01 Taller Bases Curriculares

Taller UDLA Inicia

2012

Escuela de

Educacin Parvularia

Universidad de Las Amricas

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Educacin Parvularia

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Qu se entiende por Educacin Parvularia?

Es el primer nivel del sistema educacional chileno, reconocido en la Constitucin Poltica del Estado el ao 1999 en virtud de la ley 19.634 (LOCE). Atiende integralmente a nios y nias desde su nacimiento hasta su ingreso a la educacin bsica, sin constituirse como nivel obligatorio.

Cul es su objetivo?

Este Nivel Educacional, se propone favorecer en forma sistemtica, oportuna y pertinente aprendizajes de calidad para todos los nios y nias menores de seis aos, hasta su ingreso a la Educacin Bsica, a travs de diversos organismos e instituciones, en forma complementaria a la educacin que realizan las familias.

Qu rol juega el Estado?

El Estado reconoce e impulsa la Educacin Parvularia a travs de las Polticas sobre Infancia y el Plan Nacional de Superacin de la Pobreza y destina recursos para la atencin integral de los nios y nias, a travs de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Fundacin Educacional INTEGRA y el Ministerio de Educacin (MINEDUC).

Quines son responsables de autorizar el funcionamiento de los jardines infantiles?

El Estado, a travs del Ministerio de Educacin, la Junta Nacional de Jardines Infantiles y el Ministerio de Salud, otorgan reconocimiento, empadronamiento y autorizacin, respectivamente, a las Unidades Educativas para atender prvulos. Los Municipios por su parte, otorgan permisos Municipales para su funcionamiento.

Normativa de Ingreso

Qu niveles existen en Educacin Parvularia?

En general, las Escuelas que atienden prvulos, la JUNJI, Fundacin Integra y jardines infantiles privados, tienen la siguiente organizacin de grupos o niveles:

Sala Cuna Menor: recibe nios/as de un ao de edad. Sala Cuna Mayor: recibe nios/as entre 1 y 2 aos de edad. Nivel Medio Menor: recibe nios/as entre 2 y 3 aos de edad. Nivel Medio Mayor: recibe nios/as entre 3 y 4 aos de edad. Primer Nivel Transicin: recibe nios/as de 4 aos de edad Segundo Nivel de Transicin: recibe nios/as de 5 a 6 aos de edad.

Aspectos Generales


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Cul es la edad mnima de ingreso para primer y segundo nivel de transicin?

Primer Nivel Transicin: 4 aos cumplidos al 31 de marzo del ao escolar correspondiente. Segundo Nivel de Transicin: 5 aos cumplidos al 31 de marzo

Sin perjuicio de lo anterior, el director del establecimiento puede decidir la admisin de nios que cumplan las edades antes sealadas en fechas posteriores, que no excedan al 30 de junio del mismo ano. En caso de hacer uso de esta facultad, el director deber informarlo al jefe provincial de educacin en un plazo de 30 das.

Reforma Educativa y Reforma Curricular de Educacin Parvularia

Cmo se origina la Reforma Curricular para la Educacin Parvularia?

En la perspectiva de responder a las demandas que se hacen a la educacin en general en cuanto a considerar los cambios socioculturales con sus oportunidades, y los nuevos aportes que la investigacin seala sobre las mayores y mejores potencialidades de aprendizajes que tienen los educandos, se pone en marcha formalmente, a fines de 1998, la Reforma Curricular para la Educacin Parvularia al iniciarse el proceso de construccin de un Nuevo currculo para el nivel. Esto, se enmarca en el esfuerzo comn de fortalecer sostenidamente el proceso de desarrollo e implementacin de la Reforma Educacional en todos los niveles del Sistema Educacional.

Cules son las prioridades de la Reforma a la Educacin Parvularia?

Continuar con el aumento la cobertura del sector e instalar el nuevo currculo en todo el sector publico.

Qu objetivos tiene la Reforma Curricular de la Educacin Parvularia?

Mejorar la calidad de la Educacin Parvularia, favoreciendo aprendizajes relevantes y significativos, asegurando su equidad, la participacin familiar y de la comunidad nacional.

Contar con un marco curricular para el nivel, que defina objetivos y contenidos esenciales orientadores sobre el para qu, el que y el cundo aprenden los prvulos, estableciendo una base cultural esencial para todos ellos.

Dar continuidad, coherencia y progresin al currculo de la educacin parvularia con el de la educacin general bsica, posibilitando una mayor articulacin entre ambos niveles.

Entregar orientaciones sustanciales al conjunto del sistema de educacin parvularia, para que puedan ser desarrolladas por las distintas modalidades y programas.

Mediante que Decreto se aprueban las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia?

Decreto 0289 del ao 2001 (ver anexo 1)


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DOCUMENTO N 1: Eje Bases Curriculares

NCLEO: Conocimiento de las Bases Curriculares CONTENIDOS:

Definicin, estructura, sentido y organizacin curricular de las BCEP

Objetivos generales, mbitos, ncleos, aprendizajes esperados

Conceptualizaciones

Principios pedaggicos significado y aplicacin

Orientaciones pedaggicas: Orientaciones acerca de la planificacin - Orientaciones

acerca de la evaluacin

Introduccin

A partir del presente documento se espera que la alumna revise los conceptos asociados al

conocimiento de Las Bases Curriculares, adoptando una visin reflexiva que le permita reconocer

la importancia de estas para el trabajo de la Educadora de Prvulos, en especial en el resguardo

permanente de los criterios de calidad y de los derechos de los nios y nias.

A ESTUDIAR!


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NCLEO: Conocimiento de las Bases Curriculares

Qu son las Bases Curriculares de Educacin Parvularia?

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden a un marco referencial amplio y

flexible para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica.

