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1 Identificación del Proyecto

Unidad Académica: Facultad de Ciencias de la Educación Departamento: Didáctica Unidad Ejecutora: Este Proyecto se desarrolla en conjunto con la Secretaria Académica de la Universidad Nacional del Comahue coordinación de programas a cargo: Profesora Silvia Martínez.

1.2: Domicilio de la Unidad Ejecutora Calle y Número: Irigoyen 2000. Localidad: Cipolletti. Provincia: Neuquén Código Postal: 8300. Teléfono: 02999 – 4781429

1.3: Denominación del Proyecto: Articulación de la enseñanza primaria-secundaria y la Universidad. Reconsiderando las prácticas de enseñanza. - aprobado por El Consejo Superior de la Universidad Nacional del Comahue por Ord. 0408/11 Resolución Consejo Directivo Facultad de Ciencias de la Educación 0193/10 - en convenio con el ISFD Nº 6 de Neuquén – 1.4: Palabras claves: trayectos curriculares – trayectos reales – prácticas de articulación – aprendizaje – contenidos –

2.- Diagnóstico de la situación

2.1: Caracterización de la población 2.1.1: Destinatarios: docentes de Enseñanza Primaria - que desarrollan sus tareas en el tercer ciclo – de las Escuelas Primarias 168,193, 280 ,183,199,200 ,115 , 190 ,295,311 y 312,336,337,338,354 y 356 y docentes del primer año del CPEM Nº 54 , EPET Nº 17 y CPEM 40, CPEM 88 de Fasimpat de Neuquén Capital. 2.1.2: Localización Geográfica: Distrito VIII de Neuquén Capital. – Barrio Progreso y Gran Neuquén. 2.1.3.: Identificación de los problemas o necesidades más relevantes que presentan

- unificar líneas de continuidad en los trayectos curriculares reales de los alumnos y alumnas. - consensuar estrategias de abordaje al pasaje entre la Enseñanza Primaria y - Secundaria como procedimientos de articulación.

2.2: Identificación y descripción de la situación o problema objeto del proyecto 2.2.1: Origen de la situación: La demanda surge de os propios destinatarios solicitando

Asistencia técnica a la Secretaría Académica de la Universidad Nacional del Comahue en el año 2010.

2.2.2: Área o aspecto que involucra: Área educativa. 2.3: Identificación de los recursos

La población destino está conformada por docentes que vienen desarrollando por propia necesidad líneas de articulación interniveles. Desde este lugar el consejo Provincial de Educación por Disposición les otorga una Jornada de Trabajo mensual, a la cual asisten docentes del Nivel primario ( tercer Ciclo y docentes de primer año) Se cuenta con recursos tecnológicos para trabajar on –line

2.4: Pronóstico Se planifica un proyecto de trabajo para realizar en un año académico, combinado con otros dos proyectos que ampliarían la temática.

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2.5 Origen del Proyecto 25.1 El Proyecto surge desde una demanda presentada por los Equipos de Conducción, Asesores Pedagógicos y docentes del CPEM 54 de Neuquén a la Secretaría Académica de la UNCo; quienes les da respuesta en el año 2010 con tres encuentros de trabajo en el que se acuerdan líneas de trabajo. 2.5.2: La proyección del mismo se fue articulando con nuevos actores y los actores involucrados de las escuelas primarias y medias junto con equipos de la universidad 2.5.3 : Para la preparación del Proyecto se utilizó con documentos e información estadística de las escuelas. Se avanzó con el rastreo de documentos y textos que trabajan sobre los trayectos curriculares de los estudiantes.

3.- Fundamentación

Se considera importante el desarrollo del Proyecto ya que es una propuesta demandada por las propias instituciones; responde a necesidades reales y concretas de sus actores.

4.- Objetivos del Proyecto

� Se pretende propiciar espacios para una gestión de procesos que permitan articular de manera inter e intra institucional a través de procesos estratégicos los trayectos cuniculares de los estudiantes.

� Se propondrá la definición de las visiones, misiones e identidades de los Niveles e Instituciones respetando las culturas institucionales.

� Se promoverá instituir la Articulación en el Proyecto Institucional y en las prácticas curriculares

� Se fortalecerán procedimientos en los Equipos de Conducción y Docentes de las Instituciones en las áreas disciplinares que generen procesos de Articulación.

� Promover la revisión de las prácticas de enseñanza a través de la investigación - acción

5.- Marco teórico Cada trayecto que realizan los alumnos/as en el Sistema Escolar tiene sus propias particularidades, su propio currículum vivido , en acción. En este sentido, es importante recuperar una mirada política y éticamente preocupada por los procesos de pasaje de un nivel a otro y aún entre los ciclos de cada sub-trayecto de la misma escuela, en la medida en que ellos constituyen la oportunidad o bien el destino de fracaso para muchos de nuestros estudiantes. En este sentido, los procesos de articulación, lejos de ser sólo una preocupación académica, constituyen en foco de atención de las políticas orientadas a la justicia social y escolar en la medida en que las mismas se preocupan por lo efectos de al desigualdad social en la educación. En efecto, muchas investigaciones, algunas desarrolladas ya en al década de los 80, nos alertaban sobre las relaciones entre sector social de pertenencia y nivel educativo alcanzado. La apertura democrática deba impulso a los estudios que demostraban que aquello que la democracia declamaba para sí, esto es, al desigualdad, se desmentía en un sistema educativo que establecía muros invisibles pero contundentes de manera de que los niños provenientes de sectores más pobres sólo alcanzaban el nivel primario

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mientras que los hijos de las clases medias profesionales y altas transitaban por puentes que los llevaban sin demasiado problemas hasta la universidad. La segmentación era la categoría utilizada para explicar esta suerte de correspondencia fatal entre sector social de pertenencia y nivel educativo alcanzado. El vínculo entre ambos era mutuamente constituyente en una sociedad que perdía sus procesos de ascenso social vivido en otras épocas, pero que aún podía entenderse como una sociedad integrada sin los fenómenos de exclusión social y cultural propios de la década de los 90. Con el tiempo, tanto los procesos estructurales como aquellos más sutiles desarrollados dentro de la institución fueron puestos en cuestión para dar cuenta de que lo que le sucedía a cada niño en particular, tenían un correlato en muchos otros niños y niñas que se encontraban en iguales condiciones sociales y pedagógicas. A lo largo de los años, el análisis de estos mecanismos nos han permitido comprender que los momentos de pasaje pueden constituirse en formas muy eficaces de selección educativa y, por ende, de exclusión y desigualdad. Lo dicho nos obliga a dotar de una intención profundamente democrática a los procesos de articulación, de manera de proponerlos como espacios y tiempos de responsabilidad conjunta entre instituciones que tienen como propósito garantizar a todos los niños un buen pasaje de un nivel a otro, poniendo especial atención en el sostenimiento institucional de las trayectorias escolares de los niños en situación de exclusión social. Estos pasajes no deben significar muros infranqueables. Por eso es fundamental pensar la articulación como una primera perspectiva que supone prioritariamente construir para todos los niños y niñas un conjunto de continuidades pedagógicas y didácticas que den forma a su experiencia escolar a lo largo de todo el sistema educativo y los coloque en mejores condiciones de sostener los cambios que toda nueva etapa trae consigo.

