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“LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL”

Selección de fragmentos del informe

final de la investigacion realizada por

R. Violante, C. Soto (2001) asesora

metodológica C. Rosemberg.

1-LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL

La enseñanza de contenidos en el jardín maternal es un proceso en el que participan adultos

y niños en una empresa conjunta donde los adultos ofrecen su apoyo, tienden puentes y los

niños de modo activo ajustan su propio nivel de responsabilidad participando del proceso

de traspaso del control de la situación en la medida en que van conquistando nuevos

aprendizajes. Supone el conjunto de acciones que realizan los adultos para que los niños

logren establecer vínculos afectivos saludables que les permitan construir sentimientos de

confianza y apropiarse de los significados culturales del ambiente físico, social del que

forman parte.

La enseñanza implica la transmisión intencional de la cultura a través de los procesos de

andamiaje (Bruner), de participación guiada (Rogoff). Ambos constituyen diferentes

conceptualizaciones que permiten caracterizar el rol del adulto en la empresa conjunta e

intencional de colaborar para que sea posible el aprendizaje de los niños.

-Aportes de Bruner. La enseñanza como andamiaje:

A partir del concepto de zona de desarrollo próximo vygotkyano Bruner formula la

metáfora del andamiaje. “El supuesto fundamental del andamiaje, según Wood, es que las

intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de

competencia en la tarea del niño” (Amelia Alvarez y Pablo del Río, 1990:117)

Cesar Coll e Isabel Solé (1990:326) comentan que a través de la metáfora de los andamios

se quieren significar dos cuestiones: el carácter necesario de las ayudas, y su carácter

transitorio dado que los andamios se irán retirando a medida que el aprendiz vaya

asumiendo mayor control en la situación.

Por otra parte proponen una caracterización de los ambientes educativos que cumplen con

las exigencias del andamiaje. Estos ambientes han de :

Integrar desde el principio al alumno en la realización de la tarea

Proporcionar un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentra y a los

progresos que realiza el alumno

Ofrecer una ayuda temporal que se retira progresivamente a medida que el alumno

asume la responsabilidad.

Situar la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como

punto de partido lo que el alumno aporta a la situación (su nivel de DR en términos

vigotkyanos)

Respetar la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que exige

el verdadero aprendizaje.

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Transcribimos un gráfico que representa la estructura básica de los ambientes educativos

que responden al concepto de andamiaje. (Fuente J. Campione reproducida en

Cazden,1988) tomado de Coll,C. Solé,I. (1990:327)

Proporción de responsabilidad

en la realización de la tarea

Toda del profesor Compartida

Toda del alumno

Instrucción

Modelado

Demostración etc.

Abandono gradual de la

responsabilidad

Práctica o aplicación

Desde este planteo las intervenciones docentes han de ser contingentes si se toma en

consideración la dinámica del proceso de aprendizaje constructivo del alumno.

Contingentes en relación con las dificultades que manifiesta el aprendiz. “El ajuste de las

intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución

conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia

educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se

establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y

sin rupturas” (Coll,C Solé,I1990:326)

Aportes de B. Rogoff. La participación guiada y la transferencia de la responsabilidad en el

control de las actividades.

“La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que

desempeñan el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las interacciones

rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad proporcionan

al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como explícitas” (Rogoff,B.1990:97)

“Los adultos y los niños mayores facilitan el desarrollo infantil de destrezas culturalmente

valoradas, tanto de acuerdo con un plan previo como en los intercambios que caracterizan a

las relaciones humanas.(Rogoff,B.1990:98) En este proceso los adultos tienden puentes

que permiten al niño relacionar lo conocido con lo nuevo, comprender como actuar en

situaciones nuevas.

Los adultos tienden puentes a través de:

“-claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones

-modelos no verbales de cómo comportarse

Practica guiada

3

-interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas

-palabras que clasifican objetos y eventos.” (Rogoff 1990:99)

Los adultos proporcionan información en la comunicación emocional y no verbal como así

también en el uso de las palabras específicas, aportando significados y aspectos

específicos de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los niños a

interpretar la situación, ofrecen pistas, por ejemplo exagerando una cara de sorpresa, de

preocupación o alegría.

