La Psicologa Positiva va a la Escuela Positive Psychology goes to School

Bernardo Moreno Jimnez & Macarena Glvez Herrer @ Universidad Autnoma de Madrid

Resumen

Se hace en este artculo una revisin histrica sobre el surgimiento del campo de la Psicologa Positiva, de los aspectos que la caracterizan, y se propone la necesidad de abordar estos temas en el marco de estudio de los procesos de la personalidad. Al proponerse la psicologa positiva como contexto de la escuela saludable, se supone que sta se transforme en escuela positiva, formando para la vida feliz en la cotidianidad de las personas que la conforman y giran en torno a ella, abordando grandes asuntos tericos y otros sencillos como la humildad, la compasin, la gratitud, el perdn y la prudencia, y de formar para la sabidura, trascendiendo a su labor puramente instrumental de transmisin de conocimientos. La inteligencia social y el autocontrol se consideran los dos medios esenciales para el desarrollo de las virtudes y de las fortalezas inherentes a las metas de felicidad y sabidura que se propone privilegiar en el medio escolar. La escuela es un escenario que tambin debe preparar a la persona para el afrontamiento de la adversidad, razn por la cual se incluye en este artculo el anlisis de la resiliencia como un tema complementario a los otros temas propios de la psicologa positiva. La inevitable sinergia entre escuela y psicologa positiva constituye la principal conclusin del presente trabajo. Palabras claves: Psicologa positiva, escuela saludable, felicidad, sabidura, resiliencia.

Abstract A historical review on the origins of the field of Positive Psychology is presented in this paper, emphasizing its characteristic topics, and the need to address these topics is proposed in the framework of the study of personality processes. By proposing positive psychology as a context for healthy school, it is argued that it should become a positive school, educating for happy life in the everyday situations of the people composing it and living within it, and addressing broad theoretical issues as well as simple ones as humility, compassion, gratefulness, forgiveness, and prudence, and also by educating for wisdom, transcending thus a purely instrumental role of transmission of knowledge. Social intelligence and self-control are considered two essential means for the development of virtues and strengths necessary to the goals of happiness and wisdom that are proposed to be emphasized in schools. Schools should also educate their students for the coping to adversity, and for this reason the analysis of resilience is also included here as a complementary topic to those of positive psychology. The main conclusion of this paper is related to the unavoidable synergy between school and positive psychology. Keywords: Positive psychology, healthy school, happiness, wisdom, resilience.

@ Departamento de Psicologa Biolgica y de la Salud, Madrid, Espaa. E-mail: bernardo.moreno@uam.es. Recibido: 20/11/2009, Enviado a pares: 21/11/2009 & Aceptado: 28/02/2010

L a Psicologa Positiva es un logro de madurez y desarrollo, tambin el resultado de una necesidad. Es indudable que la ansiedad y el

estrs nos persiguen y necesitamos formulas, cuando no recetas, para tratar de mantenerlas a raya. Es verdad que la depresin y los trastornos de conducta hacen la vida difcil y resulta urgente y necesario evitar el sufrimiento de esos pacientes, pero adems, es importante que aprendamos a vivir felices, capacitados para actuar con las competencias, habilidades, recursos que hacen la vida del da a da ms fcil, cmoda, eficaz

y satisfactoria. Si se acude a la vieja terminologa de nuestros abuelos, sera muy conveniente aprender a saber vivir con las virtudes sobre las que est montada la vida diaria. La Psicologa Positiva no es mucho ms que eso, pero slo con eso ya tiene un ancho mar que navegar.

Aunque la Psicologa Positiva es de siempre, ha estado

presente desde los comienzos de la Psicologa, su emergencia como paradigma de estudio cientfico surge con la nominacin de Martin Seligman como presidente de la APA y la exposicin de su programa: Seligman cerraba su discurso inaugural en

Tipica, Boletn Electrnico de Salud EscolarEnero-Junio 2010, Volumen 6, Nmero 1

Enero-Junio 2010 TipicaVol. 6, No. 1. Descargado de: http://www.tipica.org

1998 diciendo que hemos olvidado nuestro objetivo primigenio que es el de hacer mejor la vida de todas las personas, no solo de los enfermos mentales.

Muy pronto, el relanzamiento colectivo de la

propuesta fue firmado por un pequeo grupo de investigadores reunidos en Akumal (Yucatn) con el objetivo de dar forma y crear un compromiso colectivo con la idea. Los investigadores Ken Sheldon, Barbara Fredrickson, Kevin Rathunde, Mihalyi Csikszentmihalyi y Jonh Haidt se comprometieron a establecer y desarrollar un programa que hiciera viable el desarrollo de la Psicologa Positiva como ciencia rigurosa, al menos tan rigurosa como cualquier otro modelo de la psicologa cientfica. Se cre as una Red de Psicologa Positiva con centros en Pensilvana (Diener), Chicago (Csikzentmihalyi) y otros lugares de la geografa americana. Actualmente se sigue manteniendo una reunin anual en Akumal, al amparo positivo del clima y la geografa del lugar.

A nivel acadmico, la aceptacin de la propuesta se

confirm con la aparicin del nmero monogrfico de American Psychologist de Enero del ao 2000. Fue la presentacin en sociedad del paradigma. Los contenidos del monogrfico evidencian la amplitud y ambicin del reto as como el horizonte del trabajo futuro. El tpico del bienestar y la felicidad se convierte en uno de los pivotes claves sobre el que va a girar el nuevo paradigma (Buss, 2000; Diener, 2000), junto a este tema, habilidades cognitivas como la sabidura y la creatividad (Baltes y Staudinger, 2000, Simonton, 2000), recursos personales y emocionales como el optimismo (Peterson, 2000) , y competenciales en general (Taylor, Kemeny, Bower, Gruenewald, y Reed, 2000) se configuran como temas relevantes del nuevo enfoque.