Consideran la diversidad tnica y lingstica, los requerimientos de los nios con necesidades

educativas especiales y condiciones sociales y culturales de los inicios del siglo XXI, teniendo

como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos.

Propsitos:

Definir un marco curricular el para qu, el qu y el cundo de las oportunidades de

aprendizaje.

Continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que comprende

la Educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios hasta el ingreso a la

Educacin Bsica, as como entre ambos niveles.

Orientaciones al sistema de educacin parvularia para que puedan ser desarrollados por las

diferentes modalidades y programas.

Integrar en los contextos y procesos de aprendizaje intereses, necesidades, caractersticas y

fortalezas de las nias y nios.

Organizacin de sus contenidos: Cuatro captulos

I - Fundamentos y principios pedaggicos que las sustentan.

II - Fin y objetivos generales de la Educacin Parvularia

- Organizacin curricular con sus componentes.

III - Caracterizacin de los mbitos de experiencias para el aprendizaje

- Definicin de los ncleos de aprendizaje con sus objetivos generales, y los aprendizajes

esperados para el primer y segundo ciclo

- Orientaciones pedaggicas.

IV - Criterios para la implementacin de las B.C en la planificacin y evaluacin

- Organizacin y participacin de la comunidad educativa

- Organizacin de los espacios educativos y del tiempo.


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Fin:

- Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes

y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio

como personas. En complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su

continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un marco de valores

nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Nio.

Qu enfatizan los objetivos Generales?

protegidos

Promover el bienestar del nio cmo creacin ambientes saludables acogedores

aprendizaje

Identificacin y valoracin de sus caractersticas personales necesidades imagen positiva preferencias y fortalezas identidad y autonoma Lingstica Aprendizajes con sentido, de calidad, pertinentes, consideren la diversidad Gnero tnica N.E.E. Participacin permanente de la familia y con la comunidad

Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica, desarrollando las

habilidades y actitudes necesarias e implementando la articulacin entre ambos niveles.

Generar experiencias de aprendizajes con familia formacin en valores (verdad,

justicia, respeto solidaridad, libertad, sentido de nacionalidad, trascendencia y bien comn

Cules son las categoras de organizacin de las B.C?

3 mbitos de experiencias para el aprendizaje. Nivel de organizacin ms amplio,

del conjunto de las oportunidades del currculum, es decir aprendizajes esperados para los

nios y las nias, estn vinculados entre s pero se delimitan para ordenar el trabajo educativo,

la nia o el nio aprenden sobre s mismos y de los dems como personas que son y que

pertenecen a diferentes comunidades.


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8 Ncleos de aprendizajes (con un objetivo general) Focos de experiencias y

aprendizajes insertos en cada mbito, representan ejes que integran y articulan aprendizajes

esperados. Son los nfasis centrales de los mbitos donde se plantea un objetivo general, que

enuncia e integra los propsitos educativos fundamentales de ese eje, desde los primeros

meses hasta el ingreso a la educacin bsica.

Los objetivos generales destacan aspectos de los aprendizajes amplios, fundamentales de

favorecer para la formacin humana integral que desea potenciar a la nia y el nio como

personas, con una multiplicidad de capacidades en todos los planos.

Algunos ncleos de aprendizajes ofrecen para el segundo ciclo categoras que distinguen con

mayor precisin aprendizajes, claves de favorecer en esta etapa que facilitan la articulacin

con sectores de aprendizaje del Nivel Bsico 1 de la Educacin General Bsica.

Aprendizajes esperados. (organizados en dos ciclos (0-3, 3-6) Especifican qu se

espera que aprendan los nios, a mediano plazo, los que son desglosados o complementados

segn las caractersticas dcada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se

apliquen y los intereses, necesidades, fortalezas y caractersticas de las nias y nios.

Se formulan en diversos niveles especificidad y de contextualizacin, de manera secuenciada

en cada ciclo, particularmente en el primero, por la incidencia del desarrollo evolutivo en el

logro de los aprendizajes. En el segundo ciclo, su seleccin, secuencia y ubicacin es ms

flexible, ya que muchos de ellos dependen de los aprendizajes previos o de los niveles de

desarrollo alcanzado, para su seleccin inicial es fundamental el diagnstico de cada nio.


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Orientaciones pedaggicas. Son generales, fundamentan y exponen criterios para la realizacin

y manejo de las actividades destinadas al logro de los aprendizajes esperados, referidas a ms de

un aprendizaje esperado. Varan en su nivel de especificacin, dependiendo de la complejidad de

los objetivos o el grado de innovacin de stos respecto a las prcticas habituales en la educacin

parvularia.

Enfatizan las actitudes y respectivas acciones que los adultos deben realizar. Destacan la

necesidad de variacin de los recursos pedaggicos tangibles e intangibles a partir de diferentes

criterios, en el uso de la educadora de recursos contextualizados y con sentido para los nios, que

permitan descubrir y comprender el porqu de las situaciones de enseanza que se les ofrecen.

Que sean siempre vinculados a situaciones naturales, evitando artificialismos exagerados o

experimentales, muy en particular en el primer ciclo.

Como fuentes para la seleccin de recursos, se considerada lo natural y elaborado existente en

los espacios internos de las unidades educativas donde los nios llevan a cabo sus experiencias

de aprendizaje habituales. Se han incorporado tambin los espacios externos, segn corresponda,


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como ciudad o campos educativos, los que a travs de sus calles, museos, parques, galeras de

exposiciones, bibliotecas, videotecas, monumentos, canchas, huertos, riberas, cerros y otros,

pueden ser contextos de aprendizajes variados, significativos y actuales.

