ÍNDICE

Introducción....................................................................................................................... 3

Parálisis Cerebral.............................................................................................................. 4

1. Definición...................................................................................................................... 4

2. Incidencia...................................................................................................................... 5

3. Etiología........................................................................................................................ 5

4. Clasificación de la Parálisis Cerebral............................................................................ 7

5. Síntomas de la Parálisis Cerebral.................................................................................. 9

6. El desarrollo de los niños con Parálisis Cerebral......................................................... 12

Atención Temprana........................................................................................................... 15

1. Introducción.................................................................................................................. 15

2. Intervención................................................................................................................... 19

3. Evaluación..................................................................................................................... 19

4. Método de actuación..................................................................................................... 21

5. La familia en Atención Temprana................................................................................. 22

6. Formación de los profesionales de Atención Temprana............................................... 24

Atención Temprana en Parálisis Cerebral...................................................................... 27

1. Intervención................................................................................................................... 27

2. Aspectos fundamentales de la intervención.................................................................. 27

3. Tratamiento................................................................................................................... 28

3.1. La terapia física.................................................................................................. 293.2. La terapia ocupacional....................................................................................... 333.3. La terapia del habla............................................................................................ 353.4. La terapia de conducta........................................................................................ 37

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Caso práctico...................................................................................................................... 38

1. Descripción del caso...................................................................................................... 38

2. Objetivos....................................................................................................................... 38

3. Intervención................................................................................................................... 38

Conclusiones....................................................................................................................... 40

Bibliografía......................................................................................................................... 41

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INTRODUCCIÓN

En este trabajo hemos querido indagar en el tema de la Atención Temprana como instrumento de intervención en el desarrollo de niños con Parálisis Cerebral.

La elección de este trabajo está basada en la importancia del diagnóstico e intervención precoz en cualquier discapacidad.

Nosotras nos hemos centrado en la intervención en la Parálisis Cerebral porque es un tema que nos interesa debido a su complejidad y a nuestro desconocimiento sobre ella.

Para centrarnos en el tema elegido, primero hemos querido profundizar en los dos aspectos concernientes a la intervención precoz de niños con parálisis cerebral, que son la Parálisis Cerebral y la Atención Temprana.

Para ejemplificar una sesión de Atención Temprana, hemos creído oportuno realizar un caso práctico. La descripción del caso es real, por lo que nos sirve de guía para desarrollar una sesión que nosotras mismas hemos planificado.

Hemos querido plasmar algunas actividades y técnicas que se utilizan diariamente en las intervenciones realizadas con este colectivo.

Con estas actividades, desarrollamos aspectos de la vida diaria como la deglución, la comunicación, el movimiento, etc., que son indispensables para garantizar una mayor calidad de vida.

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PARÁLISIS CEREBRAL

1. DEFINICIÓN

El término Parálisis Cerebral suele emplearse en la actualidad como una denominación general para englobar trastornos muy diversos. Estos trastornos tienen en común que significan una alteración o pérdida del control motor secundaria a una lesión encefálica ocurrida en la etapa prenatal o durante la primera infancia, sea cual sea el nivel mental del niño lesionado.

De este modo, bajo la denominación de Parálisis Cerebral se encuentran niños con sintomatologías muy diversas y de pronósticos muy variables. Podemos encontrar desde niños con perturbaciones motoras discretas hasta niños cuya alteración motriz les impide realizar prácticamente cualquier movimiento voluntario; desde niños con una inteligencia normal o superior hasta niños con un retraso mental muy grave, con o sin trastornos sensoriales asociados.

La definición de Parálisis Cerebral más comúnmente aceptada procede de los países anglosajones:

“Secuela de una afectación encefálica que se caracteriza primordialmente por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y no sólo es directamente secundario a esta lesión no evolutiva del encéfalo, sino que también se debe a la influencia que dicha lesión ejerce en la maduración neurológica.” (Barraquer, Ponces, Corominas y Torras, 1964, p.7)

La parálisis cerebral no es una enfermedad, sino un cuadro o estado patológico, por ese motivo debe tenerse en cuanta que la parálisis cerebral no puede curarse en sentido estricto. Cuando existe la lesión, esta es irreversible. Aunque lo cierto es que si la atención, la rehabilitación física y la educación del niño son correctas, se pueden conseguir progresos muy importantes, que le acercarán a un funcionamiento cada vez más normalizado. Las facultades de substitución y compensación de los centros cerebrales no lesionados son muy importantes, y lo resultarán cuanto más precoz sea la intervención oportuna. Además el desarrollo de ayudas técnicas o prótesis que faciliten de forma substitutiva o compensatoria, el control postural, el desplazamiento, la comunicación y el lenguaje, el trabajo escolar, el control del entorno, la ocupación laboral y del ocio de personas con afectaciones neuromotoras de diversa consideración está experimentando un gran progreso.

También hay que aclarar que el concepto de P.C. no incluye lesiones evolutivas como las producidas por un tumor cerebral o por enfermedades degenerativas. Es una lesión no evolutiva del encéfalo. Sin embargo, las consecuencias de la lesión sí varían a lo largo del desarrollo del niño. Por una parte, se observan variaciones relacionadas con los aspectos biológicos del calendario madurativo. Y por otra parte, una intervención eficaz, como ya hemos dicho, puede mejorar enormemente la capacidad funcional del individuo, y además la no intervención puede significar un retroceso, a veces difícilmente reversible.

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El término P.C. no incluye tampoco lesiones localizadas en el sistema nervioso central que estén en estructuras distintas del encéfalo, ni los trastornos ocasionados por lesiones encefálicas ocurridas después de la primera infancia. Lo que resulta característico de la P.C es el hecho de que las lesiones encefálicas producidas durante el tiempo en el que se está constituyendo, madurando y organizando el sistema nervioso central, además de sus secuelas directas, produce secuelas más generalizadas debidas a la influencia de la lesión sobre el curso global de la maduración neurológica de la persona.

Por último cabe destacar lo que afirma Mas Dalmau, que la P.C. no es ni “parálisis” ni “cerebral”, puesto que no consiste en la paralización de partes del cuerpo, ni mucho menos del cerebro, tal como la definición sugiere. Consiste en un trastorno motor complejo que puede incluir aumento o disminución del tono en determinados grupos musculares, alteraciones de la postura o equilibrio y/o de la coordinación y precisión de los movimientos. Asimismo, aunque pueden existir múltiples trastornos asociados a la disfunción motora, a menudo las dificultades intelectuales y muchas otras funciones recogidas por el cerebro se encuentran intactas.

2. INCIDENCIA

Ocurre en dos de cada mil niños nacidos vivos y está aumentando en los últimos años debido a la mayor supervivencia de los niños en el parto y a que se frenan las amenazas de aborto, es decir, mayor número de abortos salen adelante.

3. ETIOLOGÍA

La lesión cerebral que origina la P.C. puede obedecer a tres grupos de causas: las prenatales, las perinatales y las postnatales.

a) Causas prenatales:

Entre las enfermedades prenatales destacan:

- Las enfermedades infecciosas de la madre, como la rubeóla, el sarampión, la sífilis, la hepatitis epidérmica, etc., que dan lugar a malformaciones cerebrales y de otros tipos en el niño cuando la madre las contrae durante los primeros tres meses de embarazo. Incluso durante el período fetal si la madre contrae enfermedades o intoxicaciones intrauterinas el feto puede tener secuelas.

- Las anoxias son trastornos de la oxigenación fetal que dañan el cerebro y pueden ser debidos a la insuficiencia cardíaca grave de la madre, anemia, hipertensión,circulación sanguínea deficiente, incapacidad de los tejidos del feto para captar el oxígeno, etc.

- las enfermedades metabólicas congénitas, como la galactosemia, la fenilcetonuria, etc., tienen efectos que se manifiestan después del nacimiento, cuando el niño empieza a ingerir determinados alimentos que no puede metabolizar y en consecuencia se acumulan sustancias tóxicas que dañan su cerebro. Por esta razón, la detección precoz permite prevenir las consecuencias de la enfermedad.

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- La incompatibilidad Rh, que se produce en niños Rh positivos, nacidos de madre Rh negativas previamente sensibilizadas, es también una de las posibles causas de la lesión cerebral.

- Los teratógenos.- El menor crecimiento intrauterino.- Hiperémesis gravídica (vómitos).- Inseminación artificial.

b) Causas perinatales:

Entre estas causas destaca la anoxia y la asfixia por obstrucción del cordón umbilical o por la anestesia suministrada en cantidad excesiva o en un momento inoportuno, o por un parto demasiado prolongado, o por una cesárea secundaria, etc.; los traumatismos ocurridos durante el parto, a veces por utilización de fórceps; los cambios bruscos de presión debidos por ejemplo a una cesárea.

La prematuriedad o la hipermadurez pueden también, en algunos casos, traer complicaciones que desemboquen en un daño cerebral.

c) Causas postnatales:

Deben ocurrir durante los tres primeros años de vida, mientras madura el sistema nervioso. Las más destacables son:- Las infecciones como la meningitis o la encefalitis.- Los traumatismos en la cabeza por accidentes graves.- Los accidentes anestésicos.- Las deshidrataciones.- Los trastornos vasculares.- Las intoxicaciones.

El conocimiento de los factores etiológicos de la P.C. Permiten establecer una serie de medidas preventivas primarias. Por otro lado, permite definir los niños de riesgo.

A parte de la prevención primaria dirigida a disminuir la incidencia del trastorno combatiendo las causas que lo producen, se deben contemplar las medidas de prevención secundaria y terciaria.

