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Hablar en la escuela:Para qu? ... Cmo?

Mara Elena Rodrguez*

Introduccin

Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin dedistintos tipos de mensajes orales ha sido, desde siempre, uno de losobjetivos primordiales de la enseanza de la lengua en la escuela; sinembargo, raramente los usos y formas de la comunicacin oral seconstituyeron en objeto de una enseanza sistematizada, que tuviera encuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dosmodos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema

lingstico.

Las actividades especficas en torno de la lengua oral tenan, por logeneral y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas, un carctersubsidiario de la escritura, marginal y espordico1.

Tampoco se ha prestado una atencin adecuada a los estudios de losusos lingsticos orales y a su didctica en la formacin y actualizacin de losdocentes.

Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero, aqu nosinteresa subrayar solamente una que, aunque no se la mencioneexplcitamente, surge como la justificacin oculta de por qu no se trabaja demanera sistemtica la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de laescritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuelaconcentra su atencin sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita, porquees su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo en elcumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante el proceso deenseanza de la lecto-escritura, los conocimientos que los nios han adquirido,antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la lengua escrita).

Para qu ensear a hablar en la escuela?

El nio, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de laespecie humana posee una competencia lingstica que le permite, salvo en elcaso de graves patologas, entender y producir distintos enunciados); puedeinteractuar con relativo xito en distintos contextos de comunicacin y ha

*Profesora universitaria e investigadora en el campo de las ciencias del lenguaje. Consultora dela Asociacin Internacional de Lectura. Directora de LECTURA Y VIDA.1 La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educacin de Argentinaconstituye, a nuestro entender, un avance en el abordaje de la lengua oral, en la medida en quereconoce que la escuela es un mbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativaoral de los alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos bsicos comunes (CBC) altratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de los usos informales y espontneos

a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este avance est condicionadoa la transposicin didctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco lasorientaciones curriculares.

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aprendido, en forma espontnea, algunas de las normas que rigen los usos dela lengua oral habituales en su entorno familiar y social.

Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversos propsitos. Ha

interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidadesmateriales; influir en el comportamiento de quienes lo rodean; identificarse,manifestar su propio yo; relacionarse con otros; crear mundos imaginarios,fantsticos; comunicar sus experiencias y sus conocimientos. Advierte que seusan distintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etc. Noslo conoce frmulas de cortesa (por favor!, gracias, cmo ests? y tantasotras) sino que tambin comprende la importancia de su uso (Brown yLevinson, 1978). Reconoce y construye distintos tipos de textos orales:cuentos, adivinanzas, rimas, canciones. Sabe que los relatos cotidianosdeben contener, al menos, un tema que interese al interlocutor para atraparsu atencin (van Dijk, 1983:154). Percibe por la entonacin cundo alguien le

est ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992:23), etctera.

Los chicos adquieren, de modo espontneo, estos saberes lingsticos,textuales y pragmticos, fragmentados y rudimentarios, en los intercambioslingsticos con el medio. Gracias a ellos se pueden desempear oralmente,con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y apesar de la escuela.

Entonces, qu pasa en la escuela? Cul es el rol que debe cumplir enrelacin con el desarrollo de la lengua oral? Qu sentido tiene planificar,sistemticamente, actividades para hablar y escuchar en las salas de clase?

Es obvio que existen grandes diferencias entre los nios provenientes dedistintos entornos socioculturales en lo que atae a los saberes que hemosmencionado. Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se mani-fiestan en la interaccin lingstica que tiene lugar en la escuela, influyendo enla socializacin de los alumnos y en los logros que stos habrn de alcanzar enlos aprendizajes escolares.

No todos los nios han tenido las mismas oportunidades de tomarcontacto con los diferentes formatos del habla; no todos (pese al poderaparentemente igualador de los medios masivos de comunicacin), hanestado en contacto con los mismos modelos de verbalizacin: recordemos

solamente la gran capacidad de verbalizar que exhiben las culturas urbanas delas clases media y alta frente a las pocas palabras de las culturas rurales, lasculturas del silencio. No todos los nios han podido encontrar los recursoslingsticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno mscercano (familia, vecindario).

Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar losprejuicios lingsticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en losfracasos escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas.

Desde el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no

hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores osuperiores: todos son tiles en distintas situaciones comunicativas. Modos de

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hablar desprestigiados segn los parmetros que rigen el habla escolar(dialectos de pases vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le hanasegurado al nio poder integrarse a su grupo de pares y satisfacerampliamente sus necesidades de comunicacin.

Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de aprendizaje. Y por ellenguaje, lamentablemente, pasan la mayora de los prejuicios. El habla es lacarta de presentacin que abre o cierra puertas.

En los trabajos con lengua oral en la escuela, as como en los trabajosen lengua escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta losconocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en lascarencias, en lo que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza devocabulario, problemas sintcticos, falta de capacidad para interactuar ensituaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la

lengua, sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitanreflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio socialpara poder desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales (la mismaescuela, las oficinas pblicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimarla lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervencinpedaggica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de losnios sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de ladola tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correctoy lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn elcontexto de comunicacin.

Por qu y para quhablar en la escuela? Porque la escuela es unmbito privilegiado donde los nios pueden adquirir y desarrollar los recursosy las estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdadcomunicativa2 y es responsable de la enseanza de los gneros msformales,como la exposicin, el debate, la entrevista, etc., gneros que nose aprenden espontneamente sino que requieren una prctica organizada.

Adems, la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posiblela comunicacin oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a travsde ste a los objetos, lo que es de central inters para las teoras cognitivas yeducativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno delos participantes de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos

en su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccincon otras personas (Vygotsky, 1979).

2 Desigualdad comunicativa hace referencia a cmo usar los elementos lingsticos paracomunicarse con buen xito, ms que el conocimiento de los elementos lingsticos mismos(...),se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla pararelacionarse con los dems. Incluye tambin las desigualdades en las formas en que loshablantes seleccionan las variantes de las variables lingsticas con el fin de ofrecer una imagenfavorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva ( ...), tambin hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que

implica diferencias de niveles de conceptualizacin y cultura, ( ...) se relaciona con importantescuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la poltica educativa (Hudson,1981:206-7).

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El lenguaje provee el medio a travs del cual el pensamiento puede serexpresado y el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de estar entreusuarios del mismo influye no slo en la forma en que el nio utilizar ellenguaje sino, lo que es ms importante, en la forma en que pensar y el tipode interpretacin que har de su experiencia (Tough, 1987, cit. por Reyzbal,

1993:18).

El simple juego oral pregunta/respuesta es una de las formas principalesde interaccin cognitiva, que ayuda a comprender adecuadamente lo que diceel otro y a hablar con claridad y precisin para uno y para los dems.

Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin detextos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de loshablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigen-cias de las situaciones de comunicacin. El aprendizaje lingstico implica unproceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezas y actitudes

discursivas. El sujeto va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda delgrupo, a travs de la resolucin de diferentes problemas de habla y escucha.Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar lacomunicacin espontnea con el trabajo sistemtico de diferentes tipos detextos.

Cmo ensear a hablar en la escuela?

Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentostericos en disciplinas perifricas de la lingstica, tales como la socio-lingstica, la pragmtica y la etnografa del habla. Estas ciencias del lenguaje

ofrecen a la didctica del rea una materia prima de inters para la enseanzade la lengua oral. Pero esa materia prima (que manipulamos en el campo delos estudios del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) nopuede ni debe bajar al aula sin la catalizacin de una didctica de lalengua que la transforme en objeto de enseanza. Esta transformacinimplica no convertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alumno debaincorporar, porque conocer las peculiaridades del lenguaje oral no garantiza eldesarrollo de destrezas que aseguren una mejor competencia comunicativa.

Es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchasoportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos

propsitos (Staab, 1992) y crear estrategias de abordaje de la lenguaoral apoyadas en tres pilares bsicos:

la observacinde los usos orales que tienen lugar en distintos entornosde la comunidad (familia, clubes, iglesias, supermercados, etc.), en losmedios de comunicacin, etc.;

la produccin e interpretacin de una amplia variedad de textos orales, y la reflexin acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fnicos,

morfosintcticos, lxicos y semnticos) para alcanzar distintas metascomunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995).

Tomando en cuenta tpicos incluidos en la literatura acerca del lenguajeoral en la escuela, intentaremos en este espacio, acercar algunas respuestas a

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los interrogantes que nos plantea la trasposicin didctica de los contenidos dela lengua oral:

Cules son las diferencias ms significativas entre la oralidad y la

escritura que debemos tomar en cuenta cuando orientamos laprctica de la lengua oral en el aula?

La relacin entre la oralidad y la escritura como formas distintas decomunicacin con diferentes funciones socioculturales, reviste un gran interslingstico terico y suscita diversos planteamientos didcticos (Ong, 1987;Casalmiglia, 1991; Reyzbal, 1993; Abascal Vicente y Martnez Linez, 1995).El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escritoes fundamental para la planificacin didctica; la organizacin de clases dondese trabaje la lengua oral; la produccin y la comprensin de gneros yestructuras textuales propias del discurso oral; y la evaluacin de los

aprendizajes.

