0 PRESENTA.CIN 16/4/01 20:49 Página 1

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 26 - Febreiro 2000


COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nMercedes Gonz�lez Sanmamed / Subdirecci�nMar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�a

Javier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Antonio de Ron PedreiraBenxam�n Dosil L�pezAgust�n Dosil Maceira

Constantino Garc�a Gonz�lezCarlos Garc�a Riestra

Venancio Gra�a Mart�nezJos� Eduardo L�pez Pereira

Jos� Luis Mira LemaSen�n Montero Feij�o

Jos� Carlos Otero L�pezCarlos Pajares Vales

çngel Rebolledo VarelaManuel Regueiro TenreiroJos� Luis Valcarce G�mez

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Bego�a M�ndez V�zquez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelae-mail: [email protected]

Revista Galega do Ensino


O Comit� de Redacci�n non asume necesariamente as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Grafinova, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


êndice

pp�x. 83

p

p�x. 93

Colaboraci�nsespeciais

Pensamento antropolóxico e literatura en CastelaoAnxo Gonz�lez Fern�ndez

¿Por que non nos comprenden as máquinas? Unha aproximación crítica ás tecnoloxías da falaFrancisco J. Valverde Albacete

Achegamento a Luces de bohemiaJean-Marie Lavaud

Magritte ou os límites da propiedadeCarlos Sastre V�zquez

Educación obrigatoria e Educación de adultos: currículo e resultadosAgust�n Requejo Osorio

pp�x. 15

pp�x. 65

p

p�x. 41


Estudios O referendo estatutario de 1936 na comarca deFerrolXos� Manuel Su�rez Mart�nez

Novos enfoques e novos retos para a educación permanenteJos� Carlos Otero L�pez

Socioloxía da Educación: das caixas negras ós procesos de producción culturalJorge Garc�a Mar�n

A Escola Superior de Arte Dramática de Galicia:unha realidade posible e necesariaManuel F. Vieites

A orientación profesional para a transición escola-traballo no Ensino SecundarioNeves Arza Arza

p

p�x. 115

p

p�x. 125

p

p

p

p�x. 147

p�x. 163

p�x. 183


Pr�cticas

p

p�x. 227

pp�x. 241

Internet na educación de adultos: unha experienciano contexto ruralJes�s Rodr�guez Rodr�guez / Jos� Luis Murado Bouso

Distribucións de mostras. Unha proposta de traballopara o Bacharelato LOXSEJos� Luis Valcarce G�mez

A publicidade na aulaJos�-Eulogio Rouco Lamela

p

p�x. 205


Recensi�ns

pp�x. 287

Arden, de Ana RomaníXos� Manuel G. Trigo

Madera de boj, de Camilo José CelaAna Mar�a Platas Tasende

La novela en libertad. (Introducción a la lectura cultu-ral de la narrativa), de Germán GullónAna Mar�a Platas Tasende

Heavy Water, de Martin AmisMiguel çngel Otero Furelos

El fin de Alice, de A. M. HomesMiguel çngel Otero Furelos

A Search for Literary Identity in Irish Literature, deAnne MacCarthySusana Dom�nguez Pena

Edición y anotación de textos. Actas del I Congresode Jóvenes Filólogos, de AA. VV.Antonio Rey Somoza

Modelo harmónico de relación lingüística. Estudio enGalicia, de Manuel Regueiro TenreiroAgust�n Dosil Maceira

pp�x. 275

p

p�x. 291

pp�x. 277

O pracer de lerAgust�n Fern�ndez Pazp

p�x. 261

p

pp�x. 295

p�x. 299

Literatura infantil e xuvenil

p

p�x. 283

pp�x. 289


p

p�x. 327

p

p�x. 311

p�x. 309

p

p�x. 325

p

p�x. 317

Fundamentos antropolóxicos da obra de Castelao, deAnxo González FernándezRam�n L�pez V�zquez

El arte del siglo XV. De Parler a Durero, de J. BialostockiCarlos Sastre V�zquez

The Craft of Thought. Meditation, Rethoric, and theMaking of Images, 400-1200, de M. CarruthersCarlos Sastre V�zquez

Ancient Cities of the Indus Valley Civilization, de J. M. KenoyerCarlos Sastre V�zquez

Actas II Congreso Internacional sobre el Císter enGalicia y Portugal, de AA. VV.Antonio Rey Somoza

La educación moral en la escuela, de J. M. PuigRovira e X. Martín GarcíaAgust�n Requejo Osorio

La educación en el siglo XXI. Los retos del futuroinmediato, de F. Imbernón (coord.)Agust�n Requejo Osorio

Educar con inteligencia emocional, de Maurice J. Elias, e outrosAvelina çlvarez çlvarez

Educación y modernidad, de Eduardo Terrén LalanaSusana Outeiro Rodr�guez

p

p�x. 303

p

p

p�x. 307

p

p�x. 321

p

p�x. 313


p�x. 345

p�x. 331

Novidadeseditoriais Ana Mar�a Platas Tasendep

Noticias

Venancio Gra�a Mart�nez

p

p�x. 367Normas para os autores

Comit� de Redacci�np

p�x. 353

Lexislaci�np

Algunhas novidades editoriais

Compilación. Outubro, novembro e decembro


Colaboraci�ns especiais

1 COLABORA.CIN 16/4/01 20:50 Página 13

Nas creaci�ns literarias deCastelao non aparece en absoluto o seupensamento pol�tico, e faino moi esca-samente o seu pensamento social, tandecisivo, por contra, na conformaci�nda obra pl�stica, por non nos referir �propiamente ensa�stica. Todo iso nonobsta, sen embargo, para que a s�a lite-ratura non estea verdadeiramenteimpregnada de pensamento antropol�-xico-filos�fico. Ata se poder�a dicir quea obra literaria de Castelao, nas s�asm�is significativas realizaci�ns, �, pre-cisamente, resultado directo dese pen-samento antropol�xico, que se consti-t�e en determinante das estructurastem�ticas e argumentais e a�nda daconformaci�n tipol�xica dos principaispersonaxes.

� doado admitir que este pensa-mento antropol�xico ha de estar tam�nna base do propio pensamento social epol�tico. Castelao �, no fondo, unhafigura de gran coherencia conceptual,ideol�xica e vital. Pero, m�is que acoherencia conceptual-ideol�xica, oque aqu� nos interesa agora � a cohe-rencia conceptual-literaria: que se vexa

que sen ter en conta a dimensi�n con-ceptual e estimativa a que nos referi-mos non resulta posible apreciar moitodo que � fundamental na obra literariado noso personaxe.

Resulta conveniente, desde aperspectiva en que nos colocamos, pre-sentar en primeiro lugar, en li�as xeraise en obrigada s�ntese, os elementosb�sicos do pensamento antropol�xicode Castelao, e apreciar despois a formaen que este pensamento opera � horade configurar personaxes ou rexersituaci�ns e aconteceres na obra li-teraria.

1. ESQUEMA ANTROPOLÓXICO: A DUALIDADEDINÁMICA

A lectura atenta da obra ensa�sticade Castelao permite ir descubrindo, enlugares frecuentemente insospeitados,pequenas formulaci�ns te�ricas que,pola s�a expresividade e pola s�a tei-mosa reiteraci�n, sit�annos moi prontosobre a pista de c�l � o marco �ntico eantropol�xico en que o autor se move.

15


PENSAMENTO ANTROPOLÓXICO E LITERATURA EN CASTELAO

Anxo Gonz�lez Fern�ndezUniversidade de Santiago

de Compostela

Na conmemoraci�n do 50 aniversarioda morte de Castelao.


16 Anxo González Fernández

Ref�rome a formulaci�ns dun teorliteral tan sinxelo coma esta, en que aactividade humana (neste caso a art�sti-ca) � comparada co d�o-dinamicismoque rexe o movemento dun coraz�n:

O arte � un gran coraz�n, que para late-xar [...] necesita d�as forzas contrarias:cando a un coraz�n se lle corta o nerviofr�nico, o coraz�n tolea; cando se llecorta o nervio simp�tico, o coraz�n qu�-dase; estas d�as forzas eixistiron e eixis-tir�n sempre no arte...1

Esta dualidade din�mica, a queproduce o movemento r�tmico do cora-z�n, vai ter, precisamente, un car�cterparadigm�tico, de forma que, a�ndaaplicada � comprensi�n dos m�isdiversos tipos de actividade humana,as d�as compo�entes ser�n invariable-mente denominadas forza simp�tica, desentido puxante, executor, proxectivo,e forza fr�nica: reguladora, retentiva,moderadora, can�nica. V�xase, porexemplo, unha aplicaci�n concreta dod�o-dinamicismo cordial � vida social:

La sociedad humana no puede desarro-llarse por la acci�n �nica de la fuerzasimp�tica ni siquiera por su acci�n predo-minante, porque las revoluciones san-grientas significan una crisis del orden yson estados patol�gicos de una sociedad,pasajeros porque la sociedad no muere.Tampoco la sociedad humana se desa-rrolla por la acci�n �nica de la fuerza fr�-nica ni por su acci�n predominante,porque sin la constante acci�n revo-lucionaria la sociedad se estancar�a en suevoluci�n y se corromper�a. S�lo en launi�n de las dos fuerzas descansa el pro-greso humano.2

î reco�ecemento da necesidadede conxunci�n das d�as forzas eng�de-se aqu� a apreciaci�n de que esta con-xunci�n ha ser harm�nica, equilibrada,rexeit�ndose en consecuencia comopatol�xica, non s� a situaci�n de com-parecencia exclusiva dunha delas,sen�n a mera situaci�n de predominiodunha sobre a outra.

Rep�rese agora na mesma formu-laci�n, aplicada � sistema bicameral,dentro do esquema que Castelao pro-pugna dunha rep�blica federal:

A enerx�a simp�tica da C�mara popular ea enerx�a fr�nica da C�mara nacional ase-gurar�an a viabilidade dunha Rep�blicaparlamentaria.3

Nesta mesma orde de cousas,Ôforza simp�ticaÕ ser� chamado tam�no pulo nacionalista e afirmador dogaleguismo, que ha ser non obstantefrenicamente contrapesado coa tenden-cia federalizante e de sentido universa-lista. Tr�tase de conxugar equilibrada-mente a ollada cara a arriba e cara aadiante, no proceso de singularizaci�n,e a ollada arredor, de sentido harmoni-zador e solidario.

A actividade simp�tica cons�gna-se sempre como presente nas acci�ns,nos individuos ou nas escolas oumovementos que se definen polo seucar�cter creativo, anovador, puxante,mesmo revolucionario e, se acaso,implicando de seu un certo naturalautoafirmador e acr�tico. A actividade

1 “O galeguismo no Arte”, en Escolma posible, Vigo, Galaxia, 1975, páx. 87.2 “Caderno A”, en Sempre en Galiza, edic. crítica, Parlamento de Galicia e Universidade de Santiago, 1992,

páx. 817.3 Sempre en Galiza, Vigo, Galaxia, 4ª edic., 1994, páx. 373. (As citas referiranse sempre a esta edición).


fr�nica comporta, por contra, sentidoretentivo, moderador, conservador e,case sempre, realista, f�ctico, concre-tante e experiencial. Decote ch�maselleforza simp�tica, por exemplo, �Romanticismo e, en xeral, � dionis�aco;e ch�maselle forza fr�nica � Cla-sicismo, o apol�neo. E, neste mesmosentido, f�lase de proxecci�n predomi-nantemente simp�tica con referencia �snovos, mentres que, � referirse �svellos, al�dese a acci�n fr�nica. Asd�as acci�ns est�n chamadas a enfron-tarse e a harmonizarse en sentido pro-ductivo. Falando, por exemplo, de quenas exposici�ns oficiais non se debe-r�an admiti-las Òtoler�asÓ dos novoscreadores, de actitudes tan anovadorase contranormativas, ind�casenos, nonobstante, que

este criterio (o de admitilos), tan liberal,� simp�tico; pero � preciso unha discipli-na que encarrexe �s anarquistas... A eis-posici�n dos independentes � o nerviosimp�tico do arte; as� como a eisposici�nnacional debe sere o nervio fr�nico.Sempre haber� vellos e x�venes, homesde distintas �pocas e polo mesmo dediferentes ideas: que os vellos expo�anxuntos e que os x�venes expo�an xuntostam�n para reitificar ou mellorar �svellos. Niso estar� o equilibrio.4

O punto de equilibrio entre asd�as compo�entes antag�nicas da rea-lidade humana ser�a, igual ca nun cora-z�n, a situaci�n ideal. Pero � dif�cil quese dea de todo na pr�ctica. Moitos dospersonaxes de Cousas son, sen ir m�islonxe, un exemplo claro da situaci�nhumana a que conduce o predominiodunha ou doutra destas compo�entes

din�micas. Os dous de sempre, comoveremos, constit�en unha demostra-ci�n nidia do que � o predominio, casea comparecencia en exclusiva, dunhadestas compo�entes: Ra�olas � a forzasimp�tica, creativa, elevadora, que,d�ndose nel como se d� sen contrapesofr�nico que faga aturable a circularida-de e o ritmo cadencioso e rutineiro davida ordinaria e estable, dev�n dina-mismo ateleol�xico e, en definitiva,autodestructivo. Pedro �, por contra,pura compo�ente fr�nica, pegado �chan da vexetalidade e da absolutainhibici�n motora.

Formulaci�ns do tipo das queacabamos de presentar, permitenadiantar que Castelao profesa unhaconcepci�n d�o-dinamicista da reali-dade, que se manifesta sobre todo noser e na acci�n humanos. Estes son nas�a configuraci�n e nas distintas for-mas da s�a operatividade o resultadoda conxunci�n, non sempre equilibra-da e debidamente harm�nica, de d�asforzas de signo contrario: a que pula,irrefreable, cara a arriba e cara a adian-te, levando o humano a se transcenderde forma constante, facendo que deco-te deve�a realidade distinta, en sentidosempre creador e sempre anovadora, ea outra, de signo contrario: unha forzade contrapeso, de atracci�n terral e, as�,retentiva e, en casos, freadora, algosempre de signo gravitatorio, quesomete � chan da firmeza, da orde, daprevisi�n, da seguridade, da norma,mais tam�n, segundo situaci�ns ouconxunturas, � chan da inmobilidade,

Pensamento antropolóxico e literatura en Castelao 17

4 Diario, O. C., III, Madrid, Akal, 1982, páx. 178.



da inhibici�n, do igualitarismo, damorte. A orde fr�nica �, en efecto, unordenamento normativo que mesmopode traducirse en asentamento e aco-modo prudencial na realidade dos fei-tos como, con moita frecuencia, se podetornar coutante, ou anuladora: algoque opera contra todo o que supo�aacci�n, aventura, risco existencial, afir-maci�n de si, iniciativa ou proxecci�ncreadora.

A este d�o-dinamicismo �lle esen-cial o principio de contrariedade, o deoposici�n de contrapeso, e o principiode uni�n: unha uni�n harm�nica,como situaci�n ideal, ou unha uni�ndesharm�nica, falta de proporci�n ecoherencia funcional, como con fre-cuencia acontece na pr�ctica. Neste�ltimo caso, a uni�n res�lvese nundesequilibrio que pode resultar favora-ble a unha ou a outra das d�as forzas;x�rase dese xeito unha situaci�n ou sta-tus de car�cter patol�xico, como acaba-mos de consignar a prop�sito de Osdous de sempre, ou mesmo coma no casodos vellos do drama que, desprovistosde suficiente contenci�n fr�nica, isto �,de suficiente prevenci�n realista, preci-p�tanse fatalmente no remu��o pasio-nal que os destr�e.

Se tivesemos agora posibilidadede afondar no sentido deste d�o-dina-micismo antropol�xico chegariamos �evidencia de que se trata, no fondo,dunha moi peculiar adaptaci�n que fai Castelao da dualidade radical ideal--rom�ntica: a realidade, na s�a confor-maci�n radical e no seu devir, � re-sultante da conxunci�n da acci�n

actualizadora e progresora do Esp�ritoe da acci�n concretiva, retentiva, singu-larizante e personalizadora da Na-tureza.

A�nda que non dedicado � lecturae estudio da filosof�a, a Castelao �ran-lle, con todo, moi familiares moitas dasposici�ns fundamentais do idealismorom�ntico, presentes e operantes nomedio cultural galego, desde os devan-ceiros do galeguismo ata os homes daxeraci�n N�s: Otero, Risco, LosadaDi�guez...

Nas posici�ns ideal-rom�nticasest� perfectamente deli�ada unha dua-lidade din�mica de pleno car�cter �nti-co: hai, por un lado, a acci�n impulsorado esp�rito, e, por outro, a acci�n cir-cunstanciadora e concretiva do tempoe do espacio. Tr�tase da contraposici�n(que, en casos, ser� entendida comoplena oposici�n dial�ctica) do Eu e doNon-Eu que, nun autor tan influenteno movemento rom�ntico comoSchelling, se concreta en esp�rito sub-xectivo e esp�rito obxectivo, a�nda quesexa a modo de momentos �nticos dunEsp�rito Absoluto. No Romanticismoesta dualidade, de sentido �ntico e desentido din�mico, aparece con clarida-de como, respectivamente, Esp�rito eNatureza, dados en conxunci�n ou(por emprega-lo termo a que m�isadiante nos referiremos con calma) enharmon�a, de sorte que a natureza �espiritual, cando menos no sentido deque non se esgota no nivel sensorial oupropiamente emp�rico (Òna paisaxe haim�is co que se veÓ, insiste e insis-te Castelao) e o esp�rito � realidade


natural (e l�mbrese a este prop�sito ainsistencia do Castelao artista en man-terse dentro da suxeici�n � forma sen-sorial das cousas, por m�is que poidaresultar expresionistamente deformadana caricatura).

Castelao cita, polo menos unhavez, a Fichte, a prop�sito da defensaque este fai do car�cter definidor denacionalidade que se lle atrib�e � lin-gua: Òo idioma � a forza que gu�a �individuoÓ. Pero, con independenciade que non sexa Fichte o autor idealis-ta m�is directamente reflectido no con-texto rom�ntico en que Castelao asenta,no pensamento deste hai elementosfichteanos moito m�is profundos e sig-nificativos. Ref�rome, por exemplo, etam�n a prop�sito da lingua, � conside-raci�n desta como unha das grandescreaci�ns do esp�rito (da Òalma dopoboÓ, dir� Castelao). Tr�tase dun esp�-rito espacializado, terralizado, � modoherderiano, e que se manifesta, as�,como propiamente Òeu nacionalÓ; uneu que, sendo en si mesmo un e abso-luto, � tam�n plural e diferente na s�arealizaci�n mundana ou ad extra (Òadiferencia � existenciaÓ, dir�n decote oshomes de N�s; a realizaci�n existencialmundana, por temporal e espacial, levaconsigo necesariamente personaliza-ci�n e diferencialidade).

A consideraci�n fichteana doesp�rito como ÔrealizadoÕ, na medida enque est�, segundo viamos, terralizado efeito, as�, Òeu nacionalÓ � o que, preci-samente, alenta baixo da expresi�n, tan

insistentemente repetida por Castelao,de ÒAlma nacionalÓ, por m�is que noseu emprego habitual esta quede referi-da fundamentalmente a unha li�a deacontecer epifenom�nico e non tanto aunha realidade propiamente metaf�sicae substante. Na mesma pasaxe en queaparece a cita de Fichte que m�is arribareproduciamos, aparece tam�n estou-tro elemento fichteano e, no fondo, her-deriano: refer�ndose, en efecto, � incon-gruencia (que, desde unha perspectivafichteana, teriamos que considerarmetaf�sica) de que unha das nacionali-dades hispanas (almas ou esp�ritos) seimpo�a �s outras, di:

Hai, polo tanto, en Hespa�a tres almasopresas e aferrolladas: a de Galiza, a deCatalu�a e a de Euzcadi [...] Cando setrata de adoptar o esp�rito dunha soiaparte, para impo�erllo �s outras, evemos que, � cabo dos s�culos, a�ndaperduran tres almas nacionales distintasda oficial, non hai raz�n que xustifique acontumacia do imperialismo de Castela.5

Este car�cter pluralizado doEsp�rito, que xera a multiplicidade per-sonalizadora das almas nacionais (den-tro das que, por certo, se dan e respiranos individuos) � o que descualifica,como un aut�ntico absurdo metaf�sico,a pretensi�n de que o esp�rito dunhasoa parte ou unidade pretenda impo-�erse �s outras, dadas tam�n, comonon pod�a ser menos, con fundamentona s�a propia e singular alma nacional.O absurdo estribar�a na inadecuaci�nontol�xica entre os caracteres da almanacional dominante e as condici�nsespaciais e temporais (terra e historia)


5 Sempre en Galiza, páx. 401.



que determinaron a conformaci�n dasalmas dominadas, traducidas comoest�n ademais a unha determinada lin-gua e cultura. E � que, en definitiva, asalmas ou esp�ritos nacionais, a�ndasendo concreci�ns do dinamismo (deseu, simp�tico) do esp�rito, un, �nico eabsoluto, que se realiza e avanza cara �seu ceibamento definitivo (nese senti-do falan Castelao e os homes de N�s dodeber de cada naci�n de contribu�r �Òcivilizaci�n universalÓ), son tam�ncada unha delas resultado da acci�ndiversificadora (fr�nica) da terra, dasterras, isto �, dos espacios (mesmo daspaisaxes) e do discorrer dos tempos.

Deste dualismo categorial ideal--rom�ntico fan os homes de N�s unhailustrativa aplicaci�n � configuraci�n�ntico-xen�tica da Galicia como reali-dade �tnica ou nacional. A ÒnebulosamaternalÓ de Galicia, en expresi�n deOtero, xorde da conxunci�n de, por unlado, a Idea n�rdica, que v�n da mando home c�ltico, e de, por outro lado, arebordante vitalidade dos humidaisatl�nticos e fisterr�ns.

En efecto, Òa primeira idea deGaliza nace na historia cando dunhaorixinaria terra ignorada sa�ron os pri-meiros celtas migradoirosÓ. A peregri-naci�n foi de s�culos. Mais

un d�a ÑÀQuen ser�a home de imaxinara emoci�n dos primeiros celtas chegando� beira do mar?Ñ a cabalgada migradoi-ra ficou extasiada diante outra cabalgadade ondas despeitadas avanzando en for-

maci�n r�tmica sempre renovada � con-quista da terra.6

E foi ent�n cando se produciu afecundaci�n ideal-naturalista, da quexorde a Ònebulosa maternal de GalizaÓ:

A pedra, a mar, a chuvia, o luar, os pi�ei-ros, agardaban pola presencia do homec�ltigo Ña concienciaÑ como a masados instrumentos e artistas da orquestraagardan pola primeira medida de batutado kapelmeister. Son nada sin il. Mais ilnon ser�a sin eles apenas idea pura, unarquetipo divino, plat�nico, infindo Ñsin formaÑ, perdido no espacio. Coaprimeira conciencia c�ltiga Ñdo pobo,pois a individualidade estaba benlonxeÑ callou o principio da nebulosamaternal de Galiza. 7

A dualidade orixinaria � ideal--terral: a daquilo que en si mesmo ser�a(e non deixar�a de ser) idea pura,arquetipo � modo plat�nico, e do que,por contra, � pedra, mar, chuvia, pi�ei-ros...: a nosa terra. Tam�n o formula as�,con referencia � home, o microcosmosgalaico:

Teimemos alentar do aito puro do esprito,como dir�a o Gentile, ise simp�tico fil�-sofo itali�n. Nun galego, nun celta ÑRen�n, James Joyce, Lamennais,PondalÑ o acto puro do esprito merg�-llase na intuici�n Ño dolmenÑ, procuraun al�n Ño rom�nicoÑ, mixturado debeleza orxi�stica ÑbarrocoÑ, sin poderfuxir do desespero de non o conquerirÐsaudade rom�ntica.8

Neste mergullamento do esp�ritoÑacto puro ou arquetipo idealÑ naintuici�n, isto �, na sensorialidade, den-tro do que � a vizosa comparecencia da

6 “Morte e Resurrección”, en Pensamento Galego I, Vigo, Galaxia, 1977, páx. 109.7 Ibidem, páx. 113.8 Ibidem, páx. 118.


nosa natureza, hai unha das m�isexpresivas referencias � dualidadedin�mica orixinal.

Pois ben, o que Castelao fai, senpretensi�ns propiamente metaf�sicaspero con singular mestr�a, � traer �terreo da din�mica proxectiva humanao sentido deste dualismo configuradorideal-rom�ntico: hai a forza creativo--simp�tica, que puxa cara a adiante, ensentido afirmador, anovador, transcen-dedor e sempre actualizador e realizan-te, e hai a forza fr�nica, gravitatoria,terral, circunspectante, que pon ritmo ecadencia biovital, ou que, cando sesobrepotencia, frea, inmobiliza.

A procura e o mantemento doequilibrio entre as d�as compo�entes �,

na s�a impo�ente sinxeleza, a clave daspreocupaci�ns antropol�xicas, sociais,�ticas, pol�ticas e est�ticas de Castelao.

2. DA DUALIDADE DINÁMICA A OS DOUS DESEMPRE

Na obra literaria de Castelaorefl�ctese con gran claridade a concep-ci�n antropol�xica a que nos referimosco nome de d�o-dinamicismo. î nosoautor preoc�pao moi especialmente ofeito de que, con frecuencia, se produ-zan desequilibrios entre as din�micasconfiguradoras da personalidade, coaconseguinte distorsi�n antropol�xica evital. Un desproporcionado predomi-nio da compo�ente din�mico-simp�ti-ca ou ideal-creativa xerar�a personali-dades de gran pulo proxectador eprogresante, pero incapaces de su-xeici�n e control realista, met�dico eprudencial. Por contra, un notable pre-dominio da compo�ente fr�nica, mo-deradora ou retentiva, dar�a personali-dades inhibidas, moi atadas � chan daterralidade, incapaces de proxecci�ncreativa.

O exemplo m�is claro desta duali-dade tipol�xica e do conseguinte peri-go de distorsi�n do comportamentot�molo na novela Os dous de sempre.Pero hai xa unha p�xina de Cousas quemerece ser destacada pola s�a confor-maci�n sint�tica e pola s�a virtualida-de expresiva:

Eu non te�o m�goa do picari�o que miracon ollos encalmados de boi cando osautom�biles pasan pola s�a porta. Eunon te�o d�r do picari�o que non corre




detr�s dos autom�biles. Fame que pase opicari�o, sempre ser� feliz.

Eu te�o m�goa do rapaz que sinte formi-gueiros nos p�s cando os autom�bilespasan pola s�a porta. Eu te�o d�r dopicari�o que corre detr�s dos autom�bi-les. Os rapaces inquedos que andan pro-bando as s�as forzas en t�dalas m�qui-nas non encher�n os seus anceios defelicidade.

Os rapaces da mi�a terra corren sempredetr�s dos autom�biles.9

Pode dicirse que, en brev�sima eexpresiva s�ntese, aqu� se nos presentaun precioso anticipo de Os dous de sem-pre: aquel tipo humano que � puraforza simp�tica, caudal impetuoso,irrefreable e sen par�a, e o outro: unhaesmagadora forza fr�nica, sen lugar anada que sexa aspiraci�n, inquedanza,tensi�n, ou movemento.