La prevención secundaria tiene como objetivo reducir los efectos del trastorno cuando ya se ha producido, reduciendo la gravedad de su evolución; se caracteriza por el conjunto de actividades médicas, educativas y de apoyo a la familia durante los primeros años de vida.

La prevención terciaria incluye todas las actividades de intervención y capacitación que pueden desarrollarse durante toda la vida, y que se orientan a reducir los efectos del déficit en la vida familiar, escolar o laboral de la persona, optimizando la relación social, la calidad de vida y la satisfacción personal.

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4. CLASIFICACIÓN DE LAS PARÁLISIS CEREBRALES

Las parálisis cerebrales infantiles se clasifican atendiendo a diferentes criterios:

1. Según las extremidades afectadas, es decir, la topografía corporal:- Paraplejia: están afectadas las dos extremidades inferiores.- Hemiplejia: están afectadas las extremidades superior e inferior del mismo lado.- Triplejia: están afectadas tres extremidades, normalmente dos inferiores y una

superior.- Hemiplejia: están afectadas las cuatro extremidades.

2. Según dónde se localiza la lesión y según el síntoma más predominante:- Síndromes periféricos:

o Miopatía: por lesión principal del músculoo Neuropatía:

Sensitiva, donde está afectada la sensibilidad del territorio correspondiente al nervio lesionado.

Motora; hay parálisis, hipotonía, atrofia muscular (disminución de la masa muscular), fasciculaciones (contracción aislada de un grupo de fibras) y fibrilaciones (igual que las fasciculaciones pero con un número más de fibras).

- Síndromes centrales:o Alteración del tono muscular

Hipertonía (tono aumentado), hay tres tipos: Espasticidad: aumento con características elásticas,

vuelve a su posición original, es como una goma. Rigidez: aumento permanente del tono muscular Tensión: hipertonía variable, aparece y desaparece. Varía

con las emociones. Hipotonía: disminución anormal del tono muscular permanente,

de forma que no se resiste al movimiento. Distonía o espasmos: aparición brusca y de repente del tono

muscular. Dismimia: afectación en la expresión facial.

o Alteración del movimiento muscular Movimientos anormales o involuntarios sin finalidad:

Movimientos coreicos: movimiento amplio, brusco, breve, irregular, súbito. Puede aparecer en las extremidades, labios. Aumenta con las emociones y cuando aparece interfiere en los movimientos voluntarios.

Movimientos atetósicos: lento, repetitivo y complicado. Es un movimiento vermicular (movimiento de gusano); afecta a la cabeza y brazos. Aparece al intentar mantener una postura.

Temblores: movimientos involuntarios alternantes, van y vienen. Tienen amplitud limitada y ritmo constante.

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Paresias y parálisis: La parálisis es la pérdida completa de la fuerza muscular. La paresia es la disminución de la fuerza muscular

voluntaria; pueden tener fuerza normal en movimientos involuntarios, pero son incapaces con movimientos voluntarios.

Sincinesias: movimiento involuntario supérfluo que acompaña al movimiento voluntario de otra zona.

Ataxia: alteración en la organización del movimiento, hay un trastorno en la coordinación, el movimiento tiene alterada la amplitud, la dirección y hay fuerza normal; no presentan apraxia.

Apraxia: no se organiza el movimiento de manera voluntaria. El sujeto es incapaz de llevar a cabo actos motores bajo orden verbal sin que haya lesión motórica, pero hay comprensión de lo que se quiere hacer y no se puede hacer.

o Alteración de la maduración psicomotriz Los niños con lesión cerebral que se inicia en la primera infancia

van a presentar un retraso de la maduración, tanto motriz como del lenguaje.

El primer acto fonatorio de un niño, es el llanto, lo cual significa que la laringe funciona bien. Necesitamos que el niño succione y trague bien. El decúbito supino facilita los sonidos g, j y k. Según madura, va teniendo más fonemas como los laleos que son casuales y luego lúdico; por último su lenguaje es comunicativo.

Pero los niños que presentan lesión cerebral van a presentar un trastorno y retraso en estas adquisiciones y desde el principio sus actividades van a ser distintas, el llanto es distinto en cantidad y calidad.

Pierden el reflejo de succión, puede aparecer en las tres primeras semanas. La lengua sale de la boca cada vez que realizan una succión.

La deglución está alterada con mucha frecuencia, sobretodo la sinergia (descoordinación de los movimientos) de los movimientos deglutorios. Se atragantan, y sufren crisis de asfixia.

A los ocho meses tienen un contenido fonético escaso, por lo que su proceso imitativo está alterado.

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5. SÍNTOMAS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

Los síntomas de la parálisis cerebral dependen de la localización de la lesión. Tenemos por un lado los síntomas derivados de la lesión periférica que van a ser más específicos, más puros y determinados; y los síntomas de las lesiones centrales cuya sintomatología es más variable, amplia y menos específica:

1. LESIONES EN LA SEGUNDA MOTONEURONA (PERIFÉRICAS): son más puras. Producen alteraciones limitadas a un músculo determinado. En el segmento lesionado aparece precozmente atrofia muscular, pérdida de reflejos, hipotonía del músculo, etc. Pueden presentar fibrilaciones y fasciculaciones aisladas.

2. LESIONES EN LA PRIMERA MOTONEURONA (CENTRALES): no hay atrofia inicial del músculo paralizado, hay hiperrreflexia muscular (músculos contracturados en reposo), hipertonía muscular en hoja de navaja (aumento/resistencia inicial y posterior movilización brusca como el efecto de abrir una navaja) y frecuente espasticidad. Es importantísimo hacer un diagnóstico precoz en los niños con PCI porque nos va a permitir iniciar la rehabilitación específica, disminuyendo las consecuencias.

Para adquirir el desarrollo normal han de desaparecer los reflejos primarios y desarrollar un tono muscular determinado. En los PCI la adquisición de los movimientos va a ser lenta y desordenada, pueden persistir reflejos primarios y aparecer patrones motóricos anormales.

La dificultad es que los síntomas motóricos no serán específicos, no serán fáciles de reconocer ya que la sintomatología motórica no nos llama la atención hasta después del primer año de vida. Tampoco hay un síntoma característico o clave para identificar al niño con parálisis cerebral.

Aún así, hay algunos datos que nos deben mantener alerta: antecedentes de enfermedad en el embarazo, partos con alguna complicación, presencia de algún cuadro agudo en el recién nacido (convulsiones, shock, hemorragia intracraneal, etc.), pérdida de peso superior a los normal en los prematuros, ausencia del reflejo de succión, persistencia del reflejo de Moro, actitudes posturales extrañas (aumento del tono flexor), gritos raros, si el psiquismo del niño es normal con aparición precoz de la sonrisa a la madre debemos sospechar de una PCI.

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Síntomas más específicos:

EDAD CONDICIONES NORMALES PCI

1 mes - Decúbito prono, levanta la cabeza - No

2 meses - Verticalmente sostiene la cabeza

- Persistencia reflejos del RN.- Alteraciones del tono

3-4 meses

- Sostiene cabeza en cualquier postura- Decúbito prono, levanta la cabeza y la parte superior del tronco, apoyando se en los codos.- Juega con sus manos: las observa, las entrelaza e inicia prensión.

- Actitudes posturales anormales: manos cerradas con pulgar incluido.

8-9 meses - Permanece sentado estable.- Rapta.

- Sentado inestable.- No rapta.

10 meses- Gatea.- De pie con las piernas separadas.

- Rapta con EE en extensión.

1 año - Anda cogido de una mano.- Pinza fina.

- No se mantiene erguido.- Marcha automática.- Prensión con toda la mano.

A partir del primer año de edad se va a dar una doble sintomatología:1. Falta de estructuración de los movimientos motóricos normales (ejemplo,

permanecer sentado).2. Aparecen movimientos secundarios a la lesión que añaden sintomatología

(movimientos atetosos, coreicos etc.).

Los niños van a evolucionar de distinta forma según el tipo de parálisis que tengan:- En el hemipléjico las adquisiciones motóricas llevan retraso, pero poco a poco,

sobre el segundo año de vida consiguen la deambulación (caminar)- El parapléjico lleva retraso en las primeras etapas y los avances paran cuando

consigue permanecer sentado.- El tetrapléjico va a llevar un gran retraso desde el principio y al finalizar el

primer año el 90% ni siquiera son capaces de mantener el sostén cefálico (mantener la cabeza erguida).

S íntomas asociados a las alteraciones motóricas por los aparatos afectados:

- Audición: el 25% presenta hipoacusia que puede ser por lesión cerebral (hipoacusia de percepción) o por otitis de repetición (hipoacusia de transmisión). Muchas hipoacusias de los PCI se cree que en realidad son agnosias auditivas, es decir, que perciben los estímulos auditivos mal.

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- Respiración: los problemas respiratorios están presentes en el 75% de los casos de niños con PCI. Suelen tener afectado el diafragma, hay incoordinación entre los músculos torácicos y el diafragma y también hay espasmos de los músculos abdominales que dificultan la respiración. Es muy frecuente la falta de tono de los músculos intercostales (deformación de las costillas y deformación de la caja torácica), deformación del tejido pulmonar ya que no hay buen intercambio gaseoso entre el oxígeno entrante y la sangre y la consecuencia es un aumento de las neumonías.

- Voz: suelen tener espasmos laríngeos y hay falta de coordinación entre la musculatura laringea y el diafragma lo que provoca dificultades para prolongar la emisión sonoraè la consecuencia de esto es que tiene un habla a sacudidas, voz entrecortada generalmente y variaciones de volumen. Cuando se les da un estímulo para que griten hay un lapso de tiempo hasta que gritan, mayor al que presenta un niño sin alteración motórica.El 75% presenta disartrias a causa de la alteración respiratoria, de la espasticidad de la lengua y de los labios, de la dificultad para controlar la articulación y porque tienen dificultades auditivas que les van a provocar que la repetición de los modelos no sea la correcta; esto provoca tartamudez y degluciones inmaduras ya que la lengua se interpone entre las arcadas dentarias quedando muy separadas.