Muy poco tiempo despus comenzaron a aparecer

los grandes manuales que delimitaron y ampliaron con ms precisin el camino a recorrer. El primero en abrir camino fue la monumental obra de compilacin de Snyder y Lpez (2002) Handbook of Positive Psychology, a la que sigui muy rpidamente el esfuerzo sistematizador de Peterson y Seligman (2004) Character, strengths and virtues. La obra de Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, (2006) A life worth living, aparecida algo ms tarde, muestra un enfoque ms europeo y reflexivo y, finalmente, `Positive Psychology (Snyder y Lopez 2007), presenta una perspectiva ms aplicada y eclctica. En Espaa, la obra reciente de Vazquez y Hervs (2008) Psicologa Positiva Aplicada muestra algunas contribuciones en lengua espaola al paradigma. Como siempre, el nuevo enfoque no es homogneo y presenta perspectivas diferentes, no siempre igualmente consistentes. Dos riesgos parecen especialmente amenazar la andadura de la Psicologa Positiva: la carga terica y especulativa sin suficiente contrastacin

emprica, y la conversin de la Psicologa Positiva, exclusivamente, en una nueva coleccin de rasgos psicolgicos positivos.

La Psicologa Positiva ha proporcionado un enfoque

diferente y complementario y, con ello, se han abierto nuevas perspectivas. Algunos de los nuevos nfasis han quedado ya apuntados, pero quizs algunos de los nuevos frentes abiertos no haban sido suficientemente explicitados hasta ahora y son especialmente relevantes en el entorno escolar. Uno de ellos es el estudio de las habilidades cotidianas que facilitan el da a da y las interacciones personales, institucionales y la adaptacin a la realidad. Hay mltiples aspectos de la conducta y de la accin humana infantil y adulta que han merecido un escaso inters cientfico de la psicologa y que sin embargo tienen su relevancia. En este sentido, la perspectiva de la Psicologa Positiva no consiste slo en el estudio de los grandes tpicos, sino tambin de los procesos cotidianos que facilitan la accin habitual. Algunos de ellos muy sencillos, como la humildad (Tagney, 2002), la compasin (Cassell, 2002), el perdn (McCollough y Witvliet (2002), la gratitud (Emmons, 2002) o la prudencia (Haslan, 2004). El reciente libro de Emmons (2008) Gracias, muestra la complejidad y la amplia interaccin de procesos que hay detrs de la aparentemente sencilla conducta de la gratitud.

No todos los elementos del lanzamiento programtico han

corrido la misma suerte. As, por ejemplo, el modelo de la self-determination (Ryan y Deci, 2002; Schwartz (2002), apenas si ha tenido eco posterior dentro del paradigma a pesar de que la proactividad de la conducta, la capacidad de cambiar los contextos y de planificar la lnea de accin humana es uno de los aspectos ms positivos a estudiar. El trabajo de autores como Little (1983), Emmons (1997), o Cantor (1990) sobre las unidades de accin vital han mostrado algunos de los caminos que pueden seguirse. No slo existen los estados ptimos de experiencia, sino algo ms bsico y fundamental que debe ser estudiado cientficamente como es la capacidad para la accin humana libre, sus lmites y contextos.

En la mayora de los trabajos de la Psicologa Positiva ha

predominado el estudio del aspecto particular; es una consecuencia del mismo mtodo cientfico. Pero el estudio de los procesos positivos no puede dejar de lado enfoques ms globales y abordar el conjunto de los mismos. Sin el estudio de la personalidad y sus procesos (Moreno-Jimnez, 2007), el enfoque de los aspectos positivos de la persona resulta claramente deficitario. Son diferentes los modelos parciales de personalidad que plantea esta perspectiva. El estudio de la personalidad resistente (Kobasa, 1979; Maddi, 2006), por ejemplo, formula un modelo conjunto de tres variables positivas: compromiso, control y reto (Moreno-Jimnez, Morett, Rodrguez y Morante, 2006). Concretamente, al hablar de la personalidad resistente Maddi (1988) distingue entre aprendizaje temprano y aprendizaje tardo. En el primero, la fuente de influencia fundamental son los padres y la escuela, ya que su accin influye en el aprendizaje de caractersticas directamente vinculadas a cada una de las dimensiones de la personalidad resistente. En el aprendizaje tardo se parte de la

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hiptesis de que si la personalidad resistente se puede aprender en la niez, tambin es susceptible de entrenamiento en la edad adulta, a pesar de que hbitos ya adquiridos dificulten este aprendizaje. Otro modelo, el de Sentido de la Coherencia (Antonovski, 1991), propone tres variables positivas cognitivas: comprensibilidad, manejabilidad y significacin (Moreno, Alonso y Alvarez, 1997); ambos modelos son eslabones hacia una propuesta de personalidad positiva.

Desde el paradigma de la Psicologa Positiva una

aproximacin muy cautelosa es la de Caprara y Cervone (2007), centrada en el modelo sociocognitivo de Bandura. Un enfoque centrado en el desarrollo de la personalidad es el realizado por Dmitri Leontiev (2006). En cualquier caso, parece claro que una propuesta de Personalidad Positiva no puede consistir en un reflejo del modelo de rasgos pero en positivo.

En el programa de la Psicologa Positiva actual hay

un espacio reservado a las instituciones saludables, especialmente en el mbito de las organizaciones (Turner, Barling, y Zacharatos, 2002). Aunque tambin las instituciones escolares han sido tenidas en cuenta lo han sido en menor medida, a pesar de que es la escuela la ecologa ms adecuada para el desarrollo de los recursos y la personalidad positiva de los escolares y de los futuros adultos.

Escuelas de felicidad y sabidura

La perspectiva ms tradicional de la escuela la propone como un lugar para aprender a leer y escribir, para la adquisicin de habilidades instrumentales y la obtencin de la informacin que posteriormente se puede necesitar. Desde esta perspectiva, la escuela supone una ecologa disciplinar y un contexto inevitablemente instrumental.