En los contextos de interacción, en los procesos de comunicación cotidiana los sujetos

comparten centros de atención conjunta y esfuerzos por compartir las interpretaciones lo

que permite una mutua comprensión. Esto supone intersubjetividad definida como la

comprensión compartida sobre la base de un centro de atención común. “El proceso de

comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser

considerada como puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su

naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.(...)(Rogoff,1990:104)

En el proceso de organización de las actividades infantiles la determinación de los papeles

entre niños y adultos es mutua.“Durante la interacción explícita, los adultos y los niños

colaboran en la estructuración de los papeles infantiles dividiéndose la responsabilidad de

las actividades. Los cuidadores apoyan y amplían las habilidades de los niños y subdividen

las tareas en sub-metas que pueden manejar más fácilmente, al mismo tiempo, los niños

guían o incluso controlan los esfuerzos de los cuidadores. La estructura que sirve de apoyo

al aprendizaje y a la participación infantil evoluciona a medida que los niños adquieren

destrezas que les permiten asumir una creciente responsabilidad. Los niños y los adultos

logran conjuntamente esta transferencia de la responsabilidad.” (Rogoff,1990:121)

Los adultos, cuidadores y padres, eligen actividades en las que los niños pueden participar,

adaptan tareas y materiales según intereses y habilidades de los niños, asignan a los niños

escenarios específicos. “quizás la influencia más importante que el mundo social ejerce en

la vida infantil se relaciona con las decisiones acerca de las actividades en las que los niños

pueden observar y participar y la elección de sus compañeros habituales.” (pág.122) La

preparación perisférica del escenario y del reparto de papeles en la vida cotidiana que

observan los niños, y en la que participan, ejerce una influencia fundamental en sus

oportunidades de aprendizaje.

Son tareas de los adultos, padres y cuidadores:

-Preparación y estructuración de las actividades de aprendizaje de modo que la tarea

sea accesible al niño.

-Regulación de sus niveles de dificultad.

-Estructuración de la participación de los niños en situaciones de aprendizaje a través

de la participación conjunta.

Una estructuración eficaz de la actividad ha de permitir mantener a los niños identificados

con el propósito general de la actividad. “Además de la ejecución conjunta, la interacción

adulto-niño, al estructurar objetivos y sub-metas de una actividad, puede proporcionar a los

niños rutinas que podrán utilizar posteriormente en actividades más complejas. A modo de

ejemplo las rutinas sociales tales como decir “hola”, “perdón” o juegos sociales tales como

4

“cucu-tastas” o el “escondite” los niños pueden aprender expresiones que después podrán

aplicar en una conversación.” (pág.131)

-Enseñanza en el nivel inicial1

La Enseñanza en el Nivel Inicial exige una definición propia, refiere a todo el conjunto de

acciones 2que despliega el adulto para que los bebes y los niños crezcan en un ambiente

seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (física,

afectivo-social, cognitiva, lingüística, artística, etc.) al mismo tiempo que se le ofrezca

como un “universo a descifrar, construir, transformar”. Enseñar en el Nivel Inicial supone

acompañar al bebé y al niño en la construcción de los significados culturales que portan los

objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres, etc..

Supone también ofrecer experiencias de observación exploración y experimentación para

ampliar y enriquecer el conocimiento de las características del mundo físico y natural.

Enseñar en el Nivel Inicial es dar: conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura,

cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que

ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros , es

mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando el bebé y el niño

manifiestan que pueden resolver por sí solos.

Es necesario mencionar que en el caso del trabajo en las primeras secciones, la enseñanza

ha de ser un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir

para permitir crecer3. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere

a ofrecer conjuntamente con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que

ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia

plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional.

2-El problema de los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal

Hablar de contenidos en el jardín maternal resulta crítico en primer lugar porque

gran parte de lo que aprenden los bebés niños de 0 a 3 años, mantiene una fuerte

vinculación con los aspectos del desarrollo y en segundo lugar porque la edad expresa

“limitaciones” en la apropiación de ciertos tipos de saberes que se consideran propios

de la escuela.

Si se acepta una definición amplia de contenidos como “lo que se enseña” “ el conjunto

de saberes de los que se han de apropiar los niños” y al mismo tiempo que se cambia la

1 Se transcriben fragmentos del desarrollo de misma temática tomado de Violante ,R. (2000) “Enseñanza I y

II” documento curricular para la Formación docente GCBA Dirección de Curriculum. 2 Al hablar de “las acciones docentes” incluimos las realizadas antes, durante y después del desarrollo de la

actividad propiamente dicha llevada a cabo junto con los niños. Es decir planificar es una de las acciones que

despliega el docente para lograr que los niños aprendan, de igual modo que las reflexiones posteriores al

desarrollo de la actividad. 3 En las primeras secciones tiene una importancia fundamental y ocupa gran parte del tiempo de la jornada, lo

que no significa que no se continúe con la crianza en las edades más avanzadas.

