también  podría  considerarse  central  para  el  concepto  de  traducción.  Jackobson  (1959)  estaba  en  lo  cierto  después  de  todo  al  comparar  las  operaciones  interpretativas  intralingüísticas  e   interlingüísticas  como  dos  tipos  de  traducción.  Zethsen  (2007)  defiende  que  no  se  ha  prestado  atención  al  estudio  de  sus  relaciones  y  sostiene  que  debería  fomentarse.    

En  resumen,  puede  que   los  mecanismos  cerebrales  que  subyacen  en   la  conducta  comunicativa  no  sean   específicos   de   ninguna   lengua   en   particular   y   que,   por   el   contrario,   puedan   aplicarse   al  lenguaje   en   general.   Es   probable   también   que   no   existan   mecanismos   cognitivos   o   neuronales  específicos   del   bilingüismo   (Paradis   1998:   35)   y   que   muchos   o   todos   los   procesos   cognitivos  monolingües   y   bilingües   sean   similares   (Krisner   1986).   Podemos   concluir   que   la   traducción   y   la  interpretación   son   tareas   arraigadas   en   el   cerebro   debido   a   la   naturaleza   misma   del   desarrollo  cognitivo   y   la   adquisición   del   lenguaje;   pero   probablemente   esto   no   es   suficiente.   Los   hablantes  nativos   adquieren   sus   destrezas   lingüísticas   de   manera   inconsciente   y   las   almacenan   como  conocimiento   procedimental   inconsciente   (Paradis   1998:   48),  mientras   que   los   profesionales   del  lenguaje   y   de   la   comunicación   presentan,   además,   destrezas   metalingüísticas   optimizadasiii.  Analicemos  este  asunto.    

2.3.  La  conciencia  metalingüística  

La   conciencia   metalingüística   es   «la   habilidad   de   pensar   y   reflexionar   sobre   las   funciones   del  lenguaje»   (Pratt  &  Grieve  1984:  2,  mi   traducción).  Es   «hacer  de   las   formas  del   lenguaje   el   objeto  central   de   atención   y   mirar   al   lenguaje,   y   no   a   través   del   mismo,   para   llegar   al   significado»  (Cummings   1987:   57,   mi   traducción).   La   conciencia   metalingüística   está   relacionada   intrínse-­‐camente   con   el   desarrollo   del   lenguaje   (Chaney   1994;   Taylor   2000)   y   la   alfabetización   y   la  conciencia   metalingüística   parecen   facilitarse   recíprocamente   (Dreher   &   Zenge   1990).   Muchos  niños  aprenden  a  leer  alrededor  de  los  seis  o  siete  años,  aunque  otros  empiezan  a  los  cuatro  o  cinco.  Para  hacerlo,   tienen  que  haber   alcanzado  un   cierto  nivel   de   conciencia  metalingüística,  motivada  posiblemente   por   la   naturaleza   misma   de   sus   intercambios   comunicativos   (cf.   Taylor   2010).   La  alfabetización   pone   al   alcance   de   los   niños  múltiples   recursos   lingüísticos   y   les   permite   acceder  conscientemente   a   sus   conocimientos   lingüísticos   propios   y   observar   el   lenguaje   desde   diversas  perspectivas.  Asimismo,  la  alfabetización  es  crucial  al  percibir  de  variaciones  lingüísticas,  que,  a  su  vez,  hacen  que   los  niños  controlen  su  repertorio   lingüístico  para  adaptarlo  a  ciertos  destinatarios  y/o  eventos  comunicativos  (Ravid  &  Tolchinsky  2002)iv.  

Los   niños   expuestos   a   dos   lenguas   son   más   propensos   a   seguir   desarrollando   sus   habilidades  analíticas   sobre   el   lenguaje   y   la   comunicación   (Galambos   &   Goldin-­‐Meadow   1990;   Gonz   &  Kodzopeljic  1991;  Yelland  et  al.  1993;  Francis  1999).  Por  ejemplo,  utilizan  sus  habilidades  analíticas  para   reunir   pruebas   y   apoyar   inferencias.   Los   niños   bilingües   parecen   más   sensibles   a   las  implicaturas  escalares  que  los  monolingües  (Siegal  et  al.  2007)  y  además  son  capaces  de  identificar  más  violaciones  de  la  mayoría  de  las  máximas  de  conversación  (Siegal  et  al.  2009).  Lo  que  los  niños  aprenden   en   una   lengua   puede   transferirse   a   la   otra   (Bindman   2004),   aunque   el   control   del  procesamiento   del   lenguaje   parece   aplicarse   con  más   facilidad   en   su   lengua  más   débil   (Cromdal  1999).   En   cualquier   caso,   existen   pruebas   más   que   suficientes   que   demuestran   que   los   niños  bilingües   disponen   de   mejores   destrezas   metalingüísticas   que   sus   compañeros   monolingües  (Hakuta   1985;   Hakuta   &   Díaz   1985;   Galambos   &   Goldin-­‐Meadow   1990;   Díaz   &   Klinger   1991;  Malakoff  &  Hakuta  1991;  Cromdal  1999;  Bowerman  &  Levinson  2001;  Nunes  &  Bryant  2004;  Csapó  &  Nikolov  2009;  Dillon  2009;  Siegal,  Iozzi  &  Surian  2009).  