6.- Propuesta de contenidos

Módulo 1

La visión sistémica del Sistema Educativo. Infancia y adolescencia. Nuevas subjetividades. Las trayectorias escolares de los estudiantes y los trayectorias reales. Las problemáticas más frecuentes en las trayectorias interculturalidad, modos y estilos de aprendizaje.

Módulo 2

Los trayectos curriculares y los pasajes interniveles. Las articulaciones en la dimensión de lo curricular Las prácticas de enseñanza y sus dimensiones. Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje como estilos. La lectura y la escritura como estructurador de las prácticas curriculares.

Módulo 3

La articulación desde la dimensión curricular. Los obstáculos y los facilitadotes en las áreas de conocimiento; Matemática, Lengua y literatura , Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La resolución de problemas como estrategia didáctica en las diversas áreas de conocimiento.

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7.- CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

Se organiza el Proyecto en dos componentes o líneas de acción: 1.- Jornadas de trabajo, dónde se desarrollarán el módulo 1, 2 y 3. 2.- Encuentros de abordaje a la articulación Nivel Primario – Nivel Secundario desde la modalidad investigación – acción- Se constituirán grupos integrados por docentes de cada Nivel y área de conocimiento (Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias Sociales) , quienes irán construyendo propuestas alternativas de enseñanza ; estructuradas a partir de la lectura y escritura y la resolución de problemas .En síntesis promover prácticas innovadoras de enseñanza. Esta línea de trabajo tendrá seis encuentros anuales y profundizara la lectura y escritura y la resolución de problemas en las diferentes áreas de conocimiento. Serían coordinados estos encuentros por dos especialistas en el tema y coordinados por la Secretaria Académica de la Universidad Nacional del Comahue.

Las clases presenciales se llevarán a cabo a través encuentros con tareas preformateadas. ¿Qué son los encuentros con actividades preformateadas? Son Jornadas de trabajo donde se promueven actividades cooperativas entre docentes para resolver casos, confrontar interpretaciones, realizar tareas interdisciplinarias, generar propuestas creativas, detectar necesidades en la propia práctica, analizarlas, buscar la solución mas adecuada y aplicarlas. Entre las tareas preformateadas tendrá privilegio el diseño del “trabajo en escenario”; pensando “el escenario”, como la trama institucional que construyen un entrecruzamiento de los diferentes niveles epistemológicos, entendidos estos como dimensiones posibles de análisis e intervención desde los aspectos institucional, político, curricular y social. El diseño del “trabajo en escenario” (identificación de las acciones de intervención institucional frente a la problemática del fracaso escolar), es de carácter obligatorio, condición para la regularización del cursado de la presente propuesta de formación; el mismo será defendido en la evaluación final. La coordinación seguirán el proceso de los equipos docentes a través de la acción tutorial. La tutoría es la cooperación sistemática y continua que un tutor, en este caso los coordinadores, da a un grupo de participantes en forma presencial o a través del uso de algún otro medio de comunicación (teléfono, fax, correo postal/ electrónico) en horarios determinados, para ayudarle a lograr sus metas educativas. Como construcción metodológica permanente, se trabajará en el referencial “escenario”, dónde se dé cuenta de una reflexión sobre los temas abordados en los diferentes núcleos de contenidos.

7.1. ESQUEMA GENERAL DE DESARROLLO

Primer año

- Abril: Conferencia inicial a cargo de la especialista Flavio Teriggi (Universidad de Buenos Aires): “Articulación: primaria – media –universidad Talleres - Taller de documentación de experiencias de innovación curricular - Mayo a Junio: Jornadas de Trabajo: Subjetividad. Talleres

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- Junio: Seminario intensivo: “Aprendizaje y Resolución de Problemas” a cargo de la Doctora Zulma Gangoso. Universidad Nacional de Córdoba. - Agosto a octubre: Talleres disciplinares - Noviembre: Jornada de trabajo con la Especialista Inés Robasco. Universidad Nacional de Rosario - Noviembre – Diciembre: Talleres de documentación

Segundo año

- Primer cuatrimestre: trabajo en Talleres disciplinares poniendo énfasis en la compresión lectora en las áreas - Segundo cuatrimestre: Taller de documentación y escritura. Diseño de texto base. - Cierre con socialización de experiencias institucionales sobre la problemática convocante: “Articulación”

7. 2: EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Son requisitos para la aprobación:

1. Asistencia: 80 % 2. Desarrollo de las actividades propuestas durante el curso (evaluación formativa de

seguimiento por parte de los coordinadores); 3. Diseño del trabajo en escenario y su posterior defensa. La defensa del mismo se

realizará el último encuentro correspondiente al cronograma planteado.

7.3: DURACIÓN: 240 horas reloj, distribuidas de la siguiente forma: - 60 hs de trabajo presencial, distribuidas en14 ( catorce) encuentros, de abril a Noviembre de 2011.. - 60 hs. de trabajo domiciliario y/o de campo que involucra: lectura de materiales bibliográficos, proyecto y puesta en práctica de propuestas áulicas e institucionales Esta carga horaria es por año calendario. Se extenderá Certificación por año académico. En el segundo año es la misma carga horaria ya que se cuenta para la misma el diseño de un texto donde quede registrada al experiencia de la propuesta y a de intervención.

8.- Impacto

El impacto del presente proyecto tiene relación directa en establecimientos escolares, con más de 100 docentes. Es importante resaltar que la idea básica del mismo es generar la producción un proyecto de articulación interniveles – contextualizado – que pueda replicarse en otras instituciones.

9.- Bibliografía general

Anijovich Rebeca – Mora Silvia (2009) Estrategias de enseñanza. Bs As, Aique

Anijovich Rebeca (comp)(2010) La evaluación significativa. Bs As, Paidos

6

Baquero Ricardo ( comp) (2007) Las formas de lo escolar. Bs As, Del Estante

Bray Mark (comp) (2010) Educación comparada: enfoques y métodos. Madrid, Granica.

Brito Andrea (coord) (2010) Lectura, escritura y educación. Rosario, Homo Sapiens.

Carlino Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Bs As, FCE

Corea Cristina e Ignacio Lewkowicz (2004) Pedagogía del aburrido. Bs As, Paidos.