Estos componentes de la B.C. son parte importante en la planificacin a nivel micro

Principios Pedaggicos Configuran una educacin eminentemente humanista y potenciadora de las nias y nios como

personas que aprenden confiados y capaces.

Provienen de los paradigmas fundantes de la educacin parvularia y de las construcciones

tericas de la investigacin del sector en la ltima dcada. Su formulacin por separado no

debiera hacer olvidar que su aplicacin en el diseo curricular y en las prcticas pedaggicas debe

ser integrada y permanente.

La idea es desarrollar currculos que potencien las fortalezas del nio y nia y no se limiten a slo

compensar las carencias o necesidades, sino a aprovechar sus muchas potencialidades.

Esta conceptualizacin sobre el potencial de aprendizaje de los nios ofrece mayores desafos a

la educadora al momento de definir el qu, cundo y cmo se ensea. A su vez, se hace parte del

concepto de nia y de nio que se expresa en las Polticas Nacionales a favor de la Infancia y la

Adolescencia, que los consideran como sujetos de derecho especial, criterio que se manifiesta

tambin en los estudios e investigaciones especializados ms recientes.

Las Bases Curriculares se fundan sobre este nuevo concepto de prvulo, la potenciacin de

las posibilidades de los nios como eje central del currculo, unido al sentido que tienen que tener

los aprendizajes para ellos y la bsqueda de su bienestar integral, se define un currculo que

plantea aprendizajes ms amplios y ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que confa

en las oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa.


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Este nfasis curricular incorpora los siguientes ejes:

1.- Ejes permanentes: El fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la formacin

valrica, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la importancia de la afectividad, de la

comunicacin, de la creatividad y del juego.

2.- Ejes emergentes: El favorecer que las nias y los nios sean activos partcipes del tiempo y

del espacio que les ha tocado vivir, respetando la diversidad, incluyendo la educacin intercultural

y la atencin a los nios con necesidades educativas especiales.

3.- Ejes centrales: El buen trato entre y para los nios, el respeto a sus derechos, la

consideracin del gnero y de ciudadana, la conservacin del medio ambiente y el desarrollo de

estilos de vida saludable (prevencin, seguridad, actividades motoras al aire libre y una sana

alimentacin).

Estas importantes temticas y ejes curriculares han sido considerados tanto en las propuestas de

mbitos, ncleos y aprendizajes esperados, como en las orientaciones que se plantean,

abordndolos en una forma transversal e integrada, y deberan ser igualmente incorporados en los

currculos que se diseen, segn las caractersticas de cada contexto y comunidad educativa.

A que se refiere que las Bases Curriculares tengan como propsitos Continuidad, coherencia y

progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos y entre los niveles hasta Educacin Bsica?

Planificacin en el contexto general de las Bases Curriculares

La planificacin coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes,

factores o componentes del currculo. Considera fundamentos y principios pedaggicos

que se plantean en ellas.

Implica la seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los

aprendizajes esperados.

Define y organiza los factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los

recursos de enseanza a emplear.

Orienta los procesos evaluativos que se aplicarn.


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Las opciones de planificacin son amplias pero independiente de lo que cada comunidad

educativa haga, deberan responder a los criterios generales que se plantean para la enseanza y

el logro de los aprendizajes esperados.

Criterios generales de planificacin

a) Criterios de contextualizacin y diversificacin: las planificaciones deben adecuarse a

las necesidades, fortalezas y caractersticas propias de los nios, sus familias y la

comunidad de la que forman parte. Por ello se debe contar con fuentes de informacin

vlida y confiable que den cuenta de estas singularidades (evaluaciones anteriores de los

nios y nias, e informes de diverso tipo, sociales y culturales, salud e intereses de los

nios, necesidades educativas especiales, aspiraciones respecto a ellos y las de los

propios adultos que participan.

b) Criterios de seleccin y graduacin de los aprendizajes: Deben responder a lo

relevante y pertinente, el educador debe realizar una labor de diagnstico de los

aprendizajes alcanzados y seleccionar los que correspondan de manera graduada, segn

los criterios: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto; de lo cercano

a lo ms distante; de lo inmediato a lo mediato, considerando adems que en la

actualidad los nios tienen intereses, que a veces hacen conveniente modificar el orden

planteado por estos criterios.

c) Criterios de sistematizacin y flexibilidad: Conciben la planificacin como definiciones tcnicas consistentes y sistemticas, flexibles en distintos planos, en

funcin a las caractersticas, fortalezas, necesidades generales y particulares de los nios,

incluyendo sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de logros. Este criterio se aplica

por ejemplo, en la seleccin de aprendizajes esperados ofrecidos simultneamente para

un mismo perodo, o realizando distinciones de ellos al interior del grupo de nios,

formulando actividades diversificadas para un mismo aprendizaje esperado, o graduando

diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de nios, o nia o nio en

particular. La flexibilidad tambin se planifica


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d) Criterio de integralidad. Se enfatiza en el desarrollo integral de cada nia y nio, a partir

de la singularidad de cada uno. No solo se propician aspectos ms deficitarios, sino

tambin se favorecen las diferentes fortalezas de los nios, en los distintos aspectos de

desarrollo.

a) Criterio de participacin: Las planificaciones, responden a un proceso tcnico que lidera

el educador, convocan, recogen, reflejan las aspiraciones y aportes de los miembros de la

comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los nios, aplicndose as el

principio de significacin, pero tambin debe facilitarse la participacin de los propios

nios en la seleccin de algunos temas, proyectos, actividades y recursos, considerando

las caractersticas de su desarrollo.

Niveles de la planificacin en Educacin Parvularia

a) Macro: Son los propsitos que se proponen en estas Bases Curriculares

b) Intermedio: Son las que se realizan en instituciones o programas nacionales o sectoriales

c) Micro: Corresponden a las que se realizan en los centros o establecimientos educativos

(proyectos educativos u otras formas), y en las aulas o experiencias educativas

especficas.