Na compo�ente pl�stica da cousaf�isenos presente toda unha encarna-ci�n do movemento. O p�caro dodebuxo, m�is que correr, voa; non ponp� na terra. M�is ca figura � unha tra-xectoria: unha frecha lanzada contra uninatopable branco. Leva os pu�ospechos; os brazos cambados cara adentro; a cabeza botada adiante. Ollacon obsesiva teimos�a. Todo el vai com-pulsivamente centrado no correr; nonse ve cara a onde; o m�is seguro, cara anada en concreto; o seu teimoso empe-�o descansa sobre si mesmo, sen direc-ci�n precisa ou sen meta que po�aoutro sentido no correr. Corre, e iso �todo; leva Òformigueiros nos p�sÓ. �puro esforzo, pura traxectoria inercialsen contrapeso gravitatorio que faga

presente ou preanuncie a quietude e osentido concretivo dunha meta ou dundestino.

A unidade literaria � dun asom-broso sintetismo expresivo. Hai a pre-sentaci�n de dous feitos, de d�as acti-tudes existenciais ou, se se quereafondar, de dous esquemas antropol�-xicos que son calco directo da formula-ci�n d�o-dinamicista. Esta presenta-ci�n faise procedendo abstracta eexpresionistamente, con referencia �pr�ctica, habitual nos nenos do rural na�poca, de correr detr�s dos autom�bi-les. Hai nenos que non corren; que,impasibles, con Òollos de boiÓ, m�ranospasar pola s�a porta, e nenos que sedesf�n correndo sempre detr�s dosautom�biles, probando incansable-mente con eles as s�as forzas, en com-petici�n tan in�til coma inevitable. Adualidade din�mica do idealismorom�ntico aparece aqu� inspirandounha tipolox�a e unha estructura des-critivo-narrativa: por un lado, a actuali-dade pura, a acci�n, patrimonio daIdea; por outro, o peso inercial e con-cretivo da materia, chamado de seu apo�er efectividade e sentido realista,pero, no caso, sen informaci�n espiri-tual propiamente dita, constitu�do enpexa e en r�mora.

Ademais da presentaci�n dos fei-tos f�isenos unha estimaci�n eudem�-nica: os nenos de ollos encalmados, quenon corren detr�s dos autom�biles, sonfelices; non hai inquedanza ou ansieda-de que poida quedar defraudada.

9 Cousas, Vigo, Galaxia, 3ª edic., 1962, páx. 49.


ÒNon desexarÓ foi considerado, tantona Estoa coma en Epicuro, receita defelicidade. O que pasa � que, no casoque Castelao presenta, o non desexarnon � resultado de contenci�n asc�ticaou c�lculo utilitarista; no caso, nondesexar significa conformidade plena:non pretender ir, nin sequera minima-mente, m�is al� de si, do que se ten oudo que se �. E, por iso mesmo, Òfameque pase o picari�o sempre ser� felizÓ.

Os nenos que corren detr�s dosautom�biles, puxados por un irrefrea-ble dinamismo, e nun af�n sen obxecti-vo delimitado e concreto que sexa acce-sible e, as�, posible de ser satisfeito esuperado, non poden encher Òos seusanceios de felicidadeÓ. Por iso, desterapaz hai que ter Òm�goaÓ: para el nonhaber� xamais satisfacci�n � medidadas s�as inacougables ansias.

Significativo � tam�n o final daunidade: ÒOs rapaces da mi�a terracorren sempre detr�s dos autom�bi-lesÓ. Castelao cre firmemente que aalma c�ltica �, en efecto, pura forzasimp�tica:

N�s, os habitantes dos Fisterres, os celtasdo Atl�ntico, representamos o cernemesmo desa forza creadora.10

Con referencia xa � novela, pode-mos comezar por consignar que Osdous de sempre son, precisamente, osdous grandes principios din�micosque, como xa temos visto, integran oesquema antropol�xico de Castelao,pero dados, neste caso, cada un poloseu lado, en monolineal e excluente

traxectoria. Os dous de sempre ser�an,as�, por un lado, o dinamismo proxec-tador simp�tico, principio de acci�n,pulo creador, e, por outro, en traxecto-ria de signo contrario, a retracci�n fr�-nica, gravitatoria, que reprega cara �chan e, deste xeito, con perigo tam�nde constitu�rse en inmobilizadora efreadora.

A novela pretende mostrar queestas d�as compo�entes antropol�xi-cas, ordenadas por natureza a d�rensexuntas e a exerceren antagonismo ecomplementariedade, poden, en casos,non chegar a coincidir na mesma per-soa e non exercer, as�, a s�a capacidadeinter-moderadora e mutuamente regu-ladora, non se facendo, xa que logo,operativo o seu potencial exercicio decomplementariedade. Acontece ent�nque, dadas cada unha delas en exclusi-va e en unilateral traxectoria, a forzasimp�tica, impulsora, sen contrapesorealista, sen siso regulador de ning�ntipo e sen cadencia met�dica e ordena-dora, pode troca-la s�a eficiencia cons-tructiva en desenfreo autoestragador; ea forza fr�nica, allea no caso a todopulo proxectivo, constit�ese en simplefreo, imposibilitador de despregue e deascenso realizador ou perfectivo.

Pedro � Òmasa sen l�vado, man-xador e pousafolesÓ, mentres queRa�olas � Òarriscado, ardido, avanza-do, devecido de liberdadeÓ ata a anar-qu�a e ata, � cabo, querer Òfacer voa-lomundo en frangullasÓ, cando este se lle


10 Galeguismo no Arte, páx. 87.



manifesta como tam�n suxeici�n, orde,ritmo, reiteraci�n, monoton�a...

Os dous de sempre, as d�as compo-�entes din�micas, son expresivamenterepresentadas xa por Castelao nogr�fico que el dese�a para a portada daedici�n da obra. No chan, ben asentadona terra, redondo, pous�n e ben cuber-to baixo teito protector, aparece o sapo;na parte m�is alta, mi�do, lizgairo eben provisto de �s para voar, o paxaro.

O sapo, na obra gr�fica deCastelao, expresa invariablemente aposici�n de bo asentamento no chan darealidade terrea. Isto conf�relle, en pri-meiro lugar, unha sobria actitude rea-lista desde a que decote se ri, ir�nico,dos demais animais e do propio home,coma naquela estampa en que el, refe-r�ndose � galo que, no alto, canta, pre-sumido, di: ÒÑPensan os galos que od�a ven porque eles cantanÓ. Ou aque-loutra en que o home, todo enfatuado,comenta: ÒÑPlanteille preito a un veci-�o pola cuesti�n dun regueiro. Perd�n oque ti�a; pero amolar amoleinoÓ. Osapo, desde a parte m�is baixa docadro, contesta (ou ri, polo baixo): ÒÑcro, cro, croÓ.

Este realismo do sapo, tan propioda experiencia coti�, faino en ocasi�nscapaz de domina-la forza e a fachendado le�n, como se ve noutra expresivaestampa, pero tam�n pode suceder queo seu insuperable confinamento no�mbito da n�a e cr�a realidade terrea,sen a menor posibilidade de remonte, ofaga envexoso doutras posici�ns m�isde privilexio ou, cando menos, desexo-

so de que todos, mesmo os paxarosvoadores, compartan a s�a inferiorida-de de situaci�n: ÒÑse tivese poderÓ, didesde abaixo o sapo, nunha bel�simaestampa de aves en migraci�n, Òcon-vert�a eses paxaros en saposÓ.

O sapo, na portada de Os dous desempre, simboliza a horizontalidadeterrea, a torpe dondeza, larpeira e ban-dullana, de quen s� se quere postosobre seguro na terra, sen a menor pre-tensi�n nin posibilidade de erguerse,aventurar, arriscar. O paxaro, en cam-bio, ser�a a ansia de voo, de remonta-mento e superaci�n; el � a capacidadede avance e a paix�n de liberdades.

En Os dous de sempre a caracteriza-ci�n que se nos fai de Ra�olas corres-p�ndese punto por punto cos riscosque deli�an a configuraci�n da forzasimp�tica. Ra�olas � un ser existencial-mente proxectado cara a arriba e cara aadiante. � puro pulo progresante; unhairrefreable forza interior imp�lsao irre-sistiblemente a avanzar sen medida,sen tregua e, o que ser� peor, sen que, �cabo, esa forza dea remansado na con-tenci�n r�tmica e cadenciosa que a fagaexistencialmente rendible e grati-ficante.

O pulo progresante que mobilizao Ra�olas manif�stase de mil formas,tanto nos seus trazos constitu�ntes,coma nas peculiaridades da s�a pro-xecci�n din�mica. Resulta, neste sen-tido, moi expresiva a imparable ansiapor erguer do chan en que o ten prostrado a eiva conx�nita das per-nas, que fai del un ÒcacharuloÓ, un


ÒencrequenadoÓ. Xustamente no mo-mento que comeza a operarse no per-sonaxe o tr�nsito biopsicol�xico deneno a home propiamente dito e cobraconsciencia das s�as ambici�ns, acon-tece que

no esp�rito nasceulle un forte desexo deerguerse do chan, de ser home dereito.11

E este desexo non o abandonar�ata o momento en que lle resulta xaposible Òandar de p�, coma os demaishomesÓ, sobre as pernas ortop�dicasdun baril capit�n, e Òsentirse el tam�ncapit�n, como se lle rubise �s miolos aialma guerreante do difunto dono daspernasÓ:

Agora p�dolle cuspir nun ollo a calque-ra, porque son tan home como o quem�is.12

Ra�olas chega incluso a cobrarÒaires de fidalgu�aÓ, como remate dunproceso con punto de partida nunhasituaci�n, m�is que propiamentehumana, case animal: unha situaci�nen que, por exemplo, Òpara andar depresa ti�a que axudarse das mans,cami�ando a catro p�sÓ. E o que acon-tece na perspectiva da s�a ascensi�nf�sica, partindo do propio chan, resultaexpresi�n simb�lica do que sucedetam�n coa posici�n social do personaxee, sobre todo, coa din�mica ascensionalda s�a personalidade. O seu devezo deser, de chegar a consistir e de loitar poriso sen cuartel refl�ctese adecuadamen-

te na significativa adxectivaci�n conque son deli�ados os trazos do seuporte configurador dentro da novela.

Ra�olas �, en efecto, ÒardidoÓ, �ÒarriscadoÓ, � ÒavanzadoÓ, � Òconque-ridorÓ, Òten fame de mundoÓ, � Òdeve-cido de liberdades, dono do d�a e danoite, sober�n de si mesmo, dono domundoÓ. Chega a Par�s e, � pouco,Òtodo Par�s � de Ra�olas, Áo mundo erapequeno para os seus anceios!Ó13.

A conformaci�n caracterial e ten-dentiva de Pedro, o outro personaxe,non poder�a ser m�is radicalmente con-trastiva. Polo de pronto, e en relaci�nco risco a que agora mesmo acabamosde referirnos, Pedro resulta, tendenti-vamente, xusto o rev�s de Ra�olas.Este quer�a retornar e instalarse cando,en realidade, animicamente non opod�a facer, forzado pola irresistibleansiedade itinerante. Pedro, por contra,

quixera marcharse polo mundo adiantee turraba por el o conchego do fogar.

Cando, � cabo, sexa obrigado amarchar, pondo mar de por medio,suceder� tam�n que irremediablemen-te Òfracasa o emigrante Pedro L�pezÓ,como intitula o cap�tulo XXXVIII. E �que sobre Pedro opera en exclusiva acompo�ente fr�nica, sen que o simp�ti-co despunte por lado ning�n.

A adxectivaci�n, tan habilmen-te entresacada por Noya Beiroa, no


11 Os dous de sempre, O.C., I, Madrid, Akal, 1975, páx. 186.12 Ibidem, páx. 196.13 Véxase, a propósito da caracterización dos personaxes de Castelao, o traballo de Noya Beiroa: Visión dos

personaxes en Os dous de sempre, a través da adxectivación, en Congreso Castelao, Universidade de Santiago,1989, vol. 2, páxs. 301-316.



traballo que m�is arriba citabamos,resulta sobradamente ilustrativa acercada ancoraxe do personaxe no chan damaterialidade biol�xica, sen a penasaceno sobreelevador hominizante:comell�n, lambeteiro, manxador, debe-cido, famento, broeiro, pataqueiro,degoirado, larpeiro, escravo do bandu-llo, lap�n, al�arbio, lurco, lobo carnicei-ro, burro manxador, barrig�n...

Neste sentido, def�neo � perfec-ci�n a s�a forma de lle retrucar �Ra�olas cando este, querendo desen-volver unha teor�a, e pensando send�bida na remot�sima posibilidade delevala a cabo, comezaba o seu parla-mento dicindo:

ÑÁQuen me dera ter vinte mil mill�ns depesos!

E Pedro atallouno:ÑÀEn que os pod�as gastar, home?Porque a�nda que comeses o que come-ses...

Unha ansiedade manducadoratan desaforada ser� determinante deque a psicolox�a do personaxe revertacara � nivel propiamente vexetativo,ou non despegue del, ficando a� ohome varado. Pedro � Òescravo do ban-dulloÓ. O bandullo � o �nico que fai delun devecido ou un degoirado. E osdevezos da materialidade vexetativa,que non o abandonan xamais, desdeneno a xa ben adulto, son os que o sub-traen � hominidade en sentido propio.D�senos del, neste sentido, que Òo

degoiro de comida embaz�ralle oentendementoÓ, ata facer del uninconsciente e un absoluto irresponsa-ble. Mesmo o Ra�olas ter� que dicirdel, neste sentido,

ÑA min par�ceme que Pedro vai per-dendo as facultades..., esas facultadesque agora non sei como lles chaman osm�dicos.14

Neste mesmo sentido afirmarasedel que Òchegou a non ser homeÓ.Claro que antes, moito antes xa, o cap�-tulo XV intitula, a prop�sito doPedri�o: Òpasou a ser un animaldom�stico de luxoÓ:

Tan chouso de entendemento e de vonta-de que somentes ti�a lecer para contar asbadaladas do rel� parroquial. Daban asdoce i el repet�a: una, d�as, tres, catro,cinco, seis, sete, oito, nove, dez, once,doce... e a�nda agardaba por algunhabadalada m�is.15

E � que o despregue intelectualest� na li�a da proxecci�n simp�tica.Neste sentido, o seu atordamento �supino:

A i�orancia e a cobard�a t��eno amorte-cido. Non sabe cantar nin bailar [...],insensible a todo [...] Vive s� no mundo enon sabe que o mundo � redondo.Despreza os peri�dicos e desco�ece onome dos ministros. Coida que o quepega unha enfermidade queda ceibedela, e ten entendido que os bacallaosson peixes esparrados como sollas...16

E, do mesmo xeito que � Òchousode entendementoÓ, �o de vontade. Nonhai nel principio activo e d�se, logo, pousado no chan, en situaci�n

14 Os dous de sempre, páx. 255.15 Ibidem, páx. 96.16 Ibidem, páx. 119.


de absoluta inhibici�n din�mico-pro-xectiva. Por iso �, desde moi neno,Òmanso, doce, alabeeiro [...] lacaz�n,pousafolesÓ. A voz ÔalabeeiroÕ, queConstantino Garc�a considera introdu-cida por Castelao, significar�a facilmen-te dobregable17. E � que, en efecto, d�n-dose en exclusiva a compo�ente terral,gravitatoria ou fr�nica, falta firmeza,falta rixidez interna que poida mante-laverticalidade, falta esqueleto, en senti-do propio e, xustamente, o esqueleto �considerado por Castelao, como di enm�is dunha ocasi�n, elemento simp�ti-co, afirmador; o esqueleto mantennosen p�, � contrario da carne que pon, porcontra, inclinaci�n gravitatoria, peso eproclividade � derrubamento.

� sumamente expresivo dicir delque � un ser Òmangado � vidaÓ. Otermo ÔmangadoÕ � analizado porConstantino Garc�a na ampla varieda-de das s�as significaci�ns. Entre elas aque o fai amplia-lo Òsentido de colocarun mango � de colocar algo nun lugarelevadoÓ18. Neste sentido resulta exactodicir que Pedro � un personaxe manga-do � vida. El �, en efecto, etapa trasetapa da s�a traxectoria, colocado navida: en algo que resulta, certamente,ÔelevadoÕ con respecto �s s�as efectivascapacidades, tan elevado que non �sequera capaz de se manter, por v�a desimple e mec�nica execuci�n, naqui-lo que, de xeito ning�n poder�a el tampouco conquistar; e por iso vai, �s

tombos pola vida, en situaci�n deperenne fracasado.

Pedro � pura retracci�n fr�nica.Por iso mesmo non � quen de despre-gar dinamismo proxectivo de tipo nin-g�n. El � obxecto m�is ca, propiamente,suxeito: Òanimal dom�stico de luxoÓ,ch�maselle; en verdade, m�is que serou exercer existencia en sentido propio,o que el fai � estar: estar coma de super-fluo e, nese sentido, de luxo na casa, nasociedade, na vida. Por iso mesmo,a�nda sendo obxecto de protagonismono relato, non exerce propiamenteheroicidade nin antiheroicidade. î seuhaber�a que chamalo anheroicidade: oque corresponder�a a algu�n que non �capaz de desdobramento activo-creati-vo, nin en sentido positivo nin en senti-do negativo; algu�n que mesmo Òsinteun pulo pecadento e nin tansiquera tenalma de pecadorÓ.

O cap�tulo XIX da novela consti-t�e, desde o mesmo t�tulo, unha expre-si�n clar�sima do que � a pasiva posi-ci�n existencial do Pedri�o: ÒOmanxador queda mangado a unhanova vidaÓ. O personaxe queda, enefecto, colocado, no sentido m�is realis-ta do termo, como funcionario doÒnegociado de clases pasivasÓ, unasunto que xa en si mesmo � toda unhairon�a. E o que se nos conta desa s�aetapa da vida reflicte con plena propie-dade todo o que esa vida � en esencia:

A vida de Pedro � tan sosegada que nonten que contar; porque... que importa


17 Retrincos da Lingua, La Voz de Galicia, A Coruña, 1988, páx. 16.18 Cousas da lingua, La Voz de Galicia, A Coruña, 1990, páxs. 70-71.



que se lle picase un dente, que lle rouba-sen o paraugas, que se lle desfondase acama, que cuspise no vidro dunha fiestraou que se lle colasen d�as pesetas porunha regandixa! Esas son miudezas indi-nas dun personaxe de novela.19

Vela� a realidade existencial dePedro: polo mesmo que Òmangado �vidaÓ, sen que nada se po�a por partedel, o personaxe est� tam�n mangado,artificiosa e contranaturalmente situa-do no protagonismo narrativo, senasomo sequera da capacidade paraostentalo e exercelo. Hai incluso nesaproclama de indignidade por parte donarrador unha certa actitude de rexei-tamento ou renuncia: deu, en efecto,cun personaxe que non d� de si, quenon ten ÔcordaÕ, que nin exerce aconte-cer relatable nin � suxeito apto paraque este se lle poida atribu�r coherente-mente.

Isto � o que poderiamos chamaranheroicidade: a situaci�n que concorrenun personaxe situado extra muros detoda sorte de heroicidade, tanto dapositiva coma da negativa; un persona-xe obxecto e de xeito ning�n suxeito doprotagonismo narrativo en que sesit�a; pero un protagonismo narrativoque, � cabo, queda na soa presentaci�ndo que � nel a falta de aut�ntico prota-gonismo a respecto da propia vida. Aanheroicidade expresa a condici�n depersonaxe amortecido, trocado o quedeber�a ser propiamente vida nunhaespecie de morte:

Folga d�as enteiros matando moscas nosvidros, coa polpa dos dedos; ollando, sen

ver, como pinga o ceo; cat�ndolle pulgasa un gato murri�ento ou afundindo m�isa cova do xerg�n met�lico [...]

A i�orancia e a covard�a t��eno amorte-cido. Non sabe cantar nin bailar, peroaz�ugase se lle fala unha muller. Pareceinsens�bel a todo.20

Unha situaci�n existencial as�,dunha inhibici�n fr�nica tan absoluta-mente paralizante, queda prodixiosa-mente expresada deste xeito: ÒPoder�adicirse que Pedro � unha masa senl�vadoÓ.

Unha masa sen l�vedo �, claro,unha masa inerte, sen animaci�n, senvida; � unha masa inexorablementerepregada cara � chan da inoperativi-dade, da inacci�n: non produce, nonfructifica; non acada sequera vertebra-ci�n e consistencia en que manterse.

O narrador, como imos vendo,preocupado por facer de Pedro unrevulsivo, � sumamente expl�cito �hora de descualificar como propiamen-te humana a s�a realidade existencial.Neste sentido chega a dicirse del nocap�tulo XXIX que, Òdomesticado, dis-posto a durmir debaixo da camaÓ,

Pedro chegou a non ser home, e as re�asda sogra ca�anlle como pingas na s�aialma de borralla.

Por m�is que o termo ÔhomeÕ sexaaqu� tomado no seu sentido espec�fico,o mesmo feito de ter Òalma de borra-llaÓ, algo que, sen ser fr�a cinza, tam�ndista de ser en realidade lume e ardorvital propiamente dito, e susceptible

19 Os dous de sempre, páx. 118.20 Ibidem, páxs. 118-119.


por iso de se deixar anular polas Òre�asda sograÓ expresa, no fondo, unha con-dici�n moi escasamente humana. Xa deneno Pedro fora chamado polo narra-dor Òanimal de luxoÓ, segundo temosvisto, e posto ridiculamente en compe-tencia co porco � hora de comer maz�s:

ÑDeixa comer ao porco, lamb�n!

Non menos expresiva �, nestemesmo sentido, a reacci�n do Òmanxa-dorÓ cando se ve acosado polos seuscompa�eiros:

ÑEu com�n os retrincos, pero foi porquepensei que non se com�an!

O Pedri�o, disput�ndolle � porcoa comida e comendo o que el pensa quenon � normalmente comestible e xusta-mente por iso, � toda unha demostra-ci�n do nivel de embrutecemento a queCastelao pensa que conduce a negaci�nda compo�ente simp�tica no proxectohumano.

Castelao pon especial empe�o enmostra-la ra�z psicoeducativa dunhasituaci�n as� en que, por parte deRa�olas, resulta fortemente estimuladaa s�a capacidade proxectivo-operativa,mentres que, no caso do Pedri�o, esacapacidade resulta absolutamente inhi-bida. � moi posible ademais que adimensi�n etiol�xica destas situaci�nshumanas entren moi dentro das preo-cupaci�ns �tico-pedag�xicas do nosoautor.

Os determinantes psicoambien-tais da inhibici�n personalitaria que se

d� no Pedro expr�saos con insuperableprecisi�n o seu curm�n Manuel, enplena Pampa, � vista do irrecuperablefracaso emigrante do seu parente:

Pedro quedouse de p�, cos ollos mur-chos como faroli�os de cimeterio.Manuel botoulle as mans e abalouno.

ÑÀSabes o que che digo? A t�a çdegacastroute cos agarimos, e xa non hairemedio para ti.21

O que por parte de Manuel seexpresa co termo Òcastraci�nÓ �, en rea-lidade, a inhibici�n psicodin�mica con-secuente � s�ndrome de sobreprotec-ci�n. A t�a çdega � para Pedro unha naisobreprotectora. As recomendaci�nsque a t�a lle manda por carta � Pedro xamozo e funcionario da Facenda son unexhaustivo mostrario do que ten sidoesa s�a sobretenra acci�n protectoraque rabena toda posible capacidadesimp�tico-proxectiva no personaxe e osit�a na inutilidade total:

ÒAbr�gate ben, que fai moito fr�oÓ, Òp�de-lle m�is cobertores � patrona, se non tesabrigo dabondoÓ, Òque non che metanning�n peso falso, e coidadi�o coas com-pa��asÓ, Òmanda solar o calzado si checolle humidadeÓ, Ònon andes cos panta-l�ns ca�dosÓ, Òcome m�is a modo praque che preste a comidaÓ, Òm�date t�do-los domingosÓ, Òpers�nate ao saires dacasaÓ, Òpide auga morna para lavar osp�sÓ, Òfrega ben o pescozo e non deixesde secarte o xabr�n das orellasÓ.22

A literatura m�dica, que sen d�bi-da Castelao co�ec�a ben, insiste enconsignar que o s�ndrome de sobre-protecci�n implica, entre outras pato-l�xicas consecuencias, a asfixia da


21 Ibidem, páx. 23222 Ibidem, páx. 118.



personalidade no ser sobretenramenteacari�ado, m�is que nada naquelescasos coma no de Pedri�o en que osobrepasamento en agarimos operanun natural xa de seu Òmanso, doce,alabeeiroÓ.

Nunha situaci�n educativo-fami-liar diametralmente oposta at�pase oRa�olas; el ser� un personaxe dramati-camente marcado pola s�a falta deancoraxe e acollemento no amor mater-nal. As s�as ansias de liberdade, tanfonda e persistentemente sentidas e, �cabo, tan traxicamente proxectadas,m�is que na li�a da constructividade eda ordenada solidez personalitaria econvivencial, dan na inquedanza, noperenne desacougo e, en definitiva, nainacabable fuxida. Ra�olas � un perso-naxe pateticamente marcado pola ina-cougable comech�n da fuxida de todo,incluso de si mesmo e do mundo. E �que, como dir�a Rof Carballo, quen nonse sentiu prisioneiro do amor tutelardecote se sente prisioneiro de todo, atade si mesmo. Ou, o que � o mesmo, aancoraxe no amor maternal no seo queacubilla a Òurdimbre afectivaÓ � a �nicaque pode conferir ese nivel de seguri-dade e de autoafirmaci�n existencialque permite vivir como non atafegantea, por outro lado, inevitable suxeici�n �orde, � ritmo, � cadencia biol�xica esocial, � traballo e a esa salvadora ruti-na do coti�n, da vida; en suma, todo oque Ra�olas non vai ser, precisamente,capaz de aturar.

Castelao ten moi presentes estesfeitos cando, en relaci�n coa emigra-

ci�n, algo tan dentro do horizonte vitaldo galego, proclama:

Se os cami�os nos tentan a cami�ar �porque deixamos unha luz acesa soberda casa en que fomos nados e al� nosagarda o fin da vida.

O lume perennemente aceso nofogar, a lentura maternal no seo daterra nativa, a Òurdimbre afectivaÓ quedir�a Rof Carballo, constit�en o sagra-do chan sobre o que enraizamos; conapoio nel podemos da-lo brinco exis-tencial m�is al� de n�s e do noso, senperigo de non poder recuperarnos; nasseguridades primeiras bas�ase a nosacapacidade proxectiva, facendo dagrande emigraci�n existencial unperenne proxecto de retorno.

Rof Carballo chama tam�n � urdaafectiva Òurdimbre de ordeÓ. Queresubli�ar deste xeito que no seo da urdase cumpre unha gran funci�n ordena-dora. Pero non me refiro soamente �Ôordenaci�nÕ, no sentido desa categori-zaci�n �ntica e axiol�xica da realidadeque o ambiente receptor primeiro pondentro de n�s; ref�rome tam�n a que aurda, que � unha realidade vinculada apersoas (a nai, a familia) e a cousas (acasa, o pobo, a terra), � tam�n unha rea-lidade fundada sobre ordenaci�nsespaciais, temporais e conductuais;sobre estas se funda a vida, no que ten,precisamente, de ritmo, de cadencia, derutina, de reiteraci�n, de uso e costu-me; no que ten, en suma, de orde: deordenaci�n met�dica, rutineira.

Desde esta perspectiva � doadocomprender que o desarraigamentoafectivo do Ra�olas constitu�use un


factor determinante da falla nel dacompo�ente fr�nica: o principio deorde, o da contenci�n r�tmica inherente� vida, a lei do movemento pendular,que � o que introduce, na nosa ida, ogran principio existencial do acolledorretorno.