Desde la Psicologa Positiva, la escuela es el lugar, y

el momento, para la fundamentacin de los dos pivotes de la Psicologa Positiva: la felicidad y la sabidura. Es en la escuela donde hay que comenzar a ser felices y a ser sabios, es decir, la escuela, adems de transmitir habilidades instrumentales, tiene como tarea bsica la de ensear a vivir, a ser felices y sabios en nuestra vida.

Uno de los aspectos centrales y mas estudiados por

la Psicologa Positiva ha sido el Bienestar Subjetivo y la Felicidad. Ambos aspectos han sido habitualmente relegados cuando se ha reflexionado sobre la condicin humana. La felicidad, el bienestar de la persona era incluso algo sospechoso a partir de una concepcin religiosa pesimista de la vida que se ha mantenido durante siglos. Solo con la Ilustracin, y la secularizacin correspondiente, la felicidad aparece como uno de los derechos de la persona. La Historia de la felicidad (Mc Mahon, 2005) muestra que su reivindicacin es una conquista relativamente reciente.

Su estudio cientfico por la psicologa tambin tard bastante en llegar. Probablemente, entre los primeros estudios sobre el tema estn los de Bradburn (1969), y a la saga suya han ido apareciendo una larga lista de trabajos psicolgicos sobre la felicidad (Argyle, 1992; Ellis, 2005, Fierro, 2000, Seligman, 2002). Pero ha sido sin duda el paradigma de la Psicologa Positiva la lanzadera de la multiplicacin de estudios sobre el Bienestar Subjetivo y la Felicidad. Obras muy recientes como las de Michael Eid y Randy Larsen The science of subjective well-being (2008), Happiness (Diener y Biswas-Diener, 2008) muestran el rigor y la amplitud con el que se asumido su estudio. La psicologa puede y debe contribuir como ciencia a la felicidad de las personas. En este contexto, la escuela tiene una doble tarea en el rea de la felicidad: debe ser un lugar feliz y un contexto para el aprendizaje de la felicidad futura.

La escuela como lugar feliz. Una escuela feliz habitualmente

es un lugar al que el nio quiere ir y estar, en el que se siente a gusto. Si se asume esta tarea, esta obligacin, de forma rigurosa y estricta, eso significa que uno de los objetivos primordiales de la escuela es facilitar el bienestar de los nios, objetivo bsico y central y no secundario. Generalmente este principio se acepta, se mantiene y se promueve en las escuelas infantiles en las que el aprendizaje de contenidos es secundario, pero se entra en una situacin de conflicto cuando comienzan los periodos escolares marcados por un currculo acadmico que hay que adquirir. El currculo, la exigencia instrumental se impone sobre el bienestar y la conciliacin de ambos aspectos resulta con frecuencia problemtica y conflictiva.

Aprender a ser feliz. La felicidad tambin se aprende (Ellis,

2000). Se aprende a ser feliz y a ser infeliz. Existen actitudes y planteamientos que pueden ser aprendidos. El tejido de la felicidad consta tambin de una malla de actos sencillos que la persona puede aprender e incorporar en su repertorio (Diener y Biswas-Diener, 2008). Parece lgico que ese sea uno de los objetivos centrales que deba tener la escuela a lo largo de todo su recorrido, desde la primaria a la universidad. Habitualmente no es as por razones histricas y de organizacin curricular. Quizs maestros, familias y sociedad en general, tampoco colaboremos adecuadamente para conseguir dicho objetivo. Histricamente, la escuela ha tenido ms una funcin adaptativa y disciplinar que de desarrollo personal, no es extrao entonces sus dificultades para encontrar el contexto para la transmisin de habilidades no instrumentales.

La sabidura es otro de los pivotes del nuevo paradigma.

Como tantos otros contenidos, no es nuevo, pero s ha adquirido un nfasis renovado. Uno de estudios fundacionales proviene de Stanley Hall, el primer presidente de la American Psychological Association en 1992. Posteriormente el enfoque de Sternberg (1994) en el marco de sus estudios sobre la inteligencia relanz el tema. En el marco de la Psicologa Positiva ha adquirido un desarrollo importante en el llamado Paradigma de Sabidura de Berlin (Baltes y Staudinger, 2000). El modelo presenta la Sabidura con una serie de connotaciones importantes:

1. Representa un nivel superior de conocimiento

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2. Se refiere a cuestiones relevantes y crticas sobre el significado de la vida.

3. Supone un conocimiento sobre los lmites de los saberes.

4. Es un conocimiento profundo, panormico y equilibrado.

5. Supone una perfecta sinergia entre afecto y conocimiento.

6. Es un conocimiento que afecta a la propia felicidad y a la de otros.

7. Es difcil de alcanzar, fcil de reconocer. El paradigma de Berln define la sabidura como

la maestra en el manejo de los significados y las conductas, por ello ms que un tipo de conocimiento es considerado como un tipo de pragmtica, uno de cuyos elementos ms relevantes es el conocimiento de sus propios lmites y de los elementos que lo condicionan. La sabidura abarcara el conocimiento acerca de la naturaleza humana, las relaciones interpersonales concretas y la vinculacin a un sistema social que es simblico. El logro de metas significativas y el desarrollo de un determinado estilo de vida seran igualmente elementos de la sabidura.