- Adquisición del lenguaje: su desarrollo del habla va a depender del desarrollo motor y de la capacidad intelectual. Es muy frecuente que los padres no lleguen a aceptar el diagnóstico de PCI e intentan que hablen mejor de lo que pueden y lo que consiguen es frustrar a los niños que dejan de intentar hablar. La adquisición del lenguaje expresivo puede estar retrasado por miedo a las burlas, es frecuente que se expresen por gestos, entonces los padres cubren las necesidades del niño antes de que las exprese y éste desarrollo aun jerga q es entendida por los familiares; esto mantiene al niño en un grado de infantilismo tanto afectivo como lingüístico.

- Sialorrea: es el exceso de salivación (babeo). Estorba la articulación y puede aparecer por persistencia de la deglución infantil, por falta de tono del músculo orbicular de los labios y también porque mantienen la lengua entre los dientes o que sufran macroglosia.

- Trastornos motóricos posturales: es la dificultad para mantener la cabeza, el tronco derecho, espasmos de extremidades en flexión o extensión, etc. No mantiene una postura normal y desarrollan alteraciones tónico-posturales-

- Lectura: presentan frecuentemente dislexia por dificultades en las gnosias visuales y auditivas

- Problemas cardiocirculatorios con frecuencia superior a la gente sin PCI. Presentan aumento de la frecuencia cardíaca al hacer una actividad.

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6. EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL

Los niños con P.C presentan unas serie de alteraciones en su desarrollo psicológico, estas alteraciones están derivadas de forma directa o indirecta de su trastorno neuromotor. La mayor parte de las habilidades que adquiere un niño a lo largo de su desarrollo tienen un componente motor. La posibilidad de andar, manipular, hablar, escribir, etc., depende, entre otras cosas de la posibilidad de realizar correctamente determinados movimientos.

La P.C. altera directamente el desarrollo de estas habilidades, de forma que, según la gravedad de la lesión, los niños las adquirirá más tarde y/o de forma defectuosa o anómala, o también puede que no las adquiera; en cualquier caso, necesitará una atención especial por parte de especialistas.

Por otra parte, las disfunciones motoras afectan todos los aspectos de la vida del individuo, limitan sus experiencias y sus posibilidades de aprender, y alteran la forma como las demás personas se relacionan con ellos. Además todo esto influye en la forma como el niño se percibe a sí mismo y al mundo que le rodea. En este sentido, se puede afirmar que la P.C. afecta también, indirectamente, al curso del desarrollo. Aunque hay que es necesario aclarar que las diferencias individuales son enormes y, por tanto, cualquier generalización es abusiva.

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD Y EL LENGUAJE

En cuanto a los problemas de desarrollo directamente derivados de la lesión cerebral, se dan trastornos en el desarrollo psicomotor (control postural, deambulación, manipulación, etc.) de mayor o menos gravedad. La lesión cerebral afecta el desarrollo psicomotor sel niño en dos sentidos. En primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor. En segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generalizadas que el niño es incapaz de inhibir.

También son característicos los trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje. Las probabilidades de que existan en el desarrollo del habla en el niño afectado de P.C. Son casi totales. Las lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones en el aspecto motor-expresivo del lenguaje determinadas por una perturbación, más o menos grave, del control del los órganos motrices bucofonatorios, que pueden afectar la ejecución (disartria) o la propia organización del acto motriz (apraxia). Las consecuencias de estos trastornos son variables ;pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso pueden impedirlo por completo. En muchos casos, estos trastornos motores de los órganos bucofonatorios afectan otras funciones además del habla, como son la masticación, la deglución, el control de la saliva o la respiración. Sin embargo, si no ocurren otros problemas asociados, la comprensión del lenguaje puede desarrollarse correctamente.

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Por último, si la P.C. se encuentra asociada a otros trastornos, sensoriales o intelectuales, el panorama de las dificultades en el desarrollo del lenguaje del niño puede llegar a ser complejísimo.

DESARROLLO COGNITIVO

A menos que existan trastornos asociados como el retraso mental u otros, las anomalías o retrasos que pueden observarse son una consecuencia del déficit motor, que altera las posibles experiencias del niño tanto en relación al mundo físico como social. Además, puede afectar su sentido de autoeficacia y, en consecuencia, su motivación y disposición para el aprendizaje.

Sin embargo, entre la población con P.C. se encuentra un porcentaje de niños con retraso mental más elevado que entre la población no afectada. Aproximadamente el 50% de los niños con P.C. presentan además retraso mental asociado. Y un 40% de estos niños presentan déficits sensitivo-sensoriales.

En general, los trastornos múltiples que incluyan afectación motora, un cierto grado de retraso mental y algún tipo de déficit sensorial pueden interferir dramáticamente en el desarrollo cognitivo.

Aún en ausencia de déficit intelectuales o sensoriales asociados, resultan evidentes las dificultades que una motricidad mal controlada impone al desarrollo cognitivo y a la adquisición de los mecanismos culturales básicos. Las experiencias de los niños son muy limitadas, ya que encuentran dificultades en manipular, controlar y explorar libremente el entorno en el que se hayan inmersos. Esto puede constituir un impedimento para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora y, en consecuencia, para el posterior desarrollo del razonamiento operacional y formal.

Además, el desarrollo cognitivo puede verse interferido también por los problemas en el desarrollo del lenguaje de los que ya hemos hablado. Ya que el lenguaje además de una forma de comunicación, es una capacidad instrumental de máxima importancia para la construcción del conocimiento.

Por otra parte, las habilidades motoras interfieren con la adquisición de otras habilidades que suponen pilares básicos para el intercambio cultural, para la interacción educativa y para las prácticas instruccionales.

Las limitaciones que presentan pueden significar que sin las ayudas pedagógicas adecuadas estos alumnos no consigan actualizar sus posibilidades intelectuales.

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INTERACCIÓN SOCIAL

El déficit motor conlleva una interacción anómala con el mudo social. La motricidad reducida o poco controlada determina una interacción alterada con las personas porque el niño no puede producir muchos de los gestos a los cuales el entorno social asigna valor comunicativo. De esta forma, el niño encuentra dificultades para producir cambios en el comportamiento de otras personas en el sentido de ganar y mantener su atención, obtener efectos sobre el entorno, transmitir e intercambiar informaciones y afectos, etc.

El déficit comunicacional entraña limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo como para su desarrollo social y de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno que sufre el niño con P.C. puede representar, además de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje activo de falta de sincronía entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente.

Por otra parte, la experiencia repetida de fracaso en conseguir resultados provoca frustración y limita la motivación para emprender y perseveraren el esfuerzo personal que requiere cualquier actividad. Y si el niño se enfrenta con frecuencia a situaciones que no puede resolver, puede quedar afectada su disposición para el aprendizaje de estrategias cognitivas.

Todo lo expuesto evidencia la necesidad de arbitrar medidas orientadas a conseguir que los niños con P.C. perciban los propios logros como resultados de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los demás.

Para finalizar podemos concluir en que la labor terapéutica y educativa deberá potenciar al máximo las expectativas de mejora, tanto en el niño como en las personas que interactúan habitualmente con él.

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ATENCIÓN TEMPRANA

1. INTRODUCCIÓN

El Libro Blanco de la Atención Temprana la define como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”

Los primeros seis años de vida se caracterizan por un alto grado de plasticidad neuronal, que permite la adquisición de funciones básicas como el control postural, la marcha o el lenguaje. La consecución progresiva de hitos en este desarrollo va permitiendo la aparición y mejora de nuevas habilidades (por ejemplo: es necesario que el niño aprenda a sujetar la cabeza, controlando la musculatura del cuello, para que pueda dirigir la vista, lo que refuerza la motivación para la marcha o el contacto visual como elemento socializador…). Este desarrollo surge de la interacción entre los genes y el ambiente. Los primeros son inmodificables, y establecen la base de capacidades propias de cada individuo. Los factores ambientales, sobre los que intervienen los programas de estimulación precoz, modulan e incluso inhiben o estimulan, la expresión de diversas características genéticas. Dentro de los factores ambientales se incluyen los puramente biológicos (estado de salud, nutrición…) y otros de índole psicológica, social y cultural: sus vínculos afectivos iniciales, el nivel de atención que recibe, el grado de interacción del ambiente con el niño (personas que lo rodean, objetos, luz, sonidos…). Estos factores son fundamentales en la maduración de conductas de adaptación al entorno, de la disposición al aprendizaje, del establecimiento de diferentes estrategias de comunicación o del desarrollo emocional.

Esta etapa temprana de la vida también se caracteriza por una mayor susceptibilidad a condiciones ambientales inadecuadas que pueden retrasar o bloquear la adquisición de algunas habilidades, aunque la capacidad adaptativa del sistema nervioso central en cualquier niño sin problemas de desarrollo permite una reorganización funcional de la que comenzamos a carecer a partir de los seis años de vida. De ahí la importancia de iniciar lo más precozmente posible los programas de intervención, especialmente en niños con alteraciones del desarrollo o con alto riesgo de padecerlos.