Por todo isto sucede tam�n que oRa�olas � un home de idas. O seu � ir;ir sen fin. O seu �nico intento de retor-no, � pouco de ser botado pola nai �scami�os do mundo foi, precisamente,para que quedase constancia de quecoa morte da nai e a desaparici�n dacasa (Òxa non tes casaÓ), quedaba defi-nitivamente sentada a improcedencia ea imposibilidade do aut�ntico retorno.Por iso mesmo resulta igualmente queo Ra�olas � un home que s� sabe mirarcara a adiante; � un home negado paraa anamnese e a lembranza. E s� nomomento en que a s�a vida se estanca,nun remansar que por outra banda nonchegar� nunca a ser plenamente acep-tado, volve a vista cara a atr�s procu-rando os momentos da proxecci�n acti-va e deambulante:

Al� en Par�s...

Ra�olas era feliz cos seus anceios candoandaba �s baroutas polo mundo adiante.

E, por iso mesmo, agora, triunfa-dor e, � cabo, venturosamente situadona vida e na honorabilidade social,

a ventura malvouselle de saudades aotoparse ceibe da miseria, escravo do tra-ballo.

As ÒsaudadesÓ que ÒmaleanÓ aventura do Ra�olas non son, precisa-

mente, saudades do acollamento ten-ro, protector e afirmador dos ÒeidosnativosÓ, os da reconfortante calori�ado fogar: os que normalmente convi-dan � retorno. Non; as s�as son sauda-des da situaci�n de ida ou de fuxida,saudades dos anos de vagancia aventu-reira, dun ir por a� sen proxecto concre-to, sen previsi�n e sen acougo posible.M�is que saudades haber�a, pois, quechamalas contrasaudades: saudades deida e non saudades de retorno, que sonas aut�nticas e salvadoras saudades.

Como consecuencia desta situa-ci�n psicol�xica e vital, o Ra�olasÒendoudece na calma chicha da re-loxer�aÓ:

O sosego percurado pes�balle xa naialma deica renegar da vida, coma uneucalito nado entre os ra�les do tren ou amosca que nasce no inverno.23

A situaci�n non poder�a quedarmellor presentada: no ÒsosegoÓ da s�areloxer�a o personaxe at�pase existen-cialmente descolocado, a contrapelo darealidade e tan en contradicci�n con elacoma o eucalipto que nacese entre osra�s do tren ou a mosca que o fixese nomedio do inverno. Este cruel descolo-camento existencial far� da s�a vida undrama que acedar� o personaxe Òcomoun abru�o verdeÓ, e ser�, en definitiva,o que o po�a na traxedia.

O Ra�olas, que � pura proxecci�nsimp�tica, comeza, como dicimos, pornon poder aturar unha situaci�n enque a vida se lle mostra, precisamente,no que ten de compo�ente retentiva ou


23 Ibidem, páx. 253.



fr�nica: orde, suxeici�n, cadencia,ritmo, traballo diario, rutina, previsi�n,remanso, sosego... Pero � que ademaiso Ra�olas, que � home intelixente,entende perfectamente que esa situa-ci�n s�a de agora non � algo que caibaconsiderar an�malo ou doadamenteevitable. El ve que esa situaci�n � acomunmente desexada; �, en concreto,algo � que, paradigmaticamente, aspi-ra no seu retorno o afiador ourens�n,compa�eiro na emigraci�n e na aven-tura parisiense. Tr�tase da universalaspiraci�n do emigrante galego det�dolos tempos.

A situaci�n reflicte, en suma, oque son os par�metros da normalidade:os da realidade vital en si mesma. E iso

� o que suscita a rebeli�n anarquista noRa�olas. A s�a non � unha anarqu�a dematiz pol�tico, nin propiamente de sen-tido social. Pode dicirse que a anarqu�ado Ra�olas � unha anarqu�a metaf�sica:vai contra a vida en si, contra que elate�a que ser como de feito �; tr�tasedunha rebeld�a contra a realidade.

Por iso o que el pretende nonpode ser outra cousa: Òfacer voa-lomundo en frangullasÓ.

3. DESORDE DINÁMICA E VELLOS NAMORADOS

Tam�n na conformaci�n dodrama Os vellos non deben de namorarseincide de forma decisiva a concepci�ndo dualismo din�mico humano a quevimos refer�ndonos: a realizaci�n exis-tencial da persoa � o resultado da con-xunci�n, non sempre harm�nica e ade-cuada, do pulo vital-proxectivo,impulsor ou simp�tico, e a forza fr�ni-ca, que act�a en sentido realista, pru-dencial, moderador, retentivo, terral.

Polo que respecta � gran li�atem�tica de fondo, resulta perfecta-mente perceptible nos tres lances dodrama, e sobre todo nos dous primei-ros, que un amor pasional nos vellos,isto �, un pulo proxectivo-simp�ticosen ir acompa�ado de siso realista oucontrol moderador ou fr�nico, resultade seu e sen m�is destructivo: d� endeshonra, degradaci�n psicol�xica emoral e, en definitiva, en morte.

Os vellos, en efecto, que porraz�ns biol�xicas e existenciais han


estar moi pr�ximos � terra e, dese xeito,cos p�s ben asentados nela, isto �, moifrenicamente postos en raz�n experien-cial e en siso, poden emporiso nunmomento dado voar sen goberno nindirecci�n que os suxeite, sen freo dening�n tipo, tolamente puxados polofurac�n impetuoso, simp�tico, dunamor serodio e de todo punto desaxus-tado. Coma no caso do Ra�olas de Osdous de sempre, s� que de modo a�ndam�is fulminante, a compo�ente simp�-tico-proxectiva, vista desde a s�adimensi�n suscitadora de namoramen-tos (pero igualmente desprovista daobrigada moderaci�n fr�nica ou gober-nadora), conv�rtese en destructiva: oamor v�lvese estragamento; a vida t�r-nase, coa mesma, morte. A honorabili-dade que compete � vellez, � fidalgu�ae � avoengo intelectual d� en ridiculeze tr�case en obxecto de murmuraci�n,de deshonra e de burla. A mesmaestructura practicamente cha do dis-curso dram�tico de Castelao contrib�epoderosamente a mostrar que non haisoluci�n de continuidade nin sequerademora discursiva entre namoramen-tos e morte; nuns vai, coa mesma,implicada a outra.

Tam�n a desharmon�a din�mico--existencial est� presente na obra desdea outra das perspectivas do seu posibledesgoberno: a dunha compo�ente fr�-nica, retentiva, excesivamente robustae, polo mesmo, constitu�da en freadorade todo aut�ntico pulo existencial e,dese xeito, convertida igualmente enestragamento e en morte. Xa na traxec-toria dos vellos namoreiros se nos

apuntan, a pouco que asomemos �plano que se d� m�is al� da proximida-de f�ctica do seu presente, que hai nofondo causal remoto unha xuventudeexcesivamente retra�da ou inhibida(fr�nica) en relaci�n coa necesaria dedi-caci�n amorosa. Pode ser neste sentidofreadora, en efecto, a excesiva preocu-paci�n do boticario pola sorte das s�asirm�s, ou mesmo a acci�n afogadora-mente sobreprotectora destas que nono impulsa, precisamente, a transcende--lo �mbito persoal familiar; pode sertam�n o distanciamento implicado nosprexu�zos de caste por parte do fidalgo,que non entra, as�, no plano de contac-to e trato do que xorde a inclinaci�namorosa; ou pode, en fin, que a dedica-ci�n de Fuco �s seus negocios o afasta-se de dedicaci�ns m�is directamenteexistenciais como o amor sup�n. Ocaso � que nestes homes que Ònonbuscaron tesouros amorosos na moci-dadeÓ se adivi�a doadamente unhasituaci�n fr�nico-inhibidora e, � cabo,destructiva.

Moi pr�ximo � caso dos tresvellos protagonistas do drama deCunqueiro � a desasisada e irrealistasituaci�n pat�tica en que se implica ofidalgo Don Froitoso, tal como se relataen Cousas. O vello, en efecto, refuga,contra-frenicamente, ir Òpolos cami�osque levan � verdade, porque sospeitaque a verdade ten semellanzas coamorteÓ. O seu �, pois, depo�er todo oque signifique ponderaci�n realista,comedimento existencial e pru-dencial mesura: aquilo que normal-mente leva os homes da s�a idade a




Òacedarse pola experienciaÓ, pondocontrol e moderaci�n fr�nico-sensata�s seus impulsos proxectivo-vitalistas.Don Froitoso non: v�rase de costas �soutros vellos e, tentando inverte-la s�atraxectoria vital, faise Òcompa�eiro dosmozos. Todo menos facerse cargo das�a vellezÓ: da incuestionable realida-de en que non obstante se acha.

Desprovisto, as�, de control egoberno fr�nico, o seu ser�, pois, voar,sen p� po�er sequera na terra:

Todo imaxinaci�n e fidalgu�a, vive noseu derradeiro esforzo de gal�n com-primenteiro de barbas de li�o e caravelesno bico.

O tratamento ir�nico-sarc�sticoda figura do vello Òcarcam�n no seuderradeiro esforzoÓ amatorio (o que oleva � morte) � frecuente na obra gr�fi-ca de Castelao. As� mesmo � tam�ncomo se lle chama � se�or Fuco no rela-torio do dramatis personae do terceirolance da obra que agora comentamos:Òcarcam�n namorado no seu derradei-ro esforzoÓ.

Pero o feito � que estes derradei-ros esforzos de gal�n Òcomprimentei-roÓ, desprovistos en Don Froitoso detoda ponderaci�n realista, dan na des-mesura e na m�is absoluta inadecua-ci�n � obxectividade, facendo rid�culoseses seus comportamentos e mesmopat�tica a figura do vello fidalgo, comose nos fai ver no relato.

Nun baile de entroido, en efecto,topou cunha criada disfrazada.

Tratouna coa m�xima cortes�a e contoda a s�a rom�ntica galanter�a:

Don Froitoso emparellou coa candonga exuntos entraron nun apartamento, e al� ovello comezou a recitar poes�as deBecquer, que a criada escoitou a rir, a rir...Despois o vello pideu champ�n, cham-p�n do mellor. E pasadas d�as horas acriada sinteu que lle voaban os miolos, ecoll�ndose a Don Froitoso dixo con aflic-ci�n:

ÑÁAi, que mal me sentou aquel vi�o congaseosa!24

O suceso de Don Froitoso � uncaso moi claro de desequilibrio e des-harmon�a simp�tico-fr�nica. O contra--realista mecanismo de defensa, de pretendido valemento contra a

24 Cousas, páx. 80.


decrepitude e a morte, l�vao a depo�ertoda mesura. Co sentido da realidadev�iselle igualmente a capacidade decontrol e moderaci�n freadora; o seupulo simp�tico prox�ctase imparable edesorb�tase.

A problem�tica aqu�, o mesmoque suceder� no caso dos vellos dodrama, form�lase e desenv�lvese, m�isca no plano propiamente �tico, noantropol�xico: no da construcci�n har-m�nica da personalidade e con referen-cia a aquilo que pode ser causa dunhavellez respectable. O desequilibrio per-sonalitario, en efecto, non repercute, deforma cando menos directa, sobre osdereitos dos demais, sen�n sobre a pro-pia respectabilidade e as persoais con-veniencias: � o propio suxeito quenrecibe, co seu mesmo pecado, a peni-tencia. Con todo, � preciso non esque-cer que, no mundo conceptual e esti-mativo do idealismo rom�ntico, oplano antropol�xico (e mesmo, enxeral, o metaf�sico) e o �tico est�n moipr�ximos: o ser � pauta para o deberser e, nese sentido, a plena realizaci�nda persoa, o seu cumprimento perfecti-vo, (a perfecci�n en sentido �ntico--antropol�xico) resulta de alcance ple-namente �tico: Òcumpre coa t�a de-finici�nÓ � o gran resumo da �tica fich-teana.

M�is que de se-lo que se debe ser,tr�tase, en efecto, de que se debe se-loque naturalmente se � e se expresa,pois, na propia definici�n esencial. Ovello � de seu plenitude no sentido daexperiencia e a harmon�a personalita-ria: iso �, xa que logo, o que todos eles

deber�an ser, en parecido sentido acomo, noutra orde de cousas, a galegui-dade �ntica, a que somos, se constit�een paradigma, no noso efectivo deberser, no plano dos comportamentos.

En todo caso, forma parte signifi-cativa da filosof�a vital de Castelao quea proximidade biol�xica � morte nonpode nin debe ser ignorada ou negadaou, menos a�nda, rexeitada, a�ndafac�ndoa compatible coa natural aspi-raci�n a manterse na vida. O dese�o davella figueira con que se ilustra enCousas o relato da velli�a Fanchuca,toda derreada e coas s�as p�las inexo-rablemente vencidas contra o chan, atamesmo tocar terra, e mais desde al�virando as punti�as cara a arriba, �toda unha demostraci�n de amor �vida e � liberdade mesmo nas portasdunha morte xa palpable e da que,desde logo, non se pretende fuxir.

Castelao ref�rese � seu dramacomo a Òunha obra maxinada por unpintorÓ. � moi certo. Pero non s� ninsequera fundamentalmente pola Òfisio-nom�a dos personaxes e o coorido dasesceasÓ, en que o autor insiste. Tanto afisionom�a dos personaxes como oÒdese�o coloreadoÓ das escenas sonconsecuencia do seu m�is fondo car�c-ter de cartel, resolto en moi poucasestampas, dispostas, por outra banda,en case simultaneidade, isto �, cunescas�simo despregue ou desenvolve-mento discursivo. Nada en todo casoque faga recorda-la progresi�n argu-mental de Òplaneamento, n� e desenla-ceÓ. As estampas configuran unhaestructura practicamente cha, moi




adecuada � dimensi�n tem�tica daobra, coa que se pretende, sen m�is,mostra-la simultaneidade plena, senseparaci�n ou posible soluci�n de con-tinuidade (ou contig�idade gr�fica)entre o desasisado amor que prendenos vellos e, coa mesma, o estragamen-to, a ru�na e a morte dos namorados.

Esta disposici�n gr�fico-expresivarep�tese, case sen variaci�ns de estruc-tura e de sentido, nos dous primeiroslances. No terceiro, a simultaneidadeilativa ou correlacionante d�se m�isben entre o desnamorado siso pragma-tista e interesado da moza Pimpinela,que casa sen amor cun vello rico, e aque en principio se sup�n longa, des-graciada e desesperanzada viuvez. S�o ep�logo, tentando homoxeneiza-losentido deste lance cos outros dous,emendar� a s�a estructura, facendo dePimpinela unha gozosa e dilapidadoraherdeira, coa conseguinte desespera-ci�n do vello Fuco, xa defunto, en con-versa cos compadres no cemiterio. Veseben deste xeito que tampouco o ep�lo-go sup�n complexidade ou desenvol-vemento discursivo: non reflicte m�isque a l�xica simultaneidade conse-cuencial entre o tolo namoramento dovello e o desastre econ�mico e existen-cial que inexorablemente o acompa�a.

No lance primeiro da obra pre-s�ntaseno-lo vello Boticario perdida-mente namorado, tentando conquista--la moza. El presume ante ela do quepor certo lle falta, que �, xustamente, oque o namoramento lle rouba: a condi-

ci�n de Òhome feito e dereito, concabeza ben asisadaÓ. Mais, desde oconvencemento de ser canto cre, d� porseguro, nun momento de euforia, que amoza se lle vai render:

Sem�llame que lle acomodo... Ela haquerer casar con home maduro e deitar-se en sab�ns do bo li�o. ÁTen talento!25

Pero tampouco as ten todas consi-go. A trav�s do di�logo coa morteponse ben de manifesto, por un lado, oseu convencemento cient�fico de quenon hai feitizos que poidan namorardun vello a unha moza e, por outro, oseu co�ecemento experiencial de que,sendo as� as cousas, s� queda unhaÒmenci�a para unha m�goa sen reme-dio: acougar coa morteÓ. E m�tase.Resulta plena e perfecta a ilaci�n que sed� entre un namoramento sen viabili-dade ningunha e a morte.

Algo de similar estructura tem�ti-ca se nos mostra no lance segundo.Don Ram�n, na escena primeira, desa-sisadamente namorado, �chase moilonxe do sensato realismo fr�nico das�a conciencia fidalga, expresionista-mente significada nos retratos parlan-tes dos pais. Esta conciencia b�talle encara o que son consecuencias directasde tan louco namoramento: a ru�naecon�mica, a da s�a sa�de f�sica, a damoral e, en definitiva, a do seu creto ehonorabilidade social. As� de sinxelo ede tr�xico: Òpor un bico de Micaelamorre deitado no estercoÓ. Isto � todo,na dimensi�n tem�tica.

25 Os vellos non deben de namorarse, O. C., I, Madrid, Akal, 1975, páx. 350.


Nas escenas II, III e IV o que se fai� mostrar, no plano da an�cdota, e consobriedade que non distrae, estasconsecuencias. Na escena II, en concre-to, est� o descr�dito e a deshonra, DonRam�n � Don Ramonci�o e b�rlano asm�scaras do entroido e as linguas p�ca-ras das mulleres no lavadoiro. Nonconsegue o fidalgo, por m�is que �cabo se esforce, marcar distancias:

ÑHai que ter crianza, Àeh? Que nontodos somos uns [...] Moito coidadi�ocomigo, Àeh? Porque cando me po�oteso... arr�manse os cans �s paredes.26

Pero coma se nada: a burla segue.Na escena III m�straseno-la ru�na

econ�mica: Òse me d�s outro bico reg�-loche outra leiraÓ.

ÑO que � a ese vello p�deselle arram-plar con todo canto ten, e dispoixas n�s...ja, ja, ja [...] Cada bico unha leira..., Ánonest� mal!

E, por �ltimo, na escena IV, amorte faise presente e faino, precisa-mente, en forma de sapo. O sapo, naobra gr�fica de Castelao, simboliza,segundo xa m�is arriba viamos, a com-po�ente fr�nica: vive perenne e irreme-diablemente pegado � chan; el � puraterralidade. A s�a � decote a voz daexperiencia ou, se cabe, a do desenga-no. Desde esta experiencia e este desen-gano adoita burlarse do home, do seudesasisado orgullo, ou acostuma, encasos, pronunciarse con envexa ou con

xenreira en relaci�n cos paxaros que,na obra gr�fica, simbolizan m�is ben aproxecci�n simp�tica.

O sapo, no drama, ben experien-cialmente posto nos escuros segredosdo morrer, fai oficio de comadroa ins-tru�ndo o vello sobre a forma en que haceibar, nun derradeiro folgo, a s�aalma:

A ver que alma botas. Anda, home, faiun esforzo, que logo quedas en paz. Nonsexas nugall�n para morrer. Un esforci�oe xa est� [...] As�...agora..., Áxa est�!27

Do lance terceiro xa temos ditoque non garda paralelismo cos outrosdous, desde a perspectiva tem�tica.Vese ben que non foi escrito cos outrosdous28 e dentro da disciplina tem�tica eformal de Os vellos non deben de namo-rarse. A s�a homologaci�n precisar�,pois, un ep�logo. Aqu� non � tanto oamor sen siso fr�nico do se�or Fuco oque est� en primeiro plano, sen�n ointerese fr�nico-comenencioso da mozaque a leva a casar co vello, coa conse-guinte ru�na da s�a xuventude.

A�nda que en segundo plano, odesasisado amor do vello e as s�asfatais consecuencias para o personaxetam�n comparecen, desde logo. E istod�lle � argumento un pouqui�o m�isde complexidade estructural e mesmodar� tam�n � tema da obra m�is amplaperspectiva: as fatais consecuencias


26 Ibidem, páx. 373. 27 Ibidem, páx. 381.28 Carvalho Calero, que insiste moito en marca-las diferencias entre o terceiro lance e os outros dous, conta

que oíu do propio Castelao o argumento de Pimpinela, concibido como peza teatral independente e, desde logo,moito antes da súa inclusión nun mesmo drama coas outras dúas historias: a de Saturio e a de Don Ramonciño.Véxase Escritos sobre Castelao, Santiago de Compostela, Sotelo Blanco, 1989, páx. 241.



tanto derivan dunha louca proxecci�nimpulsora ou simp�tica, sen conten-ci�n fr�nico-moderadora, coma dasintenci�ns exclusivamente fr�nicas einteresadas de quen, sendo moza,afoga nela a forza proxectiva, afirma-dora e transcendedora do amor.

Na escena primeira o amor (sim-p�tico) de Pimpinela e a s�a teima porse manter en fidelidade a el campa benno seu contraste co baixo interese pre-sente e actuante nos pais. Pero na esce-na II e na III Pimpinela, que, � cabo,Òtolea polos panos de coresÓ, sucumbeante a abundancia dos panos que Fucomerca para ela e ante a presi�n dos paise casa co vello.

Pero o se�or Fuco, na escena IV,ante a conxuntura de po�er a proba as�a capacidade de amor, dec�tase, enforma de fatal presaxio, da s�a falta devida, da inmediatez da morte:

Eu ben quixera ter folgos dous ani�osm�is; pero non tardarei en comer terra.

O Fuco namorado, iluso e bolbo-reta, bate de fronte contra o Fuco real,vellouqueiro e medio morto:

Onte � noite, cando �a deitarme, bat�ncun corpo na escuridade e � alcender unmisto olleime a min mesmo, a rir, comase me mirase nun espello. E despois,cando quixen pecha-la fiestra, aparec�u-seme unha man de defunto apegada �svidros.29

E, en efecto, o fatal desdobramen-to do se�or Fuco (o Fuco iluso e o Fucorealista) implica Ñescena VÑ a morte

do vello. O vello morre da s�a mesmafalcatruada; morre de si mesmo:

Aprov�itase a escuridade para meter noleito un moneco, id�ntico � vello, ecunha careta igual � que el leva posta: ovello ag�chase [...]

Aparece o moneco a durmir, coma sefose o se�or Fuco [...] O vello, que se aga-chou, pega un pulo e ponse enriba domoneco. B�talle as mans � gorxa e force-xea para afogalo. O actor que representao vello imitar� os estertores da morte,que prove�en do moneco.30

Pero a obra non remata mostran-do as desgraciadas consecuencias doamor desasisado do vello. Faino, porcontra, na escena VI, cos laios dePimpinela, que se ve agora chea depanos pero vi�va de vello, sen os poderlucir, sen ter para quen os vestir.

O ep�logo engade moi pouco e atase poder�a considerar redundante enrelaci�n cos dous primeiros lances daobra: con respecto � boticario, en efec-to, que a moza casara co carabineiroentra dentro do esperado. A denunciaque no ep�logo se fai da falsidade doque lle dic�a � vello namorado enrabe-char� m�is a este, xa defunto, pero non� nada que xa o p�blico non saiba.

Que, por outra banda, Micaelapretenda herda-la fortuna do fidalgo,fund�ndose na paternidade que lleatrib�e do seu fillo entra perfectamentedentro das artima�as que xa o p�bli-co lle viu facer, de acordo co portugu�s.Neste sentido, o ep�logo ha atizar m�is, se cabe, a carraxe do fidalgo

29 Ibidem, páx. 394.30 Ibidem, páx. 396.


desenganado, acentuando a negruradas consecuencias do seu tolo namora-mento.

Onde o ep�logo pon novidade �en relaci�n coa sorte de Pimpinela, tra-tando de que se carguen as tintas sobrea desgracia do vello namorado, a base,precisamente, de que � moza, coamorte del, todo se lle po�a ben. O xiroque se opera as� na sorte de Pimpinelarev�lase argumentalmente necesariopara harmoniza-la historia do terceirolance coa dos outros dous.

Este xiro homologador da histo-ria reforzarase a�nda po��ndose ben derelevo que a Òboa sorte de FucoÓ (o �nico dos tres que cumpre, � cabo, ailusi�n de casar) non foi en absoluto tal:el non morre Òafogado en melÓ, nin

Òfarto de felicidadeÓ, como lle parece�s outros. O que pasou foi que, moipola contra, morreu m�is adoecido caning�n dos outros dous: Òmorreu desede tendo consigo a fonte da augapuraÓ. E � que, non podendo beber, �loucura teimar por dar precisamentecoa fonte.

A historia de Fuco acada, as�, oaleccionador sentido da dos outrosdous, reforz�ndose o antropol�xicodiscurso que xa se fac�a presente tam�nna sorte de Ra�olas en Os dous de sem-pre. Isto �, que unha desordenada pul-si�n proxectivo-simp�tica, non contra-pesada en sentido equilibrador eprudencial pola necesaria contenci�nfr�nica, de car�cter realista, d� necesa-riamente no autoestragamento; namorte.



41


1. INTRODUCCIÓN

ÀTen intentado algunha vezdictarlle a un ordenador e que reflictaque vostede non di m�is que parva-das agramaticais? ÀAtopouse nalg�nservicio telef�nico cunha voz met�-lica ou que renxe e lle di con voz can-sa Ôgracias por chamarÕ? Quizais vostede abandonase � s�a sorte unha voz excesivamente amable que lle esixiu un cento de veces que respondera ÔsiÕ ou ÔnonÕ logo doasub�o.

En tal caso, vostede foi v�ctima dofracaso das tecnolox�as da fala en con-seguir un servicio amigable, robusto e�til e se cadra inter�salle sabe-lo por-qu� deste fracaso. Se segue lendo ato-par� primeiro c�mo situar estas tecno-lox�as dentro do marco da enxe�er�aling��stica e da ling��stica, a continua-ci�n alg�ns exemplos de tecnolox�a dafala e finalmente unha an�lise de qu�podemos esperar realmente de talestecnolox�as.

2. CARACTERIZACIÓN DA ENXEÑERÍA LINGÜÍSTICA

En realidade, as tecnolox�as dafala son parte dun programa de actua-ci�n m�is ambicioso co�ecido comoÔenxe�er�a da linguaxeÕ ou Ôenxe�er�aling��sticaÕ, que � o lugar com�n deencontro da ling��stica te�rica, a lin-g��stica tradicional, a investigaci�nsobre interfaces home-m�quina e uncerto esp�rito de enxe�er�a non alleo �expectativa de ga�ar cartos rapida-mente.

1.1 DIFERENCIAS ENTRE ‘LINGÜÍSTICA’, ‘LINGÜÍSTICACOMPUTACIONAL’ E ‘ENXEÑERÍA LINGÜÍSTICA’

Concibi-lo estudio da fala, oum�is xenericamente o da lingua, baixoo prisma da enxe�er�a ling��sticasup�n dar un xiro radical con respecto� da ling��stica; por un lado, implicacambia-la motivaci�n cient�fica desta�ltima por outra manipuladora emercantil: non se persegue a consecu-ci�n dunha descrici�n adecuada do

¿POR QUE NON NOS COMPRENDEN AS MÁQUINAS?

UNHA APROXIMACIÓN CRÍTICA ÁS TECNOLOXÍAS DA FALA

Francisco J. Valverde AlbaceteUniversidade Carlos III

Madrid


42 Francisco J. Valverde Albacete

fen�meno ling��stico, sen�n o uso dalingua para expandi-las capacidadescomunicativas humanas ou fomenta-las�a necesidade de adquirir bens e ser-vicios, formulaci�n, dito sexa de paso,compartida co resto das enxe�er�as.

Por outro lado, no te�rico sup�n ocambio de Ômodelos de descrici�n dacompetencia ling��sticaÕ, o que mellorcaracteriza as teor�as ling��sticas cl�si-cas, a Ômodelos de execuci�n da actua-ci�n ling��sticaÕ. A t�cnica na que sepropo�en e falsean estes modelos daactuaci�n � sempre a simulaci�nmediante programas inform�ticos, e �un punto de vista que emanou da lin-g��stica computacional, disciplina quea penas ten corenta ou cincuenta anos.