Frecuentemente se ha asociado sabidura a

ancianidad y maduracin del saber. No es esa la sabidura que las escuelas pueden transmitir, esa es una sabidura que se adquiere en la vida. La posible sabidura de los escolares no es la de pequeos sabiondos, sino todo lo contrario, la de quienes son cautos incluso con lo poco que pueden saber. La sabidura como pragmtica, y no como conjunto y excelencia de conocimientos, sera uno de los objetivos de la escuela a lo largo de todo su recorrido. La escuela debe transmitir conocimientos, ensear a asimilarlos y capacitar para criticarlos y poder trascenderlos. La escuela no cumple sus funciones cuando se convierte en transmisin recitativa de informacin, las nuevas fuentes informticas cumplen mejor con esas funciones. Es la capacidad de bsqueda, crtica y replanteamiento, de asimilacin activa de los conocimientos lo que debe caracterizar la escuela. La sabidura, la pragmtica de la sabidura, consiste en eso. Cuando en su esfuerzo de sistematizacin de la Psicologa Positiva, Christopher Peterson y Martin Seligman (2004) exponen las fuerzas del carcter, se refieren en primer lugar a las que componen la sabidura y el conocimiento. El tratamiento dado a la Sabidura es el del desarrollo de una competencia consistente en la perspectiva, en el distanciamiento de lo conocido. Aprender a tener perspectiva de los propios conocimientos es uno de los ejes centrales de la sabidura que tiene como tarea la escuela. Una de las muchas paradojas que pone de relieve la Psicologa Positiva es que la escuela debe ensear a dudar de lo que ella ensea.

Fundamentando las virtudes diarias

Uno de los meritos propios de la Psicologa Positiva es que ha atendido y considerado una serie de aspectos y procesos psicolgicos que nunca haban merecido atencin directa y especfica. Son aspectos que estn tan imbricados en la vida cotidiana que parecen ajenos a su estudio cientfico, pero en realidad es a veces la interaccin ms cotidiana la que ms necesita de un estudio riguroso y cientfico; todo tiene sus mecanismos, procesos y determinantes, establecer los del da a da es sin duda alguna una tarea prioritaria de la psicologa.

Algunas de estas cualidades ya han sido mencionadas: la

humildad, la compasin, la gratitud, el perdn. Indudablemente la lista se hara inabarcable pues los aspectos positivos de la vida y la interaccin humana afortunadamente son ilimitados, depende de perspectivas, de culturas y de contingencias. En este sentido el campo a recorrer es mucho, exactamente igual que en el terreno de las ciencias naturales.

Peterson y Seligman (2004) han tratado de sistematizar el

conjunto de recursos positivos de la persona, ambos autores hablan de fuerzas (strengths of caracter) para referirse a ellas. En el segundo captulo de su obra bsica de referencia han tratado de fundamentar los aspectos ms generales de las mismas a lo largo de las culturas, las religiones y las diversas concepciones de la naturaleza humana, algo que ha sido efectuado previamente por otros autores (Trigg, 1999; Stevenson y Haberman, 1998). Aunque el mtodo y el resultado son discutibles, con otra perspectiva hubieran sido otros, los autores acaban proponiendo seis virtudes generales que podran encontrarse en todas las culturas. A su vez cada una de ellas se descompondra en las aludidas fuerzas o fortalezas. Las seis virtudes seran: Sabidura y conocimiento, coraje, humanidad, justicia, templanza y trascendencia, ver figura 1.

VIRTUDES Y FORTALEZAS (Peterson y Seligman, 2004)

SABIDURI

A

CORAJE HUMANI

DAD

JUSTICIA TEMPLAN

ZA

TRANSCENDE

NCIA

Creatividad

Curiosidad

Apertura

mental

Deseo de

aprender

Perspectiva

(Sabidura)

Valenta

Persistencia

Integridad

Vitalidad

Amor

Amabilida

d

Inteligenci

a social

Ciudadana

Equidad

Liderazgo

Capacidad

de perdn

Humildad

Prudencia

Auto -

regulacin

Capacidad

esttica

Gratitud

Esperanza

Humor

Espiritualidad

Figura 1. Virtudes y fortalezas (Peterson y Seligman, 2004)

Para los autores habra dos caractersticas que deberan requerir todas las fuerzas: que se puedan medir y que puedan ser susceptibles de desarrollo mediante aprendizaje, aspectos ambos que requieren matizaciones y desarrollos importantes. Resultado de este trabajo terico y de sistematizacin los autores han desarrollado el VIA o Inventario de Fortalezas que consiste en una medida de autoinforme con 240 tems. La

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importancia y la exigencia del requerimiento de la medida se pueden comprender mejor cuando se presentan como la forma para poder contrastar hiptesis y efectuar el estudio emprico que caracteriza al mtodo cientfico. La obra de Lopez y Snyder (2003) Positive Psychological Assessment muestra una perspectiva del desarrollo que la Psicologa Positiva ya ha logrado en los constructos y en las medidas propuestas

Sin duda alguna el cuadro merece mltiples

consideraciones, no todas ellas elogiosas. Como por ejemplo la inclusin del humor en Trascendencia, o la ausencia de la autoestima como valor decisivo de la personalidad y de la identidad. Al modelo propuesto por los autores se le pueden hacer dos crticas sustantivas. La primera es que la propuesta efectuada opta por un modelo excesivamente racional de la persona, un modelo etnocntrico: autocontrolado, activo, social y religioso. En segundo lugar, el modelo parece precipitado por lo prematuro, slo cuatro aos despus de una primera formulacin del paradigma. En segundo lugar, las fuerzas presentadas aparecen como una nueva coleccin de rasgos positivos, lo que entraa el riesgo de invitar a una psicologa del rasgo, basada en correlaciones y redes nomotticas, un enfoque que ha mostrado sus limitaciones intrnsecas en el estudio de la personalidad.

Es indudable que el cuadro presentado tiene una

clara aplicabilidad al mbito escolar. Son especialmente las escuelas los contextos ms privilegiados para la adquisicin y desarrollos de algunas de las fuerzas mencionadas. Por ejemplo, las escuelas, adems de conocimientos especficos e instrumentales, tienen como tarea esencial desarrollar en los nios, en los escolares independientemente de su edad, el deseo y la capacidad para la aventura mental, la curiosidad por lo que no le han dicho, el desarrollo de la capacidad de aprender en general y la flexibilidad cognitiva suficiente para modular los planteamientos cognitivos iniciales a las llamadas y contraste que nos presenta la realidad. Si la escuela transmite, incluso con una alta eficacia, conocimientos instrumentales, pero fracasa en capacitar a los alumnos en estas capacidades, la evaluacin final de la escuela no puede ser sino el suspenso claro.