Connell, Robret W (1997) Escuelas y justicia social. Madrid; Morata

Eisener Elliot (1994) Cognición y currículum. Bs As, Amorrortu.

Fenstermacher Gary y Soltis Jonas (2005) Enfoques de la enseñanza. Bs As, Amorrortu.

Gvirtz Silvina – Podestá María Eugenia (2008) Mejorar la gestión directiva en la escuela. Madrid. Granica. Cap. 5

Jackson Philip (2002) Práctica de enseñanza. Bs As; Amorrortu

Ministerio de Educación de Argentina. Dirección de Nivel Primario.(2009) Muros o Puentes I: algunas reflexiones sobre la experiencia escolar de los niños y niñas en el pasaje entre los niveles del Sistema Educativo. Bs As, Ministerio de Educación de la Argentina.

Nicastro Sandra – Greco María Beatriz (2010) Entre trayectorias. Rosario, Homos Sapiens.

Nicastro Sandra (2006) Revisitar la mirada de la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Bs As, Homo Sapiens.

Pagano Ana – Buitron Valeria (2009) Reorganización de las trayectorias escolares. Madrid, OEI

Ranciere J (2003) El maestro ignorante. Barcelona; Leartes

Rattero Carina (2007) “Del cansancio educativo al maestro antidestino”. El Cardo, Nº

7. FCE (UNER): Paraná-

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Terigi Flavia ( comp) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs, Siglo XXI

Terigi Flavia (2008) “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el currículum único, ell aula estándar y otros esfuerzos por instituir lo común” en Graciela Frigerio (com) Pensar lo común. Bs As, Del Estante.

Terigi Flavio (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Bs As, Ministerio de Ecuación de la Nación.

Vasen Juan (2008) Las certezas perdidas. Bs As, Paidos

10.- Presupuesto y equipamiento

10.1: Presupuesto

- cartucho de impresora, set de hojas A4, fotocopias: $ 15000

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- Contratación de Especialista Flavio Teriggi (Universidad Nacional d eBuenos Aires) para Jornada de apertura del Proyecto: Honorarios: $1500. Movilidad y viáticos: $1300.

- Contratación de Especialista Ines Robasco ( Universidad Nacional de Rosario) para Jornada de cierre Honorarios, movilidad y viáticos: $4000

- Total presupuesto: $ 8300

10. 2: Recursos

Impresiones de bibliografía – TV y pasa dvd – cañón –

11.- Personal afectado al Proyecto

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PLANILLA DETALLE DEL PERSONAL AFECTADO

DEPENDENCIA DEL PROYECTO: NOMBRE DEL PROYECTO: Reconsiderando los trayectos curriculares reales entre la Enseñanza Primaria y Secundaria Apellido y Nombre

del Integrante 1 2 3 4 5 6 7 8

ESPOSITO, Sergio DNI 14.643.351 M Ayp3 Esp. FCE D 12 PALMA MORENO, Eduardo

DNI 18.756.117 M Pad Mg. FCE CD 12

MARZOLLA, María Elena

F PT Dra.

FCE I 6

SANELLI, Rosa DNI 4.930.971 F Pad Mg. FCE I 6 SALTO, Victor DNI M Ayp3 I 6 NOGUES, Sandra Beatriz

DNI 16.165.154 F Prof IFD Nº 6

I. Ext.

6

MARTINEZ, María Verónica

DNI 18.009.663 F Prof. IFD Nº 6

I. Ext.

6

TORRES, Marisol Adriana

DNI 20.124.177 F Esp. IFD Nº 6

I. Ext.

6

BARRERA, Marisa Estela

DNI 16.436.244 F IFD Nº 6

I. Ext.

6

DIDONÉ, Andrea Cecilia

DNI 16.474.627 F IFD Nº 6

I. Ext.

6

GRINNER, Beatriz Irene

DNI 13.460.093 F IFD Nº 6

I. Ext.

6

MIOTTI, María Alejandra

DNI 16.653.251 F IFD Nº 6

I. Ext.

6

VIARD, Graciela Elida

DNI 6.227.731 F IFD Nº 6

I. Ext.

6

SERER, Omar DNI M IFD Nº 6

I. Ext.

6

OLIVARES, Silvina DNI F FCE

(1) Tipo de documento (DNI- LC – LE – CI) (2) Número de documento (3) Sexo (M – F) (4) Categorías y dedicación en la UNCo (p.e.: PAD-1, ASD-2) (5) Máximo título universitario obtenido sin especificar especialidad (Dr., Lic., Ing., etc) (6) Unidad académica de la UNCo u otra institución a la que pertenece (7) Función en el proyecto (AS-Asesor, D-Director; CD- Co-Director, I-Integrante, ND-No Docente, B-Becario, A-Alumno, C-Colaborador) (8) Carga horaria en el proyecto (horas semanales dedicadas al proyecto)

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12.- Anexo

1-Síntesis Jornadas

Universidad Nacional del Comahue Facultad de Ciencias de la Educación

Síntesis de las últimas jornadas de trabajo:

Proyecto de Articulación Universidad – Nivel Medio – Nivel Primario Jornadas de Articulación - CPEM 54 – Neuquén Capital

Taller de Didáctica de la Lengua Prof. Esp. Noelia Soriano Burgués

Fundamentación:

En el marco de las actividades que se vienen desarrollando con vistas a la conformación

de un Proyecto de Extensión de la UNCo en el que se vinculen en la unidad y también

en la diversidad tres niveles educativos (Universidad, Nivel Medio y Nivel Primario), es

que se realizó el pasado 16 de septiembre una Jornada de Articulación en el CPEM 54

de Neuquén capital. La misma se organizó en conjunto entre miembros de la UNCo y

los docentes del CPEM 54 de quienes surgió esta iniciativa de articulación. Esta

actividad daba continuidad a dos instancias previas de reunión. Mi propuesta, como

tallerista del área de Didáctica de la Lengua, buscó dar continuidad al trabajo iniciado

por la Mg. Rosi Sanelli, quien abrió un abanico de preguntas en torno al problema de la

lectura, el rol de los docentes como lectores y la comprensión o no de lo leído.

Ahora, habría que plantearse en esta instancia qué entendemos por articulación

educativa. Existen diversas dimensiones en las que se desarrollan sistemas de

articulación, sin embargo, en esta instancia particular retomo una caracterización desde

un enfoque sistémico, es decir centrada en procesos, no en hechos. Con respecto a esto

dice Salinas Fernándezi que la reflexión crítica supone algo más que una nueva mirada

sobre lo que hacemos y pensamos, en definitiva, “supone poner en duda nuestras

creencias y la ideología dominante (…) nos obliga a desarrollar nuevos modos de

entender la relación entre ideas y realidad, nos obliga a lanzar hipótesis, experimentar y

elaborar nuevos conocimientos” (Salinas Fernández, 1994).