A diferencia da ling��stica com-putacional, sen embargo, a enxe�er�aling��stica pretende que os desenvol-vementos computacionais te�an unharobustez e facilidade de uso que llespermita converterse en ÔserviciosÕ paraa maior parte dos falantes dunha lin-gua. Esta � a distinci�n que comun-mente se acepta entre prototipos e pro-ductos: os resultados da ling��sticacomputacional case nunca abandonano estado de prototipos para se conver-ter en productos.

A enxe�er�a ling��stica, a�nda quede novo cu�o, leva exerc�ndose, comom�nimo, desde a fin do s�culo pasado,cando se popularizou o uso do tel�fo-no, que pasou a se-lo primeiro aparelloe servicio de enxe�er�a ling��stica: fil-tra o espectro da nosa voz e intenta quea comunicaci�n te�a unha calidade

m�nima para ofrecer un servicio acep-table a pesar dos problemas tecnol�xi-cos da transmisi�n de sinais a distan-cia. O importante da tecnolox�atelef�nica anal�xica de ent�n foi a s�aefectividade a un prezo razoable; denon ter sido as�, hoxe non usari�mo-lotel�fono.

Emporiso, aparellada � cambio deprototipo a producto hai unha vulgari-zaci�n, unha desacralizaci�n da com-petencia ling��stica modelada que secompleta cando a dita competencia,transformada en servicio, � aceptadasocialmente. Tal foi o cami�o que segui-ron alg�ns productos ling��sticos deprimeira xeraci�n, como os correctoresortogr�ficos, que hoxe est�n presentesno noso labor coti�n de escritores.

Teléfono de 1812. O teléfono foi o primeiro aparellopara transmiti-la voz a distancia.


¿Por que non nos comprenden as máquinas? Unha aproximación crítica ás tecnoloxías da fala 43

Posteriormente, mesmo existe uncerto desprezo polas capacidades detales servicios, que normalmente nonse corresponde obxectivamente coasprestaci�ns que proporcionan: porexemplo, � un lugar com�n queixarseda mala asistencia das empresas prove-doras de servicio telef�nico b�sico;outro exemplo: a mi�do protestamossobre as indicaci�ns que os correctoresortogr�ficos nos ofrecen ou sobre aliberdade coa que corrixen as nosasmai�sculas ou faltas de concordanciade x�nero, pero a verdade � que on�mero de erros que a maior parte den�s comete nun documento rematadodescendeu notablemente.

Esta �nfase en mellora-la calidadepara a maior proporci�n de usuariosposible tam�n � unha caracter�stica daenxe�er�a ling��stica e rec�llese baixo oamplo termo de Ôaceptabilidade da t�c-nicaÕ, no sentido de que acrecenta asposibilidades de que un servicio ouproducto sexa aceptado polo maiorn�mero posible de usuarios na maiorgama posible de contextos de uso; unexemplo: a�nda hai xente que se nega adar unha noticia importante por tel�fo-no; outro: para os poucos espa�ois acti-vos na defensa dunha ortograf�a dife-rente � que propo�en os principaisprogramas de tratamento de texto, aautocorrecci�n destes �ltimos � unhamolestia continua. Todos estes proble-mas se complican coas tecnolox�asmenos robustas que comezan a apare-cer, como os sistemas accionados porvoz ou os sintetizadores de voz entre-cortada e met�lica.

Finalmente, o desprezo ol�mpicopola opini�n dos humanos que seobserva na enunciaci�n das teor�as lin-g��sticas cl�sicas Ñque non son amiga-bles nin para os aprendices de ling�is-tas, lembr�mo-la nosa propiaformaci�nÑ e ata certo punto nos pro-totipos da ling��stica computacionalÑinteresados custe o que custe nasÔprobas de conceptoÕÑ, � completa-mente alleo � enxe�er�a ling��stica, porun motivo ben claro: se as persoas nonaceptan un servicio de enxe�er�a lin-g��stica, este non reportar� beneficios,sendo o caso que moi poucas aceptanservicios non amigables e robustos, �dicir que funcionen a maior parte dotempo, no maior n�mero de ambientesac�sticos posibles, coa maior facilidadede uso. O usuario humano �, � cabo,quen di se determinado servicio ouproducto � un �xito ou non, e a s�a opi-ni�n dun servicio � a vara de medidadefinitiva.

Sirvan estas pinceladas paradeclara-la radical diferencia entre a lin-g��stica Ñxa sexa na s�a vertente m�iste�rica ou na baseada na experimenta-ci�nÑ e a enxe�er�a ling��stica. Agorainter�sanos m�is o programa da enxe-�er�a ling��stica que � asumido polastecnolox�as da fala.

1.2 OBXECTIVOS DA ENXEÑERÍA LINGÜÍSTICA A MODO DELISTA DE PROMESAS INCUMPRIDAS

En resumo, co fin de ofrecer servi-cios adecuados �s usuarios, a enxe�er�aling��stica form�lase os seguintesobxectivos tecnol�xicos inmediatos(recollidos de LRE, 1999):



Ñ reco�ece-la escritura manual e a voz en varias linguas para todo tipo de usuarios;

Ñ comprende-la linguaxe humana e traducir entre varias linguas nunha amplitude de contextos referen-ciais;

Ñ axuda-los humanos a comprend�rense mellor entre si;

Ñ ofrecer resultados orais e impresos en calquera lingua.

Estes obxectivos afectan a nosaformaci�n como persoas ou falantes, anosa calidade de vida e a nosa econo-m�a, fundamentalmente, pero na medi-da en que se manifestan como realida-des inmediatas na nosa vida, tam�n aconforman grandemente, por exemplo,alterando os nosos h�bitos Ñcomoocorreu coa comunicaci�n telef�nicam�bil que invade a vida p�blicaÑ.

C�mo ter�an de transformarseestes obxectivos tecnol�xicos en reali-dades aproveitables tam�n parececlaro; unha adecuada tecnolox�a lin-g��stica deber�a permitirnos:Ñ acceder con eficacia � informaci�n

que necesitamos;Ñ comunicarnos doadamente e de

xeito est�ndar cos ordenadores na casa, o traballo, os lugares p�blicos, etc.;

Ñ facer negocios facilmente a trav�s de calquera medio de comunica-ci�n que te�a unha canle ling��sti-ca, en particular a trav�s do tel�fo-

no, xa que aqu� a auditiva � a �nica v�a dispo�ible;

Ñ funcionar con m�is eficacia no �mbito internacional, superando as barreiras dos idiomas;

Ñ etc.Todos estes obxectivos p�dense

reunir noutro m�is xen�rico e tam�nm�is prosaico, no que o beneficio eco-n�mico est� impl�cito: proporcionarunha gama m�is ampla de serviciosmellores � m�ximo n�mero de cida-d�ns, compa�eiros e clientes. Hai queaclarar que os principais investidoresen tecnolox�as da linguaxe e da fala sonos operadores de telecomunicaci�ns,sustentados firmemente no financia-mento dos gobernos Ñnotablementeos dos pa�ses europeos, os EstadosUnidos e Xap�nÑ e a Comisi�nEuropea, as� que calquera declaraci�noficial de obxectivos ha serlles grata.

Paradoxalmente, cando se asu-men obxectivos econ�micos en activi-dades de investigaci�n, o fallo na con-secuci�n de servicios ou productos quese convertan en �xitos econ�micos con-v�rtese nun fallo na investigaci�n.

1.3 AS TECNOLOXÍAS DA FALA COMO TÉCNICAS DE ENXEÑERÍA LINGÜÍSTICA

V�monos obrigados a restrinxi-lonoso discurso, a partir deste momento,� �mbito das tecnolox�as da fala: ocampo � que renunciamos, o das tecno-lox�as da linguaxe escrita, ten proble-mas de seu e unha historia moito m�isdilatada. Unha boa introducci�n �s



t�cnicas modernas da linguaxe escrita �a de Manning e Sch�tze (1999).

Tecnolox�as da fala son aquelasenmarcadas na enxe�er�a ling��sticaque te�en como soporte ou modalida-de sensorial exclusivamente a fala. �dif�cil que a linguaxe escrita non apare-za de forma perif�rica nelas, dada aomnipresencia da forma escrita comorexistro, pero que se usa ent�n mera-mente como unha encarnaci�n da lin-guaxe adecuada tanto para os huma-nos como para os ordenadores, as� quenon ÔcontaminaÕ con tecnolox�as da lin-guaxe escrita os procedementos em�todos da fala.

T�dalas tecnolox�as da fala usanprimordialmente as t�cnicas de proce-samento de sinal aplicadas � sinalvocal como ferramentas fundamentais,entre as que se atopan t�cnicas estricta-mente de procesado de sinal Ñcomo aan�lise espectral ou en calquera outrodominio adecuadoÑ, t�cnicas de pro-cesos estoc�sticos e teor�a da probabili-dade, t�cnicas do reco�ecemento esta-t�stico de patr�ns e conceptosderivados da teor�a da informaci�n,sobre todo o de Ôentrop�aÕ. No librob�sico de Deller, Proakis e Hansen(1987) p�dense encontrar cadans�aintroducci�n neste contexto.

1.4 A VALIDACIÓN DE TECNOLOXÍAS MEDIANTE TAREFAS

As tecnolox�as da fala Ñen reali-dade t�dalas encadradas na enxe�er�ada linguaxeÑ deben ser validadas, �dicir, d�bese avalia-la s�a idoneidadepara modelar determinadas competen-

cias ling��sticas humanas, a ser posiblecunha medida obxectiva. Para reali-zar tal aparente desatino prop�xose aÔvalidaci�n mediante tarefasÕ, sobre aque se pode encontrar unha descrici�nextensa e non exenta de cr�tica no cap�-tulo 13 de Varile e Zampolli (1995).

En esencia, definir unha tarefa devalidaci�n consiste, primeiramente, endefinir un corpus que reflicta a actua-ci�n en determinada competencia lin-g��stica, logo definir un criterio abs-tracto do desempe�o na dita actuaci�n,definir unha medida dese criterio eprescribir un m�todo para realizar talmedida. O car�cter de ÔmedidaÕ entra-�a o feito de que t�dalas medidastomadas co mesmo m�todo sexan com-parables, e por iso os sistemas que seate�an a este protocolo poden serdirectamente comparados.

A favor da filosof�a da validaci�nmediante tarefas hai que dicir que per-mite a obxectivaci�n dos resultados deinvestigaci�n tecnol�xica mediante acomparaci�n p�blica e a competici�nentre laboratorios e empresas; tam�nque todo isto redunda en compartirresultados e infraestructuras Ñbasesde datos, software ou plataformas dedesenvolvemento com�nsÑ. Antesdesta era das tarefas de validaci�n,poucos resultados eran usados poloconxunto das comunidades de ling�is-tas ou enxe�eiros da fala; numerosaspropostas te�ricas nunca eran cuestio-nadas mediante a experimentaci�nrigorosa, e, consecuentemente, a maiorparte dos prototipos fallaban � intentartransformalos en sistemas ou servicios.



En contra desta filosof�a, hai quedenunciar unha orientaci�n da inves-tigaci�n cara � competici�n p�blica(que implica a repartici�n dos fondosp�blicos de investigaci�n e o prestixiona comunidade) e o feito de que estascompetici�ns obrigan a desviar es-forzos que doutra maneira poder�anterse dedicado a facer avanza-las inves-tigaci�ns. Non obstante, quizais a vali-daci�n de resultados sexa parte inte-grante da investigaci�n t�cnica que atao de agora ti�amos arredada.

No apartado meramente metodo-l�xico, unha medida agregada como aque ofrece a validaci�n por tarefaspode non ser suficiente para analiza-locomportamento do sistema en caso deque se queira mellorar, porque nonproporciona unha explicaci�n detalla-da de qu� hai que mellorar.

No sentido pol�tico, sendo a prin-cipal patrocinadora da validaci�nmediante tarefas unha axencia definanciamento norteamericana, o idio-ma claramente favorecido por esteesquema � o ingl�s, no sentido de que amaior�a das tarefas se definen nesta lin-gua e, posteriormente, se acaso, trad�-cense a outros idiomas; os recursosest�n primeiramente en ingl�s e logoen toda outra lingua que se considereeconomicamente rendible. Polo mo-mento, estas linguas son o franc�s, ocastel�n, o alem�n, o xapon�s e o chi-n�s mandar�n (con desigual fortuna encanto � abundancia de materiais encada unha delas), a�nda que outras lin-guas de cultura pugnan por estar nestegrupo.

En conxunto, baixo a influenciadas tarefas de validaci�n, as tecnolo-x�as da fala Ñe en realidade t�dalasindustrias da linguaÑ avanzaron m�iscara �s tecnolox�as m�is robustas eaceptables que durante o Òlongoper�odo de escuridadeÓ precedente. Onoso co�ecemento cient�fico sobre asrealidades ling��sticas latentes en cadat�cnica tam�n se viu esporeado,ampliado ou clarificado, a�nda que anosa sospeita a t�tulo persoal � que enm�is dunha tecnolox�a est�n conside-r�ndose soluci�ns ad hoc no canto dedescrici�ns adecuadas dos fen�menosling��sticos.

2. BREVE INTRODUCCIÓN A ALGUNHAS TECNOLOXÍAS DA FALA

A continuaci�n, na figura, repre-s�ntase o tradicional esquema comuni-cativo da linguaxe, coa �nfase posta encada un dos elos nos que se aplica unhadas tecnolox�as da fala.

A mostraxe de tecnolox�as que imos presentar non � significativa:ser�n unha t�cnica b�sica de en-trada de datos Ño reco�ecemento dafalaÑ, unha t�cnica b�sica de presenta-ci�n de datos Ña s�nteseÑ e un usoespecializado da t�cnica xen�rica dereco�ecemento Ño reco�ecemento delocutoresÑ.

No tinteiro deixamos un n�merode tecnolox�as importantes: a com-prensi�n da fala, a traducci�n, a re-cuperaci�n de informaci�n falada,cuesti�ns de multiling�ismo Ña



coexistencia de varias linguas namesma aplicaci�n de falaÑ e a multi-modalidade Ña coexistencia de variasmodalidades sensoriais de interacci�n:vocal, visual, t�ctil, etc.Ñ, ou os siste-mas de di�logo Ñno que t�dalas t�cni-cas confl�en para crea-lo espellismodun falante cibern�tico completoÑ,ben porque son aplicaci�ns espec�ficasdas tecnolox�as que presentamos ou

ben porque incl�en elementos quetranscenden o �mbito da fala e non sepoder�an presentar ben sen eles.Refer�mo-lo lector � enciclopedia deVarile e Zampolli (1995) para unha pre-sentaci�n moito m�is ampla das tecno-lox�as da lingua.

Debemos confesar, sen embargo,a deliberada omisi�n das tecnolox�as

Fig. 1: Diagrama da inserción das tecnoloxías da fala na comunicación lingüística.

Recursos ling��sticos

An�lise ecomprensi�n do

discurso

TEXTO

Monitor

VOZ

Micr�fonotel�fono

Conversaci�n texto-voze s�ntese de voz

Reco�ecementode fala e

verificaci�nde locutores

TEXTO

Medios electr�nicosteclado

VOZ

Altofalantestel�fono



de codificaci�n da fala: por un lado,obxectivamente falando, o seu uso �tan com�n (como demostra a telefon�adixital fixa e m�bil, os CD-ROM ou oscontestadores telef�nicos nas centrais)que non hai posibilidade xa de entu-siasmar � p�blico cos seus logros, e apenas os organismos de financiamento;por outro lado Ñe menos obxectiva-menteÑ, a historia da codificaci�n atao momento � case un �xito continuo, edesmerecer�a o ton deliberadamentecr�tico e pesimista deste artigo.

Antes de repasa-las tecnolox�asparticulares, queremos dar un bosque-xo de qu� estamos intentando con-seguir coas diferentes tecnolox�as, epara isto necesitamos, sobre todo,caracteriza-la fonaci�n e a audici�n davoz humana.

2.1 CARACTERIZACIÓN DA VOZ

O modelo m�is com�n da pro-ducci�n de voz � o dunha secuencia detubos r�xidos ou deformables conecta-dos a continuaci�n uns doutros (larin-xe, farinxe e cavidade bucal) ou enparalelo (cavidade nasal), cun pist�nque aspira ou expira o aire (os pul-m�ns) situado nun extremo e o outroextremo aberto � atmosfera exterior (aabertura bucal). Nos tubos hai estreita-mentos (cordas vocais, dentes, beizos)e v�lvulas (veo do padal e lingua) quepermiten ou ben xerar unha vibraci�ncase harm�nica no aire, como as cordasvocais, ou ben modula-lo fluxo de aireque pasa por ou preto deles, como oresto dos articuladores.

Este sistema funciona normal-mente � exhalar aire, mentres se dispo-�en as cordas vocais na configuraci�nadecuada para que o fluxo a�reo asfaga vibrar e xere unha onda de pre-si�n. Asemade, acci�nanse os articula-dores para modular este fluxo a�reoresaltando unhas propiedades da ondae eclipsando outras.

Esa onda de presi�n a�rea rec�be-se no pavill�n auricular e � conducidaa trav�s do o�do medio cara � t�mpano,onde se d� a transducci�n a vibraci�nsmec�nicas dun sistema de pancas �seasconectadas a un recipiente, a c�clea,onde acaba como onda de presi�n nunflu�do acuoso. A c�clea ten a configura-ci�n adecuada para detecta-las acumu-laci�ns de enerx�a en determinadasfrecuencias e traducilas a enerx�a elec-troqu�mica que se procesa e transporta� cerebro, onde o resto da audici�n tenlugar. Parece ser que o nervio auditivotam�n realiza certo procesamento noseu cami�o � c�rtex.

Neste traxecto o sinal de vozsufriu unha multitude de filtrados, ate-nuaci�ns, amplificaci�ns, transduc-ci�ns de medio e procesamentos quec�mpre simular ou repetir en calquerasistema que intente imita-las capacida-des fonadoras ou auditivas humanas,cunha dificultade engadida: ten queusar un soporte semiconductor elec-tr�nico, as� que debe facer unha trans-ducci�n el�ctrica que substit�a as an-teriores.

Cando se traballa con ordenado-res, a transducci�n entre onda de



presi�n e onda el�ctrica real�zaa unmicr�fono, e a inversa real�zaa un alto-falante; pero sendo �mbolos dispositi-vos pasivos, o �nico que poden facer �distorsiona-lo sinal de voz, co queempeora a comunicaci�n. O procesa-mento de sinais � o estudio das t�cnicaspara evita-la degradaci�n de sinais,como a voz, a trav�s dos medios decomunicaci�n e os seus terminais,como o micr�fono e o altofalante.

A voz �, pois, unha onda de pre-si�n que durante certos intervalostemporais � peri�dica ou case peri�-dica, � dicir, repite a s�a configuraci�n,e ent�n dicimos que � voz sonora, edurante outra parte do tempo � aperi�-dica e ent�n dicimos que � voz xorda. �m�is doado ve-la estructura peri�dica eaperi�dica da voz no espectro depotencia, que � unha imaxe de c�moest� repartida a enerx�a do sinal nass�as frecuencias constitutivas: o espec-tro peri�dico puro ten unha representa-ci�n coma un peite onde os dentesrepresentan as frecuencias nas que haienerx�a e a s�a intensidade, e os ocosaquelas nas que non hai enerx�a, men-tres que nun espectro aperi�dico haienerx�a en t�dalas frecuencias. Noespectro de potencia da voz Ñque porveces � case-peri�dicoÑ p�dense vermoitas das caracter�sticas dos sons dafala: cun pouco de pr�ctica ata � posibleÔlerÕ nun espectrograma (unha transcri-ci�n do espectro) os fonemas que foronproducidos.

O espectro de frecuencia da vozs� chega ata 7000-8000 Hz (ciclos porsegundo), as� que toda a informaci�n

que porta est� contida nesta anchurade banda. Sen embargo, se filtr�mo-lavoz deixando pasar s� as frecuenciasentre os 100 e os 3400 Hz a�nda segui-mos comprendendo o que se nos di.Como � s� esta banda de frecuencias aque nos permite o�r un tel�fono, �sveces a voz as� filtrada denom�nase Ôdecalidade telef�nicaÕ.

O problema da caracterizaci�n dafala dun locutor, e non digamos xa a dafala de t�dolos posibles locutores, � as�a extrema variabilidade: nin sequerao mesmo falante na mesma situaci�npara- e extraling��stica, enunciando amesma secuencia de palabras produceid�nticos sons. Se para n�s � dif�cil dis-tingui-la sutileza de diversos acentosnun idioma que non � o materno, ouata nos custa certo esforzo acostumar-nos a acentos diferentes da nosa propialingua, Àcanto m�is dif�cil non ser�para unha m�quina poder distinguirou identificar sons? Ademais, calquerafen�meno de variabilidade est� super-posto � da omnipresencia do ru�do nanosa comunicaci�n: diferentes falantes,m�quinas ou fen�menos naturais cons-piran contra o correcto funcionamentoda canle de voz, pero tam�n interve�ennos procesos electr�nicos que levanesta voz ata as unidades centrais deproceso dos ordenadores, complicandoo problema. A loita contra o ru�do e aabstracci�n ou a introducci�n da varia-bilidade da voz humana Ñno caso doreco�ecemento e no da s�ntese de fala,respectivamenteÑ forman o n�cleo doprograma das tecnolox�as da fala.



2.2 RECOÑECEMENTO DA FALA

Elix�mo-lo reco�ecemento da falapara explicar a fondo unha tecnolox�apor se-la que m�is se desenvolveu nos�ltimos corenta anos e a que est� m�ispreto quizais de cumpri-los seus obxec-tivos. Seguiremos para a s�a presenta-ci�n a Ney e Ortmann (1999).A TAREFA DE RECO�ECEMENTO DA FALA

Polo t�tulo deste ep�grafe pod�asepensar que o obxectivo desta particulartecnolox�a � modelar unha tarefa simi-lar � dos dictados que se realizan nasnosas escolas; sen embargo, por Ôreco-�ecemento da falaÕ ent�ndese hoxe acapacidade de transcribi-las palabraspronunciadas por un falante calquerasen intentar comprendelas. Non obs-tante, loxicamente esta comprensi�n �crucial para o dictado � hora de distin-guir hom�nimos; as� pois, esta tarefadefectuosa non � en absoluto o mesmoque tentar reproduci-la capacidadesemasiol�xica do falante humano, �dicir, a s�a capacidade de descodifica--la voz e comprende-la s�a mensaxe.

Outra tarefa que si procura obterun significado das palabras pronuncia-das deuse en chamar de Ôcomprensi�nda falaÕ, pero, de novo, nela podemospermitirnos ignorar algunhas palabras,relaci�ns gramaticais e incluso frasesredundantes con tal de atinar co signi-ficado xeral do texto enunciado. � dicir,nestoutra tarefa a transcrici�n ac�stico--ortogr�fica � secundaria.

Parece que �mbalas tarefas soncomplementarias e que unha combina-

ci�n axeitada das d�as t�cnicas deber�apermitir modelar un dictado a huma-nos, pero tales integraci�ns son sempredif�ciles e existe unha certa inercia aseguir coas mesmas tarefas que pro-porcionaron notables avances � tecno-lox�a.

Para reco�ecer, pois, unha elocu-ci�n, partimos dunha secuencia de ob-servaci�ns ac�sticasdas a partir do sinal vocal captado cunmicr�fono e seleccionando as caracte-r�sticas que te�an correlaci�ns f�sico--ac�sticas m�is prometedoras, normal-mente a composici�n de frecuencia davoz (un concepto radicalmente diferen-te � de Ôrealizaci�n dun fonemaÕ, quepasa por se-la unidade m�nima de des-crici�n en fon�tica).

O obxectivo da tarefa de re-co�ecemento � obte-la secuencia depalabras que foi pronunciada

, para o cal a teor�a esta-t�stica de decisi�n dinos que temos quelevar a cabo un proceso que maximicea probabilidade de que se Ôpronuncia-ranÕ as palabras anteriores xa que seÔo�ronÕ realmente as observaci�ns: �dicir, temos que calcula-lo m�ximode .

obti-xT x É xT1 1

wN w É wN1 1

P(wN xT )1 1

Fig. 2: Diagrama de bloques dun sistema de recoñece-mento de fala.


Lamentablemente, esta distri-buci�n de probabilidades ser�a im-posible de calcular mediante exem-plos, pola cantidade de datos que esixe, se non dispuxesemos da regra de Bayes, que permite reescribir

� dicir, que aprobabilidade que nos interesa � pro-porcional � producto da probabilidadeda secuencia de palabras pronunciadase a probabilidade de produci-las obser-vaci�ns o�das dada a secuencia de pala-bras. Como cando maximizamos unhacantidade tam�n maximiz�mo-las quesexan directamente proporcionais a elae viceversa, o problema est� resolto. Nafigura m�strase c�mo se mesturanestas propiedades para levar a cabo oreco�ecemento.

Pero... Ànon cambi�mo-lo c�lculodunha probabilidade polo doutrasd�as? ÀNon implica iso m�is complexi-dade? Si, pero cada unha destas proba-bilidades � moito m�is doada de calcu-lar c� orixinal.O MODELO DE LINGUAXE

En primeiro lugar, deno-m�nase Ô(a probabilidade de) o modelode linguaxeÕ, porque indica c�l � a pro-babilidade de calquera secuencia depalabras da linguaxe, e normalmentecalc�lase como unha Ôacumulaci�nÕ daprobabilidade de cada palabra, da-do que se pronunciaron t�dalas

O c�lculo destas probabilidades �un campo de estudio bastante extensoen si que v�n mortificando a ling��sticadistribucionalista desde a primeira

metade deste s�culo, pero en esenciaconsiste en contar aparici�ns ousecuencias de palabras e estima-lasprobabilidades como as frecuenciasrelativas emp�ricas dun conxunto detextos de adestramento.

O principal problema que se pre-senta neste proceder � condiciona-laprobabilidade dunha palabra a t�dalasque a precederon, o que � custoso decalcular e incluso imposible para ca-deas longas de palabras. Para resolve-lo, real�zase a aproximaci�n de que aprobabilidade de aparici�n dunhapalabra s� depende dunhas cantasanteriores, por exemplo, as d�as inme-diatamente precedentes Ño que seco�ece como a Ôprobabilidade bigramaÕe que denomina o seu modelo de lin-guaxe como ÔbigramaÕ. Mesmo as�,para calcula-las probabilidades bigra-ma dun vocabulario dunhas vinte milpalabras fan falta uns cen mill�ns depalabras de texto de adestramento.

Outro dos problemas � estima-laprobabilidade das palabras que nonaparecen no texto de adestramentopero si no uso normal do sistema e quev�n a ser unha porcentaxe apreciabledo total. Este problema normalmenteres�lvese con complicados estimadoresde probabilidade, pero � un campo deinvestigaci�n a�nda aberto.O MODELO ACòSTICO

Resolto o c�lculo da probabilida-de do modelo de linguaxe, s� restacalcula-la probabilidade dexera-la secuencia de observaci�ns dadaa secuencia de palabras, tam�n

P(x wN)

P(wN xT)1 1


P(wN)1

anteriores: P(wN)= P(wn wn-1)∏1 1

11

N

n=1

°P(wN) P(xT wN),1 1 1



denominada Ômodelo ac�sticoÕ, que �,eminentemente, un modelo de produc-ci�n da fala.

Para po�e-lo problema en pers-pectiva, cada fonema xera desde unhaspoucas observaci�ns Ñcomo as

consoantes brevesÑ ata algunhas dece-nas delas Ñas vocais ou as nasais coas�a estructura form�ntica estableÑ. Onoso modelo de producci�n ten quepredicir para cada palabra qu� observa-ci�ns ac�sticas se van ter en conta ouemitir.