5

perspectiva para reconocer todo lo que pueden aprender los niños menores de 3 años se

abre un espacio para pensar como alternativa la propuesta de enseñar contenidos en el

jardín maternal.

Posicionándonos en el conocimiento de todo lo que sí pueden hacer y pueden aprender los

niños de 45 días a 3 años, el listado de contenidos seguramente comienza a surgir

rápidamente. “En el nivel Inicial se enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a

respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente

con sus significaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez más autónomos, etc”

(Violante, 2000)

Dado que muchos de los aprendizajes a conquistar por el niño constituyen hitos en el

desarrollo pareciera pertinente preguntarse si en el jardín maternal:

¿se ha de acompañar el desarrollo o enseñar?

Las relaciones entre ambos procesos como opciones excluyentes desconoce las relaciones

de implicancia mutua dado que los considera como procesos entre los que hay que optar,

procesos independientes. Los especialistas afirman que este planteo resulta una “falsa

disyuntiva” “ el desarrollo se estimula con la enseñanza, no puede dejar de ser cultural, se

potencia con la intervención del adulto”

Por otra parte esta disyuntiva pierden sentido desde la perspectiva de Rogoff, B. ( 1990)

“el desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social y (...) lo que aprenden los

niños es un curriculum cultural” La definición que cita en su texto Aprendices del

pensamiento expresa con claridad su postura “El desarrollo(es) un proceso de apropiación

de la cultura por parte del niño.” (Corsarp y Rizzo, Discussione and Friendship)

Si la función del jardín maternal se la concibe esencialmente como acompañar el desarrollo

no resulta apropiado proponerse contenidos a enseñar “ poner cosas desde afuera”, dado

que se responde a una concepción de enseñanza donde “El ideal educativo es “ no

enseñar” sino hacer la “las cosas salgan de los niños” ( Feldman,1999:16) Pero pensamos

que todo lo que puede aprender un niño de 0 a 3 años no lo podrá alcanzar en su máxima

potencialidad si no se le ofrece un ambiente y propuestas enriquecedoras, consecuencias de

la intencionalidad de los adultos que están a cargo de los niños.

Por otra parte lo que aprende un niño de 0 a 3 años son saberes y prácticas que

tradicionalmente se adquirían en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el

intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social, por lo tanto son

enseñanzas y aprendizajes que pareciera que pueden darse al margen de una

intencionalidad explícita particular. Ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de

modo no sistemático e implícito resulta necesario sistematizarlo y explicitarlo en las

instituciones que atienden a niños pequeños dado que pueden ser responsables de quitar

oportunidades de desarrollo y aprendizaje irrecuperables para los niños.

Los contenidos a enseñar:

¿dependen del nivel evolutivo o han de desafiar el nivel de desarrollo real? Lo que

puede aprender un niño ¿está determinado por la edad y su consecuente perfil psicológico

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teórico o es la consecuencia de un complejo entramado de factores sociales, culturales,

personales, psicológicos, históricos, etc?

Terigi(1999) reconoce como una característica del contenido escolar su adscripción a una

cierta secuencia de desarrollo. Los conocimientos acerca de los procesos de desarrollo

inciden fuertemente en la definición de qué enseñar.

Encontramos que un ámbito de referencia privilegiado para definir los contenidos en el

jardín maternal lo conforman los hogares, con sus tradiciones, costumbres, y saberes acerca

de lo cotidiano. Ampliando y restringiendo cuáles han de ser los ámbitos de referencia, es

pertinente hablar de contenidos de la enseñanza en el jardín maternal.

En relación con este planteo los especialistas proponen como fuentes para decidir qué

enseñar en el maternal: "saberes de la vida cotidiana, el desarrollo, las disciplinas desde lo

actitudinal” “saberes culturales, pautas de crianza, aspectos evolutivos, saberes

disciplinares”

Los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal:

- necesitan una definición propia para diferenciarse de lo que se entiende por

contenido en los otros niveles educativos.

- resulta pertinente pensar en expresarlos en términos de “haceres”4 ( en la sala de

bebes se enseña “a confiar, a realizar destrezas motoras, a actuar de acuerdo con

gestos, modalidades aceptadas socialmente)

- se enseñan en situaciones cotidianas, campos de acción (Denies,89) ámbitos de

experiencias (Zabalza,96) temas centrales del quehacer diario (Stein,Szulansky

99) formando parte de situaciones totales en las que se espera que el niño tenga

oportunidad de actuar.

- -conforman un recorte de saberes y prácticas culturales consideradas válidas

para transmitir a los niños pequeños.