La estimulación temprana tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del bebé. Mediante diferentes ejercicios y juegos su intención es la de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad para la lectura o el cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo

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En la actualidad no existen estudios fiables que determinen si la estimulación temprana realmente resulta efectiva o no en el desarrollo neuronal de un bebé. El problema es que no es posible volver atrás y probar que hubiera pasado si se hubiera actuado de manera diferente. Lo que sí resulta irrefutable son los resultados obtenidos sobre animales sometidos a algún tipo de estimulación. A pesar de la limitada flexibilidad de sus cerebros, muchos investigadores han verificado un desarrollo neuronal superior de las áreas que fueron estimuladas de algún modo.

Desde luego, la decisión de poner en práctica un plan de estimulación temprana es absolutamente personal. Pero se debe tener en cuenta que la maleabilidad del cerebro decrece rápidamente con la edad. Así, el máximo desarrollo neuronal coincide con la etapa que va desde el nacimiento hasta los tres años de edad, para luego decrecer y prácticamente extinguirse a la edad de seis años. A partir de ese momento, las interconexiones neuronales del cerebro ya están establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un adulto.

Es cierto que un programa de estimulación puede resultar pesado y rutinario para los padres, ya que exige una cierta dedicación diaria. Pero, a pesar de que algunos autores puedan dudar de su efectividad, el tiempo invertido con tus hijos siempre resulta provechoso.

Durante la estimulación, no solo se potenciará adecuadamente el desarrollo motriz, cognitivo, social y emocional del bebé, como también se respetará su desarrollo individual, sus capacidades, su predisposición, y su ritmo. Cada niño es único y diferente, y los padres lo deben tener muy en cuenta a la hora de estimularle. El bebé deberá vivir libremente esta experiencia y no como una obligación. Jamás se deberá forzar al niño a que haga alguna actividad para la que él no esté preparado ni suficientemente estimulado. El bebé debe sentirse libre y motivado para mantener siempre una buena autoestima durante todo el proceso de aprendizaje. Por esta razón los padres deben respetar su desarrollo individual, evitando comparaciones y presiones sobre su hijo.

Podemos distinguir dos objetivos claros en lo que se refiere a la estimulación que marcarán el carácter de la misma:

- estimular a niños sanos para lograr que desarrollen al máximo su potencial- estimular a niños con dificultades que necesitan remontar retrasos en su desarrollo o

solucionar problemas del mismo

Estos objetivos son muy diferentes. Los programas y las técnicas utilizadas para llevar a cabo la estimulación son también DIFERENTES. Por consiguiente, cualquier estimulación NO es válida o suficiente para determinados casos, sobre todo cuando hay un problema que solucionar o paliar.

El objetivo de la estimulación temprana con un niño sano es brindarle la oportunidad de que tenga una estructura cerebral sana y fuerte (inteligencia física e intelectual). Por medio de estímulos crecientes en intensidad, frecuencia y duración respetando el proceso ordenado y lógico con que se forma esta estructura. Acelerándolo, lo que aumentará su inteligencia, haciéndolo de manera adecuada sin presiones utilizando al

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máximo sus potenciales físicos e intelectuales. Que conozca muchos campos en la vida para que tengan un criterio claro de lo que va a ser cuando sea grandes, el objetivo de una buena estimulación nunca será formar genios en un área especifica, sino brindar una amplia variedad de conocimientos y que de esta manera puedan escoger más fácilmente el futuro a seguir.

El objetivo en un niño con lesión cerebral, hiperactividad, déficit de atención, estrabismo, dislexia, retraso o retardo mental, problemas de aprendizaje, problemas de lectura, con síndrome de Down, autismo etc. Es identificar en que parte de la estructura cerebral esta la lesión, que le esta ocasionando que su desarrollo se frene (retraso o retardo etc.) o sea deficiente, presentando uno o varios de estos síntomas de acuerdo a la lesión (hiperactividad, dislexia, etc.). Para estimular el cerebro y lograr desarrollar posteriormente una estructura sana y fuerte por medio de estímulos crecientes en intensidad, frecuencia y duración respetando el proceso ordenado y lógico con que se forma esta estructura.

El tipo de intervención depende de tres niveles o necesidades.

1. Necesidades reales del niño a partir del diagnóstico. 2. Necesidades de la familia. 3. Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha de

los programas.

Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros años en todas las áreas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, así que la intervención tiene que ser globalizadora, es decir, se trabajan todas las áreas, aunque se hará más hincapié en una que en otra.

Hay que tener en cuenta el tipo de intervención, la frecuencia de las sesiones y el lugar donde se realizan, el tipo de material que se va a utilizará. Esto va a depender del tipo de alteración o de aquello que queramos potenciar.

Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa destacando los objetivos generales.

Cada miembro del equipo se centrará en una fase más que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el niño asiste a la Escuela infantil) ya que tanto padres como educadores van a tener que trabajar en el programa.

Las áreas junto con los objetivos que se trabajan son:

Lenguaje:

- Se centra su atención con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas, etc.- Formación de conceptos: correspondencias y clasificación de objetos, conceptos de

posición...de la vida cotidiana - Comprensión simbólica. Reconocer el significado de los objetos, personas,

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acciones....Imitación de roles, comprender estos símbolos e interpretarlos verbalmente. - Comprensión verbal. - Lenguaje expresivo.  

Multisensorial:

- Aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales. - Sistemas de comunicación. - Estimulación auditiva y táctil a través del juego. - Estimulación de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y exploraciones. - Coordinación de la movilidad y desplazamiento. - Acceder a la información, analizándola. - Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.

Control del movimiento corporal:

- Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapié si tienen algún miembro afectado. - Estimular todas las vías de percepción, ya que es frecuente que los niños con

deficiencias físicas presenten trastornos psíquicos, por lo tanto se potencia una integración multisensorial.

- Fisioterapia y relajación.  

Identidad y autonomia:

- Se realizan tareas que potencien la autonomía en el sujeto: en la alimentación, movilidad, orientación..

- Control de esfínteres, higiene.. - Vestirse y desvestirse.

Social:

- Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos. - Tomar conciencia de su entorno y fijar su interés en él. - Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.

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2. INTERVENCIÓN

La intervención es una acción compleja que comienza con una evaluación inicial que da lugar al diseño de un programa de desarrollo, que sirve de base para continuar con la intervención propiamente dicha, controlada por sistemas de seguimiento y evaluación.

Se plantea la intervención temprana como un medio de asegurar el pleno desarrollo del niño, al tiempo que señala la necesidad de partir del nivel inicial de su desarrollo. Considerando su familia y su entorno.

La intervención debe ser una tarea estructurada que permita optimizar las posibilidades del sujeto, a partir de un modelo de actuación abierto, flexible, donde se dé cabida a las adaptaciones y adecuaciones que precise en cada momento.

Esa intervención debe ser interdisciplinar y su finalidad ha de ser la de favorecer el desarrollo y el aprendizaje dentro del contexto del sujeto y atendiendo a las exigencias del medio ambiente en el que se ha de desenvolver, considerando los aspectos esenciales de su desarrollo personal, y partiendo de un planteamiento previo.

Toda intervención debe establecer sus propios parámetros:- Metas de intervención, según se localicen e el enriquecimiento, prevención o

rehabilitación.- Conductas objeto de la intervención: motricidad, cognición, lenguaje, etc.- Contexto en el cual se ejecuta la intervención: familia, aula, aula de apoyo, etc.

3. EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso de vital importancia en Atención Temprana. Constituye un elemento básico y un proceso fundamental en la práctica de la Atención Temprana. La evaluación es inseparable de esta práctica y forma una unidad con ella, permitiendo en cada momento recoger la información y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación de la intervención y para la roma de decisiones en dicho proceso.

El objeto de evaluación son las capacidades y no las conductas o rendimientos.

La evaluación debe ser inicial, ya que debe comenzar por el propio proceso de desarrollo del sujeto en todas las áreas, continua e individualizada, estableciendo como criterio de referencia los patrones normales del desarrollo.

En el ámbito de la Atención Temprana, al hablar de evaluación, nos referimos de un modo especial a la evaluación inicial, que debe aportar un conocimiento lo más completo posible de la realidad del sujeto, su familia y su entorno, objeto, proceso o situación a evaluar. Esta evaluación inicial es muy importante en Atención Temprana porque nos va a permitir conocer las necesidades del sujeto al que se evalúa, lo cual, a su vez, facilitará la orientación de su programa.

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La evaluación final ha de tener en cuenta no sólo los resultados, sino los procedimientos y técnicas utilizadas y e proceso que se ha seguido. Debe realizarse una evaluación continua que permita conocer el desarrollo y los pasos que se han dado.

La evaluación del ambiente:

En Atención Temprana, la familia y el ambiente tienen un papel básico en la consecución de los objetivos que se propongan, y, como consecuencia, en la evaluación del proceso y de los resultados de la acción educativa.

Debemos utilizar una metodología que evalúe el ambiente y que lo considere como un elemento determinante dentro del proceso de intervención, ya que en nuestro casi entendemos que el niño se sitúa en un contexto familiar, escolar y social determinado, que va a influir en este proceso.

Un aspecto importante a tener en cuenta y con el que tenemos que tener cuidado es con las clasificaciones, las “etiquetas” que se les suele poner a las personas. En muchos casos, las clasificaciones son inadecuadas e incluso contradictorias, limitan las expectativas de la familia y de la propia comunidad escolar y favorecen las posturas conformistas.

Etapas de la evaluación:

El proceso de evaluación comprende una serie de etapas tal y como señalan algunos autores (Reynolds, 1986; Maloney y Word, a976):

- Recogida de la información general sobre el niño y su ambiente, antecedentes familiares, datos personales, situación familiar, escolar, etc.