La  información  lingüística  que  se  recibe  también  parece  influir  en  el  desarrollo  cognitivo  en  general  (Gopnick  &   Choi   1990;   Gopnick,   Choi  &  Baumberger   1996;   Anggoro  &  Gentner   2004).   Los   niños  expuestos   a  una   lengua  extranjera   alcanzan  niveles  más  altos  de  desarrollo   cognitivo   a  una  edad  más   temprana   (Bialystok   &   Hakuta   1994;   Fuchsen   1989).   Parece   que   en   niños   bilingües   las  funciones  ejecutivas,  como  el  control   inhibitorio,   la   flexibilidad  cognitiva  y   la  memoria  de  trabajo,  están  más  desarrolladas  (Barik  &  Swain  1976;  Cromdal  1999;  Bialystok  2001;  Carlson  &  Meltzoff  2008;  Feng,  Bialystok  &  Diamond  2009).  Puede  que  estas  ventajas  persistan  hasta  la  madurez,  como  en  el  caso  de  la  memoria  de  trabajo  (Bialystok  et  al.  2004).  

Si  el  bilingüismo  siempre  tiene  como  resultado  una  conciencia  metalingüística  más  desarrollada  o  no  es  una   cuestión  muy  discutida.  Cummings   (1976:  13)  propuso  que  existe  un   cierto  umbral  de  competencia   lingüística   que   hay   que   alcanzar   en   el   dominio   de   una   L2   «para   evitar   desventajas  cognitivas  y  para  permitir  que  los  aspectos  potencialmente  beneficiosos  de  ser  bilingüe  influyan  en  el   funcionamiento   cognitivo»   (mi   traducción).   Los   resultados   de   Ricciardelli   (1992)   confirmaron  esta   teoría   del   umbral.   Disponer   de   un   vocabulario   limitado   en   la   segunda   lengua   puede  contrarrestar   las   ventajas   cognitivas  derivadas  del   bilingüismo   (August  &  Hakuta  1997).  Algunos  niños  bilingües  sin  formación  escolar  o  con  muy  poca  formación  escolar  en  su  L1,  por  ejemplo,  han  presentado   un   desarrollo   lento   en   sus   habilidades   cognitivas   y   metacognitivasv   (Carlisle   et   al.  1999).  No  obstante,  los  niños  con  un  bajo  nivel  de  competencia  en  su  L2  también  pueden  mostrar  habilidades   cognitivas  mejoradas   (Díaz   1985),   incluso   en   circunstancias   donde   la   exposición   a   la  segunda   lengua   es  mínima   (Yelland   et   al.   1993).   Díaz   (1985)   sugirió   que   el   nivel   de   bilingüismo  puede  influir  en  la  variación  de  niveles  cognitivos  solo  antes  de  alcanzar  un  umbral  de  competencia  en  la  L2.  Eviatar  e  Ibrahim  (2000)  defendieron  que  la  conciencia  metalingüística  mejorada  podría  depender   de   las   diferencias   entre   las   dos   lenguas   habladas   por   los   bilingües   (véase   también  Davidson  et  al.  2010)  y  no  del  nivel  de  destrezas  de  la  L2.  

Sea   como   fuere,   los   efectos   de   los   niveles   más   altos   de   conciencia   metalingüística   sobre   las  habilidades   cognitivas   generales   no   están   limitados   a   niños   bilingües.   Los   beneficios   del  plurilingüismo   no   están   necesariamente   relacionados   con   la   edad   de   adquisición   o   el   nivel   de  fluidez,   ya   que   los   estudiantes   de   lenguas   extranjeras   pueden   presentar   destrezas   auditivas  superiores  y  una  memoria  mejor  en  comparación  con  sus  compañeros  monolingües  (Lapkin  et  al.  1990),   así   como   una   flexibilidad   cognitiva  mayor,   procesos   de   pensamiento  más   desarrollados   y  mejores  habilidades  para  resolver  problemas  (Hakuta  1986).  La  cognición  optimizada  presente  en  personas  bilingües  puede  deberse  a  la  organización  funcional  de  su  cerebro,  que  se  basa,  a  su  vez,  en   la  plasticidad  del   cerebro   (Proverbio  et  al.  2002).  Así,   las  personas  bilingües  están  dotadas  de  una  predisposición  innata  para  traducir  e  interpretar,  gracias  a  la  naturaleza  misma  del  desarrollo  cognitivo.  Necesitan   controlar  de  manera   simultánea  dos   lenguas  que   están   compitiendo  entre   sí  constantemente,  lo  que  fomenta  una  comprensión  del  lenguaje  como  sistema,  es  decir,  la  conciencia  metalingüística   (Bialystok  &  Ryan  1985;  Kuhn  &  Dean  2004).  Sin  embargo,  Lörscher   (1992:  147)  afirmó   que   esta   predisposición   innata   no   es   objeto   de   controversia   en   traductología,   pero   sí   la  manera   en   la   que   se  desarrollan   las  destrezas  de   traducción.  A   continuación   se  plantean   algunas  vías  para  el  desarrollo  de  destrezas  de  traducción  e  interpretación.    