- son el producto de un proceso de “fabricación “ que transforma saberes y

prácticas culturales en objetos de enseñanza y cuyo ámbito privilegiado de

referencia lo conforman los hogares y las prácticas sociales entre otros5.

- ayudan a enriquecer la constitución de la identidad y el conocimiento del mundo

que rodea al niño en un doble proceso complementario y simultáneo que

implica el desarrollo personal y social y el inicio a la alfabetización cultural

(Zabalza,2000)

- expresan uno de los aspectos de la intencionalidad docente.

4 Se ha tomado como referencia la modalidad en que se presentan los contenidos en el documento curricular

GCBA (1999) Prediseño niños de 2 y 3 años . En el documento citado los contenidos están expresados en

términos de “haceres” como por ejemplo: hablar, bailar, cantar, etc. 5 El concepto de ambitos de referencia para la definición de contenidos curriculares se toma de Terigi (1999)

Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Bs. As. Santillana.

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Reflexiones para terminar:

La oposición asistencial- pedagógica, llevó al jardín maternal a asumir un formato escolar

para oponerse al contrato fundacional de lo asistencial. Creemos que este formato escolar a

veces obtura y otras enriquece las enseñanzas que despliegan sus maestros.

“El modo de comprender que es “lo que se enseña” al nominarlo “contenido escolar”

puede poner en riesgo la concreción de las finalidades formativas propias y específicas del

nivel si sucede que se asume la definición de “contenido escolar” tal como se la comprende

en otros niveles de la enseñanza.” (Violante,2000)

En las palabras de una docente se señala con claridad la diferencia entre jardín maternal

y jardín de infantes explicitando que, si bien en ambos ciclos se enseñan contenidos, son

bien distintos, lo que se enseña en maternal “es otro tipo de contenidos”. “Lo que en jardín

es “marco” en maternal es “central”. Zabalza (2000) hace una afirmación semejante al

hablar de la escuela infantil y los otros niveles de escolaridad, explicando que mientras en

una lo que se enseña es “figura”, en los otros es “fondo”. En el jardín maternal se enseña

“como figura” a Confiar, a Vincularse socialmente con los otros, a Comer, lo que en otros

niveles de escolaridad es “fondo.”

La proximidad entre adulto y niños, que se suele dar en los hogares garantiza la formación

de “lo humano” en términos de Maturana, por lo que creemos que siendo “lo afectivo”, “el

apego”, “lo vincular y social” “ la confianza en el entorno social”como aparece de diferente

forma mencionado a lo largo de toda la investigación, uno de los pilares de qué enseñar en

el jardín maternal, consideramos necesario revisar los criterios por los cuales se arman la

conformación de subgrupos de niños por adulto, así también como la constitución de

pequeños grupos en un mismo ámbito. El contacto corporal con un adulto significativo

garantiza el desarrollo neuronal enriquecido de los pequeños(Peralta 2000)

Creemos que volver a pensar en los hogares y en la cultura así como tener claro que el

objetivo, como fin último de la tarea docente en el jardín maternal lo conforman la

construcción de significados y sentidos sociales, la inserción de los niños en sus culturas

de referencias pero ampliadas, garantizaría la democratización de los saberes, haría del

jardín maternal una institución que se complemente con las familias, y permitiría siendo

escuela , recuperar el “hacerle jueguitos”, el “le bailo”, que “disfrute con...” “ los buenos

modales”,(éstas son palabras de padres y abuelos) voces que transitan los hogares de

nuestras familias, recuperando así la especificidad de la escuela infantil.

3-Propuestas de categorizaciones de qué y cómo enseñar a niños de 0 a 3 años.

En relación a la forma de explicitar aquello que se propone para enseñar y el modo de

hacerlo, se nos presenta la cuestión de las categorizaciones

Las categorizaciones son ordenadores para la tarea docente, no obstante pueden otorgar una

suerte de prevalencia en el tratamiento de algunos aspectos por sobre otros en la tarea con

los niños.

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Algunas reflexiones sobre esta cuestión merecen ser tenidas en cuenta al analizar qué se

enseña en el jardín maternal.

Los criterios centrados en las áreas psicológicas consideran el abordaje del sujeto como

totalidad en sus dimensiones afectivo-social, cognitiva y motriz. En este caso hay un

formulación de lo que se ha de enseñar que responde más a las adquisiciones vinculadas

con el desarrollo.

En cambio los criterios centrados en ámbitos de experiencias, atienden más a los

aspectos culturales a transmitir, pautas de crianza, modalidades sociales en la alimentación ,

etc. aspectos que se consideran más cercanos a aquello que los adultos han de transmitir. El

conjunto de significados sociales que tienen ciertos gestos, acciones, etc.

