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LA DESIGUALDAD EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓNDE LA INFANCIA GITANA EN ESPAÑA1

MÁRCIA ONDINA VIEIRA FERREIRA (P)

RESUMEN. El trabajo expone algunos de los resultados de la investigación, presen-tada en la Universidad de Salamanca, en la que se estudia la posibilidad de éxitoescolar de la minoría étnica gitana en España. En la ponencia se explica cómose articulan las políticas educativas y de qué forma se implantan diariamente enun centro escolar por medio de la interpretación que aquéllas sufren por parte delos agentes escolares. En primer lugar, se analiza la política educativa para la in-fancia gitana, recogida fundamentalmente en el Programa de Educación Compen-satoria, donde se examina la concepción de atención a la diversidad presente enlos documentos oficiales, las metas de escolarización que desde ahí se derivan y losresultados, también oficiales, presentados por este Programa. En segundo lugar, seofrecen datos sobre cómo se produce tal escolarización en la vida cotidiana deun colegio público de la ciudad de Madrid, observando las prácticas pedagógicas,el proceso de evaluación, la distribución del conocimiento, la interacción delos agentes escolares, la concepción de disciplina y de no discriminación, etc.

Los resultados apuntan hacia la incapacidad de la institución educativa para traba-jar con las diferencias culturales —en especial en lo que se refiere a un pueblo quemantiene relaciones demasiado conflictivas con el resto de la sociedad—. Así, en lugarde colaborar para conseguir la igualdad de oportunidades educacionales de los gitanos,la escuela termina por profundizar en su situación de desigualdad. Finalmente, sedestaca que el cambio más promisorio de tal situación solamente se producirácuando los propios gitanos se dispongan a entender la escuela como un derechosuyo, negociando alternativas con los grupos mayoritarios.

PARA ENTENDER EL TRABAJO: LAARTICULACIÓN ENTRE POLÍTICASEDUCATIVAS Y PRÁCTICASPEDAGÓGICAS

Este artículo pretende sintetizar algunos as-pectos desarrollados en la investigación

(Vieira Ferreira, 1997) sobre la escolariza-ción de la infancia gitana en España. En es-pecial nos ocupamos cle la posibilidad deléxito académico cie los gitanos, teniendoen cuenta la articulación entre políticaseducativas y su implantación en la cotidia-nidad del centro escolar. La idea que

(1) Texto clasificado como ponencia para presentación en el VI Congreso Español de Sociología (Grupode Trabajo de Sociología de la Educación) – La Coruña, 24-26 de septiembre de 1998.

09 Universidad Federal de Pelotas, Brasil.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 239-252

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sostiene el trabajo es que para entender elproceso de escolarización, además de in-vestigar las orientaciones presentes en laspolíticas educativas, es necesario examinarcómo éstas son interpretadas diariamenteen la escuela, porque ellas no determinanpor sí mismas los resultados de la escolari-zación pretendida, puesto que sufren mo-dificaciones de acuerdo con la perspectivahegemónica cle cada escuela, o con el sen-tido común reflejado en las prácticas peda-gógicas de cada agente.

En ese sentido presentaremos un aná-lisis, a grandes rasgos, de la política educa-cional elaborada para atender al colectivogitano. El objetivo, con eso, es clarificar quéconcepciones de educación de minoríassubyacen a las iniciativas de escolariza-ción; en este caso, por lo tanto, significaanalizar el Programa de Educación Com-pensatoria elaborado por el Ministerio deEducación y Cultura (MEC).

En segundo lugar, comentaremos al-gunos de los resultados de un estudio decarácter cualitativo realizado en un colegiopúblico con educación primaria (Enseñan-za General Básica lEGBD de Madrid, durantelos cursos académicos 1992-93, 1993-94 y1994-95. La intención es exponer datos so-bre cómo, en la práctica, se produce la es-colarización de la niñez gitana.

POLÍTICA EDUCATIVA PARA LAINFANCIA GITANA: EL PROGRAMA DEEDUCACIÓN COMPENSATORIA

El intento cle reunir clatos más amplios so-bre el aprovechamiento escolar de los niñosgitanos en España es una tarea bastante difí-cil. En primer lugar, por la frecuentementereferida insuficiencia de los censos sobre lapoblación gitana. En segundo, porque lasestadísticas oficiales se ocupan principal-

mente del proceso de integración de los gi-tanos en el sistema 'escolar, es decir, seconsiguen datos sobre su matriculación ygrado de asistencia, pero están en un planinferior de valoración las informacionessobre su rendimiento. Una hipótesis sobreesta infravaloración sería el hecho de quelas autoridades educativas consideren quelos gitanos están todavía en la etapa de in-tegración escolar, como veremos a conti-nuación. En tercer lugar, porque los datosencontrados en varias fuentes son de difícilcomparación, ya que han sido obtenidosmediante técnicas de recogida diferentesentre sí, en distintos períodos de tiempo, endistintas zonas de responsabilidad adminis-trativa en términos de educación y con pocao ninguna aclaración sobre la muestra utili-zada'. Y, en último lugar, porque es difícilacceder a las memorias más recientes so-bre la escolarización de los gitanos, yaque no estan publicadas tal cual lo estánotros informes, como por ejemplo, los delCIDE (Centro de Investigación y Docu-mentación Educativa) o los del ConsejoEscolar del Estado sobre el sistema edu-cativo español (estos últimos, informesanuales).

Por consiguiente, nos dedicaremos ahacer un sencillo examen del Programa deEducación Compensatoria dirigido a la mi-noría étnica gitana, basándonos en las po-cas citas que al respecto aparecen en losdocumentos de carácter oficial, y con lamediación cle argumentaciones encontra-das en otros estudios sobre la situación es-colar de los gitanos.

LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA Y LAATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La mención a la necesidad de compensardesigualdades educativas bajo el marco del

(2) M. BARAJA (1992), citando a la Asociación Secretariado General Gitano, identifica dificultades semejan-tes en su investigación doctoral.

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desarrollo individual de todos los españo-les y el respeto a las diferencias culturalesestá presente en la legislación españoladesde su Constitución, pasando por la LeyOrgánica del Derecho a la Educación(LODE) y la Ley de Ordenación Generaldel Sistema Educativo (LOGSE). El estable-cimiento de la compensación educativa enEspaña fue realizada por medio del RealDecreto 1174/83 de 27 de abril, que expre-saría

la decidida voluntad de realizar una polí-tica compensadora de desigualdadessociales en materia educativa, buscando laintegración de aquellos grupos cuyas con-diciones de inferioridad en el sistema edu-cativo, por su baja capacidad económica,su nivel social, lugar de residencia, etc., sonmanifiestamente acusadas en relación a lascondiciones que el propio sistema educativoofrece, con carácter general, a todos losalumnos y alumnas (MEC, sin fecha).

Mientras tanto, dos tipos de problemascorrelacionados se identifican en los textosoficiales: uno es relativo a la concepción deeducación compensatoria presentada y elotro a la razón por la cual el pueblo gitanoes calificado como población carente decompensación editcativa.

Así, el Real Decreto citado anterior-mente se refiere a la amplitud del Progra-ma de Educación Compensatoria desde elpunto de vista espacial, al definir, en su ar-tículo 3, las -Zonas de Actuación EducativaPreferente» como

aquellos ámbitos geográficos que mues-tren tasas superiores a la media nacional

en analfabetismo, no asistencia a educa-ción preescolar, desfase entre curso acadé-mico y edad en EGB, abandonos en estemismo nivel, no escolarización en ense-ñanzas medias y, en particular, en FP deprimer grado (apild Martínez Martínez yVera Martínez, 1992, p. 26).Para los autores citados tal delimita-

ción subsume al grupo gitano en la nociónde zona geográfica, olvidando la cuestiónétnico-cultural e ignorando su movilidadterritorial.

Textos posteriores al Real Decreto1174/83 definen subproyectos de actua-ción de la Educación Compensatoria y ha-cen una mayor presentación de lapoblación-objeto. Un informe del MEC(1992b) afirma que el Programa está dirigi-do a alumnos con riesgo de marginaciónsocial, con el propósito de lograr su inte-gración escolar. El énfasis en términoscomo -marginación» y la finalidad principalde -integrar» se repite en otros textos, comoveremos enseguida. Pero antes que nadahay que aclarar que el Programa de Educa-ción Compensatoria ha sido dirigido por laDirección General de Formación ProfesionalReglada y Promoción Educativa, a través dela Subdirección General de Educación Com-pensatoria'. Son cinco los subprogramasdesarrollados por este órgano: -Proyectosen Centros Educativos», «Jóvenes Desesco-larizados» (aulas ocupacionales), -Pobla-ción Itinerante», -Atención al Área Rural» y-Minorías Culturales»4.

El último programa, dirigido a niñosgitanos (principalmente) y a inmigrantes,

(3) Hay que poner de manifiesto que, a partir del curso 90-91, de acuerdo con informaciones obtenidas juntoal NEC, la atención a los gitanos y otras minorías pasó al encargo de la Dirección General de Renovación Pedagó-gica, Sulxlirección General de Educación Especial y de Atención a la Diversidad, Unidad de Educación Intercultural;entretanto, las averiguaciones recogidas en este apartado en lo que se refiere a documentos del Programa de Edu-cación Compensatoria se reducirán al trabajo ejecutado anteriormente al cambio en los órganos coordinadores.

(4) MAMINEZ MARTÍNEZ y VERA NIARTINEZ (1992) cuestionan la ausencia de criterios a la hora de determinarla especificidad de cada subprograma, pues parecen sobreponerse en su área de abarcamiento. En especial lostítulos de dos subprogramas, lo que en el texto que ellos usaron como referencia (el Informe del NEC sobre elestado y situación del Sistema Educativo, realizado en el curso 87-88), se llamaba: «Atención a juventud margi-nada,» y «Escolarización y seguimiento de población marginada, fueron «suavizados« posteriormente con losnombres de «Programa de Jóvenes Desescolarizados- y «Programa Minorías Culturales«.

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es el que nos interesa aquí. En relación alpueblo gitano, los distintos textos oficialesque explican los objetivos del Programa deEducación Compensatoria son taxativos ala hora de referirse a la necesidad de inte-grar sus niños al sistema educativo. Ya lareferencia al reconocimiento de la especifi-cidad cultural de la minoría étnica aparecede manera tal vez demasiado blanda.

En los textos examinados las constan-tes menciones a la marginación asociada alas especificidacles étnico-culturales hacencuestionarnos si no hay una dilución cle lasúltimas en la primera. Igualmente se perci-be que el énfasis en la integración numéri-ca se mantiene, reduciendo prácticamentelos objetivos de la educación compensato-ria a la matriculación y al seguimiento es-colar que, en tal contexto, viene significandocontrol del absentismo.

De hecho, los temas del multicultura-lismo de la sociedad española y de la inter-culturaliclad en los centros educativos sólomuy recientemente vienen siendo tratadosen los textos oficiales, y la educación delcolectivo gitano parece todavía poco con-catenada con las intenciones de promoverel interculturalismo. Al parecer, hay unproblema de encaminamiento en torno ala educación intercultural semejante aaquél de la compensación educativa: losprogramas se dirigen principalmente a loscolectivos con carencias y, de forma se-cundaria o posterior, al sistema educativo

en su totalidad. O, en otras palabras, cla laimpresión cle que el sistema responde a laaparición cle nuevos grupos con carenciasagregando simplemente nuevas tareas yresponsabilidades, sin ciar nuevas dimen-siones a la globaliclad.