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Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadasanteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo con lastipologas de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestancaractersticas de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran

medida de las que rigen la escritura (conversacin).

Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja desu valoracin positiva a aquella vieja frase con la que muchas vecesponderamos la fluidez, la correccin gramatical y la riqueza lxica de unhablante: Habla como un libro abierto. Hablar como se escribe es, en lamayora de los casos, ser afectado, emplear un lenguaje dominguero, nosaber adecuarse a la situacin comunicativa.

Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir nos permitir nocaer en el pecado que confesara una docente (en el transcurso de un

encuentro de actualizacin en lectura y escritura), para hacer un mea culpaante sus colegas y ante la profesora que acababa de sealar las diferenciasentre la lengua hablada y la lengua escrita: muchas veces ante un nio queno puede comenzar a escribir un texto solicitado por m, le pido que me locuente en forma oral y cuando termina le digo: ves como me lo pudistedecir?, ahora tens que escribirlo de la misma manera en que me locontaste. Resultado, o el nio sigue con las mismas dudas y las mismastrabas ante la hoja en blanco..., o comunica mal por escrito.

Cul es la concepcin de Lengua que subyace a las propuestasde trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la

lingstica de la comunicacin? Qu cambios trae estaconcepcin en nuestros saberes prcticos y en nuestras rutinasdidcticas?

La inclusin de la lengua oral en la enseanza, desde la perspectiva de lalingstica de la comunicacin, implica un cambio en la concepcin misma delengua: dejamos para los estudios lingsticos la concepcin monoltica de lalengua, como sistema de signos solidarios entre s (que se vinculan a travs deoperaciones de combinacin y sustitucin en los ejes sintagmticos y para-digmticos, respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como, unconjunto de variedades que corresponden a distintos usos sociales.

La lengua vara con relacin al usuario y a los contextos de uso: loshablantes manifiestan diferencias (de vocabulario, de entonacin, de sintaxis,etc.) en el uso de la lengua segn su lugar de origen, su sexo, su edad, suextraccin social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. Lalengua tambin se emplea de manera distinta segn estemos en casa, en lacalle, dando, una clase, peticionando un derecho en una manifestacin pblica,en un grupo de estudio, etc. Estas diferencias en relacin con los contextos deuso constituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implicamanejar uno o ms dialectos (que pueden coincidir o no con el ms prestigiosolengua estndar de una comunidad lingstica dada) y moverse con dife-rentes registros segn las exigencias de la situacin comunicativa en la queestemos involucrados.

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Esta concepcin de la lengua implica apartarse, en cierta medida,delmarco terico que ha regido nuestros saberes prcticos y nuestras rutinasepistemolgicas y didcticas, ligadas a la gramtica descriptiva y clasificatoriadel estructuralismo, que prevaleci en las clases de Lengua, y al historicismo y

formalismo que orient los abordajes de los textos en las clases de Literatura.La coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua atediosos ejercicios de anlisis sintctico de oraciones y a clasificaciones de lasdistintas categoras gramaticales, segn sus funciones y sus estructurasmorfolgicas y semnticas, ejercicios que se justificaban p.e. por una supuestaincidencia en el desarrollo de las operaciones cognitivas superiores.

El resultado de esta enseanza fue la total desvinculacin de losconocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicacin. Y,obviamente, el trabajo con la lengua oral slo se manifest en las correccionesque hacan los docentes de los supuestos errores o desviaciones que

observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto a la lenguaestndar.

La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder unalengua no pueden ser abarcados por la gramtica que hemos venido usando, yquiz no puedan ser abarcados por ninguna gramtica cientfica en sentidoestricto. Pero, a nuestro entender, esto no es relevante desde la perspectivade la enseanza de la lengua en la escuela. Lo que s interesa es que losconocimientos gramaticales que se impartan (gramtica sometida a considera-ciones pedaggicas y adaptaciones didcticas) sean pertinentes para la adqui-sicin y desarrollo de saberes prcticos que permitan la organizacin delpensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la trasmisin de ideas, laproduccin e interpretacin de mensajes, en una amplia diversidad desituaciones comunicacionales.

La planificacin de actividades en torno de la lengua oral debeconsiderar los tres niveles del lenguaje: el de la forma, el de la funcin y el delsignificado sociocultural (Cots, 1995).