De las fortalezas sealadas por la propuesta del

VIA hay dos que merecen una atencin particular: la inteligencia social y el autocontrol. Hay, adems, una ausencia, la autoestima, que debe compensarse y complementarse. Los autores proponen la inteligencia social como una fortaleza propia de la virtud de la humanidad, es decir de la capacidad para la convivencia. La capacitacin para la convivencia, o si se quiere de forma todava ms explcita y marcada, la capacitacin para la aceptacin de la diversidad y el intercambio, debera ser una de las tareas bsicas de la escuela en todos sus niveles.

Los autores proponen y hablan explcitamente de inteligencia social, aunque en algunos contextos ha ganado una cierta popularidad hablar de inteligencia emocional al amparo del xito editorial de Goleman (1996), obra que se fundamenta en el desarrollo de un trabajo previo de Salovey y Mayer (1990), Emocional Intelligence.

No se puede comprender la aceptacin y la venta que tuvo la

obra de Goleman si no se la encuadra en un marco previo social y poltico. Socialmente el libro representaba la recuperacin de la emocin como un aspecto largamente olvidado en occidente del desarrollo de la persona, fundamentalmente subordinado al aspecto intelectual. Polticamente representaba la idea de que la inteligencia, la formacin, la clase social, la universidad, y otros factores clsicamente vinculados a una lite minoritaria, no lo eran todo, y que algo que se poda adquirir y desarrollar, como es la capacidad de escuchar de simpatizar y de comprender a otros, poda ser decisivo en el xito social, econmico y poltico (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Para la escuela, el mensaje consista en que preparar para la vida, incluso preparar para el xito en la vida, consista en gran parte en aprender a convivir y a relacionarse.

El libro de Goleman, ms que una definicin estricta de lo

que es la inteligencia emocional, transmite la importancia que tienen las emociones en el mundo social e interpersonal. Goleman hace la siguiente categorizacin de los elementos que componen la inteligencia emocional:

1. El autoconocimiento de las propias emociones 2. La capacidad de controlar las propias emociones 3. La capacidad de motivarse a s mismo 4. El reconocimiento de las emociones ajenas 5. El control de las relaciones

Pero la importancia que tiene la Inteligencia social como

fortaleza propia de la escuela de puede captar mejor desde el modelo desarrollado por Carolyn Saarni de Competencia emocional, un modelo desarrollado en el contexto de la Psicologa del Desarrollo. Para Saarni, la competencia emocional se adquiere en el contexto social y escolar. Hay dos elementos en los que Saarni insiste, primero que es mejor hablar de destrezas, es decir de competencias que se adquieren en la interaccin con un contexto especfico. Segundo las destrezas, no deberan ser entendidas como habilidades de la persona, sino como habilidades interactivas.

En este marco terico, Saarni propone ocho destrezas que se

adquieren a lo largo del desarrollo mediante un proceso de interaccin. Puesto que se habla de destrezas emocionales, el tipo de interaccin es eminentemente social e interpersonal. Lo que se aprende, se adquiere y se desarrollan son formas de actuar y de entenderse con otras personas y con medios sociales simblicamente construidos. Saarni (2000) propone siete fases hasta la adolescencia en las que estas destrezas se ejercen y se adquieren. Las destrezas propuestas son las siguientes:

1. Conciencia del propio estado emocional. Incluye la

capacidad para comprender que se pueden estar Enero-Junio 2010 TipicaVol. 6, No. 1. Descargado de: http://www.tipica.org

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experimentando diferentes emociones, e incluso la capacidad de que estn presentes aspectos inconscientes no manejados.

2. Capacidad para discernir los estados emocionales ajenos. Se fundamenta en indicadores situacionales culturalmente marcados

3. Destreza en el uso de los trminos que transcriben las propias emociones. Supone capacidad para desarrollar guiones emocionales culturalmente determinados.

4. Capacidad para empatizar y simpatizar con las emociones de otros.

5. Destreza para comprender que los estados emocionales internos no se corresponden necesariamente con la expresin externa.

6. Destreza en afrontamiento de las emociones estresantes. Capacidad para el uso de estrategias de autorregulacin emocional.

7. Conciencia de que las relaciones interpersonales suponen correspondencia. Conocimiento de que las relaciones humanas pueden ser simtricas o asimtricas. Capacidad para desarrollar unas y aceptar otras. La correspondencia supone simetra.

8. Autoeficacia emocional. Conviccin de que se pueden llevar los sentimientos all donde se quiere.

Gran parte de estas capacidades y destrezas

interactivas se adquieren en la interaccin con los propios compaeros y pares en el mbito escolar. Aunque el aprendizaje de la competencia emocional pueda tener otros contextos, como el familiar y ms ampliamente el mismo marco social general, sin su aprendizaje especfico en el contexto escolar su adquisicin y desarrollo generalizado no es posible. Por otro lado, la carencia de dichas destrezas favorecer la aparicin de problemas escolares como el acoso (bulling) y la violencia en general en las aulas.

Peterson y Seligman (2004) hablan del autocontrol

como de una fortaleza propia de la virtud de la Templanza. Probablemente esta visin es correcta pero parcial. Si, al igual que estos autores, nos remitimos a los textos clsicos, las virtudes clsicas se englobaban en dos grupos: fortaleza y templanza. La fortaleza consista en la capacidad de imponerse esfuerzos y la templanza en la capacidad para limitar y restringir el deseo. Ambos aspectos son esenciales del autocontrol. La capacidad de autorregulacin supone tanto la capacidad para aplazar la respuesta, la resistencia a la tentacin, como para imponerse una conducta, la autorregulacin decremental e incremental. (Moreno-Jimenez, 2007).