- Síntesis, codificación y expresión de la información relevante para describir la faceta a evaluar

- Análisis de los datos para centrar el problema y determinar las facetas para una evaluación más detallada; es decir, determinar qué se va a evaluar (ámbito de la evaluación educativa, social sanitaria) y de los procedimientos y formas de evaluación (instrumento de medida, observación y análisis).

- Precisar los criterios en los que el evaluador ha de apoyar su juicio de valor respecto a la faceta a evaluar.

- Fijar los usos de la evaluación y las alternativas de acción posibles.- Evaluación explorando aquellas áreas que consideramos que pueden estar afectadas:

funciones cognitiva, lingüística, afectiva, neuropsicológica, familiar, social, etc.- Interpretación de la evaluación.

En el campo de la Atención Temprana, una vez realizada la evaluación y si las conclusiones obtenidas a partir de la misma son claras, se redacta el informe y se procede a una orientación básica y funcional del programa, procediendo a su elaboración y quedando reflejados en el mismo los contenidos metodológicos y estrategias a utilizar en función de la evaluación.

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4. MÉTODO DE ACTUACIÓN

DETECCIÓN DE LA POBLACIÓN A ATENDER

Este punto es esencial en toda la actividad preventiva de la Atención Temprana. Porello, es esencial la existencia de programas generales de control de la población entre 0-6 años que permitan determinar que el desarrollo de estos niños se produce con normalidad y poder detectarlos para que reciban la atención que precisen.

RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

Para poder planificar el programa de Atención Temprana con el rigor y la previsión de recursos necesaria en cada caso es necesario conocer los antecedentes del niño, de su familia y su entorno.

EVALUACIÓN INICIAL

En este apartado debemos incluir:- Protocolo de identificación, en el cual se incluyen datos del niño, su familia y los datos

de su ambiente.- Protocolo biomédico, el que se incluyen los datos pre, peri y postnatales del niño, así

como una valoración neurológica y psiquiátrica y de todas aquellas variables médicas a considerar.

- Protocolo psicopedagógico, se lleva a cabo una valoración general del niño en cada una de las distintas áreas de desarrollo.

Una vez que se ha realizado esta evaluación inicial de la situación de partida del niño y su familia, se inicia el programa.

Es necesario realizar un seguimiento por parte de todos los servicios (sanitarios, sociales y educativos) que atienden a las poblaciones infantiles con patologías o a los grupos de alto riesgo.

Una vez realizados estos seguimientos por los profesionales implicados se procede a reelaborar el propuesto programa de intervención individual.

Con este modelo de trabajo se pretende realizar un abordaje multiprofesional de la población comprendida entre cero y seis años que proporciones una respuesta globalizada a las necesidades tanto de los niños comprendidos en los grupos de patología implantada, de Alto Riesgo, como para a población considerada normal.

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5. LA FAMILIA EN ATENCIÓN TEMPRANA

La familia como contexto de desarrollo.

La familia es un sistema donde todos los miembros están interrelacionados y se influyen mutuamente, por lo tanto, la AT tiene que dar respuesta a dicho sistema en su globalidad teniendo en cuenta el conjunto complejo de relaciones que determinan de algún modo el desarrollo del niño.

Los padres son los principales responsables del desarrollo y la educación del niño, son los que mejor le conocen.

La familia pasa la mayor parte del tiempo con el niño y permanecen a su lado a lo largo de su vida.

Establecen los vínculos afectivos más estables que sirven de motor del desarrollo.

La familia potencia la generalización de los aprendizajes de unos contextos a otros.

Construye el ámbito estimular donde el niño se desenvuelve, eligen los objetos con los que juega, el ambiente físico y sobe todo el clima emocional.

Objetivos de la intervención con la familia en AT:- Ayudar a que puedan comprender las posibles dificultades que se han presentado en

torno al nacimiento o el diagnóstico de patología.- Promover la creación de un entorno físico y emocional que potencie el desarrollo de su

hijo.- Desarrollar las capacidades de observación e interpretación de las conductas y las

actitudes del niño. - Posibilitar la comprensión de las dificultades del niño y la valoración de sus

capacidades.- Favorecer las interacciones adecuadas y satisfactorias entre los padres y los hijos.- Ajustar las respuestas de la familia a las necesidades del niño. - Devolver a la familia sus funciones y su responsabilidad en la educación de sus hijos. - Proporcionar información, apoyo y asesoramiento a las necesidades de la familia. - Favorecer el acceso a los diferentes recursos sociales sanitarios y educativos que sean

necesarios. - Reforzar los recursos personales de modo que se potencie el desarrollo y la autonomía

del niño y de la familia

Cooperación entre profesionales y familia.

La intervención temprana es un trabajo familiar, trabajando con los familiares, estimulando al niño con discapacidad, aconsejando y dando soporte a todos los miembros de la familia. Aún sabiendo que la integración de los padres en la intervención temprana,

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puede diferir de caso en caso, se hace necesario una cooperación entre los profesionales y la familia.

Algunos padres tienen dificultad para aceptar su "destino" y a su hijo como es. En estos casos se producen una serie de problemas, no solamente para los padres, sino para el propio niño. La calidad y extensión a la cual los padres son capaces de aceptar a su hijo con sus propias capacidades individuales tiene una gran importancia para el desarrollo del niño con sus discapacidades. Si ellos logran ver esto en un sentido positivo, sería un gran paso en el futuro de sus hijos, porque los procesos de interacción y comunicación entre padres e hijos resultantes de esta actitud pueden dar soporte al desarrollo del niño a un grado vital.

En este caso, se podrían llevar a cabo los siguientes métodos de asistencia: - ayuda a alcanzar un equilibrio emocional en la familia.- asistencia a la madre a sentirse bien en su papel.- ayuda a los padres para expresar sus sentimientos y problemas libremente.- ayuda para que vean la discapacidad de un modo más "realista" 

Proporcionar consejo e información a los padres en cuanto al desarrollo de sus hijos, son frecuentemente puntos focales de cooperación entre los expertos y los padres. Un esfuerzo considerable es el hecho de que los padres comprendan la importancia y los efectos de varios métodos de intervención temprana y ayudarles a organizar el ambiente próximo de sus hijos. En estas situaciones es necesario usar un lenguaje comprensible y simple, que les proporcione todas las explicaciones requeridas y describirles los límites, pero enfatizar las posibilidades.

En la cooperación con los expertos, los padres no deberían limitarse a ser co-terapeutas, que realicen las instrucciones dadas por los expertos, sino que deberían ser miembros autónomos, en tanto que este papel no le pida más allá de sus posibilidades. Esto implica una terapia de co-planificación, con establecimiento de objetivos, soporte y consejo a los padres para resolver los problemas pedagógicos, psicológicos y sociales. 

Las familias con un hijo con discapacidad, se enfrentan a un aislamiento social, por lo que necesitan frecuentemente ayuda para establecer contactos sociales. Grupos de padres con intereses o preocupaciones comunes, pueden constituir un primer paso en esta dirección.

La colaboración entre padres y expertos en el desarrollo del niño es más efectiva que lo que originalmente se asumió cuando se empezó el trabajo con familias en la intervención temprana. Esta colaboración es muy importante para conseguir un mejor desarrollo del niño.

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6. FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE ATENCIÓN TEMPRANA

La Atención Temprana es un campo profesional que integra todas aquellas disciplinas involucradas en el desarrollo infantil temprano y sus alteraciones. Se trata de un proceso que va desde la prevención hasta la misma intervención, pasando por múltiples escenarios y, en consecuencia, por profesionales de diferentes especialidades. En este contexto donde la multidisciplinariedad es un hecho, la interdisciplinariedad se convierte en el objetivo.

Uno de los requisitos básicos en los servicios de atención temprana debe ser la formación de los profesionales. Por un lado está la formación inicial, cuyo fin es delimitar cualificaciones y perfiles, y por otro lado está la formación especializada, que tiene por objeto desarrollar profesionales altamente especializados y cualificados en atención temprana.

Para que se cumplan de forma adecuada los objetivos de la Atención Temprana, los profesionales que forman parte de los equipos interdisciplinares han de poseer una formación especializada que les proporcione una alta cualificación para ejercer sus funciones con la máxima eficacia.

El perfil de quienes trabajan en este campo debe tener, además de los conocimientos científicos necesarios, una especial predisposición vocacional y actitudinal.

La preparación de este colectivo implica tanto la formación académica en una disciplina específica, con una titulación de base, como la formación en un marco conceptual común a todas ellas. Esta doble vertiente de la formación debe tener su propio espacio de desarrollo a través de la reflexión y el trabajo en equipo, incluyendo una visión integral del niño, su familia y su entorno. La confluencia de los diversos ámbitos del conocimiento permitirá el óptimo ejercicio de la práctica profesional.

Las particularidades de la Atención Temprana y la necesidad de trabajar en equipo, hacen necesaria una formación específica y común, a la que debe llegarse a través de cursos de especialización a los que pueden acceder licenciados y diplomados que procedan de los ámbitos universitarios de la salud, la educación y los servicios sociales (Ciencias Médicas, Psicología, Pedagogía, Magisterio, Fisioterapia, Logopedia, Trabajo Social, etc.).

La formación inicial:

El acceso a la especialidad de Atención Temprana se realiza normalmente a través de las carreras de Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía, pero en ninguna de ellas existe una especialidad en Atención Temprana, Podríamos decir que ninguna de las tres carreras toma en consideración la especificidad de la Atención Temprana en sus planes de estudio, aunque de hecho, cualquiera de los licenciados pueda trabajar en este ámbito.