Para facer isto, �s veces segm�n-tanse as palabras en fonemas, seguin-do os dictados da fonolox�a, pero � m�is interesante segmentar en fonemas cos contextos fon�ticos a dereitas e a esquerdas perfecta-mente definidos, porque as� p�dese

discriminar entre varias realizaci�ns do mesmo fonema con diferentes graosde coarticulaci�n1, unha descrici�nfon�tica m�is pr�xima � sinal vocal Ñfen�meno recollido s� parcialmentepolo concepto de Ôal�fonoÕ en fo-n�ticaÑ.

My Fair Lady, de Cukor. O profesor Higgins distinguía nunha soa palabra dita pola florista Eliza Doolittle máis de oiten-ta sons diferentes.

1 Ve-lo apartado, 2.1 Caracterización da voz.



Agora ben, cada falante ten o seu propio xeito de pronunciar cadafonema, o que significa que un proce-demento de descrici�n de fonemasdebe ter en conta moitos procesos dexeraci�n � vez para ser un modelorobusto dunha poboaci�n. Isto s� sepode conseguir se o modelo de cadason pode emitir observaci�ns diferen-tes para cada falante, o que esixe unhadescrici�n estoc�stica da emisi�n deobservaci�ns.

Por outro lado, como cada persoaten unha velocidade media de elocu-ci�n propia que var�a moito coas cir-cunstancias extra- e intraling��sticas,c�mpre que o modelo ac�stico poidaxerar fonemas Ôr�pidosÕ Ñ� dicir, conpoucas observaci�nsÑ e fonemas Ôlen-tosÕ Ñque se poden observar durantem�is tempoÑ.

Este problema non se deu resolvi-do satisfactoriamente ata que non seutilizaron os modelos ocultos deMarkov Ñv. Deller, Proakis e Hansen(1987), cap. 12Ñ, que son aut�matasque simulan unha fonte de observa-ci�ns mediante dous procesos estoc�s-ticos: un que realiza transici�ns entreestados que non se poden observar Ñde a� o adxectivo de ÔocultosÕÑ eoutro que emite observaci�ns aleatoriasen cada transici�n e son o rexistro que oaut�mata deixa da s�a actividade.

O car�cter aleatorio � necesariopara absorbe-la variabilidade dasobservaci�ns da fala, pero fai que oproceso de maximizaci�n sexa moicomplicado: cada palabra segm�ntase

nos seus fonemas Ñou fonemas con-textuaisÑ e cada un dos fonemas subs-tit�ese polo seu modelo de Markov; �final, t�dolos modelos se concatenanpara da-lo modelo de Markov de cadapalabra e os modelos de palabra hanconcatenarse cando se realiza o reco�e-cemento propiamente para consegui-lamaximizaci�n conxunta dos modelosac�stico e de linguaxe. Como estamaximizaci�n adopta a forma dun pro-cedemento de busca da mellor hip�tesede reco�ecemento mediante a predic-ci�n de palabras e a comprobaci�n das�a idoneidade, tam�n se co�ece comoÔbusca (das hip�teses mellores de reco-�ecemento)Õ.

No modelo oculto de Markovcorrespondente � palabra w, a pro-babilidade dunha transici�n desde oestado sÕ � estado s �probabilidade de emitir unha observa-ci�n x nese estado � . Com-binando �mbalas probabilidades obt�-mo-la probabilidade de que estandonun estado transitemos a outro emitin-do unha observaci�n:

Sen embargo, conc�dese adoitoque os estados e as observaci�ns decada fonema non dependen da palabrana que aparecen, sen�n do contextoac�stico no que se atopan, e �s vecessupl�ntase o modelo de palabra polode contexto ac�stico Ñsexa un modelode fonema, de fonema en contexto oucalquera outroÑ.

Unha vez constru�do o aut�mataque corresponde a unha secuencia

P(s sÕ;w) , e a

P(x s,w)

P(x,s sÕ;w)= P(x s;w)¥P(s sÕ;w)



determinada de palabras wN, a probabi-lidade dunha particular secuencia deobservaci�ns xT xerada atravesandounha secuencia de estados sT �

Pero como non co�ecemos aciencia certa o cami�o que hai queseguir para chegar � secuencia deobservaci�ns, de feito teremos que con-siderar t�dolos cami�os alternativospara chegar a calcula-la probabilidadetotal da secuencia, que resulta

segundo termo necesario.

A BUSCA NO ESPACIO DE ESTADOS

A soluci�n � problema de re-co�ecemento � a secuencia de palabras cunha probabilidade maior

pero a mi�do este procedemento �demasiado arduo e c�mpre reali-za-la aproximaci�n do m�ximo, polaque a suma das probabilidades na secuencia de estados se substit�epola da secuencia m�is prometedora:

A maximizaci�n da probabilidadereal�zase mediante programaci�n din�-mica, unha t�cnica que utiliza a infor-maci�n puntual (ÔlocalÕ, en xerga algo-r�tmica) que se vai recollendo nomesmo proceso de reco�ecemento paratomar decisi�ns sobre c�mo ten queavanzar este; polo tanto, � unha t�cnicasub�ptima, � dicir, pode tomar deci-si�ns locais incorrectas con respecto �

soluci�n global �ptima. Na pr�ctica,con todo, a incidencia deste erro non �frecuente, e o procedemento resultaaceptable. Os detalles de implementa-ci�n non ve�en � caso, pero seguensendo suxeitos de experimentaci�n ede controversia cando se intentanextrapolar � habilidade de procesohumano.DIFICULTADES DO RECO�ECEMENTO DEFALA

Daquela, Àde onde xorden as difi-cultades no reco�ecemento da fala setemos un procedemento matem�ticopara a soluci�n do problema?

A primeira dificultade � que ossistemas deben ser de calidade acepta-ble para t�dolos potenciais locutoresque queiran usalos, en t�dalas circuns-tancias posibles. Como existe unhagran variabilidade ac�stica nos locuto-res debida a factores fisiol�xicos e psi-col�xicos Ña velocidade de elocuci�n,etc.Ñ, os modelos ac�sticos debenestar ensaiados con datos de t�dolospotenciais locutores en t�dalas posiblessituaci�ns, o que leva consigo procede-mentos e datos de adestramento custo-sos e coidadosos. Na pr�ctica, abondacon ensaia-los modelos cun n�meroelevado de locutores distintos suficien-te para que sexan representativos dosdemais, o que permite que a tecnolox�asexa �til a moita xente.

Sen embargo, un modelo queabrangue moitos locutores con moi-tas pronuncias diferentes tende a ser pouco discriminatorio, � dicir,confunde as realizaci�ns dun son nun

1

1

P(xT, sT wN)= P(xt, st st-1 ; wN).∏1 1 1

1

1

1Tt=1

ser P(xT wN)= P(xt, st st-1 ; wN), o∏∑1 1Tt=1

wö N=arg max { P(wN)¥ P(xT, sT wN) },∑1 1 1 11 1

1

1wN sT

sT

wö N=arg max {P(wN)¥ max P(xT, sT wN)}.1 1 1 11 1

1wN sT



locutor coas doutro son noutro locutorÑpor exemplo: /s/ dun locutor con/f/ doutroÑ, e isto implica que osresultados de reco�ecemento sexanpeores porque o proceso de maximiza-ci�n se equivoca m�is veces.

Por outro lado, � extremadamentedif�cil dicir en qu� intre termina un seg-mento de son que representa un fone-ma e en qu� momento comeza outro,debido � problema da coarticulaci�n, acontaminaci�n coas caracter�sticas arti-culatorias dun fonema dos seus sonscircundantes. Este problema compl�ca-se con velocidades de elocuci�n eleva-das ou pronuncias descoidadas, e �tam�n m�is evidente nuns acentos ouidiolectos ca noutros.

Ademais, a linguaxe non � s�ambigua nos significados, tam�n nossons; alg�ns sons son particularmentedif�ciles de distinguir Ñpor exemplo,as fricativas /f/ e /s/ ou as oclusivas/p/, /t/ e /k/Ñ. Calquera ru�doambiente non fai m�is que aumenta-laambig�idade e a confusi�n, � enmasca-rar a�nda m�is os sons.

Como raz�n meramente tecnol�-xica, o procedemento que esbozamosten unha dobre complexidade expo-nencial na lonxitude da secuencia defonemas que hai que explorar e na lon-xitude da secuencia de palabras quehai que supo�er para probar candida-tos ac�sticos: se se utilizase un m�todode exploraci�n de candidatos de forzabruta para uns miles de palabras devocabulario cunha frase de lonxitudenormal, non existir�a tempo na vida

media dun ordenador para levar a caboos c�lculos necesarios. Todo isto esixeafina-los algoritmos e optimiza-los c�l-culos redundantes.

A pesar de todos estes inconve-nientes, cada d�a os sistemas de reco�e-cemento de fala te�en taxas de errom�is baixas Ñarredor do 5 % enm�quinas comerciais de dictado paraambientes silenciosos e controladosÑ,e � previsible que noutros dez anosvexamos unha m�quina de dic-tado continuo a bordo dun coche, porexemplo.

2.3 RECOÑECEMENTO DE LOCUTORES

Esta � tam�n unha tarefa de entra-da de datos, constru�da sobre a mesmatecnolox�a c� de reco�ecemento perofacendo m�is fincap� nas caracter�sti-cas particulares de cada locutor ca nasxerais de t�dolos locutores agregados.

Existen d�as tarefas de reco�ece-mento de locutores, a Ôidentificaci�n delocutoresÕ, na que se intenta saber qu�locutor falou de entre un conxunto, e aÔverificaci�n de locutoresÕ, que � aaceptaci�n ou o rexeitamento da identi-dade que un locutor asevera, � dicir,que ademais do sinal vocal t�mo-laidentificaci�n proporcionada pololocutor como dato e emitimos unhadecisi�n sobre tal identidade.

P�dense usar estas t�cnicas paracontrola-lo acceso de usuarios a servi-cios como a marcaci�n telef�nica por voz, a banca e compra telef�-nica, servicios de acceso a bases dedatos, informaci�n ou correo vocal; e



para o control de acceso a �reas res-trinxidas ou ordenadores remotos. Acantidade de aplicaci�ns non fai m�isque medrar, o que � un reflexo de queson tarefas definidas de forma suficien-temente xen�rica para seren �tiles.

A base te�rica de �mbalas tarefas� a suposici�n de que a identidade dunlocutor est� relacionada coas s�ascaracter�sticas fisiol�xicas e de compor-tamento, que se manifestan na envol-vente espectral da voz Ñque permitecaracteriza-la forma do seu tractovocalÑ e coas s�as caracter�sticassuprasegmentais Ñque dependensobre todo das caracter�sticas din�mi-cas da fonte glotal, como por exemplo aentoaci�nÑ, � dicir, caracter�sticas queabranguen m�is dun segmento de voz.

Consecuentemente, cada locutordebe estar caracterizado mediante unmodelo ac�stico adecuado para a tare-fa (un modelo que sexa moi discrimi-nador nas s�as caracter�sticas e adecua-damente capaz de segui-la din�mica davoz), para o que se acostuman usa-losmodelos de Markov, a�nda que sepoder�a empregar calquera outromodelo que describise tanto as caracte-r�sticas espectrais como as supraseg-mentais.

Despois de realiza-la extracci�nde par�metros, a configuraci�n m�ishabitual dun sistema de identificaci�nde locutores compara a secuencia deobservaci�ns recibida con cada modelode locutor existente, seguindo o esque-ma do reco�ecemento de fala antesexposto, e logo decide entre t�dolos

modelos propo�e-lo id�neo, ou benignoralos todos e rexeita-lo locutor.Este proceso necesita un tempo de c�l-culo proporcional � n�mero de locuto-res que estean no conxunto rexistrado,que pode ser moi numeroso.

Sen embargo, para o caso m�issinxelo de verificaci�n, mediante aidentificaci�n proporcionada pololocutor acc�dese a un �nico modeloque se compara coa mostra de voz moirapidamente, e rex�itase no caso deque a similitude entre modelo e voznon supere un limiar; para calculareste, �s veces �sanse os demais locuto-res. Esta t�cnica de comparaci�n cunlimiar tam�n se pode empregar no caso da identificaci�n para robustece-loproceso.

De calquera xeito, �mbalas tarefasaceptan tres modos de funcionamento:

Ñ o modo con texto pechado, ouÔdependente do textoÕ, no que os locu-tores sempre pronuncian o mesmotexto para seren reco�ecidos ou verifi-cados e que corresponde � problemam�is sinxelo;

Ñ o modo Ôindependente detextoÕ, no que os locutores poden elixirpronunciar calquera texto, que � tam�no problema m�is dif�cil, pola impredici-bilidade dos locutores;

Ñ e finalmente o modo con ÔtextopresentadoÕ, no que � o propio sistemade reco�ecemento o que proporciona otexto que ha servir para a identi-ficaci�n.



Dados os esquemas anteriores, oreco�ecemento de locutores pode fallarpor d�as raz�ns ben diferentes: unhaprimeira, intencionada e que hai queevitar como sexa, que � a impostura ousuplantaci�n de locutores, na que unlocutor malicioso consegue ser verifica-do ou identificado como outro; e unhasegunda, non intencionada pero igual-mente perniciosa: a variabilidade doslocutores, que impide a verificaci�n ouidentificaci�n correcta dun locutor nonmalicioso.

Obviamente, o modo de funcio-namento m�is susceptible � suplanta-ci�n � o de texto pechado: neste caso,un impostor pode presentar unha gra-vaci�n dun locutor v�lido, ou aprendera imitar un locutor v�lido s� nas frasesde identificaci�n e ser identificadocomo tal. O modo independente detexto tampouco proporciona maiorprotecci�n, posto que calquera elocu-ci�n v�lida gravada lle d� � impostor oacceso degoxado. Co modo de textopresentado, sen embargo, � impostorres�ltalle moito m�is dif�cil dispor davoz natural do locutor v�lido (a�ndaque, en teor�a, cun sistema moderno des�ntese de fala poder�a, en tempo real,sintetiza-las frases requiridas). Coachegada de m�todos de procesado desinal m�is potente � posible mestura-loreco�ecemento de voz coa lectura delabios e a identificaci�n de rostros, oque dificulta a posibilidade de suplan-taci�n, pero tampouco o fai imposible.

En canto � segundo factor de degradaci�n, a variabilidade dascaracter�sticas ac�sticas dos locutores

d�bese a m�ltiples motivos: por unlado, o estado fisiol�xico ou psicol�xicodos falantes ou calquera influencia quemodifique as caracter�sticas ac�sticasda s�a voz nun per�odo de tempopouco dilatado; por outro lado, as dife-rencias entre as condici�ns ac�sticasdurante o intervalo da captura de datosde adestramento e no momento en quese intenta o reco�ecemento de locutor;tam�n o ru�do de fondo en calquerados dous momentos, adestramento oureco�ecemento, contrib�e � variabili-dade, as� como os cambios fisiol�xicosa longo prazo, por exemplo os produci-dos na voz trala pubertade ou a senec-tude. Finalmente, a variabilidade dasvoces dos locutores p�dese controlarmediante t�cnicas de normalizaci�n,ben sexa dos par�metros que caracteri-zan as voces, ben das medidas que seusan para decidir sobre as identidadesdos locutores; pero esta � unha �rea deinvestigaci�n a�nda activa.

En conclusi�n, o campo do reco-�ecemento de locutores enfr�ntase coariqueza da voz humana e a crueza dasnosas ferramentas de an�lise e modela-do, polo que esta tampouco se podeconsiderar unha tecnolox�a que poidaser instalada en servicios que requiranunha seguridade crucial.

2.4 SÍNTESE DA FALA

A diferencia das d�as tecnolox�asanteriores, a s�ntese de fala � unha tec-nolox�a de presentaci�n ou de sa�dacun fluxo de sinal e informaci�ns que vai do ordenador cara � o�nte. O



proceso da s�ntese p�dese conside-rar desde unha descrici�n fon�tica do que ha ser sintetizado, e ent�n ch�mase propiamente Ôs�ntese de vozÕ,

ou desde texto escrito, e ent�n ch�maseÔconversi�n texto-vozÕ, e esixe un pasoadicional que transforme o texto nunhadescrici�n fon�tica adecuada.

Como � evidente, a calidade doproceso de s�ntese depende da calidadee a riqueza descritiva da anotaci�nfon�tica e do proceso de transforma-ci�n ou xeraci�n da propia voz (ning�ndeles est� exento de erros), pero comasempre, o �xito desta tecnolox�a est� enfunci�n da calidade percibida poloso�ntes humanos e esta def�nesemediante d�as medidas: a Ôintelixibili-dadeÕ, que indica c�mo de comprensi-ble � a mensaxe subxacente na voz sin-t�tica, e a ÔnaturalidadeÕ, que amosa ataqu� punto est� o o�nte disposto a con-ceder que a voz sintetizada pertence aun falante humano e mostra expresivi-dade Ñd� transmitido emoci�nsÑ,estilo Ñformal o informal, p�blico ou�ntimo, etc.Ñ, transmite unha certasituaci�n comunicativa. Para t�dolosefectos isto significa que a descrici�nfon�tica debe estar anotada paralin-g�isticamente Ñcon emoci�ns, rexis-

tros, quizais idiolectos, etc.Ñ e extra-ling�isticamente Ñsobre todo coasituaci�n extraling��stica na que se hade emitirÑ.

Para comprender c�mo inciden�mbalas medidas, intelixibilidade enaturalidade, na aceptabilidade � con-veniente facer constar que un serviciop�blico de recuperaci�n de informa-ci�n telef�nica esixe asemade a m�xi-ma intelixibilidade e naturalidade,mentres que as aplicaci�ns destinadasa profesionais (control de veh�culos ouprocesos), ou a persoas altamente moti-vadas (diminu�dos visuais ou persoasque traballan en ambientes ruidosos)esixen exclusivamente unha alta inteli-xibilidade.

Como se pode deducir da ma-neira de presenta-lo resumo que fixe-mos anteriormente, para levar a cabo a s�ntese de voz hai que recorrer

Fig. 3: Diagrama de bloques e fluxos da conversión texto-voz.



fundamentalmente a dous corposdoutrinais2: o da fon�tica e o da teor�ade sinal.

Por unha banda, a descrici�nfon�tica l�vase a cabo principalmenteen dous niveis: o Ônivel segmentalÕ, noque se describen as unidades que vanser sintetizadas Ñe que normalmentecorresponden a fonemas e subunida-des ou combinaci�ns destesÑ e o ÔnivelsuprasegmentalÕ, que describe as carac-ter�sticas que abranguen m�is dun seg-mento de voz Ñcomo a entoaci�n, aduraci�n, o ÔtempoÕ, etc.Ñ. Algunhascaracter�sticas suprasegmentais sonunha consecuencia directa de caracte-r�sticas segmentais (no caso da veloci-dade de elocuci�n, as duraci�ns dossegmentos); pois ben, a�nda que se dis-p�n dunha doutrina asentada arredordos fonemas, non contamos con tantosdatos no tocante �s s�as realizaci�ns,menos a�nda se co�ece c�mo interac-cionan sistematicamente esas realiza-ci�ns entre si Ñpor exemplo nas coarti-culaci�nsÑ e case nada se d� pordefinitivo sobre c�mo interact�an ossegmentos para da-las caracter�sticassuprasegmentais. Esta � unha carenciada teor�a fon�tica cl�sica que afortuna-damente est� a suplirse con rapidez, engran medida pola colaboraci�n coastecnolox�as da fala que toleran mal asconstrucci�ns te�ricas que non sesometen � matem�tica, por Ôexperi-mentablesÕ.

Por outro lado, a teor�a do sinalperseverou nos intentos de encontrar

mecanismos de xeraci�n de segmentosadecuados e a s�a posterior modula-ci�n para consegui-las caracter�sticassuprasegmentais requiridas, funda-mentalmente motivado por unha casepatol�xica desconfianza �s postuladosda fon�tica te�rica e experimental: ag�sa abstracci�n ÔfonemaÕ, hai poucas pre-suposici�ns fon�ticas que non foranpostas en d�bida.

Describiremos aqu� as �ltimastentativas tecnol�xicas baseadas naenxe�er�a ling��stica do corpus,obviando esquemas anteriores, fruct�-feros no seu momento pero que pare-cen ter chegado a l�mites no seu desem-pe�o.

O proceso de s�ntese con m�is�xito nestes momentos consiste end�as fases, unha de adestramento eoutra de s�ntese efectiva. A fase deadestramento consta das seguintessubfases:

Ñ constru�r unha base de datosde pronunciaci�n de segmentos comaior n�mero posible de contextosac�sticos, mel�dicos e paraling��sticos;

Ñ posteriormente, esa base dedatos anal�zase mediante determina-dos par�metros obxectivos que inten-tan reflecti-los contextos ac�sticos nosque foron emitidos os segmentos indi-viduais para detecta-las s�as fronteiras;

Ñ a continuaci�n entrec�llenseos segmentos e almac�nanse nunhaxigantesca base de datos indizados

2 Usámo-la palabra ‘doutrinal’ con pleno usufructo da súa connotación relixiosa.



mediante os devanditos par�metros(por exemplo, qu� fonemas est�n conti-dos en cada segmento e se est�n acen-tuados ou non; c�l � a velocidademedia de elocuci�n; se nun segmentohai cambios de tonema e en qu� direc-ci�n, etc.).

Cando se queira sintetizar unhadescrici�n fon�tica particular, s� haique acceder mediante a descrici�nfon�tica �s segmentos adecuados econcatenalos en tempo de execuci�ntendo coidado de que os espectros nosextremos dos bordos casen ou se trans-formen gradualmente uns noutros,para o cal poden utilizarse t�cnicas desuavizado de espectros.

Evidentemente, este proceso nonest� exento de problemas: por exem-plo, cando os espectros nos extremosdos segmentos que se han concatenarson tan diferentes que a t�cnica de sua-vizado non � efectiva. Isto provoca noo�nte a sensaci�n de que o falante sin-t�tico produce estalos na s�a voz.

Un problema inherente a esta t�c-nica � que o espacio de busca de seg-mentos pode ser inmenso (as dimen-si�ns dos par�metros que caracterizanos segmentos multipl�canse entre si) eexploralo en tempo real, unha tarefacase imposible. Outro � que a base dedatos non te�a os suficientes contextosac�sticos para xera-la voz que pideunha determinada anotaci�n ling��sti-ca (por exemplo, � dif�cil xerar unhavoz enfadada cunha base de datos delocutores dos programas de noticias datelevisi�n), o que implica que a voz

xerada non ser� expresiva abondo: sese sintetiza unha elex�a, un poema deamor ou un fragmento de traxedia, d�risa en vez dos sentimentos que caber�aesperar.

Mesmo as�, a s�ntese mediantecorpus presenta vantaxes orixinadas entres decisi�ns de dese�o: os procede-mentos para a selecci�n de segmentos eunidades, as medidas obxectivas para aan�lise e selecci�n das unidades basea-das nas anotaci�ns fon�ticas e o dese�odo corpus do que se extraen os seg-mentos.

Na actualidade os sistemas deconversi�n texto-voz proporcionanunha alta intelixibilidade pero a natu-ralidade � moi mala; f�ltalles habilida-de para controla-la expresividade, oestilo Ñinclu�ndo o rexistroÑ e acadarunha identidade definida: a este res-pecto, est�n conseguidas as voces delocutores masculinos adultos e sonboas as de locutoras femininas adultas,ambas en situaci�ns neutras, pero nonas doutros segmentos da poboaci�ncomo nenos ou adolescentes, ninoutras situaci�ns m�is emotivas Ña�nda que os primeiros resultadosson esperanzadoresÑ.

Esencialmente, salvo en ambien-tes moi ruidosos, en ausencia de defec-tos auditivos unha voz sint�tica � cla-ramente diferenciable dunha vozhumana, m�strase cansa � escoitala emon�tona, e pode estar, por veces, sal-picada de estalos.

A xeito de conclusi�n, son nume-rosos os factores que contrib�en a esta



falta de calidade na s�ntese: insuficien-te co�ecemento dos factores que fanque unha voz sexa natural, limitadoco�ecemento de c�mo obter, analizar ereorganiza-los sons adecuados paraobter unha voz determinada, e practi-camente nulo co�ecemento sobre c�mofacer que dos sons organizados emerxaa naturalidade. Moitas destas carenciasson achacables �s m�todos descritivosda fon�tica te�rica Ñque, en puridade,non era unha ciencia de descrici�n dacapacidade de xeraci�n de sons, sen�na ciencia da an�lise dos sons pronun-ciadosÑ, pero tam�n se poden atribu�rnotables carencias � bagaxe t�cnica dotratamento de sinais, notablemente � fecega en determinados procedementosque te�en l�mites tecnol�xicos e a s�areticencia a probar t�cnicas directa-mente inspiradas no acervo conceptualm�is madurado da fon�tica.

3. ¿POR QUE FALLARON AS TÉCNICAS DA FALA?

Despois de revisar, polo menossumariamente, varias tecnolox�as dafala, estamos en disposici�n de com-prender c�mo � posible que a�nda nonexistan m�quinas que falen coma unhapersoa e que entendan o que lles dici-mos, cando nas pel�culas se levan pre-dicindo estes mesmos sucesos desdehai polo menos trinta anos, e hai ataxoguetes de neno que aprenden a falar.î noso xeito de ver isto d�bese a m�l-tiples factores que tentaremos ir expo-�endo nos seguintes par�grafos.

O primeiro feito do que hai quetomar conciencia � que a descrici�n, omodelado, a s�ntese e o reco�ecementode voz, en calquera das s�as encarna-ci�ns, son problemas extremadamentedif�ciles por factores intr�nsecos � lin-guaxe e as capacidades de fonaci�n eaudici�n humanas, entre os calesdestaca a variabilidade e a influencia

Pigmalión, Mestre L. D., gravado, século XVI.Coa información e a robótica como ferramentas volveter sentido o mito de Pigmalión.



do contexto Ñsexa ac�stico ou ling��s-ticoÑ no comportamento das unida-des, e o feito de que a�nda existen moi-tos puntos escuros na fisiolox�a daaudici�n e a fonaci�n como para queconsigamos arremedos perfectos dass�as capacidades. Tam�n � posible quecarezamos, polo de agora, das adecua-das ferramentas alx�bricas ou num�ri-cas para constru�rmos estas imitaci�ns,e neste caso ser�a in�til intenta-la cons-trucci�n de sistemas perfectamentemim�ticos das capacidades ling��sticashumanas. A aproximaci�n actual cum-pre o papel de modela-las capacidadeshumanas razoablemente ben e debe-mos estar contentos con iso.

Ademais, gran parte dos factoresalleos � propia lingua son imputables�s comunidades cient�ficas directamen-te involucradas nas tecnolox�as da fala:os ling�istas e os enxe�eiros Ñnormal-mente Ôelectr�nicosÕ ou de Ôordenado-resÕÑ, e tam�n, como non, �s usuarios.

Por un lado, moitos estudiosos dalinguaxe, inclu�dos ling�istas, seguenconcibindo o estudio da linguaxe comoa adoraci�n3 dun fen�meno que �capaz de producir O Quixote, a obra deLope de Vega e a poes�a de Rub�nDar�o. Os esforzos que moitos outrosling�istas levan realizando desde haicatro d�cadas para introduci-los m�to-dos cuantitativos e alx�bricos Ñquetransforman un saber nunha cien-cia experimentalÑ chocan frontal-mente coa inercia, a escasa formaci�nmatem�tica e o rexeitamento a abando-na-la visi�n transcendental do uso da

lingua Ñquizais mellor encarnada noestudio literarioÑ que practican moi-tos integrantes das Ôvellas escolasÕ. ÁEte�en todo o dereito e a raz�n para opi-naren as�! A�nda que non te�en a exclu-sividade deste estudio nin o dereito defrear aproximaci�ns alternativas.