En este contexto, el autocontrol es una de las tareas

bsicas de la escuela. Histricamente, la escuela se origina en la necesidad de transmitir la capacidad para

autorregularse adems de aprender habilidades. Autorregularse para escuchar al maestro (templanza), autorregularse para llevar los deberes hechos (fortaleza) y en general autorregulacin para el afn de las exigencias escolares y de la vida. Esta capacitacin fomentar la resistencia a la frustracin, elemento indispensable para un desarrollo sano (fsico, mental y social) de la persona. En este contexto, una de las formas que el autocontrol puede adoptar es tcnicamente la modificacin de las conductas estrictamente problemticas o conflictivas como es el consumo de drogas, adictivas o desadaptativas. El autocontrol, decremental e incremental, supone el aprendizaje de la capacidad del alumnos para imponerse metas y planificar la propia conducta, la autorregulacin de forma general. El autocontrol de las formas ms conflictivas que pueden aparecer en la escuela y con las que inevitablemente tiene que habrselas no es posible si el escolar no aprende las formas ms suaves y generales de la autorregulacin, la capacidad para ser proactivo en la propia conducta.

Finalmente, aunque Peterson y Seligman (2004) no la

mencionan en su cuadro, una de las caractersticas ms positivas que pueden y deben adquirirse en la escuela es la autoestima. La autoestima tiene los requisitos que los mismos autores proponen para ser considerada como una fortaleza: se puede medir y se puede aprender y entrenar. La autoestima es actualmente un tpico en alza como se recoge en la obra editada por Kernis (2006) Self-esteem. Issues and answers. De hecho, los clsicos manuales de Psicologa Positiva la incluyen en su teora (Hewitt, 2000) y en su medida (Heatherton y Wyland, 2003). La autoestima, en sus aspectos ms personales e instrumentales, aparece como un claro factor predictivo de la adaptabilidad de la persona, de su desarrollo, de su sociabilidad y de la misma capacidad de respuesta inmunitaria. La autoestima y su desarrollo es una de las tareas bsicas de la escuela tanto por razones instrumentales, es la base de cualquier forma de autoeficacia, como personales, es el fundamento afectivo de la identidad. Aunque con todos los contextos y salvedades necesarias, el respeto del alumno es uno de los instrumentos escolares bsicos.

El desarrollo de la resiliencia infantil, el crecimiento

postraumtico Los aspectos de Psicologa Positiva presentados pertenecen

a la capacitacin y potenciacin psicologa que la escuela debe efectuar en todos los escolares como parte de de su tarea fundamental. A todos y cada uno de ellos, pero en no pocos casos la escuela se encuentra con escolares con graves problemas, en contextos sociales desfavorecidos, rotos, y frecuentemente con las habituales mermas de secuelas en sus vidas incipientes. La capacitacin del escolar, su potenciacin se transforma entonces no en una transmisin de competencias, sino en un proceso de compensacin de limitaciones y disfunciones ya existentes, en un proceso de recuperacin mayor o menor. Lamentablemente, en Amrica Latina, la situacin no es extraa.

En los ltimos aos, antes de la emergencia del nuevo

paradigma, numerosos investigadores han insistido en la Enero-Junio 2010 Tipica

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capacidad de las personas para la recuperacin y compensacin psicolgica a pesar de los problemas, a veces graves, que hayan podido sufrir. Los estudios ya clsicos de Werner y Smith (1982, 1992) probaron que a pesar de las condiciones degradantes, la mayora de nios de ambientes desprotegidos evolucionaban de forma adaptativa. La capacidad de compensacin y recuperacin parece una de las caractersticas positivas de la persona humana, presente ya en la infancia. Los recientes hechos terroristas en Nueva York y Madrid prueban que las personas se recuperan de sus traumas de forma ms rpida y completa que el supuesto mas generalizado asume (Perez Sales y Vazquez, 2003).

Resiliencia no es lo mismo que Personalidad

Positiva. La resiliencia consiste en la capacidad para restablecerse y recuperarse a pesar de los contratiempos vividos y sufridos; la personalidad positiva no supone necesariamente este contexto de adversidad. Ambos enfoques tienen una perspectiva global, singular y concreta, pero la resiliencia presupone una ecologa adversa e insiste en los factores protectores, mientras que la personalidad positiva se centra en el funcionamiento proactivo, al margen de la contingencia adversa. Hay otra diferencia importante y es que la resiliencia trata de explicar la ausencia de factores negativos y la personalidad positiva los factores positivos.

El estudio de la resiliencia tiene tres componentes

que cada autor privilegia de una forma u otra: el estudio de los riesgos, el estudio de los factores protectores y el estudio de las caractersticas de la persona resiliente. Glantz y Johnson (1999) han recogido algunos de estos riesgos que pueden llevar a la persona, o al nio principalmente, a la prdida del equilibrio, de la adaptacin, del bienestar subjetivo y del desarrollo personal: la pobreza, la deprivacin, la familia rota, el maltrato infantil o situaciones de desastre y desamparo. Lamentablemente, tales factores no suelen producirse de forma aislada, sino en paquetes y actuar acumulativamente, por lo que la prediccin de conducta no suele ser positiva.

Garmezy (1993), uno de los pioneros en el tema,

considera que existen dos grandes tipos de factores protectores ante los riesgos: las caractersticas interpersonales de la familia y el apoyo social. Las relaciones interpersonales dentro de la familia, incluso en contextos de pobreza y deprivacin, tienen un alto valor protector y desarrollo del sentimiento de vala personal. Las relaciones afectivas calurosas y autnomas, con los padres, o en general con los miembros de la familia, genera un sentimiento de proteccin personal incluso en contextos crticos. El apoyo social tiene igualmente un valor externo de accesibilidad a los pocos e insuficientes medios disponibles. El colegio, como marco de referencia indispensable en la infancia, los profesores, u otras

instituciones, polticas, religiosas, deportivas o grupales, proporcionan un sentimiento de identidad social y colectiva y de manejo de recursos complementarios.