Algunos aspectos a considerar:

Estos niveles de planificacin deben tener coherencia en los aspectos esenciales

Mientras ms pequeos sean los nios, las planificaciones y su implementacin deben

tener un carcter ms individualizado y flexible.

La opcin de trabajar con diferentes ejes organizadores (juegos, temas, problemas,

conceptos, proyectos, etc.) es segn las modalidades que la educadora aplique, y las

posibilidades e intereses de las nias y los nios, (esto corresponde al principio de

significado y participacin).


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Considerando los principios pedaggicos y los criterios para el desarrollo curricular se

plantea que cada comunidad educativa debe definir, aplicar y evaluar sus niveles y tipos

de planificacin acorde a su modalidad y caractersticas de los nios.

Los nios con necesidades educativas especiales en una lnea de integracin, deben

contar con las adaptaciones curriculares necesarias. Ello puede implicar seleccionar,

plantear y organizar aprendizajes esperados individuales segn necesidades especficas,

o formular otros tipos de actividades y escoger otros recursos didcticos.

En relacin a las planificaciones a mediano o largo plazo

Estos tipos de planificacin, permiten seleccionar y organizar los principales objetivos y recursos a

implementar en perodos anuales, semestrales u otros lapsos que se determinen, en funcin a los

nios como con las dems lneas de accin (familia, personal), por ello deberan considerar:

Vincular los fundamentos de las B.C. con el marco terico del proyecto o modalidad a

implementar, estableciendo las consistencias entre ellos y orientaciones a considerar en

sus diversas etapas (inicio, desarrollo y finalizacin).

Generar un diagnstico del contexto y de la comunidad educativa, de tipo

participativo.

Incluir en relacin a los nios un primer diagnstico de los aprendizajes esperados ms

relevantes logrados en esa etapa.

Seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes que correspondera tentativamente

favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurndose de que estn presentes los

mbitos de experiencias y ncleos de aprendizaje que proporcionan estas Bases.

Seleccionar los principales componentes y estrategias a emplear en los contextos

humanos, fsicos y temporales que se van a organizar para favorecer los aprendizajes.

Definir los procedimientos de evaluacin procurando que sta sea consistente y aportadora

con toda la planificacin propuesta.


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En relacin a las planificaciones a corto plazo

Estas planificaciones, varan en duracin, organizacin y contenidos, segn el desarrollo de los

nios y los nfasis de las modalidades, por ello deberan tomar en cuenta las siguientes

orientaciones:

Duracin de las planificaciones: a ms corta edad, los logros en los aprendizajes son ms

frecuentes y sus intereses ms cambiantes. En el primer ciclo, las planificaciones deben

realizarse para perodos de trabajo cortos, la educadora deber estar atenta a los intereses de los

nios, hacer las adecuaciones y secuenciaciones del caso. Los nios del segundo ciclo requieren

mayor continuidad en el tiempo para el logro de un determinado aprendizaje, por lo que se deben

seleccionar situaciones diversas y organizarlas en secuencias para tal efecto, persistir en los

intereses de indagacin y en la capacidad de recuerdo, as se puedan desarrollar planificaciones

por perodos mayores los que no deben exceder sus posibilidades asociativas.

En la seleccin de los aprendizajes esperados, aquellos definidos en los distintos mbitos y

ncleos no han sido postulados en asociacin directa con el tipo de perodos de trabajo

(constante, regular o variable). Hay que observar las distinciones en funcin a algunos

aprendizajes esperados que requieren ms frecuencia, por las caractersticas del ciclo, niveles de

profundizacin o regularidades necesarias para su consecucin. Es esencial ordenarlos y

graduarlos en forma ms especfica -organizados, por ejemplo, en las categoras que se ofrecen

en estas Bases-, con el fin de favorecer su adecuado logro en un determinado tiempo de trabajo.

Emplear algn tipo de eje centralizador (temas, problemas, proyectos de diferente tipo, etc.) es

un recurso organizativo optativo, se utiliza para nios del segundo ciclo (3 a 6 aos), para darle un

mayor sentido e integracin a los aprendizajes que se favorecen. Su seleccin debe responder a

sus intereses de indagacin y a su capacidad de comprensin de las etapas y procesos que

implican estos tipos de organizaciones.

En la seleccin de actividades para un determinado aprendizaje esperado, debe hacerse

considerando que por lo general hay diferentes opciones para ello.


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La seleccin de orientaciones pedaggicas, o sugerencias metodolgicas, o situaciones de

facilitacin, debe centrarse en escoger aquellos recursos -tangibles o intangibles- que son

pertinentes y efectivos para el aprendizaje que se desea favorecer. Relacin directa de los medios

con el tipo de aprendizaje que se aspira, preguntas adecuadas que los llevan a definir sus

intenciones, a buscar sus explicaciones, a seleccionar los medios que requieren para llevar a

efecto sus proyectos en un marco de sentidos realmente comprendidos por ellos.

Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas

Cmo estn conformadas las comunidades educativas?

Por todas las personas que directa o indirectamente estn involucradas en la educacin de las

nias y los nios y que comparten el propsito de contribuir efectivamente en sus aprendizajes.

La mutua consideracin, coordinacin y cooperacin, unidos a la reflexin y dilogo permanente

que se desarrolle entre los educadores, la familia y otros miembros de la comunidad, son centrales

para favorecer que las diversas experiencias y oportunidades educativas de los nios, sean ms

consistentes y efectivas.

Caractersticas

- Deben recoger la diversidad socio-cultural y personal, en especial de las familias.