A propósito de esto, en el informe delMEC que responde a la orientación cle laComisión Europea de -elaborar un informeen cada uno de los Estados miembros y enel conjunto de la Comunidad sobre la Edu-cación Intercultural . (1992a, p. 2), y cuyotítulo es precisamente -La educación inter-cultural en España., se excluye a los gita-nos de las iniciativas relatadas, aunque seafirme que tales iniciativas empezaron conel trabajo junto a este colectivo:

En España, desde hace bastantes años, en elámbito de la educación intercultural sepromueven diversos proyectos que pre-tenden facilitar el conocimiento de la cul-tura de origen y la de acogida, intentandopotenciar actitudes de comprensión y soli-daridad hacia otras culturas. Buena partede estos proyectos han partido de la nece-sidad de proporcionar atención educativaa los alumnos gitanos. Sin embargo, eneste Informe se ha excluido lo referidoexpresamente a este colectivo para cen-trar lo existente en el colectivo inmigrante(MEC,1992a, p. 88).En fin, el problema central en los do-

cumentos oficiales es su superficialidad entérminos de contenido, ateniéndose mera-mente a la repetición de orientaciones y a

(5) Como se puede ver en las citas siguientes:

.Las actuaciones llevadas a cabo por los equipos de Educación Compensatoria se centran en la localiza-

ción de los alumnos desescolarizados, organización de las plazas y transportes escolares, reducción del absen-

tismo con la participación de los entes locales y, por último, la formación y perfeccionamiento del profesorado

que debe atender a los colectivos, para lo cual se fomenta el conocimiento de la realidad social y cultural de su

entorno, acción desarrollada preferentemente en los Centros de Profesores . ( CoNswo EscoLait Esur>o, 1993,

p. 158).

Y, en palabras del informe del C1DE sobre el sistema educativo español en 1991:

.Este programa parte de que la escolarización de la población marginada y, en concreto, de las minorías

étnicas y culturales, pasa por la consideración de su diferente sistema sociocultural y el desarraigo en que fre-

cuentemente se hallan inmersos. Por esta razón, cualquier intento de escolarización y apoyo debe tener en

cuenta ciertas peculiaridades, como pueda ser el nomadismo y el alto grado de movilidad de estos grupos-

(dIDE, 1992b, p. 229).

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informaciones numéricas de poca com-prensión, puesto que no ofrece una ideade la población total sobre la cual se actúa.Sin embargo, tal falta cle solidez no ha sidonegada por las autoridades educativas. Almenos Álvaro Marchesi, Secretario de Esta-do para la Educación, durante las XII Jor-nadas de Enseñantes con Gitanos (1992)desarrolló una conferencia bajo el título -LaLOGSE y la diversidad cultural» en la cualafirmaba, a propósito de este tema, que»desde el Ministerio no se ha hecho una re-flexión amplia y suficiente» (Marchesi,1993, p. 47). A renglón seguido reflexiona-ba sobre el(los) senticlo(s) de la diversidady qué objetivos y elementos se debe teneren cuenta de cara a la presencia de distin-tas culturas en los centros educativos.

Habida cuenta de las concepcionesglobales sobre la educación formal de lasminorías étnico-culturales en este país, enespecial en el caso del pueblo gitano, vea-mos ahora como se está desarrollando laeducación de sus niñas y niños.

EL ACTUAL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓNDE LA INFANCIA GITANA

La educación formal de la infancia gitanaen su período más reciente empieza con lasupresión de las escuelas-puente en 1986.Tales escuelas surgieron cle un »Convenioentre el Apostolado Gitano (ComisiónEpiscopal de Migraciones) y el MEC, conduración de 10 años a partir del 16.7.78mediante la creación de un Patronato»(Asociación Secretariado General Gitano,1994, p. 9); y con ellas se pretendía prepa-rar a los escolares gitanos para su ingresoen las escuelas ordinarias. Pero, como sesabe, en 1986 la aplicación de la LODEhace desaparecer todos los patronatos y,progresivamente, las escuelas-puente.

Así, a partir de este momento comienzael trabajo más organizado de integración

escolar de la niñez gitana en escuelas nor-malizadas. Ya en 1986, el 83% cle estos ni-ños estaba matriculado en este tipo deescuelas (Dossier, 1988, p. 89). Entretanto,insistimos, en primer lugar, que hasta hoyel objetivo de escolarización permanececomo prioritario, quedando el aspecto re-lativo a las especificidades culturales relega-do a un segundo plano cle consideración; y,en segundo, que la prioridad cíe escotad-zar se deduce, también, del hecho cle quela mayoría cíe los informes oficiales ofrezcacon preponderancia datos sobre el númerode niños gitanos atendidos por el progra-ma. Sin embargo, no son indicadores fia-bles en términos de precisión: algunassumas son incorrectas, distintos textosofrecen números completamente diferen-tes para el mismo año académico, los títu-los cle algunas tablas no concuerdan consu contenido, otras no presentan su fuente,etc. Consecuentemente, hay que tomarlossólo como datos aproximativos, y esto secontemplará brevemente a continuación.

Antes de nada hay que decir que lasinformaciones siguientes tienen como refe-rencia la Memoria de Educación Compen-satoria 1988-89, cuyo texto no se ha podidoobtener; así, nos basaremos en otros textosque utilizan los datos contenidos en dicha»Memoria», sobre los cuales se hará suficien-tes referencias de aquí en adelante.