Por outro lado, a aproximaci�nmatematicista cega � obxecto de estudio,soberbia ante os predecesores e orienta-da � realizaci�n de beneficios, pervertecalquera intento serio de que un enxe-�eiro consiga introducirse nas cienciasda linguaxe. A s�a ignorancia da tradi-ci�n ling��stica levarao tanto a cuestio-nar concepci�ns ling��sticas mal asen-tadas en datos ling��sticos Ñpr�cticasaudableÑ, como a insistir en puntosque xa foron resolvidos polos estudiossobre estructura e comportamento dalinguaxe. A limitada capacidade dosseus m�todos matem�ticos para mode-lar sistemas complexos, faralle recorta--lo obxecto de estudio para conformar-se con aquilo estrictamente modelable eabarcable desde a s�a limitada perspec-tiva, nunha febril carreira para obtermellores resultados c� laboratorio ou aempresa veci�a cos que mendigar unhasubvenci�n que perpet�e este eternocorrer cara a ningures.

Non pouca responsabilidadenesta carencia de sistemas mim�ticosd�bese � necesidade dos investigadoresde proceder a pequenos pasos quepublicaci�ns en curtos espacios detempo coas que xustificar unha activi-dade investigadora prol�fica. Istoredunda nun menor interese polas

3 Tamén considerando a súa connotación relixiosa.



investigaci�ns arriscadas con rende-mentos a m�is longo prazo e polasaproximaci�ns diverxentes, tan necesa-rias no estudio cient�fico maduro.

Finalmente, mesmo na ciencia seconf�a nos milagres: existe unha certaesperanza Ñfundada nunha lei emp�ri-ca, ben � certoÑ que pred� que cadacerto tempo, arredor do lustro ou osdez anos, se produce en cada campo deestudio unha revoluci�n a cargo dal-gunha persoa emprendedora e xenialque arrastra as demais � s�a forma deentende-la realidade. A primeira vezque o�mos este razoamento aplicado �campo do reco�ecemento continuo dafala foi hai uns oito anos. Por suposto,a�nda seguimos esperando ese revolu-cionario.

Outra parte da responsabilidadecorre a cargo das entidades p�blicasfinanciadoras, que coa s�a �nfase nainvestigaci�n dirixida por tarefas devalidaci�n, por evitaren un vicio (ainvestigaci�n non encami�ada a obterresultados que alcancen e melloren asvidas do esforzado contribu�nte), dannoutro: o de considerar que se llepoden po�er prazos � creatividadecient�fica, que � a orixe de toda tecnolo-x�a; para evitar que o di�eiro caia nosaco roto dos investigadores e dos quepo�en en pr�ctica Ñque viv�an, literal-mente, das subvenci�nsÑ, as adminis-traci�ns asumiron os obxectivos dasempresas e subvencionan os proxectosm�is fantasiosos e inveros�miles con talde que te�an trazas de comercializa-

ci�n, estragando os poucos fondos que� investigaci�n se dedican.

Por outro lado, o exceso de expec-taci�n dos consumidores failles despre-za-los bos productos que de feito po-s�en, medindo as s�as expectativaspolas fantas�as ideadas por uns visio-narios que imaxinan m�quinas nas queresiden pouco menos que articuladoscerebros humanos (se cadra porque alinguaxe � o que m�is parece diferen-ciarnos dos obxectos), sen se parar aconsiderar que, � fin e � cabo, unhalavadora s� lava, un forno microondass� quenta, un tel�fono s� transmite unsinal ou que un corrector ortogr�fico s�corrixe faltas de ortograf�a e non ensinaa escribir nin entende o que corrixe, ninten por qu� compo�er mellores sonetosca Quevedo.

Temos tel�fonos fixos dixitais etel�fonos m�biles con procesamentosextremadamente enxe�osos, pero quenon mostran m�is intelixencia oucomprensi�n c� da persoa que est� nooutro extremo da comunicaci�n;m�quinas de tabaco ou de gasolina quese dirixen a n�s e ascensores que noslembran en qu� piso estamos, e a�ndanon nos abonda: mentres non xurda orevolucionario mes�as das tecnolox�asde voz teremos que seguir conform�n-donos, como usuarios e investigado-res das tecnolox�as da fala, con t�mi-das melloras nos nosos sistemas dedictado, reco�ecedores e sistemas de di�logo que, esperemos, consiganaxudarnos a supera-las nosas barreirascomunicativas ou tecnol�xicas.



4. REFERENCIAS

LRE, Ingenier�a Ling��stica. C�mo aprove-char la fuerza del lenguaje, URL:http://www.linglink.lu/le/es/broch/harness.htm, 1999.

Deller, J. R., J. G. Proakis e J. H. L.Hansen, Discrete-Time Processingof Speech Signals, Upper SaddleRiver, Nova Jersey, Prentice-Hall,1987

Manning, C. D., e H. Sch�tze,Foundations of Statistical Na-tural Language Processing, Cam-bridge (EUA), The MIT Press,1999.

Ney, H., e S. Ortmanns, ÒDyna-mic Programming Search for

Continuous Speech RecognitionÓ,IEEE Signal Processing Magazine,vol. 6, n�m. 5, 1999, p�xs. 64-83.

Varile, G., e A. Zampolli (eds.), Surveyof the State of the Art in HumanLanguage Technology. Editado polaÒNational Science FoundationÓ, o Directorado XIII-E da Co-misi�n das Comunidades Eu-ropeas e o ÒCenter for SpokenLanguage UnderstandingÓ doOregon Graduate Institute. URL:h t t p : / / c s l u . c s e . o g i . e d u /HLTsurvey/download.html,1995. (Existe unha versi�n editadacomo: Varile G., e A. Zampolli(eds.), Survey of the State of the Artin Human Language Technology.Giardini Editori and CambridgeUniversity Press, 1997.


M�is ca un novo estudio de Lucesde bohemia, obra sobre a que existe unhabibliograf�a impresionante1, estas p�xi-nas pretenden ser unha gu�a met�dicadestinada a entrar en Luces de bohemiapartindo de consideraci�ns dram�ticassinxelas. O teatro de Valle-Incl�n pro-p�n, especialmente coas farsas e osesperpentos, unhas didascalias cunhaimportancia que xa non c�mpredemostrar. Para Patrice Pavis, a acouta-ci�n esc�nica � Òtodo texto (normal-mente escrito polo dramaturgo) nonpronunciado polos actores e destinadoa clarexa-la comprensi�n ou o modo depresentaci�n da obraÓ2. Para este te�ri-co do teatro, as didascalias son Òins-trucci�ns dadas polo autor �s seusint�rpretes (por exemplo no teatrogrego). Por extensi�n, no seu usomoderno: acoutaci�ns esc�nicasÓ3.Lembremos que Ingarden distingue,

no drama ÔescritoÕ, entre as acoutaci�nsesc�nicas paralelas Ñou texto secunda-rioÑ, e o texto pronunciado polos per-sonaxes Ñou texto principalÑ, e insis-te na relaci�n dial�ctica que hai entre osdous textos. Pero esta distinci�n entretexto principal e texto secundario, quepode ser operativa, resulta aqu� insufi-ciente, porque presup�n outorgarllemenos importancia �s didascalias c�sdi�logos, e ignora un certo n�mero dedatos4.

Por exemplo: Àque son os t�tulos,os subt�tulos, os pr�logos, as dramatispersonae? Se considero, con MilagrosEzquerro, que o texto teatral, unha vezeliminados os Ôelementos didasc�licosÕdo di�logo, se comp�n de d�as partesben distintas, tanto polo estilo comopola funci�n que se lles atrib�e, podoconstitu�r dous subconxuntos textuaisque funcionan seguindo un estatuto

65


ACHEGAMENTO A LUCES DE BOHEMIA

Jean-Marie LavaudUniversidade da Borgo�a

Dijon

1 Véxase Javier Serrano Alonso e Amparo de Juan Bolufer, Bibliografía general de Ramón del Valle-Inclán,Universidade de Santiago de Compostela, 1995. Véxase igualmente Manuel Aznar Soler, “Luces de bohemia: teo-ría y práctica del esperpento”, e Jesús Rubio, “Luces de bohemia: la revista teatral política en el callejón del gato”,comunicacións presentadas no Seminario Internacional Valle-Inclán de Santiago de Compostela en decembro de1998.

2 Dictionnaire du théâtre, París, Editions sociales, 1980, páx. 215.3 Dictionnaire du théâtre, cit., páxs. 117-118.4 “Les fonctions du langage au théâtre”, Poétique, núm. 8, 1971.


66 Jean-Marie Lavaud

que nos corresponde definir no caso deValle-Incl�n5. Polo tanto, af�stome deli-beradamente da representaci�n dotexto para fixarme no texto escrito, tal ecomo se presenta para a lectura.

Volvermos � texto � particular-mente importante no caso de Valle--Incl�n en xeral e especialmente nocaso de Luces de bohemia (Esperpento),que apareceu inicialmente como folle-t�n na revista madrile�a Espa�a antesde ser editada en 19246. Aqu� s� meinteresa o �ltimo texto revisado, corri-xido e publicado en vida do autor, �dicir, a edici�n de 1924. Para comezar,sinalarei que a obra � literalmenteposta en escena: o libro Ñcomo � o casode t�dalas edici�ns de Valle-Incl�nbaixo a r�brica Opera omnia, entre asque a Luces de bohemia lle corresponde on�mero XIXÑ faille un estoxo � textounha vez eliminados os elementos rela-tivos � aspecto comercial da edici�n, asaber: as p�xinas que incl�en o custo(p�xina 3: ÒCOSTE VEINTE REA-LESÓ), o nome dos editores (p�xina 4:

ÒRENACIMIENTO. Ð MADRIDÓ) e adata de sa�da da imprenta deRenacimiento (p�xina 302: ÒACABîSEDE IMPRIMIR ESTE LIBRO EN LAIMPRENTA CERVANTINA DEMADRID A XXX DêAS DEL MES DE JUNIO DE MCMXXIV A�OSÓ).Estes elementos non pertencen � obra.

Pola contra, poden ser considera-dos elementos didasc�licos a p�xina dot�tulo (p�xina 5) e a repetici�n dacuberta (p�xina 7), con inversi�n dascores negra e vermella, ambas portado-ras do t�tulo da obra, o nome do autor,a indicaci�n da colecci�n e do n�meroda obra dentro da colecci�n (ÒOPERAOMNIA, VOL XIXÓ); a p�xina 9, queretoma o t�tulo e o subt�tulo nunhavi�eta rectangular, de acordo co esp�ri-to da cuberta (ÒLUCES DE BOHE-MIA/ESPERPENTOÓ); as p�xinas 11 e12, dedicadas � lista dos personaxestitulada ÒDRAMATIS PERSONAEÓ erodeada dunha grilanda. � co�ecido o particular esmero co que Valle-Incl�n

5 Milagros Ezquerro distingue:– por unha banda, o texto dialogado (ou diálogos), que está constituído polo conxunto de réplicas atribuí-

das ós diferentes personaxes da obra; este texto consérvase integramente na representación, na que é pronun-ciado polos actores que representan os personaxes;

– por outra banda, o texto didascálico (ou didascalias), que está constituído por todo o que non é dialoga-do: dende o título da obra ata a mención final PANO, e, de se da-lo caso, a data de redacción, pasando polas indi-cacións dos cortes (actos, escenas, cadros), a lista dos personaxes (ou dramatis personae), os prólogos, prefa-cios e outras introduccións, os nomes dos personaxes que encabezan cada réplica e as acoutacións escénicasmáis ou menos longas, separadas do texto dialogado ou intercaladas nas réplicas (acoutacións escénicas inters-ticiais).

(“Parcours didascalique dans le théâtre espagnol”, Le livre et l’édition hispanique. XVIè-XXè siècles,Pratiques et discours paratextuels, Actes du colloque international, CERHIUS, Grenoble, 14-16 nov. 1991, núme-ro extraordinario de Tigre, Grenoble, 1992.)

6 Luces de bohemia, esperpento, lo saca a luz Don Ramón del Valle-Inclán, Madrid, Renacimiento, 1924. 175x 130 mm, 304 páxs.


Achegamento a Luces de bohemia 67

Cuberta da primeira edición de Luces de bohemia.



realizaba e publicaba as s�as obras,como se demostrou na recente exposi-ci�n en Santiago de Compostela7.

Neste momento da toma de con-tacto co libro Ñnon falarei de espect�-culoÑ, vou facer tres observaci�ns. Enprimeiro lugar a prop�sito do t�tulo edo subt�tulo, para unha simple consta-taci�n tipogr�fica. Tanto na cubertacomo na p�xina 9 Ñque serve de esto-xo da obraÑ o subt�tulo � valorizadocon letras mai�sculas de 6 mil�metrosde alto verbo das letras do t�tulo, de 8mil�metros, mentres o nome do autoraparece na cuberta en caracteres m�ispequenos, de 4,5 mil�metros, a�nda quetam�n en mai�sculas.

Est� amplamente demostrada aimportancia do subt�tulo nas diferentesobras de Valle-Incl�n, xa que anuncia ox�nero no que se sup�n que debe inte-grarse a obra, cun comentario ou unhaindicaci�n do autor: por exemplo,çguila de blas�n, comedia b�rbara, ou Lamarquesa Rosalinda, farsa sentimental ygrotesca8. Nos dous casos, Valle-Incl�nsinala o x�nero � que vincula a s�aobra, a comedia no caso de çguila deblas�n e a farsa no caso de La marquesaRosalinda; e tam�n nos dous casos, osubt�tulo perm�telle atrae-la atenci�n

sobre o feito de estar a propor algo dife-rente, algo persoal.

Polo tanto, � importante conside-rar que o esperpento � un subt�tulo eun comentario que aparece por primei-ra vez con Luces de bohemia. M�is queretomar todo o que se puido dicir aprop�sito do esperpento e de reabri-lohistorial dunha longa disputa que, apartir de Cipriano Rivas Cherif9, inten-tou erixi-lo esperpento en subx�neroou en novo x�nero dram�tico, coidoque � necesario repetir aqu� que Valle--Incl�n escribiu catro esperpentos quete�en en com�n o feito de estarenestreitamente ligados � historia vividapolos contempor�neos do autor, ÒunesperpentoÓ, como explica Max na tanfrecuentemente citada escena XII10.

A maiores, conv�n observar, conAlonso Zamora Vicente, que esperpento� Òuna voz tra�da del habla popular,que designa lo feo, lo rid�culo, lo llama-tivo por escaparse de la norma hacia logrotesco y monstruosoÓ. En fin, remon-t�ndose �s orixes, Iris Zavala amo-sa como, en 1852, o folletinista ca-tal�n Wenceslao Ayguals de Izco llesaplicaba o termo �s malas obras dram�ticas francesas e espa�olas.Apoi�ndose en varios exemplos, Iris

7 Exposición Don Ramón María del Valle-Inclán (1866-1898). Do 10 de novembro de 1998 ó 10 de xaneirode 1999. Igrexa da Universidade e salón artesoado do Colexio de Fonseca. Santiago de Compostela, 4 vols.

8 Águila de blasón, comedia bárbara dividida en cinco jornadas, Barcelona, F. Granada y Cía, 1907; La mar-quesa Rosalinda, farsa sentimental y grotesca, Madrid, Imp. Alemana, Opera omnia, III, 1913.

9 “Esperpento llama a un sub-género de la farsa en que las acciones trágicas aparecen tal y como se mues-tran en la vida actual española, sin grandeza ni dignidad alguna. Inicia con éste una serie de estudios dramáticosque pudiéramos los fenómenos sociales precursores de la futura revolución española” (La Internacional, Madrid,3.IX.1920).

10 Manuel Aznar Soler, “Luces de bohemia: teoría y práctica del esperpento”, op. cit.; Jean-Marie Lavaud,“Les dramatis personae de Cara de plata”, en Les Comedias bárbaras de Valle-Inclán, Cotextes, Université PaulValéry, Montpellier, 1997, núms. 31-32, páxs. 93-106.


Zavala indica que estas obras aparec�anen cartel baixo a denominaci�n de Òdis-parate dram�ticoÓ, Òdisparate c�micoÓ,Òobra disparateÓ, Òbufonada c�mico--l�ricaÓ, Òextravagancia l�ricaÓ, Òparo-diaÓ, Òaprop�sito c�micoÓ, etc., o que aleva a defini-lo esperpento Òcomo obraburlesca, a menudo denuncia, y siem-pre antiacad�mica, llena de im�genescallejeras y de barrio bajoÓ11.

Velaqu� unha reflexi�n e unhafiliaci�n que non debemos esque-cer. Estas Òluces de bohemiaÓ arr�s-trannos cara � bohemia dos escritorese artistas que lle � familiar a un Valle--Incl�n que, en certo modo, fai revivi-loseu per�odo modernista cun lixei-ro desfasamento respecto dos acon-tecementos hist�ricos de 1917. A histo-ria v�vese Ñe pres�ntase para ser xul-gadaÑ a partir da bohemia, unhaperspectiva orixinal e corrosiva que implica a un lector � que, incues-tionablemente, se lle require m�is c� simple espectador, porque � invita-do a reflexionar sobre o t�tulo e o subt�-tulo, cos que se atopa en catro ocasi�nsantes de chegar � texto da primeiraescena.

Despois do t�tulo e do subt�tulo, o dramaturgo ofr�cenos unha lista dospersonaxes, as Dramatis personae. Xativen a ocasi�n de mostrar todo o que as dramatis personae de Valle-Incl�nlle poden revelar � lector atento12:mesmo se, a primeira vista, as de Lucesde bohemia non te�en o virtuosismo dasde La cabeza del drag�n ou de La hija del capit�n, non por isto son menosdignas de interese. Al�n disto, a es-tructura de Luces de bohemia, a s�a divisi�n en escenas, apr�ndenos moitosobre a dramaturxia de don Ram�n.

Imos comezar coas Dramatis per-sonae que ocupan as p�xinas 11 e 12.Sen d�bida ningunha, o lector xa ter�lamentado non ve-la cuberta da edi-ci�n de 1924. Esta carencia, que � deorde est�tica, non ten de seguro tantaimportancia como a reproducci�n err�-nea das Dramatis personae nas edici�nsrealizadas tralo remate da guerra. Haique xulgar con fundamento, e por istopropo�o en primeiro lugar o texto das Dramatis personae tal e como apare-ce na recente edici�n de Cl�sicos castellanos (p�xs. 3-4) e logo a presen-taci�n realizada polo autor en 1924(p�xs. 11-12).


11 Iris M. Zavala, “Del esperpento”, en Rizael Pincus Sigele e Gonzalo Sobejano (eds.), Homenaje aCasalduero. Crítica y poesía, Madrid, Gredos, 1972, páxs. 493-496.

12 “Les dramatis personae de La hija del capitán, une déclaration d’intention”, Hispanistica XX, Dijon, 1984,páxs. 105-121; “La didascalie chez Valle-Inclán: un exercice de style”, Style et Image au XXème siècle, Culturehispanique, Hispanistica XX, Dijon, 1994, páxs. 175-190; “Les dramatis personae de Cara de plata”, en LesComedias bárbaras de Valle-Inclán, Cotextes, cit.; “La acotación escénica de Valle-Inclán a la luz de la Lámparamaravillosa”, comunicación presentada no Congreso Internacional Valle-Inclán, Málaga, outubro de 1998, noprelo; “Valle-Inclán y la comedia”, comunicación presentada no Seminario Internacional Valle-Inclán de Santiagode Compostela (decembro de 1998), no prelo.



Esta lista de personaxes opta porindividualizar cada un deles e, cando �o caso, por achega-lo que chamaramosÔunha denominaci�nÕ ou por resaltaresaxeradamente un grupo Ñpor exem-

plo, a familia de Max Estrella, ou osmozos modernistasÑ. En cambio, naprimeira edici�n, a de 1924, as Dramatispersonae son presentadas do seguintexeito:



O lector das edici�ns actuais podelexitimamente considerarse enganado,xa que ignora que, como se aprecia nareproducci�n, don Ram�n propuxovoluntariamente un espacio tipogr�fi-co de d�as p�xinas, que �, � vez, unespacio didasc�lico e un espacio dra-m�tico. A enumeraci�n dos personaxesque aparece en Cl�sicos castellanosdebe ser substitu�da pola lectura queimpu�a Valle-Incl�n � propornos un s�grupo no que alternan xente do pobo,modernistas, xornalistas, o ministro deGobernaci�n e personaxes reais e depura ficci�n valleinclaniana ÑRub�nDar�o e o marqu�s de Bradom�nÑ, �dicir: unha sociedade, unha reducci�nda sociedade espa�ola artisticamenterecomposta nun momento de crise

pol�tica, econ�mica e social, Òen unMadrid absurdo, brillante y hambrien-toÓ, onde Òturbas, guardias, perros,gatos y un loroÓ se encontran nunmesmo plano, unha situaci�n singular-mente desvalorizadora para os dousgardas.

Atopamos aqu� unha cons-tante das farsas e dos esperpentos, atransferencia dun personaxe cara a unou varios planos totalmente incon-gruentes verbo da s�a personalidadeou da s�a funci�n oficial, o que deter-mina o xogo esencial entre ser e parecer.O plano incongruente pode ser ling��s-tico: por exemplo, Clarinito e P�rezsubli�an a insignificancia dos mozosmodernistas, e Dieguito reduce consi-derablemente Ñeste �, dende logo, o

Valle-Inclán no seu gabinete particular.



papel do diminutivoÑ a dignidade e aautoridade de Su Excelencia e doMinisterio de Gobernaci�n. Tam�n haique p�r de relevo que Max Estrella, opersonaxe hiperb�lico destinado �scumes polo apelido ÑEstrellaÑ e polonome ÑM�ximoÑ, se converte nuncalquera a partir do momento no quecasa e a s�a familia � co�ecida comoÒSu mujer Madame Collet y su hijaClaudinitaÓ. M�is tarde saberemos das�a cegueira, que o far� sumamenteclarividente Ñcoma t�dolos cegos deValle-Incl�nÑ. � certo, polo tanto, queas dramatis personae te�en a funci�n quelles asigna Patrice Pavis: a presentaci�ndos personaxes con, de entrada, adobre perspectiva que a interacci�nentre di�logos e didascalias Ñaqu� uni-camente as dramatis personaeÑ nos vaifacer percibir plenamente.

A estructura de Luces de bohemiatam�n chama a atenci�n. Tr�tase duntexto dividido en quince escenas, o qued� lugar a varias observaci�ns. A esce-na, como lembra Patrice Pavis, co�eceu� longo da historia unha constanteexpansi�n do seu sentido: Òa decora-ci�n, logo a �rea de xogo, logo o lugarda acci�n, o segmento temporal dentrodo acto e, finalmente, o sentido metaf�-rico de acontecemento violentoÓ13.Certamente, a escena � aqu� un lugarda acci�n, un lugar diferente e sempreprecisado: en ning�n caso reenv�a �estructura en actos na que as escenas

son os segmentos naturais xeralmentedivididos en funci�n das entradas esa�das dos personaxes. En efecto, o queValle-Incl�n nos ofrece � unha sucesi�nde cadros. Entendemos por cadroÒunha unidade espacial de ambiente,de caracterizaci�n dun medio oudunha �poca, ...unha unidade tem�ticae non actancialÓ14. î analiza-la drama-turxia do cadro, Patrice Pavis sinala apresencia de elementos �picos e enga-de que Òo dramaturgo non focalizanunha crise, sen�n que descomp�nunha duraci�n, prop�n fragmentosdun tempo descontinuo. Non lle intere-sa o lento desenvolvemento, sen�n asrupturas da acci�nÓ15. Sen embargo, enLuces de bohemia hai un certo respectopolas unidades de tempo e de lugar, namedida en que a acci�n se concentra noplano temporal Ña odisea de MaxEstrella desenv�lvese nas horas dunhanoiteÑ e en que t�dalas escenas sesit�an en Madrid. Incluso dir�a que haiun aquel cl�sico no xeito no que asescenas est�n ligadas entre elas polapresencia dun mesmo personaxe (aqu�,de feito, dous personaxes: Max Estrellae Don Latino)16. A repartici�n dos per-sonaxes polas diferentes escenas Ñquepresentei aqu� de forma gr�ficaÑ per-mite ve-las informaci�ns. ç marxe deMax Estrella e Don Latino, son raros ospersonaxes que aparecen en variasescenas, o que � normal dado que haicambios de lugar: tr�tase de MadameCollet e Claudinita (I e XIV), El chico de

13 Dictionnaire du théâtre, cit., páx. 356.14 Id., páx. 393.15 Id., páx. 394.16 Id., páx. 235.



la taberna (III e XV), La Pisa-Bien (III eIV), Pica Lagartos (III e XV), Dorio deGadex, Clarinito e P�rez (IV, VII e XIII),Rub�n (IX e XIV) e La portera (XI, XII eXIII), � dicir, dez personaxes entre oscincuenta e nove cos que conta o esper-pento.

A segunda observaci�n relativa �squince escenas que compo�en Luces debohemia alude � feito de se tratar dunn�mero impar, o que postula a existen-cia dunha escena central, axial, a esce-na VIII. A estructura de Luces de bohemia�, polo tanto: 7+1+7, e a escena VIII � ado encontro entre dous vellos compa-�eiros de bohemia, tam�n a do encon-tro no cumio entre o ministro e o poeta.Esta primeira lectura non descarta, porsuposto, a divisi�n que prop�nGregorio Torres Nebrera logo dunhaan�lise m�is fina de Luces de bohemia17.Despois do encontro, que acaba sendounha confrontaci�n, xa non hai lugarpara a esperanza. Evidentemente, � unfeito notable que a parella dram�ticaMax Estrella/Don Latino estea presen-te en t�dalas escenas Ñna escena VIII,a axial, Don Latino at�pase detr�s daportaÑ; Max est� presente de forma

meton�mica nas escenas d�cimo tercei-ra e d�cimo cuarta, e na derradeira,loxicamente, est� ausente, a�nda que decorpo presente. Max tampouco seatopa na escena VII, que se desenvolvena redacci�n de El Popular, xa que est�preso, separado de Don Latino, o quepoder�a significar que as d�as escenasson concomitantes. A parella dram�ticaMax Estrella/Don Latino Ño �ltimodos cales ser�a, para Zamora Vicente,Òun desdoblamiento de la personali-dad del propio MaxÓ18Ñ ten, entendoeu, unha dobre funci�n: comentar uncerto n�mero de acontecementos pol�-ticos, econ�micos, sociais e culturais epasarlles revista �s s�as vidas paraconstatar con amargura o fracaso dass�as ilusi�ns e das s�as esperanzas19.

A modalidade de pasar revistainscr�bese nun x�nero ben particular, oda revista teatral pol�tica, que Jes�sRubio prop�n como unha das matricesde Luces de bohemia, � lado do g�nerochico e da parodia que Zamora Vicenteapunta acertadamente:

la revista teatral como una sucesi�n deescenas repasando acontecimientos, enocasiones con la inclusi�n de caricaturas

17 Do mesmo xeito que hai que sinalar, de pasada, o valor simbólico do número 7, tamén hai que sinala-laorganización de Luces de bohemia presentada por Gregorio Torres Nebrera, que propón unha combinación denúmeros máxicos: 3 x 5 = 15: “es decir, las quince escenas que articulan el esperpento en su versión definitiva,se distribuyen en cinco bloques de tres escenas cada uno, funcionando como bloque central, eje divisorio de esacomposición el bloque tercero, y precediéndose a una correspondencia simétrica de los cuatro bloques de tressecuencias que se distribuyen a un lado y otro de ese bloque central” (“La matemática perfecta del espejo cón-cavo: acerca de la composición de Luces de bohemia”, Anthropos, núms. 158-159, xullo-agosto 1994, páxs. 79-89).