Las experiencias a ofrecer a los niños, los “contenidos de enseñanza” a trabajar, las

diferentes actividades serán ricas en oportunidades si los adultos abrimos distintas

“puertas” para que los niños ingresen al mundo cultural y afiancen su desarrollo

personal y social. En este sentido en la Escuela Infantil acompañamos, desde un lugar

entre muchos otros, a la promoción del proceso educativo en sentido amplio, a una

educación integral.” (Violante, 2000)

Acordamos con las opiniones de los especialistas cuando plantean que “las categorías

dicotomizan aquello que ha de darse en conjunto por esta razón resulta difícil encontrar

propuestas adecuadas”

Sin embargo reconocemos la utilidad de visualizar ejes de contenidos a trabajar y los

aspectos que estos pueden incluir, como así también los diferentes “formas de enseñar”

reconocidas en los distintos andamiajes que presentamos.

3-1-Los contenidos de la enseñanza

Al desagregar las categorías, las subcategorías se enuncian a modo de alternativas posibles

todas surgidas de la lectura y análisis de los datos. Las adquisiciones motrices y habilidades

motoras no se agotan en aprender a desplazarse, a imitar, etc. tal como está desarrollado a

continuación. Aún sabiendo que es incompleto lo presentado no incluimos los aspectos

reconocidos como ausentes dado que aquí se expresan sólo las alternativas planteadas por

los sujetos encuestados y maestros observados.

Adquisiciones motrices.

Habilidades motoras

A desplazarse:

A pararse con apoyo

A caminar sólos, con apoyos.

A imitar movimientos, acciones.

A usar diversidad de esquemas de acción y coordinación de

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esquemas para alcanzar un fin

A manejar su cuerpo en los desplazamientos: ascender, descender,

trepar, hacer equilibrio

A realizar destrezas motrices de diferentes modos

A ejercitar y desarrollar sus posibilidades motrices manuales

Autonomía en la elección de qué destreza ejercitar

Cuidado personal y de la

salud

Hábitos vinculados con la salud física y emocional.

A reconocer el bienestar luego de satisfacer las necesidades

A relajarse para dormir, A dormir tranquilo

A adquirir el hábito de la siesta como momento de descanso

en el día

A reconocer objetos y situaciones peligrosas

Cuidados personales y hacia los otros frente a situaciones

de riesgo

A respetar hambre y saciedad

A disfrutar de una ingesta variada, proteica, láctea, buena

conducta nutricional

A aceptar las diferentes consistencias de los diferentes

alimentos

A lavarse los dientes

A lavarse las manos antes y después de comer.

A higienizarse cuando va al baño

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Autonomía

A comenzar a ser autónomos

-En la comida, en el uso de utensilios, uso del vaso, de la

servilleta. A comer solos A usar una galletita para empujar

la comida A tomar el vaso. A tomar la cuchara

-En la higiene: A lavarse las manos y los dientes a vestirse

solos y doblar la ropa

-En el momento del sueño: a dormir sola en su cuna

-En la exploración y observación

A animarse a

Descubrir Explorar Probar

Abordar desafíos

Modos de comportamiento

social

A actuar de acuerdo con gestos, modalidades aceptadas

socialmente.

-Modo social de satisfacer necesidades básicas: alimentación,

higiene y sueño.

En el momento de comer, sentado , con babero, sin tirar la

comida, etc. hábitos en la mesa” “a comer despacio” “usos

sociales en la mesa, uso de la servilleta, Cómo comer con

la cuchara”

En el momento de la higiene

En el momento del sueño.

-Modos sociales de establecer vínculos con otros

Conocer modos sociales de actuar con los otros:

Ayudarse entre ellos. Reconocer la ayuda de otros: dar

gracias

Saludar “Hola”cuando se llega a un lugar, a todos los que

están y a cada uno.

Expresar afecto con besos, abrazaos, caricias, etc.

Preguntar como se siente el otro ¿cómo estás? Comunicar

Sonreír Escuchar

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Respetar pautas de convivencia

Respetar a los adultos

Disfrutar junto a los otros y con los otros

No arrebatar un objeto que tiene otro.

No pegar, no pelear saludar, besar, a

Tratarse con respeto, no decir malas palabras

Esperar

Compartir

-Modos sociales de actuar con los objetos

Su uso social

Compartirlos con otros. prestar.

Su significación social/ su representación social

Cuidar, a ordenar cuando termina de jugar.