3.  El  bilingüismo  y  la  traducción  

Muchas   pruebas   demuestran   que   un   número   elevado   de   personas   bilingües   puede   traducir   o  interpretar.  En  el  colegio,  los  niños  pueden  ser  muy  buenos  traductores  (Hakuta  1988:  11)  y  traducir  de  manera  espontánea,   sin  ninguna   formación  previa   (Harris  &  Sherwood  1978).   Los   adolescentes  llevan   a   cabo   traducciones   improvisadas   al   interactuar   de  manera   oral   con   otros   bilingües   con   el  objeto  de  reiterar,  enfatizar,  reestructurar  y  corregir  su  discurso,  a  menudo  sin  una  invitación  clara  a  hacerlo   por   parte   de   sus   interlocutores   (Greer   2008:   99–100).   Los   adultos   pueden   convertirse   en  traductores  e  intérpretes  espontáneos,  como  es  el  caso  de  los  250  intérpretes  que  trabajan  para  las  fuerzas  armadas  estadounidenses  en  Afganistán  o  los  más  de  2.000  en  Iraq.  Para  producir  intérpretes  cualificados   en  masa   y   con   rapidez,   un   programa   del   ejército   de   los   Estados   Unidos   simplemente  recluta  a  hablantes  nativos  que  demuestren  dominio  del  inglés  y  que  sean  residentes  permanentes  de  los  Estados  Unidos.  La  mayoría  de  estos  intérpretes  cuentan  con  poca  o  ninguna  formación  para  llevar  a  cabo  tareas  de  traducción  e  interpretación,  como  en  el  caso  de  Josh  Habib,  un  ingeniero  ya  jubilado,  Ahmadullah  Barak,  un  vendedor  de  coches  usados  y  Torpekay  Farhamg,  un  guarda  de  seguridad  en  un  casino  de  Las  Vegas,  cuyos  casos  han  aparecido  en  la  prensa.  

Quizás  nos  estamos  precipitando  al  concluir  que  todos  los  bilingües  pueden  traducir.  Hakuta  (1988:  9)   argumentó   que   la   introspección   llevada   a   cabo   por   bilingües   sugiere   que   pueden   dominar   dos  lenguas  y,   sin  embargo,  no  ser  muy  buenos  al   traducir,   lo  que  consiguió  demostrar  mediante  datos  empíricos   (Hakuta   1988:   13–14).   Es   probable   que   las   tareas   de   traducción   e   interpretación  profesionales  requieran  más  control  que  los  procesos  cognitivos  bilingües  habituales  (Gile  1997).  La  investigación   empírica   sugiere   que   los   traductores   e   intérpretes   profesionales   podrían   superar   a  otros  grupos  en  varias  tareas  de  lenguaje  y  de  memoria  (Bajo,  Padilla  &  Padilla  2000;  Christoffels,  De  Groot  &  Waldorp  2003;  Padilla,  Bajo  &  Macizo  2005).  Shreve  (1997:  124f)  propone  que  exponerse  a  situaciones  de  traducción  variadas  cambia  la  manera  de  ver  la  tarea,  al  mismo  tiempo  que  enriquece  y  modifica  las  estructuras  de  conocimiento.  Puesto  que  algunos  bilingües  con  una  experiencia  limitada  en  traducción  no  presentan  algunos  de  estos  efectos  (Christoffels  et  al.  2006)  y,  puesto  que  algunos  traductores  formados  los  presentan  (Muñoz  2009:  97–101),  podríamos  suponer  que  estas  diferencias  son  consecuencia  de  la  exposición  a  tareas  de  traducción  (Anderson  1982).  

3.1.La  mediación  lingüística  y  el  aprendizaje  autorregulado    

Dentro   de   la   población   bilingüe,   los   hijos   de   familias   inmigrantes   han   sido   objetos   de   muchos  estudios,  ya  que  suelen  traducir  o  interpretar  con  frecuencia,  principalmente  para  sus  familias,  en  una   variedad   de   situaciones   comunicativas   (McQuillan   &   Tse   1995,   Tse   1996a).   En   los   Estados  Unidos,   suele   tratarse  de  niñas  de  ocho  a  doce  años  de  edad  que  normalmente  hablan   inglés  y   la  lengua  que  se  habla  en  sus  casas  con  fluidez  (Morales  &  Hanson  2005:  491).  En  el  Reino  Unido,  las  familias   de   niños   bilingües   consideran   normal   su   rol   de   mediadores   (Candcappa   2000).   Son  traductores   naturales   o   mediadores   lingüísticos   (Tse   1995),   niños   bilingües   que   simplemente  ayudan   a   sus   compañeros,   pagan   facturas,   actúan   como   intermediarios   en   la   oficina   de   correos,  defienden   a   sus   familiares   e   incluso   representan   a   otros   en   contextos   institucionales   (Hall   2004,  Green  et  al.  2005:  2108,  Morales  &  Hanson  2005:  492).    

Tse   (1995;   1996b)   expone   que   los  mediadores   lingüísticos   de   todas   las   edades   afirman   que   sus  tareas  los  ayudaba  a  dominar  ambas  lenguas  y  Halgunseth  (2003)  defiende  que  el  vocabulario  más  sofisticado   que   deben   aprender   les   ayuda   a   desarrollar   sus   léxicos   mentales;   y   lo   que   es   más  importante,   debido   a   sus   actividades   de   mediación,   muchos   niños   y   niñas   bilingües   se   ven   más  expuestos  a  experiencias  de  personas  adultas  (lo  que  no  es  necesariamente  siempre  favorable),  se  ven  en   la  necesidad  de  comprender  palabras,  conceptos  y  situaciones  que  normalmente  hubieran  estado   fuera   de   su   alcance.   Como   consecuencia,   los   mediadores   lingüísticos   habituales   pueden  experimentar   un  desarrollo   cognitivo   y   socio-­‐emocional  más   rápido  que   los   que  no   actúan   como  intermediarios  o  aquellos  que  no  lo  hacen  con  frecuencia  (Buriel  et  al.  1998:  283;  Acoach  &  Webb  2004:  1–2)  y  que,  además,    lo  empleen  para  aprender  a  cumplir  con  las  exigencias  que  les  imponen  las  tareas  de  traducción  e  interpretación,  mediante  el  aprendizaje  autorregulado.    