Los orientadores tienen como funciones, dentro de los equipos de Atención Temprana, las de realizar las evaluaciones psicopedagógicas de los niños con discapacidad o sospecha de retraso para determinar sus necesidades educativas especiales y proponer

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estrategias de adaptación curricular para el trabajo dentro del aula con estos niños y niñas, dando pautas de trabajo a las maestras, orientando acerca de las estrategias de aprendizaje más adecuadas para estos niños, los instrumentos de aprendizaje que pueden usar o las más adecuadas formas de evaluación, entre otras, así como realizar el seguimiento y apoyo familiar correspondiente. Es un trabajo de asesoramiento colaborativo, en el que se trabaja directamente con los maestros dentro de las aulas y en colaboración con el resto de los profesionales del Equipo: maestros de Educación Especial, Audición y Lenguaje y Trabajador Social.

Los maestros con la especialidad de Pedagogía Terapéutica, diremos que el título más habitual es el de Diplomado en Magisterio, especialidad de Educación Especial. Los maestros de apoyo, como son conocidos en el ámbito educativo, tienen como funciones principales, las de apoyar de manera directa a los niños y niñas con necesidades educativas especiales dentro del aula, desarrollando la adaptación curricular individualizada propia de ese niño, en colaboración del maestro del aula y del resto del Equipo de Atención Temprana. Su trabajo es directo con el niño, realizando labores de modelado cara a la maestra del aula que es quien llevará el peso de la clase. Quizás esta diplomatura tenga mayor relación con las tareas que luego va a desempeñar el maestro de apoyo en un Equipo de Atención Temprana.

Los maestros con la especialidad de Audición y Lenguaje, cuyo título universitario es el Diplomado en Magisterio especialidad Audición y Lenguaje, tienen como funciones principales el abordaje de los problemas de la comunicación y el lenguaje de los niños con necesidades educativas especiales. Así, intervendrá de manera individual si es necesario con un trabajo de logopedia y facilitará estrategias de intervención a la maestra del aula. Igualmente los maestros de Audición y Lenguaje tienen un déficit formativo para el abordaje profesional en Atención Temprana en el ámbito educativo.

Los profesores de la especialidad de Servicios a la Comunidad han realizado los estudios de Diplomado en Trabajo Social. Dentro de los E.A.T. los Trabajadores Sociales tienen la función de poner al servicio de las familias los recursos comunitarios existentes para garantizar la plena satisfacción de las necesidades de los niños con necesidades educativas especiales y de sus familias desde todos los ámbitos.

Los estudios de postgrado:

La existencia de estudios de postgrado con unos contenidos específicos se fundamenta desde la necesidad de aportar una especialización acerca de unos temas que han sido abordados ya en una carrera universitaria. En principio, estos estudios, deben abordar los contenidos haciendo hincapié en su vertiente más práctica o profundizar en aquellos aspectos más importantes. De esta forma se permite a quien los curse acercarse a las demandas profesionales a las que se enfrenta en el mundo laboral. Esto también sucede porque los contenidos que se abordan en los programas de postgrado tienen un nexo común.

En cuanto a la Atención Temprana en el ámbito educativo, no existe una carrera previa en la cual hayas tenido una formación inicial específica. Las diversas carreras y su

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duración hacen que los que se planteen abordar estudios de postgrado en Atención Temprana partan desde situaciones muy diferentes y no equiparables. No es lo mismo acceder a Atención Temprana desde Psicología, Pedagogía o Magisterio especialidad Educación Especial. El denominador común es la insuficiente formación por lo que la existencia de estudios de postgrado podría cubrir esta carencia.

En cuanto a los estudios de postgrado la oferta es muy limitada en sus plazas disponibles, además de que su coste es bastante elevado.

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ATENCIÓN TEMPRANA EN PARÁLISIS CEREBRAL

1. INTRODUCCIÓN

La amplia gama de parálisis cerebrales es una consideración importante cuando se valoran investigaciones sobre intervenciones precoces realizadas en niños de corta edad con este tipo de deficiencia. Dados los diferentes síntomas es difícil formar grupos de niños con afectación similar para llevar a cabo investigaciones con grupos experimentales. Así mismo, la dificultad en algunos casos de un diagnóstico precoz hace que la identificación de estos niños y su posterior intervención temprana se vea comprometida.

Los niños con formas graves de parálisis cerebral se identifican fácilmente en el momento de nacer o poco después a causa de las evidentes alteraciones del tono y las posturas sumamente patológicas que presentan. En los casos de parálisis cerebral leve o moderada el diagnóstico precoz es más difícil porque la sintomatología puede evolucionar al progresar el desarrollo. Muchos lactantes con formas leves o moderadas pueden no ser diagnosticados por presentar un tono aparentemente normal durante los primeros meses de vida comenzando a aparecer la hipertonía, el aumento de actividad refleja tónica y/o mostrar retrasos para adquirir algunos de los niveles motores más importantes hacia los cuatro, ocho o diez meses.

Los padres, deben dar el primer paso, que es ponerse en contacto con especialistas en la materia, quienes los orientarán a recibir una atención y seguimiento temprano adecuado.

En los centros de estimulación de aprendizajes tempranos, los padres de bebés con parálisis cerebral, reciben información actualizada sobre la patología, direcciones útiles de asociaciones de padres, orientaciones específicas de cómo tratar a ese niño/a, que cuidados darles, etc.

2. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA INTERVENCIÓN

El programa de atención temprana en los niños con parálisis cerebral se centra fundamentalmente en estos aspectos:

- Desarrollo psicomotriz. Aproximadamente el 50% de ésta población presenta retrasos o alteraciones en el área motriz. Se trabaja conjuntamente con la familia para facilitarle a través del juego, muchos estímulos agradables.

- Anomalías del tono y de la postura. Se trabaja conjuntamente con la familia para facilitarle a través del juego, muchos estímulos agradables.

- Dificultades en los movimientos. A veces realizan movimientos estereotipados con poca variedad, dificultad del movimiento de una extremidad, de coordinación de los movimientos, etc.

En la primera infancia del niño/a paralítico cerebral que se establezca un vínculo

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saludable entre él/ella y su madre, quién le dará acogida, seguridad, comunicación, etc. Es de remarcar, que la madre deberá continuar ejecutando las pautas y los ejercicios, que les facilitan los integrantes del equipo interdisciplinario (logopeda, médico, psicólogo, etc) en su casa, en los diferentes espacios donde interviene el niño/a, como por ejemplo: en su habitación, en la cocina (a la hora de la comida), en el baño, etc. Progresivamente, se verán los pequeños logros.

El niño no debe convertirse en un objeto pasivo, receptor, por el contrario, se deberá seguir mucho su mirada, su intencionalidad, sus juegos, su manera de llamar la atención. Estos elementos serán muy productivos de cara a la comunicación que adquiera el niño/a.

3. TRATAMIENTO

La parálisis cerebral no se puede curar, pero a menudo el tratamiento puede mejorar las capacidades del niño. No hay ninguna terapia estándar que funcione bien para todos los pacientes. Por eso, el tratamiento de los niños con parálisis cerebral debe ser interdisciplinario (es necesario un equipo de tratamiento), debido a las diferentes áreas que habitualmente se comprometen, estableciendo metas a corto, mediano y largo plazo, de acuerdo a los cambios que se van presentando necrológicamente, ocasionados por el desarrollo del encéfalo. Además del tratamiento rehabilitador, hay algunos métodos que pueden incluirse en el plan de tratamiento, tales como el uso de fármacos, el uso de aparatos mecánicos (como una silla de ruedas o una computadora que sintetiza la voz) o la cirugía.

Por lo general, cuanto más temprano se empieza el tratamiento, mayor es la posibilidad de que el niño supere las incapacidades de desarrollo o de que aprenda formas nuevas de completar tareas difíciles.

Para establecer el tratamiento a seguir, se podrán tener en cuenta los siguientes objetivos:

- Prevenir el aumento de las limitaciones- Prevenir la deprivación sensorial- Aumentar o mejorar las funciones- Promover la participación activa- Lograr comunicación verbal o no verbal (alternativa)- Alcanzar independencia en las actividades de la vida diaria- Recibir educación dentro del nivel adecuado de escolaridad- Participar en la recreación- Asegurar una vida emocional lo mejor posible- Ofrecer apoyo familiar- Lograr que se comprenda la utilidad.- Lograr la plena motivación.- "Forzar" el proceso.- Seguir la ley del desarrollo cérvico-céfalo-caudal.- Tener paciencia y brindar una atención sensible y afectuosa.

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3.1. LA TERAPIA FÍSICA

La terapia física (entrenamiento motor) normalmente comienza en los primeros años de vida, inmediatamente después del diagnóstico. Los programas de terapia física utilizan combinaciones específicas de ejercicios para lograr tres metas importantes: mejorar el desarrollo motor del niño, prevenir el deterioro o debilidad de los músculos como resultado de la falta de uso (atrofia) y evitar la contractura, en la cual los músculos se inmovilizan en una postura rígida y anormal (es una de las complicaciones más comunes).

Para la mejora del desarrollo motor, el aprendizaje de actividades se puede basar en simplificar los movimientos hasta el nivel de los componentes que el niño no puede controlar en cada sesión de entrenamiento. Estos movimientos se practican repetidamente hasta lograr un control preciso y seguro. Cuando se desarrolla un control preciso de la ejecución de cada componente, los componentes individuales se combinan progresivamente hasta alcanzar el movimiento completo.

Cuando el tono motor excesivo es un elemento importante que afecta el control motor, se puede utilizar la técnica Bobath para obtener relajación. Se realiza contrarrestando la hipertonía poniendo al niño en un movimiento opuesto. Así, por ejemplo, si un niño acostumbra tener su brazo doblado, el terapeuta lo extiende repetidamente.