Sentimientos de seguridad y

confianza en sí mismo, en los

otros y en el mundo

A reconocerse como sujeto

A sentirse reconocido por los otro a través de sus acciones.

A sentirse reconocido en sus logros

A sentir que vale la pena expresar las necesidades y

demandas porque los otros “nos” ayudan a responderlas

A sentir que el afecto de los otros ayuda a sentirse mejor

cuando hay problemas.

A confiar

En sí mismos

En sus posibilidades

En los otros

En los adultos que los cuidan/los quieren

En los adultos que responden a sus demandas/ que los

escuchan

En los adultos que logran interpretar lo que

necesitan/apreciar sus logros

Aceptar y pedir ayuda del adulto

Sentirse cuidados en sus necesidades físicas

En un medio afectuoso

Conocer a sus pares y adultos significativos

A disfrutar

De la alimentación

De jugar con otros. colaborando en la realización de tareas

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De participar en el juego que realiza el adulto para él

De la comunicación con otros.

De explorar y experimentar con los objetos

Significados y usos de objetos

y producciones culturales

A disfrutar de:

Lo musical

Canciones de cuna

canciones y música con diferentes estilos, juegos

folklóricos con elementos de la composición musical

Lo literario en el período de 0 a 45 días (repetición de las

mismas nanas, retahílas, ) pero no restringido en el

lenguaje,(…) a los 4 meses se agrega el libro y el títere (…)

a los dos años rondas , juegos grupales, secuencias

narrativas

Lo plástico

Dar oportunidad para la experimentacion ….imaginar y

juntar sensaciones… usar herramientas, lectura de imágenes

A disfrutar : escuchando música, bailando, jugando

A usar diferentes utensilios y herramientas en los contextos

cotidianos.

Uso de biromes, crayones

Uso de cubiertos

Uso del mouse

Uso de la goma y cómo pegar

Uso de la tijera, recortar

saber utilizar los juguetes

a manejar herramientas sin peligro, dónde golpear con el

martillo

Conocer modos sociales de actuar con los objetos

Compartirlos con otros

Su significación social/ su representación social

Lenguaje A hablar:

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-en situaciones comunicativas

-utilizando el lenguaje en formatos totalizadores

A comunicarse con otros con gestos y palabras

A utilizar el lenguaje/ A hablar para:

-Nombrar las cosas / las partes de su cuerpo, manos./ los

objetos, las propiedades, los adjetivos / las comidas

-Expresar Acciones/ expresar Sensaciones

-Anticipaciones de sucesos

-“dialogar” con otros

-Responder a pedidos verbales

-Comunicarse verbalmente con los otros

“Interpretar” el lenguaje para:

-Comprender y responder a pedidos

-Comprender el significado de las palabras en contextos

cotidianos

Juego

A jugar

-con los otros

-participando de la secuencia de acciones realizada por la

docente

A elegir con qué y cómo jugar.

A realizar diferentes juegos: aparecer desaparecer.

Conocimiento del entorno

físico

A explorar y conocer el mundo, el ambiente que lo rodea

Prestar atención a todos los detalles de los objetos

Actuar sobre los objetos. A observar diferentes reacciones de los

objetos frente a las mismas acciones del sujeto

Reconocer objetos Propiedades de los objetos

Reconocer relaciones entre los objetos

- Acciones posibles entre dos objetos: poner dentro, sacar,

meter, sacudir

- A conocer las propiedades de los objetos: su permanencia,

su cantidad, su forma y tamaño.

- A comprender relaciones entre los objetos vinculadas con la

causalidad.

A coordinar esquemas en la acción con los objetos

Conocer las propiedades de los objetos y sus desplazamientos.

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3-2-La enseñanza de los contenidos

Para decidir las formas de enseñar, todos los sujetos entrevistados y observados sostienen la

necesidad e importancia de la observación. Observar para pensar como actuar, para decidir

como intervenir, para definir que situación nueva plantear. Esto supone poder “leer” las

necesidades y pedidos de los bebes y deambuladores. En los análisis de los “haceres” de los

docentes se reconoce como uno de los aspectos a considerar en los modos de enseñar, la

observación atenta de los bebes y la importancia de la interpretación de sus pedidos. Los

docentes “leen” el llanto, las expresiones de molestia, las sonrisas, la alegría, las

intenciones para acompañarlos.

De este modo la observación ofrece información para la definición de los andamiajes más

pertinentes para enseñar según las situaciones, contenidos a enseñar, necesidades de los

niños, posibilidades del docente, etc. Esto no implica que primero el docente observa (sin

actuar) y luego actúa según lo observado.