- La responsabilidad, el conocimiento, la proximidad y la vinculacin que ellos tienen con los

nios son un aporte insustituible al quehacer profesional de la educadora de prvulos.

- Otorgan un aporte valrico y cultural a las experiencias educativas, en el contexto de sus

caractersticas, creencias, saberes y tradiciones. sentido y pertinencia, a partir de los

proyectos educativos que se desarrollarn a partir de estas B.C. o a los ya definidos por los

centros, jardines o establecimientos educacionales.

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Cules son los criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades educativas potenciadoras de los aprendizajes de los nios?

a) Relevancia del rol que desarrolla la educadora de prvulos en la comunidad educativa

Liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el

trabajo educativo en todos sus aspectos.

Reflexionar constantemente con sus pares sobre su prctica y conformar redes

permanentes de comunicacin y trabajo con la comunidad y, en especial, con la familia,

sobre las necesidades, fortalezas e intereses de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de

los nios.

Promover con otros profesionales, tcnicos de educacin parvularia y colaboradores de su

centro, Jardn o unidad educativa, la conformacin de un equipo de trabajo para reflexionar,

disear y evaluar la implementacin de estas Bases Curriculares.

Qu debe considerar la educadora en la Planificacin del Proyecto Educativo o Plan

General, respecto de la Comunidad Educativa?

El tipo y forma de contribucin de la familia y dems actores en las diferentes etapas del

desarrollo curricular.

El anlisis en comn de las aspiraciones y sentidos de las familias y los dems actores en

relacin a la educacin de las nias y nios.

El planteamiento de objetivos comunes de trabajo, generando climas de confianza y

valorando los aportes y puntos de vistas involucrados en la familia y otros actores,

resguardando las orientaciones tcnicas correspondientes.

La formulacin de actividades y estrategias especficas, que integren los aportes de los

miembros de la comunidad; lo que favorece la comunicacin, identificacin y apropiacin

de las iniciativas por parte de los distintos actores involucrados.

El proyecto educativo institucional, como marco orientador de los sentidos y propsitos del

proyecto educativo o plan general que se desarrollar para que funcione la comunidad

educativa.


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Qu debe considerar la educadora en la implementacin del proyecto educativo o plan

general?

Promover la interaccin y convivencia entre los distintos miembros de la comunidad

educativa: nios, educadores, familias y otros actores comunitarios.

Favorecer la organizacin y el trabajo en equipo de de la comunidad educativa, delegando

tareas, promoviendo la participacin y el aprovechamiento de las capacidades individuales

y colectivas. Considerar el aporte de la familia y de otros agentes educativos de la

comunidad.

Contrastar los objetivos formulados inicialmente con el avance de las actividades, para ir

adaptando o enriqueciendo lo necesario, en funcin de los logros de los nios y de la

comunidad educativa en su conjunto.

Qu debe considerar la educadora en el seguimiento y evaluacin del proyecto?

Compartir con la comunidad educativa el seguimiento de aprendizajes relevantes, los

resultados y dificultades, hacindolos parte en la bsqueda de soluciones a los

problemas, o de generacin de nuevas oportunidades para los nios.

Mantener redes de informacin con la familia y la comunidad educativa respecto de los

logros de las nias y los nios en el proceso de aprendizaje, para validar las experiencias

y retroalimentar el diseo del proyecto plan general.

Organizar instancias evaluativas referidas a los aportes de los diferentes miembros de la

comunidad educativa, y a los avances y dificultades que se observan en los nios.

b) Relevancia del tipo y calidad de las interacciones que deben desarrollarse en los

contextos de educacin parvularia:

b.1.- Interacciones de los adultos con los nios

Estas deben constituir un escenario favorable para el aprendizaje y para aquellos sentidos que

cada comunidad educativa se ha propuesto imprimir a su proyecto educativo.


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Cules son las condiciones para crear un clima favorable de interacciones entre los

adultos y los nios?

Establecer vnculos afectivos, que los hagan sentirse queridos, seguros y aceptados por los

adultos que los rodean.

Que sean espontneas y fluidas, conjugando las distintas necesidades y modos de ser tanto

de los nios como de los adultos, en un clima de respeto.

Deben estar dotadas de intencin educativa, potenciando en todo momento los aprendizajes

esperados.

Se debe ver reflejado el espritu, los principios y valores que se hayan definido en el

proyecto y aquellos que se enfatizan en estas B.C

El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia cotidiana con los

nios se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia, considerando su calidad de

sujetos de derechos y velando por que stos sean promovidos, cautelados y respetados por

los distintos adultos que forman parte de la comunidad educativa.

b.2.- La interaccin de los nios entre s

Los pares actan como grupo de referencia, son modelos para orientar las formas de actuar.

Qu se recomienda para favorecer los aprendizajes esperados que postulan las B.C.?

Organizar los grupos de nios permanentemente, analizando las ventajas de los tipos de

agrupaciones (familiares, homogneas o mixtas), favoreciendo el establecimiento de vnculos

afectivos, las relaciones de cooperacin y el sentido de pertenencia de acuerdo al desarrollo y

caractersticas personales de ellos.

Promover actividades en grupos pequeos y ms amplios, que alternar con nios de la misma

edad con diferentes fortalezas, intereses, habilidades y de edades heterogneas.


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En las modalidades en que el trabajo educativo lo realiza la familia en el hogar, propiciar con

periodicidad encuentros que permitan a los prvulos contactarse con otros nios de la

comunidad.

Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen las nias y nios en

diferentes temticas, actividades o contenidos, aportando as a los aprendizajes valorndose a

s mismos.

c) Las relaciones entre los adultos en las comunidades educativas

Considerando que estas representan modelos que los nios tendern a reproducir,

determinan la confluencia de recursos fsicos, sociales, afectivos y de distinta naturaleza y

generan las condiciones para el logro de los aprendizajes esperados en los nios qu

orientaciones debemos considerar?