Articular, entonces, supone unir, crear ligazones entre espacios que se suponen

fraccionados. No es nueva la afirmación de que los sistemas educativos argentinos

trabajan apartados unos de otros y la vinculación entre los mismos es sólo, muchas

veces, una expresión de deseo. La fragmentariedad no es un producto educativo, sino

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que constituye una marca identitaria de la sociedad posmoderna. Sin embargo, es

función de las instituciones educativas superiores, en particular de sus actores, realizar

investigaciones-acciones sobre cómo subsanar este grave problema. Dice Guillermina

Tiramontiii en el artículo “La nueva configuración fragmentada del sistema educativo”:

El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden

distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los límites o la

frontera del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios. Así,

el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye en un

todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer

posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado

institucional que tiene referencias normativas y culturales comunes.

En este mapa de fragmentación se conjuga la desigualdad con la heterogeneidad,

de cualquier forma, la institución escolar ha encontrado dinámicas internas para

continuar funcionando. Ahora, la cuestión será crear espacios en la institución escolar

en los que se articulen autonomía, equidad y calidad (Tiramonti: 1997). El presente

informe intenta reconstruir la producción del taller, los acuerdos y las desavenencias,

con el fin de servir como marco para actividades y propuestas futuras.

Eje del taller: Leer y escribir en la escuela: ¿qué? ¿cómo? ¿para qué?

Participantes:

-Coordinadora CPEM 54: Prof. Mariel Malán

-Tallerista FACE - UNCo: Prof. Esp. Noelia Soriano Burgués

-Docentes Nivel Medio CPEM 54 – EPET 17

-Docentes Nivel Primario Escuelas Nº 190 - 193 - 199 - 200 – 280

Recursos: Bibliografía digitalizada, corpus de ficción y mapa conceptual.

Plan de actividades. Primer momento:

En primera instancia, se recordó lo realizado en el encuentro anterior; se reconstruyó,

con los docentes que habían asistido, cuál había sido el propósito del trabajo realizado.

La coordinadora, Prof. Malán, especificó qué material teórico habían leído y las

dificultades que esto había ocasionado. Lo que sirvió para entrar en el tema:

• cuando leemos algo que no entendemos se produce en nosotros una

tensión en la búsqueda de la comprensión. Si poseemos estrategias o

esquemas cognitivos para leer los pondremos en juego con ese fin.

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En definitiva, la Prof. Sanelli intentó reconstruir el rol del docente como

lector y problematizar el para qué de las situaciones de lectura en el aula.

Posteriormente, la coordinadora recordó cuál había sido el origen de este

proyecto de articulación y cuáles habían sido las demandas del área que fueron

sistematizadas, haciendo especial hincapié en el problema de la compresión lectora y la

producción textual. Del análisis de las demandas de las escuelas y teniendo en cuenta la

heterogeneidad del grupo es que organicé la jornada-taller a partir de un eje concreto y

que atravesó transversalmente todos los niveles educativos presentes.

A partir de esto, busqué realizar una revisión teórica muy breve acerca de

qué es leer y escribir (se adjunta mapa conceptual que se les repartió a los docentes);

desde qué marco teórico se iban a proponer las actividades y por qué me parecía un eje

central que cruzaba las tres instituciones educativas. En el pizarrón destacadas estaban

las palabras: leer y escribir: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? Cabe destacar, pensando en el

objetivo último de este taller que es la articulación, que es evidente la resistencia y

tensión que plantea internamente para los docentes confrontar estos interrogantes. Del

taller participaron 22 docentes, sólo dos se retiraron antes de concurrir al plenario.

Segundo momento:

1. Separarse en grupos lo más heterogéneos posible.

2. Relatar dentro del grupo una experiencia positiva de lectura o de escritura que pudo

ser continuada en el tiempo y que fue evaluada positivamente.

3. Puesta en común.

Se plantearon diversas experiencias de lectura y escritura, cito como ejemplo algunas de

ellas:

• Trabajo con textos policiales, lectura de un corpus propuesto por el docente y

la posterior elaboración de textos ficcionales, creación de personajes.

• Experiencias de escritura y corrección entre pares.

• Trabajo con novela de detectives y el policial clásico y negro. Diferencias

estructurales. Lectura de noticias sobre asesinos famosos, lectura de textos

sobre el tema. Elaboración de identikit.

• Proyecto de escritura transdisciplinario (docente de lengua y docente de

plástica): títeres, lectura de cuentos, juegos con disfraces. Motivación de la

imaginación, espacio lúdico, creación de textos.

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• Elaboración de libro de cuentos colectivo elaborado por alumnos de 7mo grado

con destinatario alumnos de primer grado. Reflexión acerca de la enseñanza de

contenidos de ortografía o de gramática oracional con el fin de la revisión

textual.

A partir del relato de las experiencias surgen las siguientes preguntas y, luego, las

conclusiones:

• ¿Por qué las evaluaron como positivas? ¿qué contenidos buscaban trabajar?

¿qué contenido creen que se aprendió? ¿qué respuesta hubo de parte de los

alumnos? ¿cuánto tiempo duró el proyecto? Se observó también que la mayoría

de las experiencias narradas tenían que ver con la lectura o la producción de

textos de ficción y que en los contenidos de Nivel Medio de primer año está la

escritura del texto expositivo, ¿cómo hacer que los chicos escriban bien un

texto expositivo?

Las respuestas para estos interrogantes no son sencillas pero perfilan un

camino para repensar las prácticas docentes dentro y fuera del aula, así también como el

contenido (el qué y el cómo). Sin recetas mágicas. Cuando se realiza un recorte

bibliográfico debe ser significativo para los docentes como lectores, ya que al enseñar a

leer, no importa en qué nivel educativo estemosiii , es necesario volver a construir el rol

del lector; debe ser evidente el para qué en la planificación; “leer para” plantea Emilia

Ferreiro como una forma de evidenciar, no sólo para el alumno sino también para el

docente, un camino de lectura y escritura.

En las experiencias antes narradas, no importa el tipo textual, el alumno se veía

involucrado en un proyecto de lectura y escritura que trascendía un contenido particular,

más bien imbricaba un sinnúmero de los mismos. Es indudable que el esfuerzo es

mayor, pero son más satisfactorias para todos los involucrados.

Como cierre, antes de asistir al plenario, se planteó una actividad de reflexión

para el hogar con un corpus de textos de ficción, seleccionados para los docentes como

destinatarios. La consigna era:

1. Teniendo en cuenta el corpus de textos seleccionado, imaginar una situación

didáctica y especificar el qué, el cómo y el para qué.