Eso lleva a un tercer componente que es la competencia

personal, el uso de recursos personales y de resolucin de problemas. Tal como Rutter (1979), otro de los pioneros del tema propona, la persona resiliente se caracteriza por un sentimiento de auto-confianza, de creencia en la propia capacidad personal, y de habilidad para resolver problemas. Es decir en una serie de variables personales que de alguna forma, pueden asimilarse a las propuestas de Erikson (1950) acerca de las cualidades bsicas que hay que adquirir a lo largo del ciclo vital. Un tema de enorme importancia que los autores han tratado es cmo favorecer el desarrollo de tales capacidades en otros nios o personas adultas. Cabe destacar que en el modelo expuesto, uno de los factores de proteccin determinantes es el contexto formativo, el contexto propio de la escuela. El contexto escolar de aprendizaje, de apoyo, de autoexigencia es uno de los contextos-refugio que el escolar puede tener en todo tipo de crisis. El caldo de cultivo para que la escuela pueda fomentar la resiliencia es la confianza del escolar en la institucin y sus personajes..

La resiliencia ha sido incluida como uno de los constructos

y modelos de la Psicologa Positiva, pero con no pocas cautelas. Peterson y Seligman (2004), en su obra bsica de referencia la consideran como un constructo que puede descomponerse en los aspectos ms analticos propuestos por la Psicologa Positiva. La resiliencia abordara el problema globalmente, mientras que el nuevo modelo sera ms analtico, y en este sentido ms preciso.

Probablemente, el autor que ms ha unido Psicologa

Positiva y resiliencia ha sido Ann Masten (Masten y Reed, 2000; Yates y Masten 2004). Para Masten la resiliencia es el sistema de caractersticas que lleva a la prctica de la Psicologa Positiva. Uno de los objetivos centrales de la Psicologa Positiva es el cambio positivo, el desarrollo positivo y ambos son considerados por el autor como consecuencias de la resiliencia. La resiliencia sera la combinacin ejecutiva de variables que llevan a un nuevo planteamiento y logro personal. Desde la perspectiva de Masten, resiliencia y Psicologa Positiva son dos aspectos complementarios, pero es la resiliencia la que lleva al ejercicio de la Psicologa Positiva.

Un tema, vinculado tanto a la resiliencia como a la

Psicologa Positiva, es el crecimiento postraumtico, el supuesto de que el trauma, el dao pueden ser ocasiones y contextos para el desarrollo y el crecimiento personal. El trabajo de Bonnano en el American Psychologist (2004) Loss, trauma and human resilience ha sentado las bases tericas de este planteamiento. Los trabajos posteriores de Calhoun y Tedeschi (2006) Handbook of postraumatic growth, y Joseph y Linley (2008) Trauma, recovery and growth han puesto las bases actuales del marco terico y las lneas principales de estudio.

Lamentablemente, en la vida real, la escuela no solo tiene

que transmitir las letras, las tcnicas y las artes, sino que tiene Enero-Junio 2010 TipicaVol. 6, No. 1. Descargado de: http://www.tipica.org

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que tratar con el drama humano y con el trauma de los nios que crecen, en condiciones normales o adversas, pero tanto unos como otros expuestos a la aparicin de la tragedia bajo la forma de la violencia, el maltrato, la

violacin, el abuso o cualquier otro tipo de traumas que pueden golpear el desarrollo infantil, como el asesinato o sencillamente la muerte de los padres. Ver figura 2

FACTORES DE RIESGO

FACTORES DE PROTECCIN

CONDUCTAS SALUDABLES

FACTORES INTERPERSONALES

FACTORES FORMATIVOS

FACTORES INDIVIDUALES

FACTORES DE PROTECCIN: CONFIANZA AUTONOMIA INICIATIVA IDENTIDAD INTIMIDAD GENERATIVIDAD INTEGRACIN

MODELO DE RESILIENCIA

Figura 2. Modelo de resilencia. La escuela lo es de una forma especial para estos

nios no slo capacitndoles para la resiliencia, sino utilizando las nuevas condiciones para potenciar nuevos desarrollos. Segn el modelo presentado, no se tratara slo de producir conductas adaptativas, sino conductas de desarrollo positivo a partir de contextos negativos. Una paradoja de la vida es que hay adversidades, menores y mayores, dramas incluidos, que slo pueden superarse convirtindolas en ventajas. La escuela, y sus formadores, tambin tienen esa funcin.

Las escuelas saludables

En el programa inicial propuesto por Csiksenmihalyi y Seligman (2000) se inclua tres frentes principales: el estudio de las experiencias, de los rasgos y de las instituciones positivas. De forma general, un supuesto bsico de la Psicologa Positiva es que los contextos, organizaciones e instituciones, pueden ser factores para el desarrollo de las fuerzas personales. Las fuerzas personales tiene su historia y su sociologa, y parte de esta ultima radica en los grupos humanos, formales e informales. Indudablemente, la escuela es uno de estos contextos, y sin embargo en el monogrfico mencionado, en los 15 artculos dedicados al tema, las referencias a la escuela son mnimas. La literatura posterior ha salvado esta omisin, pero bien es cierto

que la mayor parte de la atencin la han merecido las instituciones laborales.

La Psicologa Positiva puede llevar a un replanteamiento de

las escuelas y las escuelas pueden ofrecer la ecologa apropiada para el desarrollo de la las fuerzas personales de los escolares. Desde esta perspectiva quizs podra hablarse de Escuelas Positivas o de forma ms genrica Escuelas Saludables. Existe actualmente un amplio planteamiento acerca de las organizaciones saludables (Schuyler, 2004), organizaciones que mantienen su propia efectividad, excelencia y consecucin de objetivos organizacionales al tiempo que fomentan la salud y el desarrollo de sus miembros. Sin embargo este enfoque no parece suficientemente clarificador de lo que deba ser una Escuela Positiva.