El trabajo en equipo, condicin clave, las relaciones de colaboracin, sana convivencia, reflexin

tcnica, el espacio para la creatividad y la contribucin de cada uno de sus miembros y la

corresponsabilidad frente al aprendizaje de los nios.

La relacin con la familia, como fuente de la cual nos nutrimos, informacin necesaria para

diagnosticar ms completa y certeramente, dotando de intencin educativa las acciones con los

nios.

La relacin con los padres donde potenciamos o reorientamos tcnicamente los patrones de

crianza de la familia, principal y permanente espacio de socializacin y aprendizaje.

Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar condiciones para

producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria donde las familias se sientan parte de

la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de sus hijos.

La relacin con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno ms prximo permite

sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los nios al interior de

las unidades educativas, en espacios formales y no formales de aprendizaje. (el barrio, reas de

recreacin y otros espacios pblicos)..


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Organizacin del espacio educativo

Qu es el espacio educativo?

Esta concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz, el diseo, la

ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y

estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los materiales, etc.) propios del

ambiente de aprendizaje.

Este binomio interrelacionado de lo fsico-espacial y aquello ms all de lo fsico es lo que

denominamos espacio educativo. En algunos currculos se le identifica como escenarios,

contextos o simplemente ambientes de aprendizaje.

Lo anterior alude a la seleccin de las condiciones fsicas espaciales como a la organizacin,

distribucin e implementacin de los diversos recursos y materiales, provocando efectos concretos

en la funcionalidad de los espacios, en las interacciones que se generan y en el desarrollo de las

prcticas pedaggicas.

Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploracin, la

curiosidad y la interaccin tiene directa incidencia en la calidad de los aprendizajes. Po ello al

hacer referencia al espacio educativo, se alude a la sala de actividades y tambin a los diversos

escenarios donde se organizan y tienen lugar relaciones educativas (plazas, industrias, taller

artesanal, una cancha de deportes y otros espacios pblicos una biblioteca, un museo, una sala

de exposiciones. Se debe seleccionar y/o adaptar estos ambientes, segn los propsitos del

proyecto educativo, ya que este es un eje dinamizador de mltiples posibilidades que se

transforma y adapta a los principios pedaggicos y a los aprendizajes esperados.

Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos ms permanentes y otros

ms transitorios, la opcin de una u otra posibilidad est determinada fundamentalmente por el

tipo de modalidad que se trate.


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Modalidades que requieren espacios educativos de tipo permanente se caracterizan por

desarrollar su trabajo en establecimientos especialmente habilitados para ello, como son las salas

cunas, jardines infantiles, escuelas, colegios o centros abiertos.

En relacin a ellos, es importante destacar que el pas cuenta con una normativa tcnica oficial

que regula las condiciones que deben cumplir las diferentes dependencias de los centros.

Modalidades que requieren espacios educativos de tipo transitorios se caracterizan llegar a

otros grupos de nios, que habitualmente no concurren a los centros establecidos. Estas

alternativas de espacio requieren adecuaciones que resguarden la seguridad y la intencin

educativa de todo ambiente seleccionado curricularmente.

Criterios a considerar para el diseo y organizacin del espacio

a) Proveer un conjunto de condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la

seguridad, el bienestar y la exploracin confiada de las nias y nios. Ello implica:

Responder a requerimientos bsicos: mantencin de infraestructura que resguarde situaciones

de peligro; distribucin y adaptacin de recintos de acuerdo a su funcionalidad; respeto a la

superficie mnima que requiere un nio para sus necesidades de movimiento; ventilacin y

luminosidad adecuadas, entre otras.

Considerar adaptaciones para favorecer la incorporacin de nios y nias con necesidades

educativas especiales (instalacin de rampas, barras, u otros).

Favorecer el cuidado y conservacin de un entorno natural y artificial externo que genere

ambientes saludables para los nios: presencia de rboles, plantas y pasto, con contenedores

donde se puedan separar los desperdicios para su reciclaje, etc.


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b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploracin, la curiosidad, la

interaccin, el movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:

Seleccionar materiales diversos: naturales, elaborados, reciclables, as nias y nios acceden a

una amplia variedad de recursos. Analizar la finalidad pedaggica y las funciones que

proporcionan cada uno de ellos.

Cautelar que los materiales se organicen y seleccionen segn caractersticas de los nios y

aprendizajes esperados. La ubicacin, disposicin y organizacin son componentes que

enriquecen la relacin de los nios con los materiales, ubicarlos a su altura, organizarlos y

disponerlos en funcin de criterios compartidos, para incentivar su manipulacin, experimentacin

y posterior orden.

Responder oportunamente a los requerimientos educativos, en la renovacin, organizacin

dinmica y funcional de los materiales y el equipamiento, propiciando actividades e interacciones

(de pequeos grupos, del grupo total).

Integrar elementos (visuales, auditivos, tctiles) de otras culturas adems de los propios:

nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, para que los nios amplen su visin del mundo

y de los elementos que lo componen.

Procurar que la organizacin del espacio y los elementos que se incorporan sean coherentes con

los propsitos educativos que proponen estas Bases. Previo a su elaboracin, se debe examinar

qu es lo que se pretende favorecer a travs de elementos como mviles, lminas, murales y

tableros. Cautelar que las imgenes que se seleccionen para ambientar los espacios no sean

figuras estereotipadas y aporten realmente a las intenciones educativas y a los sentidos

importantes de las propuestas curriculares.

Favorecer, diferentes interacciones de los nios en pequeos grupos, grupos mayores o con el

grupo total. Velando por la diversidad de espacios internos y externos, reas o rincones que

ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los nios.