La   autorregulación   es   la   habilidad   para   usar   y   desarrollar   conocimientos,   destrezas   y   actitudes  adquiridas   en   un   contexto   en   otro   contexto   diferente   (Boekaerts   1999:   446).   El   aprendizaje  autónomo   o   autorregulado   es   un   constructo   general   en   el   campo   de   la   educación,   basado   en   la  teoría   social   cognitiva   (Bandura  1986).   Según   esta   teoría,   los   factores  personales,   situacionales   y  conductuales   interactúan  entre   sí  de  manera  que  motivan  al   sujeto  a   controlar   su  aprendizaje,   el  cual   se   convierte   así   en   un   proceso   activo   y   constructivo.   Estos   aprendices   fijan   sus   metas   de  aprendizaje,  planifican  sus  acciones  y  controlan,  evalúan  y  regulan  su  propio  comportamiento.  Sus  objetivos   y   la   manera   en   que   construyen   su   experiencia   rigen   y   limitan   sus   acciones   (cf.  Zimmerman  2000).  Normalmente,  el  aprendizaje  se  da  a  partir  de  la  influencia  de  los  pensamientos,  sentimientos,  estrategias  y  comportamientos  generados  por  los  sujetos  mismos,  orientados  hacia  el  alcance  de  los  objetivos  (Schunk  &  Zimmerman  1998:  viii).  

Valiéndose  de   sus  habilidades  metacognitivas,   los   sujetos   van   trazando   su   camino  hasta   alcanzar  este   tipo   de   aprendizaje.   Las   habilidades   metacognitivas   pertinentes   para   aprender   pueden  resumirse   en:   (1)   controlar   el   aprendizaje   propio   y   (2)   implementar   cambios   para   adaptarse  cuando   no   hay   progresos   (Hamilton   &   Ghatala   1994;   Winn   &   Snyder   1996).   Las   personas   con  creencias  y  emociones  más   flexibles  aprenden  más  que   las  menos   flexibles   (cf.  Pintrich  1999).  La  motivación   también   desempeña   un   papel   muy   importante,   ya   que   parece   estar   estrechamente  relacionada  con  el  uso  de  estrategias  de  autorregulación  (Pintrich  1999),  es  decir,   las  maneras  en  que   las   personas   manipulan   la   información   que   tienen   a   su   disposiciónvi.   Más   específicamente,  parece   que   existe   una   relación   muy   fuerte   entre   el   uso   de   estrategias   de   autorregulación   y   la  percepción   de   autoeficacia   por   parte   de   los   sujetos,   es   decir,   la   creencia   de   que   son   capaces   de  actuar   de   un   cierto  modo   para   obtener   ciertas  metas   o   sus   expectativas   de   salir   airosos   de   una  situación  determinada  (Pintrich  &  De  Groot  1990,  Schunk  1990,  Wolters  &  Rosenthal  2000,  Usher  &  Pajares  2008).  La  mediación  lingüística  parece  proporcionar  a  las  personas  bilingües  un  sentido  de  autoeficacia  (Shannon  1990,  Buriel  et  al.  1998,  Acoach  &  Webb  2004,  Weisskirch  2007,  Wu  &  Kim  2009).   En   resumen,   los   mediadores   lingüísticos,   presionados   por   la   necesidad   de   prestar   un  servicio   a   sus   familiares,   pero   seguros   de   su   capacidad   de   llevar   a   cabo   dicho   servicio,   siguen  desarrollando   sus   habilidades  metacognitivas   para   controlar   y   evaluar   sus   prácticas  mediante   la  reflexión  y,  como  consecuencia,  aprenden  a  traducir  e  interpretar.    