En el territorio MEC, 11.207 alumnosgitanos estaban matriculados en el curso1985-86, 15.506 en el curso 1986-8713.876 en el curso 1987-88 y 14.464 en elcurso 1988-89 (Baraja Miguel, 1992; CIDE,1992a). Esto significa, para este último cur-so, casi el 80% de la población gitana conedad entre 6 y 9 años y entre el 60 y el 80%para la franja 10-12 años; a partir cle ahí lastasas de escolarización descienden mucho(por abandono y no escolarización propia-mente dicha) (CIDE, 1992a). Se echa demenos, no obstante, la fuente que indica la

(6) Obsérvese el grado de crecimiento de la población de un año a otro, y su posterior disminución.

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población de niños sobre la cual se deter-minan los porcentajes citados.

Específicamente en relación a Madrid,los números relativos a los años arriba cita-dos son, respectivamente, 3.765, 3.945 7,

3.160 y 2.717 (Baraja Miguel, 1992; CIDE,1992a). Para las demás Comunidades Autó-nomas tenemos datos aportados por aso-ciaciones gitanas que apuntan, para el añoacadémico 1987-88, 3.500 alumnos matricu-lados en Cataluña, 1.200 en Galicia y 1.100en la Comunidad Valenciana (CIDE, 1992a).

En cuanto al tema del rendimientoacadémico las averiguaciones son bastantegenéricas y, cíe nuevo, poco precisas. Sesabe que el retraso de los niños gitanos esgrande, con desfases de hasta 4 o másaños: «El desfase escolar va siendo progre-sivo a medida que crece la edad de los niños»(Baraja Miguel, 1992, pp. 293-294). Un tra-bajo de Fernández Enguita recoge una ta-bla en la que se indica el nivel educativosuperado por los estudiantes gitanos en elcurso 1988-89, con la información de quesólo el 2,2% de los estudiantes gitanos de14 y 15 años concluye la EGB con éxito, esdecir, recibe el tíl ulo de Graduado Escolar.Sin embargo, el autor destaca que

en la fuente de la que procede esta tabla,no obstante, se echa de menos una mayorespecificación sobre a qué se denomina«gitanos», aunque probablemente se refiereal contingente, situado entre catorce yquince mil, del cual se ocupaba en esecurso la Subclirección General de Educa-ción Compensatoria del Ministerio de Edu-cación y Ciencia (Fernández Enguita, 1996,p. 105).

Teresa Esteban de Azcate, de la Subdi-rección General de Educación Compensa-toria, también presenta una tabla sobre elnivel educativo alcanzado por alumnos gi-tanos, pero como no dice a qué ario acadé-mico se refiere la muestra y no presenta

datos sobre el 8.° curso se puede realizaruna comparación con los clatos de Fernán-dez Enguita. Con todo, sabiendo que sumuestra estaba compuesta de 5.559 alum-nos de 24 provincias, se puede tener encuenta sus conclusiones:

1." Los alumnos gitanos tienen un retrasoescolar considerable si se les compara conla media nacional.2." El 80% adquiere como mínimo las des-trezas básicas en lectura, la escritura y elcálculo.3." La proporción de éxito sólo parece ex-plicable por la superposición de los si-guientes factores: escolarización temprana,asistencia diaria y la realización de activi-dades de apoyo curricular. (Esteban de Az-cate, 1989, p. 37).Luego, lo que se deduce de la lectura

de los distintos textos, es que las autorida-des educativas se encuentran satisfechascon los avances en la integración de los ni-ños gitanos en los colegios, aunque no ha-yan podido solucionar el problema delabandono y desfases. Aún así, Esteban deAzcate afirma la necesidad de «transformarlas prestaciones que el actual sistema edu-cativo ofrece a la población gitana, enotras más acordes con el reconocimientode la diferencia cultural» (1989, p. 38). Te-niendo esto en cuenta se aclara que desdela actual fase de escolarización de los gita-nos (regularización de la asistencia conpermanencia en el sistema y mejoras clerendimiento) es preciso pasar a otras doscuyos objetivos sean la «formación del pro-fesorado en técnicas de Educación Inter-cultural y la complementación del diseñocurricular de base con contenidos de lacultura gitana» y la «enseñanza del Calócomo lengua ordinaria en la escuela paralos alumnos que lo deseen» (p. 39).

No obstante, retomaremos el tema delfracaso escolarmás adelante. La visión «por

(7) Sin embargo Luz Paloma GARCÍA PARIX) (1988, p. 135), asesora docente de Educación Compensatoria

del MEC, afirma que en Madrid, en enero de 1987, estaban escolarizados 4.830 niños gitanos, lo que significaría

un 80% de un censo aproximado de 6.000 niños.

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etapas» señalada arriba no parece aclararcon más profundidad por qué el manteni-miento de desfases y abandonos se produ-ce al mismo tiempo que el aumento de lamatrícula. La explicación que atribuye alabandono la misma causa que se da al ingre-so tardío, o a las faltas de asistencia, etc., esdecir, la inadaptación del gitano a la escuela,no estimula la reflexión sobre qué fenóme-nos se producen en los colegios en relacióna la integración gitana y, en este sentido, nopresenta ninguna solución que no pase porun cambio de actitudes de la minoría. Elpasaje para las demás fases de la escolari-zación supone este cambio.

En concreto y acerca del sistema edu-cativo, sí es verdad que la escolarizaciónnormalizada de los gitanos no está promo-viendo la disminución de los desfases;aquí se encuentra un problema sin solu-ción a partir de tal perspectiva: Esteban deAzcate, en el texto citado, dice que el cam-bio de la fase de escolarización a las demásfases debe producirse cuando el 75% delos objetivos de la primera se hayan cum-plido, lo que supone un futuro inciertopara la educación intercultural.