2. Los textos seleccionados fueron:

-“Margarita o el poder de la farmacopea” de Adolfo Bioy Casares.

-“El maestro” de Javier Villafañe

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-“La pesadilla de Peter Pan” de Fernando Iwasaki

-“Sensible perdid” de Luis María Pescetti

-“Baby HP” de Juan José Arreola

-“La carta” de José Luis González

-“El zapallo que se hizo cosmos” de Macedonio Fernández

-“Lucas, sus pudores” de Julio Cortázar

Se ejemplificó con el primer texto, el cuento de Bioy Casares, a partir del cual se

trabajan los siguientes tipos textuales tanto para la comprensión lectora como para la

producción textual: la definición –como recurso del texto expositivo-, la noticia y la

crónica periodística. Y los contenidos: el paratexto, el uso del diccionario, las clases de

palabras y el criterio morfológico (con género y número, por ejemplo). Es decir que la

lectura del texto de ficción sirve como disparador de otra diversidad de proyectos de

escritura y de lectura que se entrelazan. Con respecto al cómo, se realiza una lectura que

se inicia desde el paratexto para hacer inferencias y predicciones.

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FCE.

OLSON, David R. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la

lectura en la estructura del conocimiento. España: Gedisa.

PAMPILLO, Gloria. (1991). El taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra.

PUJATO, Beatriz. El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir?

Colección Leer y Escribir. Rosario: Ediciones HomoSapiens, 2009.

ROSENBLATT, L. (1996) “La teoría transaccional de la lectura y la escritura”. En

Textos en contexto II. Buenos Aires: Lectura y Vida.

SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. (1993) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar

su comprensión. Madrid: Santillana.

SCARDAMALIA, Marlene & BEREITER, Carl (1992). Dos modelos explicativos de

los procesos de composición escrita. En Tolchinsky, Liliana y Ana Teberosky

(Comps.) Más allá de la alfabetización. Infancia y Aprendizaje- Número 58.

VAN DIJK, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario.

Barcelona: Paidós, 1983.

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JORNADAS de ARTICULACIÓN TALLER ÁREA de CIENCIAS SOCIALES

CPEM Nº 54 / EPET Nº 17 ESCUELAS Nº 190 / 193 /199 / 200 /280

Neuquén, 16 de Septiembre de 2010 INFORME

En el presente escrito se desarrollan los aspectos considerados relevantes y destacados del taller realizado en el CPEM n° 54 en el marco de la convocatoria a Jornadas de Articulación entre instituciones de nivel medio y primario. En el mismo, se trabajó desde la modalidad de taller con profesores de nivel medio y primario pertenecientes al área de ciencias sociales. En calidad de coordinador de este espacio detallo los acuerdos y avances de lo trabajado en el mismo. Destaco asimismo las condiciones en las que se dio lugar y desarrollo a este taller en términos de organización como de predisposición a la participación e integración de los profesores participantes en el taller.

DESARROLLO

El taller se organizo, en su desarrollo, en dos momentos. Un primer momento destinado a socializar las expectativas del espacio generado por las Jornadas de Articulación respecto a la posibilidad de trabajar de forma conjunta sobre temas y problemáticas educativas comunes a los niveles primario y medio. Un segundo momento en el que se dio lugar al intercambio de experiencias y perspectivas docentes a partir de la problematización de un eje disparador: ¿Qué estamos enseñando en las escuelas desde nuestras prácticas docentes en cada nivel? Ambos momentos tuvieron como punto de partida la consideración de que uno de los desafíos ante la realidad escolar actual en las escuelas del oeste neuquino reside en pensar/nos en nuestro rol educativo y docente para estudiantes de nivel primario y medio. Con respecto al primer momento, se socializaron las siguientes apreciaciones sobre las jornadas de articulación entre nivel primario, medio y universitario: • Es un proyecto imprescindible y es necesaria la articulación; • Que depende de la voluntad de pocos y recién se está armando; • Que es una experiencia interesante y que hay demanda de didácticas en

varias áreas; • Que es un espacio que sirve para trabajar por áreas determinadas

problemáticas comunes con especial atención a la preocupación por el fracaso escolar en las escuelas;

• Que moviliza la posibilidad de aprender sobre el cómo se aprende; • Que permite avanzar en cuestiones de metodología de las ciencias

sociales; • Que genera un sentido de pertenencia. • Que la articulación es un espacio que nos permite tener una comunicación

fluida entre los distintos niveles realizando un diagnóstico en el contexto en el cual nos encontramos trabajando.

• Que a pesar de los obstáculos que existen , los docentes han demostrado interés en el taller de seguir enseñando y acompañando a los estudiantes en su trayectoria escolar

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Con respecto al segundo momento, se desarrollaron distintas apreciaciones por parte del profesorado presente sobre cuestiones relativas a lo qué enseñamos y como se trabaja en ambos niveles. Entre ellas, puedo destacar:

• Que cada nivel trabaja con determinados sentidos sobre los contenidos escolares e institucionales que enseña. Y que esto deriva en una dificultad cuando se pasa de un nivel a otro en la medida en que se modifican los significados. Una escuela primaria apuesta a la ampliación de determinados sentidos sobre, por ejemplo, conmemoraciones del calendario escolar que se modifican cuando el estudiante pasa a otro nivel como el secundario. Esto dificulta y complica la construcción de conocimientos.

• Que hay dificultades inherentes a todas las prácticas y que tienen que ver con la falta de herramientas didácticas y pedagógicas.

• Que el gran problema no es de contenido ya que la universidad cuando forma a futuros docentes es “contenidista” (sic)

• Que hay que superar la barrera de deslegitimación y desvalorización del conocimiento en la escuela. Y esto también marca el problema de las representaciones de nosotros mismos como docentes en las escuelas medias y primarias.

• Que la realidad escolar nos exhorta a pensar en cómo hacemos para que el chico aprenda en el contexto actual.

• Que hay que trabajar otros aspecto de la situación en el aula como el de brindar seguridad en el sujeto que aprende.

• Que hay dificultades básicas como la de tener que, en primer lugar, “enseñar palabras” porque los “chicos no te pueden hablar” y “hay los que llegan hasta séptimo grado y no escriben”.

• Que existen presiones institucionales que obstaculizan posibles nuevas experiencias en la enseñanza. Por ejemplo, “el director que no te permite trabajar de tal manera tales contenidos”.

• Que hay una necesidad de reformular el conocimiento que enseñamos; De los ítems desarrollados en ambos momentos puedo sintetizar algunos

consensos a los que se arribo en función de la generación de un espacio de intercambio dialogado, fluido y con preguntas entre pares sobre determinadas experiencias personales en el aula. Asimismo desarrollo algunos aportes e intervenciones propias en el marco del taller y que entiendo sirvieron como orientadores de posibles conclusiones sobre las cuales seguir trabajando a futuro.