Los   preocupados   por   la   calidad   de   las  mediaciones   comunicativas   pueden   sentirse   alarmados   al  descubrir  que  en  ocasiones  estos  mediadores   lingüísticos  no  pueden  hacer   frente  a  sus  tareas  del  mismo   modo   que   los   traductores   e   intérpretes   profesionales.   En   ocasiones,   los   mediadores  lingüísticos   alteran   o   seleccionan   la   información   que   intentan   intercambiar   los   padres   y   los  profesores   (Tse   1996).   En   contextos  médicos   delicados   los   niños   bilingües   pueden   carecer   de   la  suficiente   madurez   emocional   para   lidiar   con   la   situación   (Green   et   al.   2005:   2098;   cf.   también  Pöchhacker  2000),  no  porque  sean  malos  traductores,  sino  simplemente,  porque  son  niños.  Algunos  datos   indican  que  estos  mediadores   lingüísticos  cometen  más  errores  con  posibles  consecuencias  clínicas  que  los  traductores  profesionales  (Flores  et  al.  2003:  6).  No  obstante,  en  lugar  de  excluir  a  los  mediadores  lingüísticos  de  contextos  como  la  asistencia  médica,  como  en  el  caso  de  los  estados  de  Massachusetts  y  California  (Abadía  et  al.  2003:  1495;  Valdés,  Chávez  &  Angelelli  2003:  64–65),  algunos   investigadores  proponen  formar  al  personal  médico  para  trabajar  con  mayor  eficacia  con  intérpretes  ad  hoc  (Karliner,  Pérez-­‐Stable  &  Gildengorin  2004;  Zabar  et  al.  2006:  512).  Después  de  todo,  la  mediación  lingüística  es  un  fenómeno  espontáneo  presente  en  todas  las  sociedades  de  hoy  en  día.  Los  niños  llevan  actuando  como  mediadores  lingüísticos  durante  siglos  (Morales  &  Hanson:  472)  y   lo  más  probable  es  que   lo  sigan  haciendo  (Green  et  al.  2004:  2108),   lo  que  significa  que   la  mediación  lingüística  llevada  a  cabo  por  niños  debe  de  funcionar,  por  lo  menos  hasta  cierto  punto  (cf.  Valdés,  Chávez  &  Angelelli  2003:  79–84).vii  Pero  lo  importante  aquí  no  es  la  calidad  sino  el  hecho  fascinante   de   que   unos   niños   bilingües,   sin   ningún   tipo   de   formación,   aprenden   a   traducir   y   a  interpretar  por  sí  mismos.    

Hasta  ahora  este  pequeño  resumen  de  la  investigación  parece  haber  dado  cuerpo  a  los  argumentos  de   Harris   (1973;   1977)   y   Harris   &   Sherwood   (1978).   No   obstante,   no   podemos   evitar   la  comparación   entre   traductores   e   intérpretes   naturales   y   profesionales,   ya   que   el   argumento  principal  de  muchos  es  que  los  bilingües  no  pueden  desarrollar  las  destrezas  para  alcanzar  niveles  profesionales  y  estar  a  la  altura  de  las  exigencias  del  mercado  por  sí  mismos.  Según  Lörscher  (1992:  148),   «la   respuesta   a   esta   cuestión   depende   «del   concepto   de   traducción   que   uno   adopte»   (mi  traducción).  Para  distinguir  la  traducción  natural  de  la  profesional,  Lörscher  hace  referencia  a  Reiß  &  Vermeer  (1984)  y  define   la  traducción  profesional  como  una  actividad  basada  en  el  documento  escrito  que  pretende  rendir  un  texto  en  otro  texto  en  otra  lengua,  de  manera  que  sean  óptimamente  equivalentes  en  alguno  de  varios  niveles  (sentido,  función,  estilo,  tipología  textual)  con  respecto  al  

propósito  de   la   traducción   y   sus  destinatarios.  Desde  un  punto  de   vista   cognitivo,   las   diferencias  que  presenta  este  enfoque  pueden  ser  más  una  cuestión  de  cantidad  que  de  calidad,  ya  que  algunas  malas  traducciones  también  podrían  corresponder  al  grupo  de  los  profesionales.  La  única  cuestión  que   no   se   ha   tratado   todavía,   al   menos   de   manera   indirecta,   es   que   para   los   profesionales   la  traducción   es   una   actividad   basada   en   el   documento   escrito   pero  Hakuta   (1988:   14)   afirma   que  cuando  los  niños  bilingües  traducen  «están,  sin  duda  alguna,  trabajando  en  un  nivel  mucho  más  alto  que   la   traducción   palabra   por   palabra»   (mi   traducción);   así   que   quizá   deberíamos   tratar   de  encontrar   diferencias   en   otra   parte.   Puesto   que   estamos   adoptando   una   perspectiva   cognitiva,  examinemos   ahora   el   resto   de   elementos   en   la   comparación,   es   decir,   la   cognición   de   los  traductores  e  intérpretes  profesionales.    

3.2.  La  cognición  y  los  traductores  e  intérpretes  profesionales  

Los  traductores  e  intérpretes  profesionales  suelen  ser  bilingües  en  diversos  grados,  por  lo  que  les  podemos  aplicar  los  mismos  conceptos  del  bilingüismo.  Profesional,  no  obstante,  no  es  un  concepto  cognitivo.  La   idea  más  cercana  que   tenemos  es   la  de  un  experto  y  no   todos   los  profesionales   son  expertos.  La  pericia  o  el  conocimiento  experto  (expertise)  (Ericsson  &  Smith  1991,  Ericsson  1996)  es  el  conjunto  de  capacidades  subyacente  al  rendimiento  de  los  humanos  expertos,  es  decir,  de  las  personas  que  realizan  una  operación  o  un  conjunto  de  operaciones  dentro  de  un  dominio  específico  obteniendo   resultados   excepcionales.   Estas   capacidades   incluyen   un   conocimiento   exhaustivo   de  un   dominio,   reglas   heurísticas   que   simplifican   y   mejoran   la   solución   de   problemas,   una  metacognición   optimizada   y   un   extenso   conjunto   de   procedimientos   conductuales   que   permiten  una  gran  economía  en  el  rendimiento  de  alto  nivel.    