Hay que tener en cuenta, aun así, unestudio reciente de la Asociación Secreta-riado General Gitano, financiado por elCIDE y con un campo de actuación (72 co-legios en 21 provincias y 29 municipios).Su objetivo principal fue

evaluar en que medida y cómo se está pro-duciendo el proceso de escolarización delos niños y niñas gitanas en el Estado Espa-ñol; se describe por tanto su situación enla escuela, los logros conseguidos hasta elmomento y las lagunas más importantes(Asociación Secretariado General Gitano,1994, p. 19).Para lograr tal propósito el trabajo re-

curre a dos principios fundamentales, lanormalización y el derecho a la diferen-cia; no obstante, los autores creen que

dada la evolución que ha seguido la esco-larización de los niños y niñas gitanos, enel momento actual debe tener más impor-

tancia el criterio normalizador que el dere-cho a la diferencia, razón por la que se leha otorgado mayor peso ponderal al pri-mero... (Asociación Secretariado GeneralGitano, 1994, p. 20).En ese sentido, cinco variables son uti-

lizadas para medir la normalización, con el92% del peso ponderal: el acceso a la es-cuela (17); la adquisición de ritmos, rutinasy normas escolares (27); la interacción so-cial en el aula (19); los logros escolares enfunción de la normativa curricular (22); yla relación de la familia con la escuela (7).A la sexta variable, el derecho a la diferen-cia, se le otorgó peso 8.

Los resultados apuntan hacia un gradode normalización educativa de la pobla-ción infantil gitana española en torno al61%; mientras que el grado de normaliza-ción del derecho a la diferencia está en36,45%.

Sin poder evaluar en profundidad lametodología utilizada, determinados as-pectos merecen ser puestos en relieve. Ob-sérvese, inicialmente, la definición dada alconcepto de normalización:

Se entiende por normalización en el cam-po educativo el derecho de todo niño cleacceder de forma igualitaria al servicio pú-blico de la educación, de modo que éste leproporcione aspectos que van a facilitar suadaptación académica y social y su poste-rior incorporación como miembros activosde la sociedad (Asociación SecretariadoGeneral Gitano, 1994, p. 19, subrayadoañadido).

Aunque tengamos la impresión de quela institución educativa posee ahí un papelfundamental, las variables que miden lanormalización se refieren siempre a las ac-titudes de los gitanos en relación a la es-cuela, esto es, se repite en ese trabajo lapreponderancia dada a las obligacionesdel colectivo gitano en la integración esco-lar. De nuevo hay aquí una laguna encuanto al examen de la articulación entrela política educativa elaborada por la so-ciedad mayoritaria y las respuestas del gru-po minoritario. Esto es más grave a medida

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que el propio trabajo reconoce los proble-mas de falta de atención a la diversidad, elotro aspecto medido en la investigación:

La mayoría de los centros y de los profeso-res no atienden la diversidad étnica de susalumnos desde el proyecto educativo nidesde programaciones de aula; y que, portanto el derecho a la diferencia es todavíaun objetivo que está lejos de conseguir(Asociación Secretariado General Gitano,1994, p. 104).

Ahora bien, creemos que es necesario,pasados tantos cursos académicos desde eltérmino de las escuelas-puente, promocio-nar programas de investigación con baseen otros presupuestos teóricos y con múl-tiples metociologías para examinar las cau-sas del fracaso escolar de los gitanos. Trabajoscentrados en los procesos intraescolares, oestudios de caso sobre la vida académicade los alumnos con el auxilio de fuentessecundarias recogidas directamente en lasescuelas, son ejemplos de esto. Estudiosque se ocupen del grado de interferenciaque la escolarización temprana está tenien-do sobre el rendimiento académico y quesean realizados con la intención de verifi-car la validez de la aserción que da porsentado la relación escolarización normali-zada/éxito. Eso evitaría que se mantuvieseel conocimiento sobre la escolarización delos gitanos al nivel exclusivo de sus resul-tados, y no sobre los procesos que condu-cen a estos resultados. Principalmente hayque evitar la propensión etnocéntrica adiscutir su escolarización sin cuestionar elmodelo de escuela que se les presenta.

LA COTIDIANIDAD EN LAESCOLARIZACIÓN DE LOS GITANOS

Bajo esta convicción, se ha desarrolladoesta investigación empírica que prestaatención a los distintos fenómenos quecomponen la vida cotidiana en la escuela:la división del trabajo en ella, las repre-sentaciones que los miembros del cuerpo

docente y los funcionarios elaboran res-pecto a los estudiantes y lo que pueda in-teresar a la formación de éstos, la marañade relaciones de poder existente en la ins-titución, las formas cómo se manifiestan ladominación y la oposición, los discursos ylas prácticas diarias, la distribución desi-gual del saber académico, etc. Las técnicasde recogida de datos fueron la observa-ción, las entrevistas semi-estructuradas yla recogida de documentos. El métodoque sostuvo el trabajo de campo fue laetnografía.