18 A. Zamora Vicente, La realidad esperpéntica, Madrid, Gredos, 1974, páxs. 49-51. Torrente Ballester suxe-rira que Diego San José era o modelo de Don Latino.

19 Convén lembrar aquí que Zamora Vicente propón ver detrás de Max Estrella o escritor bohemio AlejandroSawa e, detrás de Madame Collet e a súa filla Claudinita, a muller e a filla do mencionado escritor: Jeanne Poiriere a súa filla. Detrás de Zaratustra volvemos atopa-lo libreiro Pueyo, editor dun bo número de libros modernistas.



personales reales. El autor crea un espa-cio aleg�rico-simb�lico con suficientefuncionalidad teatral o sencillamenterepresenta sobre la escena espacios cono-cidos por los espectadores en los quehace moverse a sus personajes20.

Dacabalo entre a prensa sat�rica ea revista teatral pol�tica Ñvinculada �espect�culo dos cabar�s parisiensesÑ,Luces de bohemia aparece inicialmenteentre o 31 de xullo e o 7 de agosto de1920 como follet�n na revista Espa�a,unha revista na que, precisamente,Valle-Incl�n puido ter atopado osÔmodelosÕ:

Es curioso que habi�ndosele otorgado alesperpento una dimensi�n de teatro pol�-tico, sin embargo se ignore su inserci�nen la tradici�n del teatro pol�tico coet�-neo, que se manifiesta en subg�neroscomo la revista teatral pol�tica. En todocaso se evoca el teatro pol�tico europeode Piscator o de Brecht, por ejemplo. Losmodelos estaban m�s cercanos. No creoque sea inoportuno carear los esperpentoscon estas piezas de teatro pol�tico espa-�ol, cuesti�n distinta es que Valle-Incl�nlo lleve a una categor�a superior, no utili-zando mec�nicamente los recursos de larevista teatral pol�tica sino para construiruna moderna tragedia21.

As escenas de Luces de bohemiap�sanlle revista a un per�odo da histo-ria espa�ola contempor�nea e enra�zana obra nunha serie de lugares dun per-

corrido madrile�o. ÒLugares y perso-najes se van sucediendo y el resultadoes una descarnada s�tira de la vidapol�tica y social de la Restauraci�nÓ,escribe Jes�s Rubio, e prosegue: Òlalarga serie de revistas teatrales quehab�an tomado como punto de partidala ÔpinturaÕ de las costumbres madrile-�as mientras la ciudad se iba incorpo-rando a la modernidad alcanza enLuces de bohemia su culminaci�nÓ22. Unr�pido paralelismo con La Gran V�a(1910) permite constata-la similitudedos procedementos: a viaxe ou o paseo,a parella de personaxes na que un lleserve de cicerone � outro. Max Estrella� Òel paseante en CorteÓ que, � longode todo o seu paseo nocturno, transmi-te reflexi�ns que se sit�an en t�dolosrexistros e abranguen t�dolos campos,inclu�do o campo est�tico e literario, ocal, sen d�bida, constit�e a grandeorixinalidade de Luces de bohemia verbodas revistas teatrais.

Estes poucos datos mostran ataqu� punto Valle-Incl�n est� vinculado �tradici�n teatral, e tam�n ata qu� puntosabe capta-los modelos que lle ofrece aactualidade literaria m�is inmediatapara infiltrar nela un discurso particu-larmente subversivo. En efecto, neste

Don Gay ten como modelo a Ciro Bayo, Gálvez aparece co seu propio nome, Luis de Gálvez. Os mozos moder-nistas son identificados como Goy de Siva, Rafael Lasso de la Vega, Cristobal de Castro e Emilio Carrere. Oministro de Gobernación ten os trazos de Julio Burell, antigo xornalista e director de xornal que lle pedira a Valle--Inclán que redactase críticas de arte. Finalmente, Ernesto Bark aparece co nome de Basilio Soulinake (La reali-dad esperpéntica, op. cit., páxs. 32-43).

20 Agradézolle moi calorosamente a Jesús Rubio que me remitise, antes de aparecer, unha copia da súa con-ferencia “Luces de bohemia: la revista teatral política en el callejón del gato”, presentada no SeminarioInternacional Valle-Inclán de Santiago de Compostela (decembro de 1998), no prelo.

21 Jesús Rubio, op. cit.22 Jesús Rubio, op. cit.



ano de 1920 que ve a publicaci�n deLuces de bohemia en follet�n, don Ram�ncontesta a pregunta de Tolstoi: ÒÀQue �a arte?Ó, ÒÀQue debemos facer?Ó, do seguinte xeito: ÒEl supremo juego,pero no debemos hacer arte ahora,

porque jugar en los tiempos que co-rren es inmoral, es una canallada. Hayque lograr primero una justi-cia socialÓ23. Luces de bohemia(Esperpento) � a resposta est�tica deValle-Incl�n.

Luces de bohemia, Theater in Kiel (RFA). Director: Dieter Reible.

23 C. Rivas Cherif, “Respuesta de Valle-Inclán a las preguntas de Tolstoi”, La Internacional, Madrid,3.IX.1920.


83


O lector medianamente familiari-zado coa inquietante obra do artistabelga Ren� Magritte (1898-1967) co�ecesobradamente as s�as referencias � artedo pasado. Tomemos, por exemplo, as�a serie Le Bouquet tout fait, realizadaentre 1954 e 1957, na que sobre as cos-tas dun home con abrigo se recorta ac�lebre figura de Flora (?), da Primaverade Sandro Botticelli1. Na s�a LesMenottes de cuivre (1931) Magritte reem-prega unha pequena escaiola da Venusde Milo, unha das iconas da culturaoccidental. ÀHai iron�a nestas citas daarte consagrada, xa establecida nosmuseos, catalogada e mil veces repro-ducida? Asumindo os riscos que com-porta toda interpretaci�n, penso que �posible unha resposta afirmativa: x�l-guese a s�a versi�n do Balcon de Manet(1950) ou da Madame Recamier deDavid (1950), pinturas ambas nas queos personaxes son cadaleitos.

Do mesmo xeito, a s�a obra, pron-tamente asimilada, constit�ese en refe-

MAGRITTE OU OS LÍMITES DA PROPIEDADE*

Carlos Sastre V�zquezInstituto Os Rosais II

Vigo

Fig. 1. R. Magritte, Tentative de l’impossible. 1928. Óleosobre lenzo. Toyota Municipal Museum of Art, Toyota-shi.

* Quero expresa-la miña gratitude ó profesor Raymond Spiteri (The University of Western Australia).1 A identificación foi revisada recentemente por Nicolai Rubinstein, para quen estariamos ante Iuventas:

Journal of the Warburg and Courtauld Institutes, LX, 1997, páxs. 248-51.


84 Carlos Sastre Vázquez

Fig. 2. V. Lehndorff e H. Trülzsch, Body Art: Pintura sobre modelo e fotografía. Fonte: El paseante, 5, 1987, páx. 26.


Magritte ou os límites da propiedade 85

rencia para outros creadores;compar�mo-lo seu lenzo Tentative delÕimpossible coa impactante serie foto-gr�fica realizada por Vera Lehndorff eHolger Tr�lzsch (figuras 1 e 2). O puntode partida � o mesmo, pero o pro-ceso inv�rtese: no �leo do belga o pin-tor constr�e a figura da s�a modelo;Lehndorff e Tr�lzsch pintan para queesta se desvaneza. Unha inspira-ci�n m�is servil t�mola na publicida-de dunha compa��a bancaria, copia do �leo Le Blanc-seing (figuras 3 e 4), na que a ÔxenialidadeÕ dos publicis-tas parece estribar nun xogo de pa-

labras, ÒAparentemente aqu� hai algoque non cadraÓ, que converte o pa-radoxo de Magritte nunha loa da eficaz contabilidade dos seusclientes2.

En moitas obras do belga, realiza-das en etapas ben diferentes da s�aproducci�n, existe unha manifesta von-tade de anula-lo rostro das s�as figu-ras, ben polo procedemento de po�elasde costas (LÕEmbellie, 1941; Le GrandSi�cle, 1954), de situar obxectos queimpidan a s�a visi�n (La Grande Guerre,1964), de cubrilas con panos (LesAmants, 1928). Tres casos especialmen-te turbadores son Le Viol (1942),Reproduction interdite (figura 5) e Le

Fig. 3. R. Magritte, Le Blanc-seing. 1965. Óleo sobrelenzo. National Gallery of Art. Washington.

Fig. 4. Publicidade aparecida en El País, 18-novem-bro-98.

2 Poderiamos falar dunha sorte de ‘xustiza poética’ se lembramos que Magritte, urxido pola necesidade, abre,co seu irmán Paul como socio, un estudio publicitario (Studio Dongo) nos anos trinta. Para o emprego da ima-xinería de Magritte na publicidade é moi útil o traballo de G. Roque, Ceci n’est pas un Magritte, Essai sur Magritteet la publicité, París, Flammarion, 1983.



Liberateur (figura 6). Neles, o rostrofaise invisible dun xeito atroz: a meta-morfose (un dos temas favoritos dosurrealismo), a negaci�n das leis f�sicase o escamoteo. Ata os nosos d�aschegou unha escultura grega tan fasci-nante coma estes lenzos (figura 7). Dedif�cil interpretaci�n, non est� moiclaro se esta desacougante e surrealistaimaxe sen rostro � producto dun ritualm�xico, destinado a mingua-lo poderda divindade representada; esta � aopini�n de Deonna3; Freedberg, polacontra, pensa que a ausencia de rostro

potenciar�a o misterio Ñe con el opoderÑ da deusa4. Se buscamos para-lelos noutras culturas, isto non semellamoi aceptable: na iconograf�a cristi�mut�lase a face do dia�o como xeito deeludi-lo seu poder fascinador; a minia-tura medieval est� chea de exemplosdesta pr�ctica5; cando o arquitectoVillard de Honnecourt debuxa no seuçlbum unha Òtumba dun sarracenoÓ,omite os rostros6; casual ou non, o feito� que unha miniatura da Bible moralis�erepresenta un �dolo como unha siluetafantasmal, sen contornos nin riscos7. A

Fig. 5. R. Magritte, Reproduction interdite. 1937. Óleosobre lenzo. Edward James Foundation, Sussex.

Fig. 6. R. Magritte, Le Liberateur. 1947. Óleo sobrelenzo. County Museum of Art, Los Ángeles.

3 W. Deonna, “L’image icomplète ou mutilée”, Revue des Études Anciennes, 32, 1930, páxs. 321-32.4 El poder de las imágenes, Madrid, Cátedra, 1992.5 J. F. Hamburger, “A Liber Precum in Sélestat and the Development of the Illustrated Prayer Book in

Germany”, The Art Bulletin, LXXIII, 1991, páxs. 209-36, fig. 12.6 A. Erlande-Brandenburg, e outros (eds.), Villard de Honnecourt. Cuaderno, Madrid, Akal, 1991, lám. 11. 7 M. Camille, The Gothic Idol, Nova York, Cambridge U. P., 1989, fig. 18.



pesar de que � normal que os t�tulosdos cadros de Magritte sexan un ele-mento m�is de estra�eza, alleos Ñcando menos a primeira vistaÑ �contido, no caso de Reproduction interdi-te realmente estamos ante unha pista: orostro non aparece porque a s�a visi�n

est� proscrita. Moitas relixi�ns te�entab�s similares, como a prohibici�n ouinconveniencia de contemplar directa-mente a imaxe ou o rostro dunha divin-dade. Certas noticias aseveraban a exis-tencia dunha estatua de H�cate en�feso de tal esplendor que esix�a �devoto cubri-los ollos8. Nos Or�culosCaldeos non se lle permite � adoradormirar a H�cate cando esta os recom-pensaba cunha epifan�a9. Plutarco(Arato, XXXII) relata que cando se saca-ba en procesi�n unha estatua de DianaÑdeusa que se confunde paulatina-mente con H�cateÑ Òningu�n se atrevea mirala, e antes todos apartan a vistaÓ.Nun contexto cristi�n atop�mo-la des-crici�n de SAPIENTIA que ofreceHildegarda de Bingen no seu LiberScivias Ò[É] Vidi quasi pulcherrimanimaginem stantem et ad homines inmundum aspicientem, cuius caputueleti fulgur tanto nitore radiabat, utillud ad plenum non possem conside-rareÓ10. Unha historia similar era atri-bu�da a Xo�n de Damasceno: un reiencargoulle a un pintor a imaxe deCristo tomada do natural; o seu rostroera tan brillante que o artista non odaba contemplado para poder realiza--la obra, polo que o propio Xes�simprimiu milagrosamente a s�a facenunha tea e lla fixo entregar � rei11. Un

Fig. 7. ¿Demeter? Escultura grega do século V a. C.Museo Arqueolóxico de Cirene.

8 S. Reinach, “L’Hécate de Ménestrate”, en Idem, Cultes, mythes et religions, París, Leroux, 1906, II, páxs.307-18.

9 D. R. West, Some Cults of Greek Goddesses and Female Daemons of Oriental Origin especially in Relationto the Mythology of Goddesses and Daemons in the Semitic World, Neukirchen-Vluyn, Neukirchener Verlag,1995.

10 A. Führkötter (ed.), Hildegard von Bingen. Liber Scivias, Turnhout, Brepols, 1978.11 G. R. Owst, Literature and Pulpit in Medieval England, Oxford U. P., 1961. Para a imaxe ‘acheiropoíetos’

ver agora M. C. Ferrari, “Imago visibilis Christi. Le Volto Santo de Lucques et les images authentiques au Moyen



punto de partida para �mbolos textospode ser �xodo 33:23: ÒEt videbis poste-riora mea: faciem autem meam viderenon poterisÓ. Un notable paralelismoatop�molo na cultura azteca, na que orostro do rei, considerado un deusvivente, non pod�a ser contempladodirectamente12.

Para rematar coa presente rela-ci�n, e sen af�n de sermos exhaustivos,podemos cita-la cerimonia budista deconsagraci�n de imaxes de deuses, naque o oficiante Ño art�fice da figuraÑevita mirar directamente a cara dadivindade13. O propio rito cristi�n daEucarist�a � hoxe unha supervivenciadeste tipo de tab�s: o fiel baixa a mira-

da en d�as ocasi�ns: cando o sacerdotealza a Sagrada Forma e o c�liz.

Todo este material promove alanza-la cuesti�n de se o pintor belgati�a noticia xa non dunha figura destetipo, pero si da existencia deste tab�;l�mbrese que o mundo do surrealismosentiuse fascinado non s� polas cultu-ras ex�ticas, sen�n tam�n pola psican�-lise (Andr� Breton chegou a facer unhaÑesperp�nticaÑ entrevista a SigmundFreud) e, polo tanto, co problema dasrepresi�ns cultuais/culturais.

Outro par de pinturas de Magrittel�vanos de novo � cultura da Greciaantiga. Tr�tase de LÕInvention collective e

Age”, Micrologus, VI, 1998, páxs. 29-42. O tema dos obxectos e as imaxes non feitas polo home é fascinante;recordemos, por exemplo, o reemprego de ferramentas prehistóricas (tidas como ‘pedras do raio’) en ritos máxi-cos: A. Mastricinque, Studi sul mitraismo, Roma, Bretschneider, 1998.

12 P. Bosch Gimpera, La América prehispánica, Barcelona, Ariel, 1975. 13 Freedberg, op. cit.

Fig. 8. R. Magritte, L’Invention collective. 1934. Óleo sobre lenzo. Col. E. L. T. Mesens, Londres.



Les merveilles de la nature (figuras 8 e 9).çmbalas d�as son unha inversi�n daÑpor outra parte cambiante14Ñ icono-graf�a da serea. Magritte, xogando denovo co paradoxo, proponnos unhareflexi�n sobre as orixes dunha imaxeque temos tan asumida que � raro nosdetemos a constatar que estamos dian-te dun monstro; pola contra, cando nosenfrontamos a unha serea na que aparte de peixe � a superior, brota unsentimento de sorpresa e rexeitamento.

Mais, o que aqu� nos interesa � buscarprecedentes. E � surrealismo da pintu-ra de Magritte outra vez colleulle adianteira un artista antigo. En efecto,nunha hidria de finais do s�culo VI a. C.atopamos unhas figuras fascinante-mente semellantes (figura 10). Seishomes precip�tanse � mar Ñrepresen-tado cunhas convencionais ondasÑmentres os seus corpos experimentanunha metamorfose: estanse a converteren golfi�os; salvo no caso dun deles,

Fig. 9. R. Magritte, Les merveilles de la nature. 1953. Óleo sobre lenzo. Museum of Contemporary Art. Chicago.

14 Véxase, p. e., F. Clier-Colombani, La fée Mélusine au Moyen Age, París, Le Léopard d´or, 1991.



que ten a ÔnormalÕ iconograf�a das se-reas, estamos diante dun grupo demonstros que presentan claras analox�-as cos propostos por Magritte. Se o lec-tor ten a bondade de inverte-la p�xinapor uns segundos, comprobar� que oparecido se fai asombroso.

ÀQue ilustra esta peza cer�-mica? T�mo-la resposta nos HimnosHom�ricos, unhas das reliquias li-terarias que chegaron ata n�s desde aGrecia Arcaica. No dedicado aDionisos n�rrase a peripecia duns pira-tas tirrenos que intentan aborda-lo

nav�o do deus; este, como vinganza,conv�rteos en seres mari�os:

[Dionisos transf�rmase en le�n para ate-rroriza-los corsarios que] cando tal vironsaltaron pola borda � brillante mar,fuxindo dun horrible destino, e transfor-m�ronse en delf�ns15.

M�is locuaz Ñe serodiaÑ � a ver-si�n que atopamos nas Imaxes deFil�strato Ôo velloÕ:

Baixo o tolo influxo de Dionisos dan enconverterse en golfi�os, pero non dosusuais, nin dos que poboan o mar. Eseten mouros os costados; aquel, o peitoesvaradoiro, nas costas deste est� a xur-dir unha aleta; nesoutro medra a cola; a

Fig. 10. Pintor de Micali (?). Hidria etrusca de figuras negras. C. 510-500 a. C. Toledo (Ohio) Museum of Art. Detalle.

15 VII, 50-4. Versión galega a partir da edición de A. N. Athanassakis, Baltimore, Johns Hopkins U. P., 1976.



cabeza daquel xa desapareceu, mentresque aqueloutro a�nda a conserva; a mandeste dil�ese, en tanto que ese se laia dadesaparici�n dos seus p�s 16.

De novo a interrogante: Àco�eceuMagritte alg�n modelo parecido oucalquera dos textos citados? Pode seroutra coincidencia, pero na Biblioteca deApolodoro expl�case que cando as se-reas fracasaron ante Orfeo troc�ronseen pedra, e as� � como as vemos en Lesmerveilles...17

Posiblemente nunca se poidaresolve-la cuesti�n; autores comoLuther Link fuxir�an, por outra banda,do que cualifican como ÒcompulsivediffusionismÓ18. Por po�er un exemploextra�do da literatura, a obra deHerman Melville Bartleby Ñque, enpalabras de Borges19 Òen un idiomatranquilo y hasta jocoso cuya delibera-da aplicaci�n a una materia atroz pare-ce prefigurar a KafkaÓÑ � unha aut�n-tica par�ntese na literatura da s�a�poca: non falamos de Ôsituaci�ns mel-villianasÕ e si de Ôsituaci�ns kafkianasÕ.Que n�s saibamos, o atormentadoescritor centroeuropeo non frecuentoua literatura do autor de Moby Dick. Peronon � o prop�sito desta nota remexerna �spera pol�mica do Àdifusionismo?Àpolixenismo? Pechemos esta cuesti�nlembrando o pensamento do grande

historiador das relixi�ns, RaffaelePettazzoni:

une observation plus pouss�e des rites �myst�res nous apprend quÕentre tous lesmyst�res antiques il y a de grandes simi-litudes aussi bien conceptuelles que for-melles. Selon les propos de Pettazzoni, ceph�nom�ne nÕest pas d� � des influencesmutuelles entre les myst�res, mais au faitquÕils sont tous les produits des m�mescauses appliqu�es � des mat�riaux iden-tiques: les �mes humaines20

Sa�ra s�, para non ter que se confiar aningu�n. Oculto entre as �rbores, pod�ave-lo castelo e as monta�as cubertas deneve. Agardou a que fora noite pecha; s�ent�n puido actuar. Coa m�xima cautelaavanzou ata o castelo e penetrou poloseu port�n ruinoso. Pu�al en man, ser-peou sobre as baldosas rotas do granp�rtico. Percorreu con coidado os pasa-dizos silenciosos, tenteando as paredespara orientarse. De s�peto, unha refachode aire quente golpeoulle a cara. Ache-gouse...

Diante da entrada do vest�bulo, que seachaba a poucos metros del, instalaranunha porta de madeira. Como os seusollos estaban afeitos � escuridade, puidoreco�ecela. Avanzou ata a porta e quitoucautelosamente o abrigo, que penduroudo seu brazo esquerdo; logo empurrou aporta dun couce. î caer pesadamente �chan, esta levantou unha poeira que sedisipou bruscamente. Entrou. O inmen-so sal�n estaba baleiro21.

Este texto, escrito por Magritte en1928, � un bo exemplo da s�a t�cnica

16 I, 19. Versión galega a partir da edición de L. A. de Cuenca e M. A. Elvira, Madrid, Siruela, 1993.17 Citado en J. L. Borges, El libro de los seres imaginarios, Bos Aires, Emecé, 1978, s. v. “Sirenas”.18 The Devil. A Mask without a Face, Londres, Reaktion Books, 1995.19 Prólogo a Bartleby, México, Premiá, 1977.20 Mircea Eliade, citado en N. Spineto (ed.), Mircea Eliade-Raffaele Pettazzoni. Correspondance (1926-

-1959), París, 1994, páx. 34.21 Versión galega a partir de U. W. Schneede, René Magritte, Barcelona, Labor, 1978.



creativa: xera-la sorpresa median-te imaxes que desaf�an a realidade do espectador; cando este busca unhaexplicaci�n, unha orde, �nde se agarrar, no t�tulo do cadro, agroma a frustraci�n: o misterio permane-ce22.

Unha an�cdota sobre o Ômago dosuspenseÕ, Alfred Hitchcock, presen-ta evidentes analox�as co m�todo do artista belga: (El e o director PeterBogdanovich conversan no interiordun ascensor cheo de xente) ÒO cineas-ta empezou a falarlle con detalle dunhome ensanguentado con hemorraxiaspor todo o corpo. ÔPregunteille qu� llepasaraÕ contaba Hitch Ôe Àsabes o queme dixo?Õ. Nese momento baixaba doascensor e deixaba a todos pampos,demostrando as� unha das facetas dosuspenseÓ23.

No xa citado lenzo Reproductioninterdite podemos ver un libro descan-sando sobre o repisa da cheminea:Narraci�n de Arthur Gordon Pym deNantucket, novela de Edgard Allan Poe.Sabemos que Magritte sent�a devoci�npola obra do escritor norteamericano. Enon debe de ser casual que o t�tulo queelixira para homenaxealo sexa xustoeste: relato inacabado, as derradeirasli�as deixan o lector coa mesma sensa-ci�n que experimenta o espectadorperante a obra de Magritte: a do des-concerto. Como afirmara Julio Cort�zarrespecto da novela de Poe, Magritte �un dos m�is interesantes exemplos deartista cunha obra aberta24.

Perm�tasenos, polo tanto, que apresente nota sexa m�is unha suxes-ti�n c� firme constataci�n dunha hi-p�tese.

22 Magritte: “Os títulos están escollidos de tal xeito que impiden que os meus cadros se sitúen nunha rexiónfamiliar que o automatismo do pensamento non deixaría de suscitar co fin de subtraerse á inquietude” (cit. en M.Foucault, Esto no es una pipa, Barcelona, Anagrama, 1981). Sabemos que o pintor animaba os seus amigos–como os escritores Paul Nougé e Louis Scutenaire– a que lle suxeriran títulos para as súas obras. “While thetitles of his first Surrealistic paintings maintained a certain logic in relation to the imagery, from the 1930’s wordsand images gradually acquired greater independence from each other, often retaining only an associative link. Forexample, he entitled a miniature reproduction in plaster of the Venus de Milo, admired as the expression of femi-nine beauty in spite of the fact that it has no hands, the Copper Handcuffs” (J. Turner (ed.),The Dictionary of Art,s. v. “Magritte, René”, Londres, MacMillan, 1996).

23 Versión galega a partir dun artigo de J. Cavestany (El País, 15 de abril de 1999).24 Prólogo do escritor arxentino á novela de Poe: Madrid, Alianza, 1971.


93


1. INTRODUCCIÓN

Unha das grandes preocupaci�ns� hora da implantaci�n completa doEnsino Secundario Obrigatorio (ESO)no presente curso est� relacionada cosresultados acad�micos, en termos m�ispragm�ticos e operativos co denomina-do Ôrendemento escolarÕ ou desdeunha dimensi�n m�is negativa co reco-�ecido, divulgado e m�is comentadoÔfracaso escolarÕ.

Optando por unha denominaci�nm�is cr�tica e positiva, preferimos falarde Ôrendemento escolarÕ entendido nunsentido m�is global e desde diferentesconsideraci�ns segundo se estudiedesde a perspectiva da instituci�nescolar, desde a dimensi�n sociecon�-mica ou desde as expectativas doeducando.

No primeiro caso o rendemento �unha variable dependente do sistemaeducativo en relaci�n �s entradas e sa�-das de todo sistema social que pode-mos medir a trav�s de �ndices funda-mentalmente indirectos, sobre todo noaspecto das s�as sa�das ou productos

de formaci�n (suxeitos educandos). Nosegundo caso, a educaci�n pres�ntasecomo consumo e ben de investimentotanto de car�cter p�blico coma priva-do, e p�dese falar dunha rendibilidadede tipo social (cometido que a educa-ci�n cumpre respecto � crecemento edesenvolvemento da comunidade) emais de tipo individual (preparaci�nque se lle ofrece � persoa para desem-pe�ar un posto profesional, laboral).

No terceiro caso, desde as expec-tativas do suxeito, o rendemento tenunha faceta m�is persoal, m�is �ntimacon respecto � logro. Alb�scase nadobre direcci�n do �xito ou do fracasocon respecto �s baremos que o propiosistema establece para a promoci�n doindividuo nos seus diversos niveis,ciclos, cursos, etc. Desde esta terceiraperspectiva p�dese falar tanto dunhadimensi�n cualitativa que afecta a per-sonalidade do individuo, como cuanti-tativa que se relaciona cos resultadosdo grupo social ou de idade no que est�inscrito o suxeito.

� esta consideraci�n persoal e degrupo sobre a que, no breve espaciodeste traballo, pretendemos realizar

EDUCACIÓN OBRIGATORIA E EDUCACIÓN DE ADULTOS: CURRÍCULO E RESULTADOS

Agust�n Requejo OsorioUniversidade de Santiago

de Compostela


94 Agustín Requejo Osorio

unha an�lise cr�tica e comparadatomando como referencia a cuesti�ncurricular e os resultados acadados res-pecto � titulaci�n da ESO en dous gru-pos diferenciados: os adultos e o grupode alumnos de ESO.

ÀPor que con respecto � Educa-ci�n de adultos e por que este estudiocomparado? Basicamente por tresmotivos diferentes. O primeiro � quecando estamos a falar de Ôeducaci�nobrigatoriaÕ tr�tase dunha educaci�npara t�dolos cidad�ns, independente-mente da idade en que se realice. Defeito, a propia LOXSE considera paratodos a mesma titulaci�n inicial(Graduado en Educaci�n Secundaria),tanto para persoas adultas como paramozos en idade escolar.