Se  cree  que  los  expertos  necesitan  diez  años  de  práctica  relevante  y  continuada  para  desarrollar  al  completo  unas  habilidades  excepcionales  (Bloom  1985,  Hayes  1989);  por  lo  que  lo  más  probable  es  que   muchos   graduados   en   traducción   e   interpretación   y   otros   bilingües   que   estén   entrando   al  mercado  como  traductores  e  intérpretes  no  hayan  terminado  de  desarrollar  su  pericia  al  comenzar  sus  carreras  profesionales.   Jensen  y  Jakobsen  (2000:  114)  proponen  que  «la  manera  en  la  que  los  profesionales   jóvenes   abordan   la   traducción   se   acerca   más   a   la   de   los   traductores   semi-­‐profesionales   (estudiantes   post-­‐graduados)   que   a   la   de   los   traductores   profesionales   con   ocho   o  más  años  de  experiencia»  (mi  traducción).  El  desarrollo  de  la  pericia  no  se  deriva  de  la  experiencia.  Normalmente,  una  vez  que   los   sujetos  adquieren  un  nivel   aceptable  de   rendimiento,   exponerse  a  más  tareas  no   les  proporciona  más  frutos;  para  conseguir  que  su  rendimiento  siga  creciendo  más  allá   de   esos   niveles   aceptables,   los   sujetos   deben   buscar   otros   tipos   particulares   de   experiencia  relevante,  es  decir,  práctica  deliberada  (Ericsson,  Krampe  &  Tesch-­‐Römer  1993;  Shreve  1997:  125;  Robinson  1997:  86–97).  Este  no  es  necesariamente  el  caso  de  muchos  bilingües,   incluyendo  el  de  muchos  traductores  e  intérpretes  profesionales.  

Además,  la  pericia  no  es  algo  que  se  tiene  o  noviii;  la  pericia  cambia  constantemente  a  lo  largo  de  la  vida   de   un   traductor   porque   resulta   de   la   adaptación   eficaz   a   ciertas   condiciones   de   trabajo,  condiciones  que  pueden  cambiar.  En  el  caso  de  la  traducción  y  la  interpretación,  las  tareas  son  tan  variadas  que  incluso  los  profesionales  pueden  enfrentarse  a  exigencias  para  las  que  sus  destrezas  no   les   suponen   ninguna   ventaja,   por   estar   ajustadas   a   otras   diferentes.   Por   ejemplo,   es   muy  probable  que  un  intérprete  simultáneo  tenga  dificultades  al  realizar  una  interpretación  de  enlace  y  que   un   traductor   de   poesía   se   sienta   bastante   perdido   si   se   le   pide   que   realice   un   trabajo   de  localización.  En  esos  casos,   su  rendimiento  no  es  necesariamente  mejor  que  el  de  otros,  ni  del  de  otros  bilingües  incluso  sin  formación.    

Sin  embargo,   la   imagen  que  emerge  de  estas  consideraciones  está   lejos  de  ofrecer  categorías  bien  delimitadas   de   traductores   e   intérpretes,   categorías   que   nos   permitirían   diferenciar   a   los  

profesionales  de  los  no  profesionales;  se  asemeja  más  a  un  continuo  abierto  en  el  que  las  destrezas  de  traducción  y  la  profesionalidad  no  siempre  van  de  la  mano.  Uno  puede  estar  tentado  a  creer  que  los  casos  de  traductores  sin  formación  que  han  triunfado  en  la  profesión  son  excepcionales,  como  es  el   caso  de  Gregory  Rabassa,   pero  hay   literalmente  miles  de   traductores   sin   formación   realizando  muy   buen   trabajo   profesional   en   los   campos   de   aplicaciones   informáticas   de   código   abierto  (OpenOffice,  Mozilla,  etc.),  subtitulación  de  videos  por  aficionados  o   fansubs  (Díaz  &  Muñoz  2006;  O´Hagan   2008)   e   interpretación   comunitaria.   Las   compañías   de   traducción   sí   que   contratan  bilingües   sin   formación,   y   no   solo   en   los   casos   lenguas   “raras”   (Séguinot   2008).   Todos   ellos   han  desarrollado   las   destrezas   adecuadas   mediante   la   observación,   la   reflexión   y   la   experiencia,  adquiriendo  así  un  conjunto  relevante  de  normas  aceptadas  socialmente.  Por  lo  tanto,  tenemos  que  concluir   que   todos   los   bilingües   pueden   traducir   y   que   realizarán   un   trabajo   bastante   bueno   y  profesional  si  se  les  motiva  a  seguir  intentándolo.  Es  la  profesionalidad,  y  no  la  traducción,  lo  que  no  es   equivalente   al   bilingüismo,   por   lo   que   es   la   profesionalidad   la   que   tenemos   que   explicar   (cf.  Robinson  1997:  21–22;  Kiraly  2000:  26–32;  Séguinot  2008).  

4.  Una  nota  sobre  la  formación  reglada  y  la  investigación  

Las  reflexiones  anteriores  ponen  en  entredicho  varios  supuestos  que  subyacen  a  la  investigación  de  los  procesos  de  traducción  e  interpretación,  así  como  algunas  prácticas  docentes.  En  investigación,  muchos  estudios  empíricos  comparan  aprendices  (novice  trainees)  o  “principiantes”  y  profesionales  como  punto  de  partida  y  de  llegada  en  la  adquisición  de  destrezas  de  traducción  e  interpretación.  Sin  embargo,  no  podemos  comprender  completamente  el  conocimiento  experto  sin  comprender  los  procesos  que   lo  propiciaron   (véase  Ellis  1999:  22–23,  para   adquisición  del   lenguaje).   Puesto  que  muchas   mejoras   cognitivas   que   facilitan   la   traducción   y   la   interpretación   ya   están   en   marcha  cuando   los  aprendices  se  sientan  en  nuestras  clases  por  primera  vez,  el  punto  de  partida  debería  ser  la  Traducción  Naturalix.  