En primer lugar, que la tarea docente esta llamada a repensar su tarea en contextos y en el actual contexto. En este proceso, se reconoce como desafío que trabajar y reflexionar sobre nuestras propias representaciones acerca de lo que hacemos y buscamos dentro del aula es un punto ineludible. Repensar el rol docente en este aspecto contribuiría de otra manera a la tarea de generar respuestas a lo sentido como avasallante de la situación educativa actual por parte de los profesores participantes.

En el camino de forjar la posibilidad de repensar la tarea docente en las escuelas del oeste neuquino reside también otro desafío. Este se refiere a aquel que exhorta a reformular el conocimiento y la noción del conocimiento escolar que enseñamos en las escuelas. En este camino, la posibilidad de “indisciplinarse” con las propias disciplinas de referencia como ejercicio profesoral lo sostuve como un punto u abanico de posibilidades para articular, generar puentes y puntos de contactos entre niveles educativos con lógicas formativas diferentes pero con problemáticas comunes. En este sentido, articular implicaría construir criterios de conocimientos comunes y compartidos

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en su construcción. Y requiere no solo pensar de otra manera la didáctica de las ciencias sociales sino también la propia labor del docente en la escuela.

Por ello, desarrollamos de manera sostenida en el presente taller la idea de superar la expectativa de “esperar recetas sobre el cómo trabajar” por la consigna de concebir la tarea docente como la de “diseñador” de propuestas de enseñanza para los actuales contextos. Y que ello depende fuertemente de un trabajo conjunto con la universidad en el área de ciencias sociales orientando y acompañando la posibilidad de entender definitivamente este tipo de experiencias de articulación como espacios propicios para la construcción de criterios y ejes transversales a ambos niveles educativos.

Prof. Victor Salto (FaCE/UNCo) Coordinador taller área Ciencias Sociales

Jornadas de articulación CPEM n° 54

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Informe sobre Jornada de Articulación: Primaria /Media/Universidad Lugar: CPEM 54

Fecha: 16 de Septiembre de 2010

Área de Matemática

En el marco de la Jornada de Articulación entre docentes de CPEM 54 y EPET 17 y de las escuelas primarias que corresponden al radio de dichas escuelas medias, se trabajó con los docentes por disciplinas. Desde el inicio de la reunión, se generó un muy buen clima de trabajo entre los participantes, lo cual permitió un intercambio de experiencias áulicas muy enriquecedoras. Sólo algunos de los docentes presentes en esta oportunidad habían participado de los dos encuentros previos, por lo que leímos la grilla elaborada por la Universidad Nacional del Comahue en la cual se habían sistematizado los temas y procesos que se sugirió analizar. ¿Seguían siendo éstas las inquietudes compartidas? Una preocupación común fue la falta de interés de los alumnos, la escasa motivación. Desde allí se planteó la necesidad, entonces, de un fuerte cambio de la actitud y participación del docente en el aula, asumiendo que la responsabilidad recae sobre él (ella). Se comentan, entonces, cuestiones puntuales que a otros colegas pueden resultar útiles. Por ejemplo, en un curso de primer año trabajan varias clases en conjunto con un tallerista de dibujo. Encaran allí cuestiones de geometría, perímetro, superficie, volumen, con un notable interés por parte de la mayoría del curso y mejores resultados en el aprendizaje. En otro caso, en una escuela primaria, para el taller de ciencias están fabricando velas. Para ello necesitan trabajar sobre conceptos matemáticos pero puestos a funcionar en una situación concreta y estimulante para ellos, dado que lo recaudado por la venta de las velas se utilizará para el viaje de estudios. Esta docente resaltaba la importancia de la motivación en sus alumnos, por cuanto las condiciones sociales y emocionales representan una pesada “mochila” en la gran mayoría de ellos. “Es necesario dotar de sentido al aprendizaje, es decir, mostrar que es necesario para vivir”. Otras experiencias, realizadas en diferentes escuelas, que generaron muy buenos logros en el desempeño de los estudiantes fueron trabajar Perspectiva en Plástica, ya que favorece a los estudiantes que asisten a las EPET; clases compartidas y proyecto “Educación por el Arte”. Surge también una situación compartida por los/las docentes referidas a la “promoción social”. Explicaban que en séptimo grado “nadie repite” y que en demasiadas situaciones los estudiantes de distintos grados, ciclos, años, son promovidos sin los contenidos esenciales y eso repercute necesariamente en los años sucesivos. “No interpretan las consignas”, “no saben leer”, “no saben las tablas de multiplicar”, “no saben dividir” son los reclamos más frecuentes. “Cómo hacer para que entiendan, si tienen dificultades para interpretar las consignas, falta comprensión”. Otras de las grandes preocupaciones fue: “desde Primaria, hay una currícula que se baja y que hay que desarrollar. ¿Cómo organizar tantos contenidos?” La currícula de Matemática es sumamente extensa e imposible de cumplir. Que no en todas las instituciones autorizaban recortes en dichos contenidos y que, de ser así, deseaban consensuar con las escuelas medias. Se aconsejó por parte de los docentes de media, que se intentara trabajar fuertemente en geometría –a través de construcciones-, en Simela, en las cuatro operaciones básicas –sin olvidar las tablas de multiplicar y el algoritmo de la división-. Y también que no es necesario trabajar ecuaciones o números enteros, contenidos conceptuales que por su nivel de abstracción se encaran mejor en alumnos de mayor madurez matemática.

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Otra dificultad radica en la imposibilidad de proponer tareas extra-escolares. Se alega que los estudiantes “no abren la mochila en sus casas”. La mayoría de los presentes consideró necesaria la tarea individual como complemento de lo trabajado en el aula. En la síntesis del encuentro anterior aparecía “Reestructurar contenidos y evitar reiterar”. Desde esta coordinación se retomó ese comentario y varios docentes compartieron que los contenidos matemáticos deben retomarse a lo largo de los sucesivos ciclos y complejizarlos, darles distintos sentidos, presentarlos en diferentes contextos. Un contenido matemático no se aprende de una vez y para siempre. También se realizaron críticas sobre los textos escolares: desde primaria, se dice que los libros no son prácticos porque tienen pocas explicaciones; y en lo que respecta a media, se afirma que, la bibliografía que existe, también incurre en brindar muchísima ejercitación. La pregunta cuya respuesta quedó pendiente, qué suscita reflexión sobre los marcos teóricos que subyacen, fue ¿Qué enseñamos, cuándo damos matemática? Se valoraron estos encuentro que permiten socializar las experiencias de los colegas, conocerlas, compartirlas y poder adaptarlas cada una/o a su propia práctica. Se destacó imprescindible esta articulación, deseando que se incorporen más docentes y que se pueda sostener en el tiempo.