En relación a la escolarización de losgitanos, teniendo en cuenta que la escuelaes un lugar privilegiado para estudiar rela-ciones interétnicas, en el año académico1992-93 observamos las relaciones entrelas personas que componían el colectivoescolar, principalmente las pautas de inte-racción entre maestros payos/alumnos gi-tanos. En el curso siguiente acompañamosposibles modificaciones en el espacio ins-titucional con el cambio de dirección de laescuela, y recogimos los historiales acadé-micos de los alumnos gitanos, con el obje-tivo de caracterizar sus vicias académicas yconocer su logro escolar. Por fin, en el úl-timo curso, intentamos prestar atención ala articulación cíe los diferentes serviciosde la educación compensatoria, con el finde verificar su interferencia sobre el apren-dizaje cíe los alumnos, y observar si las mo-dificaciones en la institución ofrecieron uncambio en las relaciones gitanos/payos yel proceso de aprendizaje cie los niños. Porotro lacio, buscamos una aproximación alas condiciones de vicia cíe los estudiantesgitanos, haciendo reconocimientos respec-to a la cultura gitana en un espacio extraescolar y teniendo en cuenta la opinión demiembros de la comunidad gitana sobre laescuela paya. Considerando los límites deeste artículo, los hallazgos se sintetizan acontinuación.

En primer lugar, hay que poner clemanifiesto que en la escuela se percibíacierto grado de incomodidad de cara a la

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existencia de varios grupos étnicos en suinterior'. Aún así, si el clima institucionalno ha permanecido estático durante losaños en que se realizó la investigación, síhabía cierto grado de estabilidad en las re-laciones. En resumidas cuentas, los conflic-tos eran más latentes que manifiestos.

En segundo lugar, hablaremos respec-to a cómo se presentaba el fracaso acadé-mico de los gitanos en el centroinvestigado. Éstos representaban, durantelos tres años en que participamos de lavida académica del centro, aproximada-mente el 11% de las matrículas totales, sinque se consiguiera precisar si la determina-ción de este número sufría algún tipo deinfluencia previa. Comparando las matrícu-las de la niñez gitana durante los tres añosacadémicos y los cursos de educación in-fantil y básica, lo que persiste con másfuerza es la falta de asistencia que se pro-duce a partir del 6." curso, predominante-mente femenina.

En relación a la compensación de ca-rencias educativas, la mayoría de los estu-diantes gitanos participaba de algún tipode clase de apoyo. Sin embargo, los crite-rios utilizados para conducir a los niños yniñas a dichas clases no eran tan precisos,aunque el equipo de Compensatoria y ladirectora utilizasen motivos semejantespara explicar las elecciones. Si sostenemosque no eran precisos, lo hacemos desde elpunto de vista de sus consecuencias aca-démicas: el mismo equipo era conscientecle que la frecuentación a las clases com-pensatorias no conducía necesariamente auna mejoría del rendimiento. En efecto,constatamos esta situación que merece unareflexión más a fondo.

Para explicar tal fenómeno, hay quedarse cuenta de sus implicaciones en

términos de la creación, dentro de los cen-tros, de currículos diferenciados. Por otraparte, hay que subrayar el grado cle parti-cipación del colectivo docente en las deci-siones pedagógicas y curriculares que, enúltima instancia, determinan la distribucióndel conocimiento en los centros.

Empezando por el primer aspecto,aunque el propósito de las actividadescompensatorias teóricamente sea la aten-ción a la diversidad, es preciso entenderque la existencia cle currículos diferentes—unos más -académicos» que otros— pue-de reflejar formas de mantenimiento o re-fuerzo de desigualdades sociales dadoque, a fin cíe cuentas, el saber es distribui-do de forma desigual. Según varios autoresque exploran el problema (Fernández En-guita, 1987; McCarthy, 1994; McLaren,1994), la práctica de asignación de los es-tudiantes a distintos grupos cle acuerdocon sus habilidades intelectuales pretendea priori satisfacer las necesidades específi-cas de aquéllos, pero en verdad tal prácticadisimula procesos cle clasificación cle lossujetos conforme a su ubicación social.

En la escuela estudiada, los diversos ser-vicios de atención a la diversidad existentes,como clases de Educación Compensatoria,talleres de arcilla y de electricidad, no erancaracterizados como discriminación positivani siquiera por los docentes involucrados enestas actividades. Por el contrario, allí eranconducidos aquellos alumnos consideradoscomo los fracasados del sistema —sobretodogitanos, pero también payos—, a los cualesera necesario apartar de las calles mientrasfuera posible. Existía la esperanza de moti-varles para una futura formación profesional,pero subyacía la idea de que la principalfunción de los talleres era evitar que los es-tudiantes abandonasen la escuela.

(8) Los gitanos eran 64 alumnos matriculados en el curso 92-93, 69 en el 93-94 y 57 en el 94-95. Ademásde los estudiantes gitanos españoles, había inmigrantes provenientes de muchos países, como Arabia, Australia,China, El Salvador, Estados Unidos, Filipinas, Guinea, Marruecos, Nicaragua, Polonia, Perú, y Venezuela. En elcurso 92-93 estaban matriculados 26 alumnos inmigrantes, en 93-94 25 alumnos y en 94-95 eran 19 los alumnosinmigrantes.

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Por otra parte, en cuanto a los conteni-dos del saber que serían más importantespara la formación de los gitanos, los profe-sores estaban conformes con que el trabajopedagógico debería ser reforzado en lasáreas de lectoescritura y cálculo, tanto enlas clases de Educación Compensatoria,como en las clases normalizadas. Sin em-bargo, el estudio de los datos relativos alaprovechamiento escolar reveló que preci-samente en las asignaturas donde los con-tenidos deberían recibir refuerzo —lenguacastellana y matemáticas— no había califi-cación positiva en la mayoría de los casos.Calificaciones positivas existían en asigna-turas que componen la parte .blanda• delcurrículo, sin peso suficiente en la jerar-quía epistemológica para permitir a losalumnos la consecución del título deGraduado Escolar. Y, aquí, se trataba es-pecíficamente de los pocos varones quellegan al final de la enseñanza obligato-ria, puesto que, como sabemos, a las mu-jeres gitanas su pueblo no les da laoportunidad de quedarse en la escuelacuanto quieran.