La observación para comprender la situación y la acción se dan conjuntamente en un

interjuego de preponderancias sucesivas de un aspecto sobre el otro en el devenir de lo

cotidiano. Tal como lo plantea Rogoff, Coll se trata de intervenciones contingentes del

adulto en el proceso de participación guiada. El andamiaje, la ayuda del adulto se define en

función de lo que hace el bebe-niño en la situación y para que esto suceda así el adulto ha

de ser un atento observador de aquello que el niño es capaz de hacer.

En las opiniones de especialistas se reconoce la planificación como una forma de organizar

la enseñanza. los docentes no la reconocen en esta función dado que consideran más rica su

actividad concreta con los niños que su actividad mental de previsión de qué se proponer

hacer y para que con los niños. “hacemos más de lo que escribimos”

En este sentido enseñar a través de la planificación funcionaría como una ayuda para el

maestro dado que le permitiría tener a disposición un abanico de andamiajes posibles a

utilizar en la acción con los niños. Estaría en mejores condiciones para resolver las

intervenciones contingentes.

Quizás los “formatos” que tradicionalmente las planificaciones exigen, la coherencia y

completud de sus componentes (objetivos, contenidos, actividades, etc.) es propia de una

lógica ajena a la que corresponde al transcurrir de la acción que hacen que esta tarea pierda

sentido y utilidad para el docente. Lo mismo podríamos afirmar de la formulación de

contenidos a enseñar, la exigencia de encontrar las palabras adecuadas las “formulaciones

didácticamente correctas” hacen que la intencionalidad docente se ponga en acción guiada

más la intuición que una decisión pensada. La planificación ha de ser la manifestación del

conjunto de decisiones pensadas de los docentes y sólo entendida así funcionaría como

verdadera ayuda en la tarea cotidiana. De este modo proponer contenidos de enseñanza en

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el jardín maternal puede conducir a una preocupación técnica más referida al modo de

planificar, postura que se aleja de nuestra intención, o bien puede abrir perspectivas

respecto de cómo se puede transformar el jardín maternal en un contexto enriquecedor de

aprendizajes (Zabalaza2000)

El juego no aparece como una forma de enseñar, como un medio educativo sino como una

actividad posible a desarrollar por el niño. A su vez no excluye la consideración de la

importancia de la acción del docente dado que éste puede o no potenciar lo lúdico en tanto

ofrezca o no escenarios enriquecedores para el juego.

Hechas estas aclaraciones presentamos la propuesta de formas de enseñar:

1

Andamiajes centrados en la

disponibilidad corporal

Para la contención afectiva

-abraza

-sostiene

-sonríe

-se agacha para escuchar, para

mirar a los niños.

-se recuesta en la clochoneta para

jugar....

Para acompañar desafíos

motrices

-se ofrece como sosten

-se propone como modelo a

imitar

-invita a probar.

2

Andamiajes centrados en el

uso del lenguaje/la palabra

Para describir/decir acciones

en contextos reales-

cotidianos

-“dice sus acciones” En primera

persona del plural expresa, pone

en palabras las acciones que

realiza mientras las realiza

--“dice por los niños” “toma la

palabra de los bebes” expresa en

palabras lo que interpreta que les

sucede a los bebes.

-“dice las acciones que realizan

conjuntamente” expresa en

palabras las acciones que realiza

junto con los niños.

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Para anticipar

Acciones a desarrollar

Sucesos futuros.

Para reconocer y aprobar

acciones socialmente

valoradas

Refuerza felicitando la conductas

de los niños aceptadas sociales.

Usa formulas de cortesía (“hola”

“gracias” ) y gestos de

reconocimiento sociales

(aplausos)

Valora (refuerza positivamente

felicitándolos logros de los

niños.

Para sostener un “diálogo” Pregunta y responde por el bebe

haciéndolo partícipe a través de

gestos, esperas sonrisas

Entabla un diálogo verbal a partir

de las expresiones de los

deambuladores.

Para solicitar, hacer pedidos Solicita colaboración

Solicita realización de acciones

Solicita cuidado personal

señalando peligros.

Solicita respeto por los otros o

por las cosas recomendando

como hacerlo.

Solicita atención al realizar

propuestas utilizando el canto.

Para enriquecer y

complejizar las posibilidades

de acción que manifiesta el

niño

Pregunta invitando a la

realización de una nueva acción.

Para enriquecer y completar

las expresiones

orales*/verbales de los bebes

niños.

-Escucha balbuceo, otorga

significados según el contexto, a

la expresión del bebé, repite un

frase.