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c) Generar un ambiente fsico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y

estticamente agradable que permita a los nios y nias sentirse cmodos y

acogidos. Este criterio implica:

Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural donde se favorezcan a la vez vnculos

de identidad con el ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos

que estn a su alcance, incorporando elementos personales significativos para las nias y nios,

como algunos juguetes, fotos, u objetos realizados por sus familiares.

Cautelar que los aspectos estticos tengan relacin con las caractersticas y necesidades de los

nios y nias, el contexto cultural y la funcin que cumple ese determinado espacio. Se debe,

estudiar previamente las formas, los colores y texturas que se van a privilegiar de acuerdo a la

ubicacin, la luminosidad, el destino y la frecuencia de uso de los diferentes espacios.

Considerar que las nias y nios tambin requieren participar de la ambientacin de su espacio,

para que lo sientan ms propio y cercano. Al igual que la organizacin del equipamiento o la

decisin de dnde ubicar un determinado elemento decorativo son manifestaciones que favorecen

la apropiacin del espacio y potencian el logro de aprendizajes esperados, particularmente los que

pertenecen a los ncleos del mbito de la formacin personal y social.

La ambientacin de los recintos debe conjugar aspectos que posibiliten diferentes expresiones.:

incorporacin de obras artsticas, elementos propios de la cultura local, regional y nacional, lo que

contribuye a desarrollar la sensibilidad esttica, aspecto de los aprendizajes vinculados a los

lenguajes artsticos.

Considerar que dentro de las comodidades de un espacio educativo est presente la necesidad

de crear una zona o rea donde las nias y nios puedan descansar o retirarse

momentneamente para estar solos.

Considerar un rea o recinto especfico para acoger a la familia; ello, adems de generar un

ambiente ms clido y grato, contribuir a la vez a facilitar las oportunidades de encuentro y

reuniones que beneficiarn las diferentes iniciativas de participacin.


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Organizacin del tiempo

La organizacin de los tiempos de trabajo: Corresponde a la organizacin del tiempo de los

diferentes perodos de trabajo, sus caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para

responder a los propsitos formativos generales y a la planificacin del currculo de cada

comunidad educativa. Estas organizaciones son a largo, mediano y corto plazo.

En qu consiste la Organizacin del tiempo a largo plazo?

La definicin de la extensin de este tiempo de trabajo es relativa, vara segn los requerimientos

de cada comunidad educativa y del tipo de modalidad de atencin que se va a implementar.

Presenta las mayores variaciones en las modalidades de tipo indirectas, no-formales o no-

convencionales, ya que de por s su organizacin es ms abierta y variable a los requerimientos

muy propios de las comunidades educativas.

Existen alternativas que se llevan a cabo en los doce meses del ao, y otras, que se organizan en

pocos meses, por ejemplo, en los programas estacionales.

Las modalidades formales habitualmente comprenden el ciclo escolar, aunque tambin, se dan

diferentes duraciones.

El propsito central de la organizacin del tiempo a largo plazo en toda modalidad de atencin es

definir las principales etapas que sta considerar, sus finalidades, componentes y orientacin

durante todo el lapso de tiempo en que se aplicar.

En qu consiste la Organizacin del tiempo a mediano plazo?

Considera lapsos intermedios o de mediano plazo, tales como: perodos semestrales, trimestrales

o menores aun. Los plazos intermedios, por ser de menor extensin en el tiempo, implican una

definicin ms especfica de los objetivos, actividades, recursos y de la evaluacin parcial que se

va a implementar, tanto en lo que se refiere a los nios, las familias, como a los dems agentes

educativos.


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En qu consiste la Organizacin del tiempo a corto plazo?

La organizacin a corto plazo generalmente abarca perodos de tiempo desde diarios hasta

semanales, su determinacin vara segn las definiciones que hagan las comunidades educativas

sobre su trabajo. Esta organizacin recibe diferentes denominaciones, (horario de actividades,

jornada de trabajo, rutina diaria, etc.), y puede asumir muchas formas y contenidos, la cantidad de

horas de permanencia de los nios y su horario de asistencia (maanas, tardes, etc.). Lo esencial

es la coherencia con las orientaciones generales de estas Bases Curriculares y, por tanto, la

adecuacin a las caractersticas, necesidades, fortalezas e intereses de los nios, junto con los

nfasis curriculares ms especficos que se hayan definido.

Criterios generales a considerar para organizar el trabajo diario a partir de las orientaciones

de estas Bases Curriculares:

a) La seleccin y duracin de los perodos segn las caractersticas, intereses,

necesidades y fortalezas de los nios, se relaciona con:

El equilibrio de perodos regulares o constantes con los de tipo variables. Para ello se sugiere

alternar ciertos perodos de estabilidad para favorecer la seguridad y la atencin de las

necesidades bsicas de los nios con la diversidad de actividades que se pueden ofrecer a travs

de los perodos variables.

Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los nios seguridad y

les permiten anticipar situaciones.

En relacin a los perodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida,

encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentacin, cuidado y adecuacin de su

ambiente, etc., deben responder a una planificacin, es necesario velar que en ellos se trabajen

aprendizajes esperados de los diferentes ncleos y mbitos de experiencias. Estos perodos

deben distribuirse equilibradamente con diversos perodos de actividades variables, segn las

caractersticas y necesidades de los nios. Acorde con el principio de actividad, el rol activo de

los nios en estos perodos regulares es fundamental. Debe resguardarse la continuidad entre


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perodos, evitando que no haya esperas infructuosas. Importante es la organizacin en sub-

grupos y el contar con actividades alternativas previamente planificadas.