La observación de los sistemas de eva-luación confirmó la hipótesis según la cualésta posee como función principal el con-trol social o el aprendizaje de normas deconducta. Los instrumentos de registro dela evaluación, aunque teóricamente busca-sen alcanzar objetividad en los ítems con-siderados, revelaban una tendencia areducirse a aspectos conductuales, de for-ma que la medida de absorción del cono-cimiento —si es que eso es posible— solíaser relegada a un plano secundario. Noobstante, che forma contradictoria, al pare-cer los docentes tutores entendían que suevaluación se realizaba teniendo en cuentalos resultados del aprendizaje cognoscitivode los alumnos, decisión por la que erancriticados por la profesora de EducaciónCompensatoria, defensora de que la eva-luación se encaminase hacia los avancesen la capacidad para aprender presenta-dos por el alumnado gitano.

Toda esta problemática se reflejó en elanálisis de los expedientes académicos delos alumnos gitanos. Como hemos visto,las justificaciones oficiales del fracaso deésos relatan el ingreso tardío en la escuela,el desfase, el fuerte absentismo y la falta deasistencia como motivos principales. Di-chos aspectos tal vez no sean los motivos,sino la propia manifestación del desfase es-cuela/minoría gitana. Ahora bien, demodo general comprobamos que esas va-riables no eran definitivas para explicar elfracaso. Así, por ejemplo, hay alumnos quefracasaron (sin dejar la escuela) aunque in-gresasen a una edad adecuada y superadoel ciclo inicial en tiempo normal. Para losque ingresaban a una edad no adecuadalos desfases permanecieron aunque casitodos frecuentasen actividades compensa-torias y éstas se ampliasen en número en eltranscurrir del tiempo. Además de esto, elrecurso a la marginación para explicar lafalta de éxito tampoco es tan válido para elcaso de este centro, puesto que apenascinco alumnos del ciclo medio y superioreran chabolistas. Finalmente, no se puedetambién individualizar el fenómeno, yaque hay similitud en los resultados acadé-micos entre hermanos.

En cuanto a la participación del profe-sorado en el empeño de educar a los gita-nos, verificamos que había un sentimientomayoritario de que este esfuerzo no lleva-ría a nada. Como pensaban que los niñosgitanos no poseían las mismas capacidadesque los demás, el trabajo pedagógico quelos tutores desarrollaban junto a ésos erareducido, relegando, con exclusividad, a laEducación Compensatoria la tarea de esti-mular el aprendizaje de la infancia gitana.

Esto se agrava más porque las prácti-cas pedagógicas y los rituales de interac-ción capitaneados por los docentesrevelaban prejuicios frecuentemente mani-festados, subvirtiendo la defensa teórica dearmonía interétnica y no discriminación ra-cial, y reforzando los prejuicios ya presen-tes en el cuerpo cliscente. Era hábito común

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entre el profesorado intentar separar a losestudiantes gitanos de los demás, con elpropósito de evitar el contagio de los bue-nos alumnos con la indisciplina que se so-lía atribuir a los gitanos (principalmente losvarones). Sobre esto hay que poner de ma-nifiesto uno de los resultados de las prácti-cas discriminatorias: en el caso de losgitanos, las expectativas negativas de losdocentes no recaían sobre individuos enespecial, sino sobre toda la minoría, talcomo suele suceder con este grupo paria.Sin embargo, la contraria no era verdadera,dado que no se admitía que gitanos pudie-sen presentar resultados positivos, si noera a través de su deserción del medio cul-tural gitano.

En suma, en lo relativo al análisis de laactividad académica de las niñas y niñosgitanos, constatamos que la EducaciónCompensatoria no «compensa. sus deficien-cias de aprendizaje, sean previas o actuales,constituyéndose sí en la única enseñanzaintelectual que se les ofrece. De este modo,se puede concluir que algunas de las inicia-tivas sobre la escolarización de los gitanos,cuando se han ejecutado en la práctica diariade la institución educativa, son inoperantesen relación a su objetivo implícito: mejorar elrendimiento académico de los niños y ni-ñas. Hay que preguntarse si, con la perma-nencia obligatoria de los gitanos en laescuela, aunque no consigan obtener el tí-tulo de Graduado Escolar, ¿no se estaríajustificando el mantenimiento de su situa-ción de desigualdad?

Parece poco probable que se produz-can cambios en los resultados académicosde los gitanos si no se acepta que la escue-la debe ser como un todo que necesita tor-narse intercultural, tanto desde el punto devista de una educación para la convivenciaentre diferentes, como en relación al refle-jo de la diversidad en el currículo y el de-bate sobre los valores y los hábitos culturales.¿Es posible pensar que la escuela llegue arealizar políticas interculturales? Creemosque la posibilidad sí existe. En cuanto a la

política oficial, es preciso forzar y reforzaruna apertura hacia la incorporación del di-ferente. El cambio curricular no puedesimplemente adecuarse a las (supuestas)dificultades de las minorías, como ya ejem-plificamos con el caso analizado, por me-dio de la educación compensatoria. Esdecir, no basta modificar el currículo exis-tente para atender a los gitanos, es el currí-culo para todos el que necesita sercambiado para lograr la interculturalidacl,posibilitando la igualdad de oportunida-des, tal como apunta Gimen° Sacristán(1992, p. 146).