Se demostró el compromiso para acompañar a los estudiantes a lo largo de toda su escolaridad, contemplando su realidad social, intentando evitar la deserción y estimular el gusto (o la necesidad) por el saber.

Luego del intercambio de opiniones se acordó que:

� Es necesario generar espacios de mayor COMUNICACIÓN entre los diferentes niveles.

� Se deben capitalizar las EXPERIENCIAS ÁULICAS de los y las compañeras docentes.

� Es necesario TRABAJAR ARTICULADAMENTE, para poder lograr en los estudiantes que, el tránsito de un nivel a otro se presente sin dificultades.

� Se deben sostener ENCUENTROS CON CIERTA PERIODICIDAD, acompañados de ACTIVIDADES ESPECÍFICAS.

� Es conveniente favorecer el TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO Y PARTICIPATIVO.

� Es positivo que se realicen ENCUENTROS CON LOS Y LAS DOCENTES DE LA ZONA.

� En necesario que se brinden HERRAMIENTAS DESDE EL CONOCIMIENTO para aunar criterios y que se presenten diferentes propuestas para resolver las mismas situaciones.

Por último, se conversó sobre la necesidad de “hacer autocrítica, tema muy complicado, porque por lo general, hablamos siempre de que el responsable de no aprender es el estudiante y nos olvidamos que el que enseña debe replantear, permanentemente, su práctica docente”.

Marta Ávila Silvia E. Rodríguez

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Area de las Ciencias Naturales. Docentes de distintos CPEM y EPET . En tanto las escuelas primarias presentes fueron las correspondientes al radio escolar que involucra al CPEM 54 y a la EPET 17. Docentes de Escuelas presentes: Primarias: 199;336;280 Secundarias: CPEM:40 - 54,.

EPET: 17

• Aparece una mirada compartida por casi todos respecto a la falta de motivación que presentan nuestros adolescentes. La necesidad de trabajar no sólo lo conceptual, sino también lo procedimental y lo actitudinal. • La esc. Primaria 336 comenta lo bueno que resultó el poder consensuar en su escuela que cada docente del 3º ciclo pudieran tomar un solo área para trabajar. Esto posibilitó el poder planificar tareas en las que la experiencia es el eje, de las cuales pueden pasar a teorizar Esto posibilita aprendizajes más firmes. También reconocen que a los chicos no les gusta leer, lo cual dificulta algunas actividades. Realizan prácticas de laboratorio, lo que conlleva el poder incorporar términos científicos a su vocabulario, y el reconocimiento de los elementos de laboratorio además del cuidado que tal espacio físico significa. • No obstante está muy incorporado la poca valoración del conocimiento escolar por parte de los padres, ya que al realizar las Ferias de Ciencias, a fin de año, convocando a las flias son muy pocas las que se acercan a la escuela a compartir con sus hijos los saberes construidos. • Reconocemos que, los estragos causados por la época menemista, respecto a la política de subsidiaridad, ha calado tan profundo que se ha perdido la cultura del trabajo. No quieren sacrificarse…. • La escuela 280 comparte la misma mirada agregando además que, se nota mucho como la flia manda a los hijos/as a la escuela y no continúan el compromiso luego en la casa. Esto lo comprueban porque cuando se les da tarea a los chicos para que las termine en su casa, no lo hacen. Por eso han decidido trabajar todo en clase, en la escuela terminar la mayor parte de los trabajos. Para las flias la escuela debe encargarse de todo lo que signifique enseñanza formal. No logran conformar con ellas un puente que pueda hacer despertar en las flias el interés por reconocer que, cuando salen de la escuela los chicos no se termina la construcción de conocimiento, sino que continúa en la casa, con el acompañamiento de ellos. Reconocen que los grados del primer ciclo participan más en todas las actividades escolares. Los principales problemas con los grados superiores es la violencia; la drogadicción y la sobreedad. • Esc. 199 Están recibiendo a los hijos de sus ex -alumnos con mucha pobreza. Hay un marcado desinterés por la escuela, esto lo arrastran desde sus casas. Como institución educativa cuentan con un proyecto, avalado con horas institucionales, donde docentes de apoyo escolar acompañan como pareja pedagógica a los distintos grados que lo requieran. Una vez al mes dichas docentes participan de jornadas especiales donde trabajan diferentes temas

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acorde a las necesidades institucionales .Acompañan dichas jornadas las supervisoras del área y docentes de la Universidad del Comahue. En la jornada de septiembre trabajaron sobre el tema: “¿Cómo preparar una clase?”, planificación conceptual y metodológica de la misma. • Debido a la violencia reinante hacen talleres de convivencia con los alumnos, lo que les da muy buenos resultados. • Les interesaría trabajar con el CPEM 54 en el área de Laboratorio, ya que esta escuela no tiene y los chicos podrían sentirse más motivados a trabajar con los elementos propios de laboratorio. Esto redundaría en beneficio de reconocer estos espacios en la secundaria, cuidando los mismos. • Prof. De Física del CPEM 54, opina que sería muy bueno este trabajo entre escuelas primarias y secundarias con laboratorio. Reconoce que en 1º año es muy motivante para los chicos poder observar y registrar. Cambia la mirada de aprender. • Prof. de Educación Física considera que su materia trabaja en forma disociada con Biología y considera necesario articular contenidos de su área con, por ejemplo: cuerpo Humano en biología, ya que el poder reconocerlo, aceptarlo y trabajar con otras miradas sirve para interpelarse, interrogarse, etc. Por ejemplo sobre alimentación. También comenta lo bueno que resulta ir a dar clases al Ruca Che, ya que las alumnas se sienten motivadas diferente, por el sólo hecho de salir de la escuela. • Prof. de Biología ver cómo trabajar con las experiencias, cuanto más concretas mejor, videos, debates, a veces debemos negociar para hacer las tareas, mostrarles las planillas de seguimiento los hace mirar diferente. En cambio en las escuelas donde se trabaja con alumnos adultos, es otra cosa, ya vienen motivados.