El entrenamiento del control cefálico se puede iniciar por medio de una silla de ruedas con un apoyo adecuado del tronco y ayuda estabilizadora para la cabeza en la posición erecta. Así, el niño se acostumbra a adquirir una postura correcta de manera pasiva, y poco a poco se van introduciendo períodos de control cefálico activo. A medida que se desarrolla el control cefálico, se pueden utilizar esfuerzos en forma de inclinación y oscilación para estimular las respuestas dinámicas y estáticas.

Es preciso obtener la actividad repetidamente por:- Instrucción. Llevar a cabo el movimiento repetidamente en el curso de un acto con propósito. Ejemplo: “Mira a mamá”- Por facilitación. Es importante que las técnicas de facilitación posibiliten una actividad clara e identificable, para que el niño pueda participar de manera activa y simultánea, hasta que pueda realizar la actividad sin la facilitación.

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Es preciso reforzar la participación con una recompensa que se observe que es efectiva. El refuerzo para la cooperación es importante, sobretodo en aquellos niños que no colaboran mucho, pero también es muy importante reforzar la correcta realización de la tarea para que el paciente vaya progresando en su aprendizaje.

El automatismo a la hora de realizar una actividad, será el resultado de un programa motor bien aprendido.

La terapia física es sólo uno de los elementos de un programa de desarrollo infantil que incluye también esfuerzos para proveer un ambiente estimulante y variado. Los procedimientos de entrenamiento motor se deben llevar a cabo de manera placentera, atractiva y gratificante para el niño.

a) Control de tronco;

Junto con el control cefálico es indispensable el control de tronco para que pueda sentarse, en una primera instancia; esto va a permitir que pueda emplear con mayor libertad los brazos.

Si comparamos un niño sentado en buena posición y al mismo inclinado sobre la mesa o hacia un costado, observaremos cuantas menos posibilidades de movimiento tiene el niño con mala postura.

También al estar en buena postura el niño se siente seguro, y esto tiene como consecuencia un cambio en su expresión, su tono de voz.

b) Miembros superiores;

Los miembros superiores son necesarios para relacionarse con el medio y fundamentales para reconocer su propio cuerpo; asimismo para alimentarse, vestirse, es decir, actividades de la vida diaria; y como sustento para la marcha de aquellos niños que tengan la posibilidad de utilizar andadores, bastones, etc.

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Muchas veces es difícil trabajar por la presencia de espasmos o reflejos presentes. Esto implica el uso de ciertos alineamientos: si el niño presenta espasmos, atetosis, corotetosis: se da una buena estabilidad de tronco y luego trabajamos principalmente con objetos de cierto peso a nivel de la línea media tratando que lo hagan con una mano a la vez ya que se produce una gran desorganización.

En alguno de estos casos les colocamos peso en sus miembros pero solo en el momento de realizar actividad para evitar una tonificación.

Si el niño tiene patrones fijos de flexión, como por ejemplo en las cuadriplejias espásticas: se trabaja con objetos grandes tratando de aumentar el rango de movimiento del hombro porque generalmente tiene rangos de movimientos muy pequeños.

c) Miembros inferiores;

Con respecto a los miembros inferiores podemos decir que son la base de sustentación del resto del cuerpo.

Estos niños no siempre tienen la posibilidad de bipedestarse ya sea por luxaciones, deformidades de cadera, etc.

En todos los casos en que sea posible se trata de lograr la marcha para que tengan independencia, esto puede lograrse solo o con ayuda del andador o bastones.

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d) La postura;

Desde el momento que tenemos el diagnóstico del PCI, a la madre se le debe enseñar cómo tiene que movilizar a su bebé.

Lo primero a hacer con un niño que padece parálisis cerebral es relajarle, pues relajado se podrán conseguir mejores resultados. Luego es importante que para trabajar con ellos estén en una postura determinada como la que inventó Botath.

Se les pueden poner saquitos de arena en la cara y en las rodillas para ajustar los músculos torácicos. Eso sí, cuando queramos movilizarlos, los movimientos que realicemos han de ser suaves y lentos.

Empezaremos por trabajar los músculos que estén mejor y, progresivamente con los que estén más afectados.

3.2. LA TERAPIA OCUPACIONAL

En terapia ocupacional, el terapeuta trabaja con el niño para desarrollar destrezas tales como comer, vestirse o usar el baño. Esto puede reducir las exigencias a los encargados de cuidarlos y aumentar la confianza de los niños en sí mismos y la autoestima.

a) La masticación y la deglución;

Estas dos son actividades prefónicas. Primero le enseñaremos a chupar, después a masticar y por último a deglutir; pero también le enseñaremos a succionar con tubos.

Para enseñarles a chupar le untaremos los labios con azúcar o caramelo para obligarle a sacar y elevar la lengua. También con un caramelo de palo, le pondremos el caramelo en distintos lados obligándole a lateralizar la lengua, a subirla, a bajarla, y aprenderá a tragar saliva y a controlar el babeo.

Cada vez que trague saliva, le haremos que toque su garganta para que note su

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movimiento de deglución. Nos fabricaremos una bolita con una cadena, se la meteremos en la boca y le obligaremos a que de vueltas a la bola con la lengua.

Le daremos masajes en las mejillas y en los labios sacudiéndoselos con nuestras manos con guantes. Usaremos cucharitas pequeñas con mango curvo para darles los líquidos; para ello le colocamos la cabeza recta (no le dejaremos que la tire para atrás), cada vez le colocaremos la cabeza más para delante siempre que la anterior cucharada la haya comido bien. El líquido lo dejaremos en primer lugar lo más dentro posible pero poco a poco se lo pondremos más adelante hasta llegar fuera (delante de los labios) para que el niño mueva los labios y la boca para cogerlo.

Pasaremos a los alimentos sólidos, primero serán triturados y se lo colocaremos como antes: primero en el centro y cada vez más fuera hasta que pueda cogerlo del exterior. Si no lo hace le colocaremos la comida entre los dientes y le moveremos la mandíbula. De esta manera se obliga al niño a tragar una pequeña cantidad y a abrir y a cerrar la boca.

Siempre que mastique y trague le indicaremos que ponga su mano debajo del mentón para que controle sus movimientos. El niño para comer ha de estar siempre sentado y recto (no le enseñaremos a comer tumbado) y no le daremos por válido que nos coja la comida con los dientes, sino que tiene que sacar la lengua y los labios.

La comida que le podemos dar puede ser puré con trocitos de carne triturada, aunque cada vez los trocitos serán más grandes. Si le damos trozos de galleta o bizcocho no hay que dárselo troceado, sino que él los tendrá que raspar con los dientes. Le pondremos la comida entre los dientes y las mejillas (y otras posturas) para que él tenga que moverla para comérsela.

Si el niño ya mastica empezaremos con los ejercicios de succión. Esto le mejorará la articulación y debemos enseñarle a apretar el tubo. El tubo se lo pondremos primero por encima hasta que poco a poco lo vamos bajando hasta que el niño tiene que succionar. Debe aprender a beber de un vaso sin mover la mandíbula.

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3.3. LA TERAPIA DEL HABLA

Para los niños con dificultades al comunicarse, la terapia del habla identifica las dificultades específicas y trabaja para superarlas a través de un programa de ejercicios. Por ejemplo, si el niño tiene dificultades al decir palabras que comienzan con la letra "b", el terapeuta puede sugerir la práctica diaria de una lista de palabras que comienzan con "b", aumentando la dificultad de las palabras según se domina cada lista. La terapia del habla puede también ser usada para ayudar al niño a usar aparatos especiales de comunicación tal como una computadora con sintetizador de voz.

a) Tonación de los músculos labiales;

Para esto hay muchos ejercicios, algunos de los cuales son: recoger tapones con los labios, ponerle un botón en los labios y que el niño haga presión para evitar que se lo quitemos por medio de los tirones que damos al botón con un hilo, pedirle que sujete un lápiz con los labios o entre los labios y la nariz.

En todos los ejercicios que hagamos, todo aquello que el niño haga bien se lo tenemos que alabar. Le recordaremos que tiene que comer con los labios cerrados y con la mesa limpia (recogeremos las cosas cada vez que ensucie algo).

b) Audición;

Si tienen problemas de audición, se le podrá colocar una prótesis y le hablaremos muy despacio y siempre de frente, articulando de forma clara y concisa. Si la sordera es total, usaremos la mímica.

Lo que nos interesa trabajar es la discriminación acústica. Para ello elegiremos palabras iguales en las que sólo cambie una consonante (casa, cama), luego trabajaremos con palabras que tengan una consonante distinta entre 2 vocales iguales (ata, ara) y 2 consonantes distintas entre 2 vocales distintas (paje, cena).

Es importante que oiga a personas distintas para que no se acostumbre al tono de una sola voz y sólo haga caso a esa persona; también es bueno estimularle con música proveniente de diferentes focos.

c) Respiración;

Le enseñaremos a apagar velas (cada vez desde más lejos), a tocar silbatos (cada vez con las boquillas más finas), soplar papelitos, hacer burbujas, le daremos a oler distintos perfumes para trabajar la inspiración, y por último trabajaremos hinchando globos.

Le tenemos que enseñar la diferencia entre expiración e inspiración. Para ellos le tumbaremos boca arriba, le cogeremos las piernas y se las flexionaremos sobre el abdomen mientras soltamos aire para que él nos imite, y al estirarle las piernas cogeremos aire.

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d) Fonación;

Aquí también le tumbaremos boca arriba con las piernas dobladas y con la cabeza medio ladeada; entonces empezamos a hacerle vibrar el tórax con los dedos, a la vez que sopla. También se le cogen las alas del tiroides y se apretarán un poquito.