Habría   que   estudiar   a   los   bilingües   con   varios   niveles   de   dominio   de   la   lengua   y   con   diferente  exposición  a  tareas  de  traducción.  Los  sujetos  de  los  grupos  de  control  de  varios  estudios  deberían,  probablemente,   ser   bilingües   sin   formación   para   así   poder   discernir   la   verdadera   naturaleza   que  define  la  pericia  en  traducción  e  interpretación,  lo  que  a  su  vez  exige  que  se  llegue  a  un  acuerdo  acerca  de   qué   significa   ser   bilingüe,   por   lo   menos   a   efectos   de   investigación.   Por   ejemplo,   hay   datos  suficientes  de  que  los  profesionales  superan  a  los  bilingües  sin  formación  previa;  no  obstante,  Gómez  (2005)  se  basó  en  una  definición  estricta  y  halló  que  los  bilingües  obtuvieron  mejores  resultados  al  traducir  a   su   segunda   lengua  que  estudiantes  avanzados  y  que   las  diferencias  principales  entre   los  grupos   eran   de   comportamiento.   También   habría   que   distinguir   entre   traductores   profesionales   y  expertos,  aunque  no  se  pueda  llegar  a  una  conclusión  definitiva  al  respecto.  La  variada  experiencia  de  los   traductores   profesionales   parece   indicar   que   la   evaluación   de   sus   productos,   junto   con   la  observación  de  su  comportamiento  y  algunas  evaluaciones  psicológicas,  son  mejores  indicadores  de  los  grados  de  pericia  que  detalles  curriculares  como  su  formación,  el  número  de  años  en  la  profesión  o  incluso  el  número  total  de  palabras  que  han  traducido.    

En  cuanto  a  la  formación,  el  hecho  de  que  los  bilingües  puedan  aprender  a  traducir  por  su  cuenta  debería   propiciar   un   cambio   en   las   metodologías   de   enseñanza.   Las   metodologías   prescriptivas  tradicionales,   orientadas   hacia   el   producto,   deberían   abandonarse   para   adoptar   otros   enfoques  centrados  en  el   estudiante,  basados  en  sus  necesidades  y  orientados  hacia  el  proceso   (Gile  1994;  Fox   2000:   115).   Habría   que   incitar   a   los   estudiantes   a   construir   sus   propios   conocimientos  colaborando   con  profesionales   en   actividades   reales   (Kiraly  2003)   y  deberían   aprender,   desde   el  comienzo   de   su   formación,   sus   papeles   de   colaboradores   en   la   producción   de   textos   (Risku   &  Freihoff   2000;   Olvera   et   al.   2009;   Mihalache   2009).   Se   debería   exponer   a   los   estudiantes   a   un  

conjunto   de   experiencias   auténticas   del   proceso   de   traducción   tan   amplio   y   variado   como   sea  posible  (Massey  2005:  628)x.  La  conciencia  de  las  muchas  facetas  del  proceso  de  traducción  puede  construirse  mediante  diarios,  dosieres  (Fox  2000;  Kiraly  2000;   Johnson  2003;  Hórvath  2005)  y   la  autoevaluación   (Robinson   et   al.   2006).   Además,   algunas   destrezas   cognitivas   pueden   entrenarse  por  separado,  como  la  capacidad  de  la  memoria  de  trabajo  (Zhong  2003).  En  resumen,  tenemos  que  movernos   en   la   dirección   del   aprendizaje   situado   (Lave   &   Wenger   1991)   dentro   del   construc-­‐tivismo  (social)  y  los  enfoques  cognitivos;  pero,  sobre  todo,  la  definición  del  profesionalismo  debe  ser  una  de  las  prioridades  principales  de  la  teoría  y  la  pedagogía  de  la  traducción.  

5.  Conclusión  

Los   bilingües   parecen   tener   un   solo   lexicón,   en   el   que   los   elementos   están   etiquetados   según   la  lengua   a   la   que   pertenecen.   La   habilidad   para   traducir   parece   estar   arraigada   en   el   desarrollo  cognitivo,   ya   que   es   probablemente   equivalente   a   la   habilidad   para   construir   múltiples  representaciones   y   de   juzgar   su   veracidad   desde   la   perspectiva   de   uno   mismo.   El   bilingüismo  optimiza   la  conciencia  metalingüística,  crucial  para   traducir  e   interpretar  de  manera  satisfactoria.  De  exponer  a  los  bilingües  a  tareas  de  traducción  e  interpretación,  estos  desarrollarían  aún  más  sus  destrezas  metacognitivas,  y  mejorarían  su  habilidad  para  juzgar  y  regular  su  propio  rendimiento  y  para  establecer  sus  propias  metas  de  aprendizaje.  Lo  harían,  además,  sin  ningún  reparo  gracias  a  su  sentido   de   autoefiacia,   que   fomenta   su   motivación.   Dadas   estas   condiciones,   todos   los   bilingües  podrían  traducir.    