En relacin a los perodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento de secuencias,

Se debe considerar la alternancia de actividades: internas con externas; individuales con grupales

y/o colectivas; de mayor gasto energtico y de menor movilidad fsica; de iniciacin de actividades

por parte de los adultos, y las que inician los nios.

En cuanto a la duracin, su extensin debe ser siempre flexible y variar segn: la etapa de

desarrollo de los nios y su capacidad de atencin, concentracin y perseverancia; La duracin de

los perodos debe hacerse de manera tal que permita a los nios tener tiempo para explorar,

ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando su cansancio.

b) La renovacin de la jornada de trabajo a travs de los perodos ofrecidos, la

duracin de stos durante el ao que debe planificarse atendiendo a los cambios

estacionales, los avances y cambios de necesidades de los nios en sus

aprendizajes, tiempos de concentracin y de realizacin de las actividades, como

as mismo a su intereses, respondiendo de esta forma al principio de significacin

de estas Bases Curriculares.

c) La importancia de que la jornada se enriquezca con perodos propuestos por los

propios nios u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad)

Esto responde a los principios pedaggicos de bienestar y significacin, y a las

orientaciones propuestas en la seccin de Comunidad educativa de estas Bases

Curriculares.

Este tipo de perodos, al igual que todos los dems, debe ir renovndose segn los intereses y

avances de los nios y segn algunos propsitos educativos especficas de las familias y

comunidades por ejemplo se dedican a contar sueos, inventar historias, expresar afectos,

cuidar la naturaleza, viajar al espacio, desarrollar la espiritualidad u otros similares.


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Concepto de nio (BCEP): Se visualiza a la nia y el nio como una persona en crecimiento, que

desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en

un sentido holstico; que establece vnculos afectivos significativos y expresa sus sentimientos;

que desarrolla la capacidad de exploracin y comunicacin de sus experiencias e ideas, y que se

explica el mundo de acuerdo a sus comprensiones, disfrutando plena y ldicamente de la etapa en

que se encuentra. Se considera tambin una visin de proyeccin a sus prximos perodos

escolares y a su formacin ciudadana.

Desarrollo, aprendizaje y enseanza

El desarrollo humano posee gran importancia en el perodo en el establecimiento y desarrollo de

aspectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la

autoestima, la formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las

habilidades del pensamiento, entre otros.

El organismo humano es un sistema abierto y modificable, en el cual la inteligencia no es un

valor fijo, es un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un mediador

eficiente. El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs del establecimiento de redes

neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con que se nace, la existencia de

un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen.

Entre ellas, las experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro

y, por consiguiente, en la naturaleza, profundizacin y extensin de las capacidades a la vida

adulta. Por lo tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que emerge

con fuerza en condiciones favorables. A la educacin le corresponde proveer de experiencias

educativas que permitan a la nia o el nio adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una

intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los primeros

aos.

El nivel de desarrollo alcanzado por un nio seala el punto de partida del aprendizaje pero no

necesariamente lo determina ni limita. No toda experiencia o interaccin social es promotora de

desarrollo y de aprendizajes: son especialmente efectivas en trminos de aprendizaje las que con


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la ayuda y los apoyos adecuados desarrollados desde la enseanza, ms el propio accionar de los

nios, los hagan avanzar ms all de sus posibilidades iniciales. Los conocimientos, actitudes y

habilidades previas sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos, y la enseanza representa

la diferencia entre lo que los nios son capaces de hacer solos y lo que pueden hacer cuando

cuentan con orientacin y apoyo.

La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje es fundamental para la educacin, en la medida

en que sus tres componentes se articulen en forma adecuada.

El aprendizaje activa el desarrollo (las experiencias previas de los nios). Donde las posibilidades

de ir ms all en el aprendizaje dependen en cierto grado de las propias pautas madurativas del

desarrollo. En este sentido, los aprendizajes estn ms ligados a los estadios del desarrollo

cuanto ms cerca de los dos primeros aos se encuentra el nio, flexibilizndose segn las

experiencias que tenga. Va adquiriendo mayor incidencia el medio, por ende la enseanza,

aumentando as las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente

sensibilidad a los efectos externos, y a los efectos de su propia experiencia.

Esto provoca que los perfiles del desarrollo empiezan a ser diferentes entre unos nios y otros,

siendo difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales y ms fcil identificar los

cambios en el desarrollo como efecto de los aprendizajes.

El proceso de desarrollo va avanzando hacia una mayor complejidad, organizacin, internalizacin

y diferenciacin a medida que el nio crece, flexibilizndose los procesos de aprendizaje en sus

puntos de partida, en su secuenciacin y formas de llevarse a cabo.

A TRABAJAR!


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TAREA CLASE N 1

Explique cmo es el currculum que se define en las Bases Curriculares

Seale cules son los nfasis de los obejtivos generales, explique brevemente cada uno

de ellos

Seleccione una frase clave que defina en qu consisten:

mbitos, Ncleos, Aprendizajes Esperados, Principios Pedaggicos

Explique la importancia de cada uno de los criterios a trabajar en la planificacin

TAREA CLASE N 2

Quines conforman las comunidades educativas?

Explique en qu consisten los criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades educativas potenciadoras de los aprendizajes de los nios.

Refirase a la importancia de generar ambientes de aprendizaje ptimos para los nios y

nias (espacios).

Explique cules son los criterios generales a considerar, para organizar el trabajo diario a

partir de las orientaciones de estas Bases Curriculares.

De acuerdo al concepto de nio que se plantea en las B.C., cual es el rol pedaggico de la

educadora de prvulos, desde la triada desarrollo, enseanza y aprendizaje.


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Linkografa

http://www.mineduc.cl/usuarios/parvularia

http://biblioteca.mineduc.cl/documento/BasesCurriculares.pdf


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Anexo 01


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