Tampoco parece serlo el de magnticas, trmino que ha

aludido a la capacidad de ciertos hospitales para atraer e implicar a los profesionales. El enfoque se centra ms en la capacidad del centro para motivar y obtener un alto rendimiento en los profesionales, al tiempo que evita una serie de problemas como el desgaste profesional, el estrs laboral y otros problemas laborales propios de los ambientes sanitarios. Aunque el planteamiento tiene su validez para la escuela y sus profesionales, probablemente no acierta en sealar el centro del problema, situado en el aprovechamiento y desarrollo de los escolares.

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El concepto de Escuelas Positivas puede incluso ser reiterativo, pues toda escuela tiene que ser positiva en sus logros y desarrollos. Parece que una escuela no puede no ser positiva. La posible originalidad del enfoque de la Escuela Positiva est en su nfasis en la coordinacin de tres objetivos complementarios: organizacional, profesional y escolar. Como organizacin, la Escuela Positiva se caracterizara por la eficacia y eficiencia, profesionalmente por la motivacin y satisfaccin de sus maestros y escolarmente por el desarrollo instruccional y personal de los alumnos.

Desde la perspectiva organizacional, una escuela

tiene los mismos requisitos que cualquier otra organizacin (Katz y Kanh, 1966; Mintzberg, 1979). Parece importante aqu referirse a una cultura organizacional propia que confiera unidad a los objetivos, a las prcticas y las gentes que trabajan en la escuela. Sin eficacia no hay organizacin que valga, y eso incluye a la escuela a pesar de sus personajes especiales, los escolares. Pero la eficacia no puede ser exclusivamente contemplada en el plazo inmediato o corto, no slo importa la eficacia para aprender a leer, sino a largo plazo, la de aprender a ser hombres o mujeres. Sin disminuir en nada la relevancia de la primera, quizs importe ms la segunda.

La implicacin, satisfaccin, motivacin y desarrollo

profesional y humano de los profesionales docentes es un pivote bsico de las escuelas positivas. El fracaso humano y profesional de los maestros y sus colaboradores, es la primera amenaza que puede afectar a las escuelas saludables. El recurso humano es siempre el bien intangible de todas las organizaciones (Burke y Cooper, 2006), pero lo es especialmente en las escuelas. La presencia masiva de estresores escolares de todo tipo (Farber, 1991; Travers y Cooper, 1997), el desgaste profesional (Vandenberghe y Huberman,1997; Otero, 2006, Moreno, Arcenillas, Garrosa y Gonzlez, 2000), y otros riesgos psicosociales, como la violencia, afectan al rendimiento y a la implicacin del profesional de la educacin. No solo se trata de remover los factores negativos, sino de desarrollar los positivos hasta conseguir que sean magneticos, que tengan una capacidad de atraccin sobre los profesionales de la educacin de forma que se sientan comprometidos y reconocidos.

El trmino de escuela saludable encuentra toda su precisin cuando el centro de la atencin son los escolares. El concepto de Escuela saludable probablemente sea incluso ms preciso que el de Escuelas positivas. Aunque este ltimo incluye un concepto de positividad amplio, el concepto no deja de tener un contexto de instrumentalidad, mientras que el de saludable parece hacer ms hincapi en el progreso instrumental y tambin personal de los escolares. Las escuelas saludables se centran en la adquisicin de las

instrumentalidades que permiten y favorecen la integracin y adaptacin social y laboral del escolar, objetivo insoslayable de la escuela, y en el desarrollo de la persona. De alguna forma, el objetivo de ellas es que los escolares no dejen de serlo nunca, que siempre se sientan escolares, con ganas de aprender y progresar. El ambiente de seguridad, vinculacin e identidad escolar es la base para la ciudadana posterior. Es difcil sentirse miembros de una sociedad si no se han sentido previamente miembros de una escuela.

Hay un aspecto que merece ser resaltado como elemento de

desarrollo de las escuelas saludables, es el de confianza. La escuela se construye sobre la mutua confianza y reconocimiento y sobre ellas se asientan el rendimiento actual y la preparacin para el futuro (Bryk y Schneider, 2002). La confianza se basa en la aceptacin, valoracin y reconocimiento del otro y de su rol. A partir de este dato puede darse la atencin y el cuidado sobre los que se monta la actividad escolar. Sin este tipo de prcticas es muy difcil que pueda aparecer un elemento bsico para el desarrollo que es el apego escolar, habitualmente uno de los posibles pilares de la resiliencia. No son pocos los que nios que han encontrado, en el caos de su ecologa desorganizada, un amarre personal en su confianza en la escuela. Aprender a confiar (Watson y Ecken, 2003) es una de las bases sobre las que se monta toda posible socializacin.

La inevitable sinergia

Parece claro que Psicologa Positiva y la Escuela se necesitan y se quieren. En realidad, ha sido una historia de amor no oficial desde siempre. Si la Psicologa Positiva quiere investigar y actuar sobre el desarrollo, la promocin y la prevencin de la salud y el bienestar necesita hacerlo all donde estos procesos estn en plena efervescencia y actuacin: la escuela. Por su parte, la Escuela necesita extender sus tareas ms instrumentales a tareas ms vitales y a hacerlo con rigor curricular. La historia de la educacin est recorrida por intentos y logros en este sentido. Por citar alguno, los intentos de las escuelas de Summerhill en Europa, o los desarrollos escolares de Pablo Freire en Latinoamrica son indicios de una bsqueda perenne de ir ms all de una escuela burocrtica e instrumental. El paradigma de Psicologa Positiva quizs pueda aportar a la escuela lo que est intentando hacer en el marco de la psicologa humanista: el rigor, el programa, la metodologa, la experimentacin, la contrastacin de resultados. En definitiva, el mtodo que convierte una buena intencin en un programa riguroso. El mejor campo que puede encontrar la Psicologa Positiva para algunos contenidos de su programa est en la Escuela. Una de las mejores formas que tiene la Escuela de obtener sus objetivos de siempre es aliarse con el paradigma de la Psicologa Positiva. El beneficio ser mutuo.

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