En el nivel de la forma, se toman en cuenta las estructuras y reglas queconstituyen el sistema de la lengua (gramtica y vocabulario) no para hacerque los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas y a vecesincorrectas, o describan estructuras, sino para que reflexionen acerca de

cules son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistemalingstico, para expresarnos de manera adecuada y eficaz. P. e. Advertir laimportancia que tienen las distintas clases de verbos (verbos de eventos,verbos declarativos, verbos intencionales), los distintos tiempos (perfectossimples, imperfectos, presentes, futuros), los distintos aspectos (puntuales,durativos) en el tejido de una trama narrativa tanto de un relato cotidianocomo de un cuento de alta calidad literaria (Tolchinsky Landsmann, 1993).

En el nivel de la funcin, se enfatiza qu es lo que hacemos con ellenguaje en contextos comunicativos reales (informar, recreamos, persuadir,prescribir comportamientos, organizar acciones, etc.). Las distintas funciones

exigen diferentes tejidos, traman de diferentes maneras las palabras, lasoraciones, las construcciones... (Kaufman y Rodrguez, 1993).

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En el nivel del significado sociocultural se pone de manifiesto la

importancia del hecho cultural en la produccin e interpretacin de un acto decomunicacin concreta. Permite reflexionar p.e. acerca de situaciones comu-

nicativas de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremonias de distintossectores sociales; el lenguaje institucional; el poder del lenguaje para formaropiniones; el lenguaje como factor de cambio o de resistencia, etc.).

Si el objetivo de un programa pedaggico es formar individuos competentesen los distintos usos de una lengua, un componente esencial de este programadebe ser la capacidad de reflexin del alumno sobre el lenguaje como forma deactuacin social... Un modelo de competencia comunicativa realista ypedaggicamente til debe ser capaz de incorporar tanto los aspectospuramente formales del sistema de lengua como aquellos otros cuya presenciaest sujeta a variacin dependiente del contexto discursivo, espaciotemporal,psicolgico y socio-cultural en que surge la necesidad de comunicarse con los

dems (Cots, 1995:18-19).

Cmo podemos convertir el aula en escenario de la comunicacinoral y cules son algunas de las estrategias interactivas msadecuadas para promover el desarrollo de la competenciacomunicativa oral de los nios?

El aula como escenario de la comunicacin oral

La planificacin escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula

como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventoscomunicativos, en los cuales se articulan de manera especfica y peculiar losprincipales componentes de los actos de habla: marco, participantes,propsitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y gneros (Dell Hymes,1989:51-66; Tuson Valls, 1993:61-67). Las distintas articulaciones de estoscomponentes darn lugar a diferentes usos orales por parte de los docentes yde los alumnos.

Marco.Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etc.), tiempo (hora de clase) yespacio psicosocial (zona del profesor el frente de la clase, por lo general;zona de los alumnos; posibles desplazamientos alumnos que ocupan la zona

del profesor; formacin de, grupos, grupos de pares, etc.). El marco elegidoincide en el tipo de accin lingstica a desarrollar y en la trama textual aemplear: el maestro desde su zona expone, da rdenes, organizaactividades, etc.; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator puedeocupar la zona del maestro para presentar una sntesis de las ideas del grupoa toda la clase, etc. Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos dellenguaje oral.

Participantes.Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. Enel aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintasconfiguraciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante planificar

tambin actividades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros

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de otros grados, padres, etc.) y otros nios (de otras divisiones del mismogrado, de grados inferiores, de grados superiores).

El docente puede actuar como trasmisor de conocimientos, evaluador,

corregidor, sancionador, consejero, etc. y, a su vez, los alumnos puedencumplir los roles de receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin,lderes de grupos, relatores, coordinadores, crticos, transgresores, etc. Cadauno de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registrosdistintos, acerca de los cuales podemos reflexionar para reconocer suselementos formales y sus efectos comunicativos. P.e. el rol de crtico implicauna argumentacin, entonces da lugar al anlisis de los componentes de laestructura argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentosesgrimidos.

Propsitos. Se incluyen aqu los objetivos y los resultados de los actos de

habla. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es ensear yaprender, existen metas concretas a alcanzar en cada actividad que esimportante negociar y compartir para poder lograr los productos esperados:si la meta propuesta es ampliar los conocimientos que se tienen p. e. sobre ladegradacin del medio y el producto a alcanzar es un texto explicativo, cadaparticipante har su aporte de datos, de estructuras de relacin (problema-solucin, generalizaciones, analogas), de ejemplos, para ir conformando laexplicacin.