No  obstante,  como  es  evidente,  no  se  espera  que  una  destreza  natural  se  desarrolle  completamente  de  un  día  para  otro  (Harris  &  Sherwood  1978:  155)  y  las  demandas  impuestas  por  el  mercado  no  son   el   tipo   de   experiencia   que   los   bilingües   suelen   acumular.   Así,   la   existencia   de   programas   de  traducción   e   interpretación   está   completamente   justificada.   Algunos   de   estos   programas,   sin  embargo,  podrían  ser  más  efectivos  si  imitaran  la  manera  en  que  los  bilingües  aprenden  a  traducir  y  si   se   centraran   en   una   formación   realista   y   en   la   profesionalidad.   Además,   la   investigación   del  proceso   de   traducción   debería   extender   su   objetivo   e   incluir   a   bilingües   y   así   definir   mejor   la  pericia  en  traducción.  La  población  de  la  Tierra  ronda  los  6.800  millones.  Si  tomásemos  de  manera  arbitraria   una   cifra   moderada   del   50   %   de   bilingües   con   destrezas   lingüísticas   aceptables   y  considerásemos  que  solo  el  10  %  de  ellos  puede  traducir  en  cierta  medida,  gracias  a  haber  estado  expuestos   a   tareas   de   traducción   e   interpretación,   todavía   nos   quedarían   unos   350  millones   de  traductores  naturales,  una  cantidad  que  supera  toda  la  población  de  los  Estados  Unidos.  Una  cifra  demasiado  elevada  como  para  seguir  ignorándola.  

   

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                                                                                                                         i  Desde  un  punto  de  vista  cognitivo,  el  significado  de  una  paráfrasis  nunca  es  idéntico  al  del  segmento  original,  así  que  al  hablar  del  significado  de  una  paráfrasis,  los  términos  de  igualdad  y  equivalencia  deben  entenderse  en  términos  generales.  

ii  Las  estructuras  nucleares  (kernels)  son  expresiones  restructuradas  «de  modo  que  los  eventos  se  expresan  como   verbos,   los   objetos   como   sustantivos   y   las   abstracciones   (cantidades   y   cualidades)   como   adjetivos   o  adverbios   […]   son   los   elementos   estructurales   básicos   con   los   que   una   lengua   construye   sus   detalladas  estructuras  superficiales.   […]    si  alguien  puede  reducir   las  estructuras  gramaticales  hasta  el  nivel  nuclear  o  del  kernel,   estas   se  podrán   transferir  con  más   facilidad  y  con  una  distorsión  mínima»   (Nida  &  Taber  1969:  39).  

iii   Para  el   concepto  de  destrezas  metalingüísticas   (metalinguistic   skills)  véase,  por  ejemplo,  Byalistok  y  Ryan  (1985)  

iv   La   alfabetización   no   es   una   precondición   necesaria   para   mejorar   la   conciencia   metalingüística.   Los  prescolares  bilingües,  por  ejemplo,  se   juzgan  el  nivel  de  competencia  entre  sí,  se  controlan   las  destrezas  de  comprensión   y   de   producción  mutuamente   y   se   proporcionan   una   estructura   de   apoyo   para  maximizar   la  comprensión  y  la  comunicación  (Olmedo  2003:  143).  

v  Para  el  concepto  de  metacognición  véase,  por  ejemplo,  Kuhn  &  Dean  (2004).  

vi   Zimmerman   &   Martínez-­‐Pons   (1986:   615)   acuñaron   y   describieron   las   estrategias   de   aprendizaje  autorregulado   como   «acciones   y   procesos   dirigidos   adquirir   información   y   destrezas   que   incluyen  implicación,  propósito  y  una  percepción  instrumental  por  parte  del  alumno»  (mi  traducción).  

vii  Definitivamente,  los  gobiernos  deberían  ofrecer  servicios  públicos  de  traducción  profesional  para  mejorar  la  calidad  de  las  mediaciones  y  permitir  que  los  niños  desarrollen  sus  destrezas  a  su  ritmo.  En  ocasiones,  será  imprescindible  depender  de  los  bilingües  disponibles,   incluso  niños;  no  obstante,  muchas  de  las  situaciones  en  las  que  los  bilingües  sin  formación  específica  se  ven  involucrados  como  mediadores  apuntan  a  una  clara  necesidad  social  en  sociedades  multilingües  a  la  que  los  gobiernos  hacer  frente.  

 viii   Esto   puede   estar   correlacionado   con   algunos   índices   psicológicos.   Por   ejemplo,   en   un   estudio   llevado   a  cabo   por   Moser-­‐Mercer   et   al.   (2000),   los   intérpretes   expertos   no   superaban   a   los   estudiantes   novatos   en  todas  las  evaluaciones  cognitivas.      

ix   Gerver   et   al.   (1989)   &   Shaw   et   al.   (2008)   presentan   resultados   positivos   al   pronosticar   la   aptitud   para  interpretar  mediante  medidas  y  pruebas  psicológicas.  

x  Buriel  et  al.  (1998)  descubrió  que  los  sitios,  es  decir,  la  cantidad  de  diferentes  escenarios  en  los  que  los  niños  bilingües  habían  intervenido  como  mediadores,  era  la  variable  que  mejor  capturaba  las  demandas  cognitivas  inherentes  en  la  mediación  lingüística.