Cada vez que el niño llora o grita produce sonidos de los que nos tenemos que apropiar para largárselos por medio de la imitación.

Imitaremos diferentes sonidos, trenes, animales... para que vaya cogiendo diferentes timbres.

Para conseguir que cierre la laringe se les provoca el estornudo. Para darles volumen a la voz, hay que enseñarles ha hacer toses prolongadas (jugar a ver quien hace la tos más larga).

e) Articulación;

No trabajaremos la articulación hasta que las etapas anteriores hayan sido pasadas con éxito. Inicialmente podemos utilizar mímica pero sólo para introducir los movimientos articulares; pero después será únicamente hablada.

Luego se empezarán con los fonemas sonoros y se seguirá este orden: fonemas aislados, sílabas inversas, mixtas (tra) y, por último, pasaremos a la "r".

Para estimular el cierre palatino, este movimiento lo vamos a estimular inclinándoles la cabeza un poco para atrás, con los ejercicios de soplo, dándoles masajes en el velo con el dedo, enseñándoles a bostezar abriendo mucho la boca... Para el ejercicio de soplo podemos coger dos cajas grandes de cerillas; le quitamos lo del centro y las pegamos; tapamos la ventana de arriba con un papel pinocho y en la parte de abajo igual (cada papel de un color) y nos las colocamos en la nariz o en la boca y al soplar se levantan las ventanas.

Alternar una vocal con una consonante nasal es bueno para el paladar porque con la vocal sube y con la nasal baja. Cuando estamos haciendo los ejercicios hay que impedir que se les caiga la cabeza. Si les flexionamos el cuello se eleva la lengua.

Para relajar los músculos del habla es bueno enseñarles a rumiar con lo que conseguimos un movimiento de lateralidad de la mandíbula y vamos aumentando la velocidad de los movimientos de la lengua. Para enseñarles se les mete una bola de galleta en la boca y que la muevan.

Una vez que hayan conseguido sonidos, fonemas, empezaremos a enseñar palabras. Para ello el niño ha de estar relajado para no desencadenar espasmos. En las palabras elegiremos aquellas con un fonema bilabial y uno anterior para alternar (paco) con puntos de articulación distantes y con el objeto que representa la palabra delante.

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El lenguaje interior se amplía por medio de una estimulación constante. Si les contamos un cuento lo dramatizamos. Hay que fomentar y comentar los gestos de las cosas y los colores.

Hay que enseñarles la noción de espacio tiempo, singular y plural, las sucesiones y las consecuencias.

El nivel de comprensión lingüística es superior a lo que ellos pueden hablar. Si no conseguimos que el niño hable tendremos que utilizar loas artificios (máquinas): morse, procesadores de voz...

3.4. LA TERAPIA DE CONDUCTA

La terapia de conducta provee otro camino para aumentar las habilidades de un niño. Esta terapia, que utiliza teoría y técnicas psicológicas, puede complementar a las terapias física, ocupacional o del habla. Por ejemplo, la terapia de conducta puede incluir el ocultar un juguete dentro de una caja con el fin de premiar al niño si aprende a usar la mano más débil al buscar en la caja. En otros casos, los terapeutas pueden disuadir la conducta inútil o destructiva como halar el cabello o morder a base de dar selectivamente elogios y regalos al niño durante otras actividades más positivas.

Según el niño con parálisis cerebral crece, la necesidad de terapia así como el tipo de terapia y otros servicios de apoyo cambian.

El tratamiento no termina cuando el paciente sale de la consulta o centro de tratamiento. De hecho, la mayoría del trabajo se hace a menudo en el hogar. El terapeuta funciona como entrenador que provee a los padres y a los pacientes la estrategia y los ejercicios que pueden ayudar a mejorar el desenvolvimiento del individuo en el hogar, la escuela y el mundo.

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CASO PRÁCTICO

1. DESCRIPCIÓN DEL CASO

Alberto es un niño de tres años. A los dos años de edad es atendido por el Equipo de Orientación Educativa, sirviendo de coordinación con otras instancias ya que presenta una discapacidad motora (paraplejia espástica). Es el menor de tres hermanos, nacido de embarazo y parto sin complicaciones. El desarrollo del lenguaje, según los padres, se ajusta a la normalidad, sin embargo, el retraso en la deambulación les lleva a consultar con especialistas para determinar la existencia de posibles anomalías en esta área.

El diagnóstico clínico emitido es de Parálisis Cerebral (tipo paraplejia espástica), y las pruebas realizadas son TAC de cráneo y EEG de resultados normales.

En el área de autonomía personal, controla esfínteres desde los dos años y medio, come sin ayuda e intenta realizar actividades de aseo y vestido de forma autónoma.

El rendimiento de Alberto en el área psicomotora se observa que tiene conocimiento del esquema corporal grueso (excepto pecho) y algunos elementos finos (rodilla, dedos, muñeca, codos, hombros, barbilla, labios, frente y barriga). Presenta hipotonía muscular de los miembros inferiores, por lo que tiene una gran dificultad para ponerse en pie, y mantener la postura estática sin ayuda. Asimila conceptos espacio-temporales básicos como arriba-abajo, delante-detrás, ayer, hoy y mañana.

2. OBJETIVOS

Adquirir la marcha autónoma sin apoyos Mantener el equilibrio Corregir la postura, tanto sentado como de pie Fortalecer los músculos de las extremidades inferiores

3. INTERVENCIÓN

La intervención se realizará a través de dos sesiones semanales de Atención Temprana, cuya duración es de 45 minutos cada una.

En estas sesiones, se realizarán múltiples actividades para conseguir alcanzar los objetivos indicados anteriormente. Dichas actividades se centrarán tanto en los aspectos del desarrollo ya adquiridos, como en los que queremos que llegue a adquirir.

La intervención en los aspectos adquiridos se centra en reforzar las conductas que ya posee; y partiremos de estos aspectos para alcanzar los no adquiridos.

Algunas de las actividades posibles a llevar a cabo en la sala de estimulación son:

- Relajación: le colocaremos saquitos de arena en la cara y rodillas para que se relaje y así conseguir mejores resultados.

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- Ejercicios con pelota gigante adaptada a su edad: colocaremos al niño encima de la pelota, boca abajo y boca arriba en diferentes momentos de la sesión, para que él se impulse con los pies y así pretenderá hacerlo él solo. Con esta actividad se fortalecerá el tono muscular de los miembros inferiores.

- Ejercicios en colchoneta: tumbado boca arriba subirle las piernas y que él las mantenga en el aire; flexión y extensión, rotaciones de tobillos; abrir y cerrar las piernas. Esto se hará en un espacio de tiempo muy breve, porque supone un gran esfuerzo para él. Al principio estas actividades se harán con ayuda, pero se irá eliminando progresivamente en la medida de lo posible.

- Ejercicios para ponerse en pie: primero se harán desde una silla apoyándose en el especialista; más adelante lo hará apoyándose en dos barras laterales, que le sirven para impulsarse; después con una sola barra; finalmente, si es posible, sin ningún tipo de apoyo.

- Ejercicios para la bipedestación: andar con el apoyo del especialista; andar apoyándose en objetos como barras, mesas, la pared, etc.; poco a poco se le irán retirando estas ayudas. Andará sobre diferentes superficies para estimular las sensaciones plantares, como arena, agua, colchoneta, baldosa, moqueta, etc.

- Ejercicios para desarrollar el esquema corporal: ante el espejo, sentado, le pediremos que levante o que se toque distintas partes del cuerpo incidiendo en las que no reconoce bien.

Hay que tener en cuenta que los padres forman una parte esencial de la intervención, por lo que se les facilitarán pautas de trabajo y material para poder realizar estos y otros ejercicios fuera del centro especializado, en la vida diaria.

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CONCLUSIONES

Nos ha resultado muy interesante realizar este trabajo, puesto que la Atención Temprana es un tema que nos ha interesado mucho desde el comienzo de la carrera, ya que es un aspecto muy relevante en el desarrollo del niño.

A la hora de realizar este trabajo, nos hemos dado cuenta de la complejidad de abordar la parálisis cerebral, porque es un tema muy complejo, debido a los diferentes tipos, síntomas, características, diferente evolución, etc. que puede presentar cada niño. Se puede decir, que es un colectivo muy heterogéneo.

Por lo tanto, nuestro propósito con este trabajo, ha sido abordar la parálisis cerebral de modo global, centrándonos en la intervención precoz que precisan los sujetos que la padecen.

Para que intervención sea efectiva y se cumplan todos los objetivos propuestos, es imprescindible que exista colaboración entre los profesionales y la familia.

Hemos realizado un caso práctico, con la pretensión de ejemplificar una sesión tipo de Atención Temprana. En esta sesión se deberán tener en cuenta las características, capacidades, conocimientos e intereses del sujeto, por lo que no se le deberá exigir mucho en una misma sesión ni proponer objetivos que sean inalcanzables.

Por último, este trabajo nos ha servido para seguir aprendiendo a trabajar en equipo, con colaboración y cooperación, puesto que es algo que tendremos que hacer a lo largo de nuestra vida profesional.

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BIBLIOGRAFÍA

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GUTIEZ CUEVAS, P. (2005): Atención temprana: Prevención, detección e intervención en el desarrollo (0-6 años) y sus alteraciones. Complutense, Madrid.

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MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS J. (2005): Desarrollo psicológico educación.3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza Editorial, Madrid.

PÉREZ-LÓPEZ, J. y BRITO DE LA NUEZ, A. (2004/06): Manual de Atención Temprana. Pirámide, Madrid.

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