Estructura de la interaccin. Secuencia de actos que conforman cadaacontecimiento comunicativo. En el aula se corresponden con las distintasetapas del desarrollo de un tema: actividad grupal y puesta en comn;torbellino de ideas, confrontacin de informaciones, sntesis; etctera.

Tono de la interaccin.Grado de formalidad o informalidad. Es importanteplanificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversacinespontnea, sobre diversos temas de inters para los nios, hastaexposiciones formales conferencias acerca de contenidos progre-mticosdonde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda laclase constituida en auditorio.

Instrumentos. Este componente incluye el canal y todos los elementoslingsticos, paralingsticos y no verbales que intervienen en el hablar y en el

escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingsticos de susalumnos hacindolos observar cmo operan estos instrumentos en distintoscontextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisinayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexionar p. e. acerca de cmose habla en los noticieros; cul variedad de lengua se usa habitualmente en laradio; qu caractersticas tiene; cundo se usan dialectos; ver si se los valorao se descalifica a quienes los usan. Percibir cmo se habla en las telenovelas,en los reportajes hechos en la calle; observar los gestos de los personajes, delos conductores de programas, las entonaciones, las pausas, etctera.

Normas.Reglas que rigen la interaccin y la interpretacin en el habla. Desde

esta perspectiva conviene la observacin y la reflexin acerca de los turnos dela palabra; cmo entrar o salir de una conversacin, de un debate, de una

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entrevista; qu frmulas de cortesa usar segn los contextos; cmo cooperarcon el interlocutor p.e. haciendo explcito lo que se supone que el otro nosabe, manejarse con implicaciones cuando hay un marco comn, usar lare-pregunta para hacer que el otro ample o fundamente su exposicin, etc.

El maestro al pedir aclaraciones, hacer preguntas, demandarinformacin adicional no slo ayuda a organizar el discurso del nio sinotambin a internalizar estas normas de interaccin.

Gneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones,debates, etc. En cada uno de estos gneros predomina una estructura delhabla (monlogo/dilogo) y un propsito comunicativo: crear, mantener,terminar con una relacin social (interaccin) o intercambiar bienes,servicios, saberes (transaccin).

Estrategias interactivas

Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que

nicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta(sino que) hace falta una actuacin intencional y adaptada por parte de quiendomina el lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudasconstituyen estrategias de intervencin (Snchez Cano y del Ro, 1995).

Las estrategias pueden estar orientadas a:

Fomento de la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla:maestro que habla a todo el grupo o a grupos pequeos, maestro que habla aun nio individualmente, intercambios lingsticos de nio a nio en trabajo dea pares, nio que se dirige a un pequeo grupo o a la clase en su totalidad.Estos distintos auditorios exigen la creacin de diferentes atmsferaspsicolgicas y fsicas, y reglas y procedimientos claros para facilitar lacomunicacin oral y hacer que todos los alumnos participen por igual. Eldocente entonces debe incluir en sus planificaciones estas oportunidades deintercambios lingsticos orales y disear actividades al respecto.

Negociacin de los contenidos comunicativos. Al negociar se puede

hablar acerca de los temas de inters para los alumnos, sobre los cualestienen cosas que decir.

Creacin de rutinas interactivas.Pautas para iniciar o cerrar determinadastareas, rutinas de saludos, bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etc.

Aprendizaje cooperativo.Trabajo en pequeos grupos heterogneos con elfin de producir aprendizajes individuales. Se comparten las metas y lasrecompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da lugar alaprendizaje de habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo delrepertorio lingstico oral de los participantes: orientar el trabajo del grupo;

recibir rdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticarideas, opiniones, sin descalificar a las personas que las emiten; alentar aotros; pedir justificaciones, dar razones; defender puntos de vista, etc.

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Estas estrategias de intervencin y tantas otras enunciadas en

diferentes trabajos sobre la enseanza escolar de la lengua oral (Staab, 1992;Reyzbal, 1993) ponen nfasis en la importancia que tiene el hablar y el

escuchar a los otros para la comunicacin; la exploracin, clarificacin yorganizacin del pensamiento; el desarrollo cognitivo y de la personalidad; laintegracin social.

La palabra humana es ms que simple vocabulario. Es palabra y... accin.Hablar no es un acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con elderecho a la autoexpresin y a la expresin de la realidad, de crear y derecrear, de decidir y elegir, y en ltima instancia participar del proceso histricode la sociedad. En las culturas del silencio, las masas son mudas, es decir seles prohbe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, ypor ende se les prohbe ser (Freire, 1990:70).

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