17

Para explicar Señala razones de los límites

Advierte , recomienda como

hacer

Los hace partícipes de las

situaciones

Para enseñar el lenguaje

Para transmitir la

significación social de los

objetos

Nombra objetos, personas,

sucesos, acciones en contextos

cotidianos

Valora, repite y enriquece las

expresiones verbales de los

bebes-niños.

Para promover la interacción

entre los niños.

3

Andamiaje centrados en las

expresiones mutuas de afecto

Para construir vínculos de

confianza

Para ejercer la función

maternante.

Busca la mirada de cada uno, les

sonríe, les habla

Los abraza, los alza, los acaricia

Comparten“juegos

comunicativos”

-Hacerse cosquillas

-Aparecer y desaparecer

-Mirarse y sonreír

-Nombrarse y sonreír

-Tocarse y sonreír

Comparten la realización

conjunta de gestos sociales:

Dar besos, saludarse y recocerse

4

Andamiajes centrados en la

construcción de

escenarios/ambientes .

Para la exploración de

objetos

Ofrece material diverso

Deja elegir y hacer al niño.

Para jugar

Para desarrollar la gramática

de base

Genera medio hablado

Para la apreciación artística-

cultural.

Ofrece ambiente enriquecido con

producciones culturales.

18

Incluye material representativo

del campo artístico

-Ofrece situaciones musicales

reales.

-Entorno que proponga imágenes

pensadas desde lo artístico.

-Les ponen música

-Les cantan

-Les recitan poemas

-Les bailan

Para el desarrollo de las

habilidades motrices.

Arma circuitos

Presenta grandes objetos que

sirven de apoyo

Presenta objetos y materiales que

proponen desafíos motrices

específicos

5

Andamiajes centrados en la

realización conjunta de

acciones

Para continuar acciones que

inician los bebés niños

Para complejizar las accione

de los bebés-niños

Para que el bebe-niño

complete una secuencia de

acciones con sentido

-Realización de encadenamiento

de acciones dejando espacios

para la inclusión del niño.

(pone pelota sobre un cilindro, la

tira....pone pelota sobre un

cilindra, el bebe la tira.)

Para compartir diferentes

modos de expresión

-Bailan juntos.

-Dibujan juntos

-Miran películas

-Tocan el piano

En este trabajo realizamos entrevistas a especialistas - padres y abuelos - docentes y

directivos y videamos los “haceres” de los maestros a lo largo de una jornada continua en

tres salas de jardín maternal. Con toda esta información triangulamos la misma aplicando

el método de comparación constante de Glaser Straus(1967) para arribar a los resultados

mencionados

19

Los especialistas entrevistados durante 1998 fueron

Especialistas en el Nivel Inicial:

Rosa Windler, Elvira Pastorino, Ruth Harf, Lydia Bosch, Ana Malajovich, Hebe

Duprat,Mercedes Mayol Lasalle.

Profesores de Práctica y Residencia de nivel inicial:

Patricia Miranda y Laura Pitluk.

Especialistas en las distintas disciplinas:

Beatriz Ortiz (Lengua y Literatura)

Judith Acoschky y Fabrizio Origlio (Música)

Ema Brandt (Plástica)

Beatriz Goris(Ciencias Sociales)

Verónica Kaufmann (Ciencias Naturales)

Mónica Agrasar (Matemática)

Perla Jaritonsky (Expresión Corporal)

Ana Mária Pornstein (Educación Física y Expresión Corporal).

Psicologos: Ricardo Baquero y Lucia M. deLinares.

Médico pediatra: Omar Tabaco.

Investigadora en lingüística y alfabetización Ana María Borzone.

A todos nuestro agradecimiento.por sus aportes para pensar en la enseñanza en el jardín

maternal.

Agradecemos a los padres y abuelos quienes dedicaron tiempo en describir y pensar junto

con nosotros lo que hacen cuando cuidan y comparten sus tiempos con sus hijos y

nietos.(1999)

Agradecemos a todo el personal y en especial a los docentes del jardín maternal nº 5

“Hospital Alvarez” del Distrito Escolar 12 del G.C.B. A. el permitirnos compartir la

cotidianeidad de la tarea desarrollada en el jardín como así también sus reflexiones y

opiniones sobre la enseñanza de contenidos para los niños pequeños.(nov.1999)

A la Supervisora del D.E.12 Martha Vieytes

A los directivos: Ana María Miglierina, María Cecilia Rodriguez Graciela Marta Sverdlov

A los docentes Marcela Rueda, Cristina Val, susana Moauro, Leonora Blasco, Carmen

Evangelio, Alejandra Gagliardo, liliana Villalvi, Victoria Finci, Sandra Sudan

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