Citado por Baquero, Ricardo: (1994) ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año III, Nº4. 1 Guillermina Tiramonti. “La nueva configuración fragmentada del sistema educativo” en http://www.flacso.org.ar/educacion/imagenes/ponencia_gt.pdf (02/11/2008) 1 Estamos hablando de Alfabetización Inicial, Avanzada o Académica. Cf. Pujato, Beatriz. El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Colección Leer y Escribir. Rosario: Ediciones Homo Sapiens, 2009

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2- Datos de los Establecimientos Escolares

EPET Nº 17 : Plan de estudios: Técnico en Automotores - Dirección: Buffolo y Quimey s/N. Barrio Gran Neuquén Norte - Mail: ccandelmi@gmail.com Director: Marcelo Masimbera Vicedirector: Jorge Hoyos Regente Cultura General: Claudia Candelmi Jefe General Enseñanza Práctica: Sergio Sánchez Matrícula escolar: 380. (trescientos ochenta) Cantidad de docentes: 100 (cien) CPEM Nº 40 Director: Raul Escobar Vicedirector : Carolina Valdes dirección: Las Gaviotas y Quimey tel: 4465188 Correos : cpem40@hotmail.com

asesoriacpem40@hotmail.com Matrícula 420 estudiantes Docentes : en total 170 CPEM Nº 54. Directora: Mabel Carvallo Vicedirector: Nancy Morales Dirección. Las Gaviotas y Castelli tel: 4460215 Docentes: 120 Escuela 280: Belgrano 4400. Neuquén. Te: 4461459 Directora: Elsa Martha Neira Docentes que participan: Sexto grado: 4 (cuatro) docentes

Séptimo grado (cuatro): 4 docentes

Escuela 193 Director: Bernardo Ñanco Vice: Liliana Roldán Dirección de la escuela: Las Gaviotas 1070 Tel: 4460174 Mail: la escuela no tiene. La vice da el suyo: cielitonqngmail.com Total de docentes unos 23 con las especiales Docentes afectados al proyecto: 3 Turno mañana y 2 turno tarde (todavía no tienen los nombres)

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Escuela 199 : Directora: Ana Kamman Vice: Mabel Cobos Dirección de la escuela: Dr Ramón y Las Gaviotas Tel: 4462979 Mail: escuela199@yahoo Matrícular escolar: alrededor de 300 chicos Docentes: alrededor de 16 Docentes afectados al proyecto: 2 turno tarde y 2 turno mañana. (aún no tienen los nombres) Escuela 115: Directora: Sonia Gomez Vice: Nélida Rivadeneira Dirección de la esc: Rosario y Castelli Tel: 4460222 Mail: la esc no tiene. Paso el de la directora: soni6_nqn@yahoo.com.ar Matrícula escolar: unos 340 chicos Cantidad de docentes: 30 Docentes afectados al proyecto: 2 turno tarde y 2 turno mañana

DATOS ESCUELAS DEL RADIO ESCOLAR

EPET Nº 17

ESCUELA Nº 336

Equipo Directivo: Directora: María Rosa Gregorio Vicedirectora: Nelsy Galeno Dirección: Cayastá 2020 Bº Gran Neuquén Norte Teléfono: 4462062 Mail: - Planta Docente: 24 (con especiales) Matrícula: 418 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 8 personas.

ESCUELA Nº 347

Equipo Directivo: Directora: Claudia Font Vicedirectora: Artemia Elda Paredes Dirección: Casimiro Gomez al fondo. Bº Cuenca XV Teléfono: 4451793 Mail: - Planta Docente: 22 (con especiales) Matrícula: 330 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 5 personas.

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ESCUELA Nº 348

Equipo Directivo: Directora: Fabiana Rojas Vicedirectora: Mirian Caramelo Dirección: Casimiro Gomez y 1º de Enero. Bº Belén. Teléfono: 4450508 Mail: - Planta Docente: 29 (con especiales) Matrícula: 420 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 2 personas

ESCUELA Nº 354

Equipo Directivo: Directora: Silvia Camacho Vicedirectora: Julio Cabral Dirección: Calle Nº 5 Bº Almafuerte 2 Teléfono: 156321304 Mail: - Planta Docente: 25 (con especiales) Matrícula: 496 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 4 personas

ESCUELA Nº 356

Equipo Directivo: Directora: María de los Ángeles Quezada Vicedirectora: - Dirección: Valentina Norte rural. Sector Los Hornos Teléfono: 155226817 Mail: - Planta Docente: 12 (con especiales) Matrícula: 150 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 2 personas

ESCUELA Nº 190

Equipo Directivo: Directora: María Elena Poblete Vicedirectora: Fany Barrios Dirección: Casimiro Gomes y Avda. del Trabajador. Bº San Lorenzo Norte Teléfono: 4461778 Mail: mariaelena@hotmail.com Planta Docente: 24 Matrícula: 430 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 6 personas

ESCUELA Nº 200

Equipo Directivo: Directora: María Cecilia Álvarez Vicedirectora: María Evelina Peralta Dirección: Rodhe y Avda. del Trabajador. Bº San Lorenzo Norte Teléfono: 4460155 Mail: mcecialvarez12@hotmail.com Planta Docente: 36 (con especiales) Matrícula: 450 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 4 personas.

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ESCUELA Nº 295

Equipo Directivo: Directora: María Cristina Cardinal Vicedirectora: Cecilia Arias Dirección: Las Gaviotas 1780. Bº Gran Neuquen Sur. Teléfono: 4464284 Mail: cecilianqn@hotmail.com Planta Docente: 34 Matrícula: 468 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 6 personas.

ESCUELA Nº 311

Equipo Directivo: Directora: Mabel Pesoa Vicedirectora: Claudia Perez- Isabel Pocai Dirección: Necochea 2030. Bº Hipódromo Teléfono: 4466607 Mail: epri311@hotmail.com Planta Docente: 38 (con especiales) Matrícula: 563 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: 4 personas.

ESCUELA Nº 312

Equipo Directivo: Directora: Zulma Leticia Gardiol Vicedirectora: María López López Dirección: Venado Tuerto 2080. Bº Gran Neuquen Norte Teléfono: 4465033 Mail: Planta Docente: 32 (con especiales) Matrícula: 450 alumnos Cantidad de personas afectadas al proyecto: no es seguro que participen ya que están dentro de un proyecto de alfabetización y tienen docentes afectados al mismo. 2.1: Formas de organización La red de escuelas tiene un Referente Institucional del Proyecto quien con el Director del mismo desarrollarán las tareas logísticas y académicas. Los Equipos de Conducción, conjuntamente conjuntamente con el Referente Institucional serán un Comité de asesoramiento, seguimiento y monitoreo al Proyecto; trabajando conjuntamente con el Director del Proyecto. i Citado por Baquero, Ricardo: (1994) ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año III, Nº4. ii Guillermina Tiramonti. “La nueva configuración fragmentada del sistema educativo” en http://www.flacso.org.ar/educacion/imagenes/ponencia_gt.pdf (02/11/2008) iii Estamos hablando de Alfabetización Inicial, Avanzada o Académica. Cf. Pujato, Beatriz. El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Colección Leer y Escribir. Rosario: Ediciones Homo Sapiens, 2009.