ALGUNAS CONCLUSIONES: LAINTERVENCIÓN DE LOS AGENTESGITANOS Y EL FUTURO DE SUEDUCACIÓN ESCOLAR

Este estudio quedaría corto si en él no sereflexionase sobre las actitudes de rechazode la minoría gitana en relación a la educa-ción formal, el otro lacio del fenómeno.Cuando analizamos el gran desacuerdo en-tre payos y gitanos en la escuela, principal-mente entre docentes y estudiantes, lo queimpera es la total discrepancia entre lasmanifestaciones culturales de los gitanos yaquellas otras payas» que son expresadaspor medio de la educación formal. Sonmetalenguajes distintos. Esto se refleja enla polarización existente entre la au-toadscripción étnica, manifestada por losgitanos, y la marginación puesta en prác-tica por parte de los payos, bajo la enmar-cación de los gitanos con determinadosestigmas.

En cualquier caso, el rechazo de los gi-tanos a la escuela se expresa principalmen-te por medio de comportamientos encontra del control escolar, alternativa máslineal para quienes, como documenta SanRomán (1980), no ven valor inmediato enla institución educativa.

En este sentido, la investigación con-dujo a la pregunta sobre la perspectiva de

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los gitanos en relación a la escuela. ¿Quéhacen ellos en ella, todavía?, ¿qué com-prensión presentan respecto a su papel?Basándonos en esto afrontamos el proble-ma de la escolarización gitana a partir de laóptica de interlocutores gitanos.

Las primeras deducciones aluden alhecho de que la mayoría de las familias gi-tanas está más involucrada de lo que imagi-namos, intentando adaptarse a las exigenciasde los nuevos tiempos. No obstante, estono significa que compartan el sistema designificados «payo«. Lo que empieza a sur-gir es una convicción respecto a que en laactualidad la escuela es inevitable. El pro-blema que se les plantea a los gitanos escómo participar de la escuela sin que éstales transforme en payos. El rechazo al con-trol intraescolar o a la escuela en cuantouna obligación puede ser una manifesta-ción de tal sentimiento.

Por otra parte, este sentimiento pareceser visto bajo un ángulo diferente por otraclase de gitanos, aquéllos políticamenteactivos en la sociedad española. Al consi-derar la aparición de organizaciones gita-nas, autores como Liégeois (1988) o SanRomán (1976, 1986) subrayan el nuevo ca-rácter de manifestación de la identidad ét-nica que surge con esas organizaciones.De un lacto, las asociaciones gitanas repre-sentan una forma gitana de reunirse atípi-ca; de otro, esta forma más «elitista» pareceprovenir de la certeza de que es necesariocambiar para no sucumbir como pueblo.

De hecho, para nuestras argumenta-ciones, la recogida de información sobre eltema de la escolarización junto a las aso-ciaciones gitanas') fue muy provechosa.Desde su punto de vista, la educación for-mal no sólo es importante, sino que es fun-damental para la estrategia cle disminucióndel grado de desigualdad que afecta a los

gitanos. Por este motivo, algunas de esasasociaciones buscan interferir en las políti-cas educativas, defendiendo la toleranciainterétnica y los programas de educaciónintercultural.

Finalmente, queremos responder a lapregunta que originó este estudio afirman-do que el tipo de política hasta entonceselaborada para resolver la desigualdadeducativa del pueblo gitano, que tenga encuenta unos patrones mínimos cle accesoal saber, y que se desarrolle en la vida co-tidiana de la escolarización de niñas y ni-ños gitanos, no están consiguiendo laconsecución de su permanencia y éxito es-colar. Por el contrario, todo indica que lasinteracciones en la escuela entre payos ygitanos, las relaciones pedagógicas, el de-sarrollo curricular y las prácticas de evalua-ción actúan en contra cle los gitanos,estimulando las situaciones de fracaso ycolaborando, incluso, con su sentimientode apatía y rechazo a la escuela.

No obstante, alternativas cíe mejoríano pueden venir exclusivamente de partede aquéllos que poseen más poder en estaesfera social. A medida que el grupo mi-noritario decida que la educación formaltambién es un derecho suyo, deberá rei-vindicar cambios institucionales y manifes-tar su intención cle ocupar espacios que legaranticen mayor grado cle interferenciasobre la institución. La resistencia de los gi-tanos a la escuela, comportamiento queconocemos y que ya fue documentado porvarios estudios (Fernández Enguita, 1996;Liégeois, 1987; San Román, 1984), no pare-ce que pueda todavía sostenerse. El estadode marginación en que sobrevive la mayo-ría del pueblo gitano indica que, frente alas recientes transformaciones en la organi-zación productiva que le impide ejercersus actividades económicas tradicionales,

(9) Asociación de Enseñantes co,, Gitanos, Asociación Nacional Presencia Gitana, Asociación Secretaria-do General Gitano y Unión Romaní, seleccionadas en función de su presencia pública, a nivel nacional, y suparticipación en debates educativos.

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es preciso que cambie su modo de vidapara no extinguirse como grupo étnico, in-troduciéndose simplemente en las subcul-turas de pobreza que pueden ser comunesa cualquier grupo que viva bajo estas cir-cunstancias.

En este sentido, para conseguir de laescuela un tratamiento más igualitario queles permita recibir los conocimientos y lashabilidades necesarios para una supervi-vencia digna hoy en día, los gitanos tienenque exigir que la institución educativa seacapaz de educar sus niños y niñas de for-ma conveniente. Debe existir una situaciónque se coloque entre la asimilación no crí-tica por la cultura mayoritaria y su autoex-clusión en la tradición cultural, que puedellevarlos al aislamiento en la marginación.

En cuanto a la óptica utilizada en estetrabajo para analizar las formas de desi-gualdad, se concluye que se estaría negan-do a los gitanos el acceso a los derechosfundamentales de los ciudadanos, no por-que no ingresen en la escuela, sino porqueson excluidos aún dentro de ella. Los me-canismos de esta exclusión deben ser de-nunciados, y este estudio buscó colaboraren la identificación cíe algunos de ellos.

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