En segundo lugar, tal como expre-sa a lei no seu pre�mbulo, a vertixinosarapidez dos cambios cultural, tecnol�-xico e productivo sit�anos nun hori-zonte de frecuentes readaptaci�ns,actualizaci�ns e novas cualificaci�ns e,xa que logo, Òla educaci�n y la forma-ci�n trascender�n el per�odo vital alque hasta ahora han estado circunscri-tas y se extender�n a sectores con expe-riencia activa previa, se alternar�n conla actividad laboralÓ1. Mozos e adultosdeben partir desta formaci�n b�sica e

desta titulaci�n inicial para afrontarenos retos da educaci�n permanente.Diferentes estudios (UNESCO2, Uni�nEuropea, Banco Mundial, etc.) rep�ten-nos arreo que non � posible unha edu-caci�n permanente sen unha formaci�nb�sica de polo menos dez anos deduraci�n.

Emporiso, a�nda que os adultosdeban adquiri-las mesmas competen-cias e capacidades fundamentais que sedeterminan para a educaci�n secunda-ria obrigatoria (art. 19), os obxectivosson diferentes (art. 51.2)3, a meto-dolox�a ser� distinta (basearase na

Alumnos da Escola de Artes o Oficios no taller de forxa(ca. 1900). Estas escolas creáronse para darlles ósobreiros e mestres unha formación xeral que non tiñan,e tamén para instruílos nos adiantos que se presentabannos seus oficios. Aínda non existían as equivalencias detítulos.

1 Legislación sobre enseñanza, Madrid, Tecnos, 1990. “Ley Orgánica 1/1990 de 3 octubre de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo”, páx. 127.

2 “La educación básica es más un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humanopermanente sobre el cual los países puedan construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educa-ción y capacitación”, UNESCO, Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos, Jomtien, Monografía I, 1990,páx. 5.

3 A educación das persoas adultas perseguirá os seguintes obxectivos: a) adquirir e actualiza-la súa forma-ción básica e facilita-lo acceso ós distintos niveis do sistema educativo; b) mellora-la súa cualificación profe-


Educación obrigatoria e Educación de adultos: currículo e resultados 95

ÔautoaprendizaxeÕ, art. 51.4) e final-mente Òcontar�n cunha oferta adapta-da �s s�as condici�ns e necesidadesÓ(art. 52.1).

En terceiro lugar, esta �ltimasituaci�n � a que suscita unha interro-gante: trat�ndose do mesmo t�tulo,dadas as connotaci�ns particulares daEducaci�n de adultos, o curr�culo, osseus criterios de selecci�n de contidos,Àdeben ser id�nticos ou espec�ficos e, �hora da avaliaci�n, que rendemento sepode esperar?

Nunha investigaci�n recente rea-lizada pola Universidade de M�laga,present�uselles �s estudiantes univer-sitarios dos �ltimos anos da carreira unexame similar � que se lles realiza �salumnos de ESO, no que se recoll�an aspreguntas que formulan os profesoresdas distintas materias do curr�culo. Osresultados non foron desde logo dema-siado optimistas a teor dos resultadosda investigaci�n4.

Todo isto l�vanos a formul�rno--las seguintes cuesti�ns sobre doustemas b�sicos: Àdebe se-lo curr�culo de

educaci�n de persoas adultas seme-llante ou diferente � dos alumnos quecursan a ESO, a�nda que o dominio dosseus contidos conduza � mesmo t�tulo?ÀQue resultados nos �ltimos cursos senos est�n ofrecendo do rendementoescolar tanto na situaci�n xeral comona m�is particular das persoas adultas?

2. A EDUCACIÓN DE PERSOAS ADULTAS: TRANS-FORMACIÓNS E OFERTA DE EDUCACIÓN OBRI-GATORIA

A educaci�n de persoas adultassufriu nos �ltimos anos importantescambios, se ben o noso sistema a�ndaanda lonxe de homologarse en cantida-de e calidade � situaci�n de moitos pa�-ses da Uni�n Europea5. Por iso, antesde contestar �s interrogantes anteriores� conveniente analizar brevemente al-gunhas das transformaci�ns experi-mentadas nos �ltimos anos e delimita--los contidos da s�a educaci�nobrigatoria para, posteriormente, sus-citar algunhas discusi�ns sobre o pro-pio curr�culo e os seus contidos.

sional ou adquirir unha preparación para o exercicio doutras profesións; c) desenvolve-la súa capacidade de par-ticipación na vida social, cultural, política e económica.

4 J. Vera e outros, “Criterios de selección de los contenidos del curriculum”, Relatorio do XVIII Seminariode Teoría da Educación, Universidade de Málaga. “El examen de Ciencias de ESO lo habrían suspendido: a) el 75 % de los alumnos universitarios del último curso de Licenciatura, cualquiera que sea ésta; b) el 60 % de losmejores alumnos de la propia Facultad de Ciencias; c) casi el 99 % de los mejores alumnos de la Facultad deLetras que hace cuatro años dejaron la escolaridad obligatoria”, páx. 3.

5 As probabilidades de entrar en procesos de formación para os cidadáns adultos son unha vez cada 3-4anos en países como Bélxica, Dinamarca, Alemaña, Austria, Finlandia, Noruega, Suecia; unha vez cada 5-7 anosen Francia, Luxemburgo, Gran Bretaña; unha vez cada 8-10 anos en Irlanda, Países Baixos e máis de 19 anos enGrecia, Italia, Portugal e España. En canto a número de participantes, a porcentaxe en España é do 3,5 % de per-soas maiores de 15 anos (1.113.835) ocupando un dos últimos lugares cos mesmos países. Pola contra, as máisaltas porcentaxes de participación danse en Bélxica, 33 %; Alemaña, 28 %; Dinamarca, 26 %. Cfr. AsociaciónEuropea de Educación de Adultos (1993). Datos referidos ós anos 1990 e 1991.



A Lei xeral de educaci�n marcouun fito importante co desenvolvemen-to do programa de educaci�n perma-nente de adultos, que ti�a como obxec-tivo ofrecerlles �s persoas adultasunhas ensinanzas ÔequivalentesÕ � Educaci�n Xeral B�sica (EXB). NasOrientaci�ns pedag�xicas de 1974 (O. M. 14-2-74/BOE 5-3-74) rec�llense ead�ptanse os programas de EXB orga-nizados en tres ciclos: perfeccionamen-to de t�cnicas de lectura e escritura(primeiro ciclo); obtenci�n do Certi-ficado de estudios primarios (segundociclo) e obtenci�n do t�tulo de Gra-duado escolar (terceiro ciclo).

O denominado Libro Blanco (1986)Ñtal como hoxe � co�ecidoÑ supuxoun revulsivo para abri-la educaci�n daspersoas adultas a outros horizontes eperspectivas m�is amplas c� mera exe-beizaci�n; propuxo a transformaci�ndas Ò�reas esenciais dunha educaci�nintegral de adultosÓ e dos �mbitos deactuaci�n: 1) formaci�n orientada � tra-ballo (iniciaci�n, actualizaci�n e reno-vaci�n dos co�ecementos de tipo pro-fesional); 2) formaci�n para o exerciciodos dereitos e responsabilidades c�vi-cos (ou para a participaci�n social); 3)formaci�n para o desenvolvementopersoal (creatividade, xu�zo cr�tico,participaci�n na vida cultural) e, final-mente, formaci�n xeral ou de base

cando non se conseguiu na idade apro-piada6.

Tal como expresa o coordinadordo dito traballo nunha relectura dezanos despois:

hab�a que desmontar, integrar, renovar laeducaci�n permanente de adultos. Noten�a sentido un montaje cuya raz�n deser era ofrecer a unos cuantos miles deciudadanos, la mayor�a j�venes fracasa-dos escolares, unos conocimientos cuyovalor de uso m�s destacado era obtenerel Graduado Escolar, credencial adminis-trativamente necesaria para acceder aalgunos puestos de trabajo7.

A pesar deste intento renovador, aan�lise retrospectiva matiza claroscu-ros do documento: a) a inspiraci�n e oscriterios b�sicos do Libro Blanco nonforon os eixes da reforma xeral do sis-tema educativo, se ben a LOXSE admi-tiu alg�ns criterios organizativos im-portantes na li�a da educaci�npermanente e, xa que logo, facilitado-res da educaci�n das persoas adultas;b) as ideas do Libro Blanco non deroncalado na outra fronte, a da formaci�nocupacional; a batalla perdeuse de en-trada aqu� onde estaban e seguenestando os recursos que poder�an ali-menta-las novas experiencias inspira-das no Libro Blanco8; c) a derrota m�islamentable foi a incapacidade parafacer entrar no debate social espa�olalgunha das ideas apuntadas no Libro

6 MEC, Educación de adultos. Libro Blanco, Madrid, 1986, páx. 21.7 J. A. Fernández, “El Libro Blanco, abierto diez años después. Evocaciones de un testigo”, en Diálogos:

Educación y formación de personas adultas, núm. 8, 1996, 5-10.8 Como feito máis significativo desa situación temos unha ‘dobre’ educación de persoas adultas: a ‘regrada’,

instalada nas consellerías ou ministerios de Educación cos escasos orzamentos propios de todo sistema regra-do e a ‘formación ocupacional’ relacionada, na maioría dos casos, co Ministerio de Traballo ou diversas conse-llerías de Educación e apoiada por outros organismos e institucións.



Blanco sobre o emprego-formaci�n--mutaci�n social global. A pesar doreco�ecemento de Òuna derrota en lal�nea gruesa oficialÓ, o documentoabriu unha vent� pola que entraronaires frescos e ideas novas na Educa-ci�n de adultos en Espa�a.

Producto desta situaci�n de lucese sombras (m�is disto �ltimo ca do pri-meiro), a LOXSE dedicou por primeiravez un apartado espec�fico � educaci�nde persoas adultas (t�tulo III). Despoisdo Libro Blanco esper�base unha leiespec�fica para regular toda a forma-ci�n de adultos, tal como te�en moitospa�ses9. A falta de experiencia e de acor-do nesta materia sumiu no esquece-mento tal pretensi�n e motivou quealgunhas comunidades aut�nomas conÔcompetencias plenasÕ en educaci�nasumisen este baleiro aprobando leispropias nos seus respectivos parla-mentos10.

î non existir polo tanto unha leixeral que servise de marco de referen-cia para unha formulaci�n integral daEducaci�n de adultos, o t�tulo III daLOXSE ded�case simplemente a marca--las pautas do dese�o pol�tico da novaEducaci�n de adultos. Nesa lei rec�lle-se o principio b�sico e esencial da edu-caci�n permanente (art. 2.1) que debeguia-la Educaci�n de adultos. De-linease � mesmo tempo m�is que un

programa de car�cter compensatorio(a�nda que existan colectivos que onecesitan por seren grupos sociais concarencias educativas ou con dificulta-des de inserci�n laboral), un desenvol-vemento flexible e a inclusi�n da Edu-caci�n de adultos nos niveis nonobrigatorios (art. 53, 1-4-5) propo�endoas grandes li�as do futuro.

En primeiro lugar (art. 51, 2), pre-s�ntanse os grandes obxectivos quebasicamente concordan co Libro Blanco(1986); destaca de forma particular anecesidade de incrementar e actualiza--la formaci�n b�sica que ter� comoreferente o t�tulo de Graduado en Edu-caci�n Secundaria.

En segundo lugar, no contextometodol�xico faise referencia � Ôautoa-prendizaxeÕ tanto a trav�s do ensinopresencial como, dadas as caracter�sti-cas m�is axeitadas a este tipo de pobo-aci�n, do ensino a distancia (art. 51, 1-53, 3).

Finalmente, en terceiro lugar,pl�smanse dous principios b�sicos: oprincipio de intervenci�n da Admi-nistraci�n educativa, que debe garanti--la formaci�n de persoas adultas Òper-soal e profesionalmenteÓ; o principiode colaboraci�n entre administraci�nseducativas e administraci�ns p�blicas,as� como a asignaci�n de convenios de

9 Cfr. “Adult Education-the Legislative and Policy Environment”, en International Review of Education,Unesco Institute for Education, Hamburgo, núm. 1-3, 1996.

10 Lei 3/1990 do 27 de marzo para a educación de adultos da Junta de Andalucía (BOJA, 06-04-90); Lei3/1991 do 18 de marzo de Formación de adultos da Generalitat de Catalunya (DOGC, 27-03-91); Lei 9/1992 do24 de xullo de Educación e promoción de adultos da Xunta de Galicia (DOGA, 06-08-92); Lei 1/1995 do 20 dexaneiro de Formación das persoas adultas da Generalitat Valenciana (DOGV, 31-01-95).



colaboraci�n con universidades, corpo-raci�ns locais e outras entidades p�bli-cas e privadas (art. 51, 1-54, 2).

A intenci�n de dar resposta �snecesidades dunha formaci�n b�sicam�is prolongada e sobre todo m�is ver-s�til e flexible, fai que o propio Mi-nisterio actualice a s�a oferta comoconsecuencia da aplicaci�n da lei. Osseus trazos m�is importantes e os di-ferentes niveis de oferta son os se-guintes11:

Ñ est� dirixida a persoas maioresde 18 anos, as� como a alumnos meno-res de 18 por causas xustificadas;

Ñ � a �nica oferta non universita-ria con t�tulos e certificados de validezoficial como pleno reco�ecemento aca-d�mico e profesional;

Ñ p�dese cursar na modali-dade presencial en centros espec�fi-cos da rede p�blica ou na modalidadea distancia na maior parte destes centros;

Ñ as ensinanzas son sempre gra-tu�tas e ab�ase unha cantidade simb�li-ca para dispo�er do material did�cticona modalidade a distancia;

Ñ os horarios deben ser flexibles(quendas de ma��, tarde e noite) e ametodolox�a axeitada;

Ñ pr�stase unha atenci�n indivi-dualizada ou en grupos reducidos deprofesores e titores.

En s�ntese e de forma esquem�ti-ca, a oferta � a seguinte:

Fonte: M. Jabonero, M. R. Nieves, M. I. Ruano, Educación de personas adultas: un modelo de futuro, La Muralla,Madrid, 1997, páx. 103.

MODALIDADE PRESENCIAL

Nivel I.- Alfabetizaci�n.Nivel II.- Consolidaci�n de co�ecementos e t�cni-cas instrumentais.GRADUADO ESCOLAR e CERTIFICADO DE ESCOLARIDADE (*)Nivel III.- EDUCACIîN SECUNDARIABUP e COU (r�xime nocturno)FORMACIîN PROFESIONALPreparaci�n para o acceso �s probas non escolari-zadas de FP 1.Ensinanzas t�cnico-profesionais en aulas-taller.LINGUA CASTELç para inmigrantes.(*) Manterase ata a desaparici�n do actual t�tulo deGraduado escolar.

GRADUADO ESCOLAR

EDUCACIîN SECUNDARIABUP e COUFORMACIîN PROFESIONALÐ M�dulos profesionais de niveis 2 e 3.

Ð Ciclos formativos de formaci�n profesional espec�fica.

ENSINO OFICIAL DE INGL�S(ThatÕs English)

MODALIDADE A DISTANCIA

11 M. Jabonero, M. R. Nieves, M. I. Ruano, Educación de personas adultas: un modelo de futuro, Madrid,La Muralla, 1997, páxs. 101-103.



En canto � educaci�n secundaria,esta pres�ntase como requisito m�nimode acceso tanto � mundo laboral comoformativo, cunha duraci�n normal fi-xada en dous anos unha vez que sesuperaron ou validaron os anterioresniveis.

Neste nivel educativo para adul-tos, un dos grandes temas de discusi�nten que ver, tal como expresamos ante-riormente, coas problem�ticas do curr�-culo e do rendemento.

No tocante � curr�culo de adultosatop�monos con dous problemas espe-

c�ficos: por unha parte, o debate sobre as�a especificidade ou homoxeneidaderespecto � curr�culo oficial para aobtenci�n do t�tulo de Graduado eneducaci�n secundaria; por outra parte,as diferentes perspectivas � hora dedetermina-los criterios de selecci�n decontidos.

2.1 O CURRÍCULO DA ESO PARA PERSOAS ADULTAS:HOMOXENEIDADE FRONTE A ESPECIFICIDADE

Unha das principais cr�ticas quese lle fixo � modelo de educaci�n parapersoas adultas da LXE (1970) � quedepend�a totalmente do propio modeloescolar dese�ado para a educaci�ninfantil (6-14 anos) e insist�a vagamen-te na conveniencia de adapta-los conti-dos e de usar unha metodolox�a propiapara este grupo de idade. De a� que coaLOXSE se formulara outra volta a pre-gunta e a controversia de se a forma-ci�n b�sica de persoas adultas deber�aser unha adaptaci�n do Dese�o curri-cular base (DCB) ou ti�a sentido a ela-boraci�n dun curr�culo espec�fico.

Como indica O. Medina Fern�n-dez (1997)12, as raz�ns para esta iden-tidade fundament�banse en tres presu-postos b�sicos: a) s� existe unhaconcepci�n da educaci�n b�sica obri-gatoria e polo tanto esta ten que se-lamesma independentemente das ida-des; b) constitu�ndo a formaci�n b�sicao m�nimo de co�ecementos necesariospara o que se denomina Ôcultura xeralÕe quedando estes delimitados polas

12 O. Medina Fernández, Modelos de educación de persoas adultas, Editorial Roure, Barcelona, 1997, páx.278 ss.



disciplinas cl�sicas (Lingua, Mate-m�ticas, Historia, F�sica, etc.), supo��a-se que tales materias eran o veh�culofundamental para a educaci�n e cultu-rizaci�n do individuo; c) o t�tulo que seofrece ent�n de Graduado escolar(LXE, 1970) e agora en educaci�nsecundaria (LOXSE, 1990) � o mesmopara nenos e adultos. Por todo isto, aconclusi�n l�xica � que o curr�culo,entendido como a selecci�n cultural doque hai que ensinar, ten que se-lomesmo e s� � posible facer simplesadaptaci�ns metodol�xicas.

Evidentemente estas argumenta-ci�ns non concordan cos prop�sitos eintenci�ns da educaci�n de persoasadultas. Unha cuesti�n � que estas per-soas te�an que obte-lo mesmo t�tuloregrado e outra que o te�an que obterpolos mesmos procedementos sen poriso diminu�-las esixencias que se poi-dan suscitar � hora do acto administra-tivo de entregar un diploma.

En efecto, a educaci�n vai moitom�is al� dos co�ecementos de car�cterdisciplinar. Mesmo sendo estes impor-tantes, o curr�culo en Educaci�n deadultos debe partir das experienciasdas persoas, que non son as mesmaspara un neno que para un adulto.Ademais, como indicamos anterior-

mente, as intenci�ns e finalidades dapropia acci�n educativa proclamadasna LOXSE son diferentes e directamen-te relacionadas de forma espec�fica coaparticipaci�n social e o mundo laboral.

Por outra parte, a partir daLOXSE e das leis auton�micas de edu-caci�n de persoas adultas �brese aposibilidade de contar cun curr�culoespec�fico para o ensino b�sico de per-soas adultas. En efecto, a propiaLOXSE se mostra un tanto ambigua �propo�er diferentes situaci�ns para aeducaci�n b�sica e para os estudios debacharelato. No primeiro caso (art. 52,1) expresa que Òas persoas adultas quequeiran adquiri-los co�ecementosequivalentes � educaci�n b�sica conta-r�n cunha oferta adaptada �s s�as condi-ci�ns e necesidadesÓ. En canto �s estu-dios de bacharelato e de formaci�nprofesional, Ò...poder�n dispo�er du-nha oferta espec�fica e dunha organiza-ci�n adecuada �s s�as caracter�sticasÓ.

Este xogo sem�ntico entre ÔofertaadaptadaÕ e Ôoferta espec�ficaÕ segundoos niveis motivou diferentes discusi�nse documentos13 que pola s�a amplitudenon destacamos nestas p�xinas14. Entodo caso, os diferentes curr�culosaprobados a partir das leis van optar napr�ctica por acollerse m�is a un

13 Documentos: “Diseños curriculares para la educación de personas adultas”, en Diálogos, núm. 2, 1995,páxs 67-75.

14 O propio Ministerio de Educación, á hora de redacta-la resolución (17 abril 1996) sobre distribución deobxectivos, contidos, criterios para as ensinanzas iniciais da educación básica para persoas adultas declara naintroducción que o currículo que establece a orde do 16 de febreiro de 1996 “é específico e non debe limitarse apromove-la adquisición de coñecementos e conceptos, senón que ha de servir para que as persoas adultasdesenvolvan as súas capacidades así como para promove-la súa inserción e participación na sociedade plural”.



curr�culo espec�fico que por adap-ta-lo destinado � formaci�n b�sicaobrigatoria para a etapa formativaentre 6 e 16 anos.

2.2 DIFERENTES PERSPECTIVAS CURRICULARES: CRITERIOSDE SELECCIÓN DOS CONTIDOS

As competencias en educaci�natribu�das a distintas comunidadesaut�nomas e a falta dunha lei xeral deeducaci�n de persoas adultas fixeronposible a aprobaci�n de leis nestamateria; en concreto, nas comunidadesaut�nomas de Andaluc�a (1990),Catalu�a (1991), Galicia (1992),Valencia (1995). Outras autonom�asest�n implicadas no mesmo proceso. �posible que este tipo de lexislaci�n, con

ocasi�n das novas transferencias edu-cativas a t�dalas autonom�as, se multi-plique nun futuro pr�ximo tal comosucedeu coa lexislaci�n sobre serviciossociais.

Dada a complexidade e a exten-si�n que ofrece o propio dese�o edesenvolvemento curricular, aqu� sim-plemente se vai tratar de expo�eralg�ns trazos que o determinan e,sobre todo, incidir na cuesti�n dos cri-terios de selecci�n dos contidos, reali-zando un breve estudio comparadoentre diversas propostas curricularesque algunhas autonom�as aprobaron eest�n a aplicar para a obtenci�n donovo t�tulo de educaci�n obrigatoria.

A) Caracter�sticas do curr�culo.

MEC 15 ANDALUCêA CATALU�A

Espec�ficoEquivalenteAbertoFlexiblePolivalenteIntegrado

Espec�ficoEquivalenteAbertoFlexiblePolivalenteIntegradoHomologableCompatible

PrescritivoOrientador

Aberto

FuncionalPrescritivo

Flexible

Integrado

Funcional

GALICIA

15 O currículo do Ministerio como punto de partida sobre a base dos “Acuerdos sobre los elementos comu-nes a todo el Estado para la elaboración de un diseño curricular específico de la formación básica de personasadultas”, define así cada unha destas características: a) específico: como resposta ás múltiples e variadas deman-



B) Estructuraci�n e contidos (çreas).

MEC ANDALUCêA CATALU�A

Sistema modular

Campos de co�ecemen-to coas s�as çreas16

1.- Comunicaci�n

2.- Sociedade

3.- Natureza

4.- Matem�ticas

Sistema modular

çreas

Co�ecemento domedio

Comunicaci�n17

Desenvolvementosocial e funcional18

çreas

Lingua

Ciencias sociais e natu-rais

Matem�ticas

Sistema modular

çmbitos de co�ece-mento

Comunicaci�n

Sociedade

Natureza

Tecnol�xico-matem�tico19

GALICIA

das formativas e ás diferentes necesidades sociais; b) equivalente: ós diferentes deseños elaborados polas admi-nistracións educativas para a obtención das titulacións oficiais; c) aberto: para que os centros poidan adaptalo ásnecesidades do medio; d) flexible: permitindo o acceso á mesma titulación mediante experiencias acreditables ea través de diferentes itinerarios formativos; e) polivalente: para favorece-la elaboración de respostas diversas adiferentes demandas, para distintas modalidades e desde proxectos educativos diferentes; f) integrado: para quedesde os tres ámbitos de formación os adultos poidan acceder a unha oferta de educación básica e obte-lo títu-lo de Graduado en ESO.

16 Cada un dos diferentes ‘campos’ aparece neste caso dividido nas distintas ‘áreas’: 1.- Comunicación:Lingua castelá e Literatura; Lingua estranxeira; Lingua da Comunidade Autónoma; Plástica e visual; Educaciónfísica e Música. 2.- Sociedade: Xeografía e Historia; outras Ciencias sociais; 3.- Natureza: Ciencias da natureza;Física e Química; Bioloxía e Xeoloxía; Educación física. 4.- Matemática: Matemáticas; Plástica e Visual;Tecnoloxía.

17 No caso de Andalucía a Comunicación inclúe: Lingua e Comunicación, Linguas estranxeiras eMatemáticas.

18 Insírense aquí os contidos de: Saúde; Consumo, Coñecemento institucional e asociativo; Coñecementodo mundo laboral: orientación ocupacional.

19 Neste caso, para o dito módulo o coñecemento e aplicación tecnolóxicos relaciónase co matemático coafinalidade de que o desenvolvemento das matemáticas estea ligado ó deseño dos obxectos técnicos. Este módu-lo aparece organizado nos seguintes temas: Deseño técnico; Tecnoloxía e desenvolvemento; Industria e merca-do; Traballo e empresa. As Matemáticas aparecen ligadas ó deseño dos obxectos técnicos; e trátanse bloques de‘Numeros e operacións: a medida’; Xeometría e Álxebra no bloque de análise de tódolos módulos agás no pri-meiro e o bloque de Estatística no terceiro. Cfr. orde do 26 de maio de 1997, DOG, 15 xuño 1997.



Desta breve an�lise comparadapodemos deducir alg�ns trazos b�-sicos.

En primeiro lugar, as diferentespropostas est�n de acordo en que ocurr�culo da ESO para adultos debe serespec�fico, e nisto insisten de xeitoespecial tanto os exemplos aqu� pro-postos (MEC e Andaluc�a) coma outrostextos de comunidades aut�nomas quepor falta de espacio non se expo�en(Pa�s Vasco, Comunidade Valenciana eCanarias). � dicir, tr�tase de distanciar-se da perspectiva curricular da LXEque, sobre todo na s�a primeira etapa,propo��a practicamente o mesmocurr�culo no caso dos mozos e dosadultos con pequenas matizaci�nsmetodol�xicas.

En segundo lugar, tr�tase duncurr�culo que debe ser flexible, e isto encerta maneira est� determinado porquea s�a intenci�n � unha formaci�n cunsobxectivos especiais (os marcos noLibro Blanco e nas leis de Educaci�n deadultos), se ben coincide co mesmoobxectivo acad�mico: obter id�nticatitulaci�n.

En terceiro lugar ins�stese en quedebe ser aberto; neste sentido, desdeCatalu�a proponse que Òse debenseleccionar segundo o contorno daspersoas adultas concretas �s que vaidirixido aqueles contidos que poidanresultar especialmente funcionais e quepoden proporcionar un grao m�is ele-

vado de independenciaÓ20. Pola s�abanda, desde Galicia o sentido deÔaperturaÕ prop�n unha maior contex-tualizaci�n na realidade socioculturalde cada centro de formaci�n das per-soas adultas.

Un trazo particular do curr�culode adultos dese�ado para a obtenci�ndo t�tulo b�sico � a s�a estructuramodular, pois consid�rase que � moitom�is axustada �s caracter�sticas e posi-bilidades do dito colectivo por ser m�isflexible e respectar mellor o seu ritmo eestilo de aprendizaxe. O m�dulo � con-cibido como unha unidade de progra-maci�n, organizaci�n e avaliaci�n e �ademais inserible en distintos itinera-rios formativos. Entre as s�as vantaxesfiguran: a flexibilidade e a axilidade doproceso de ensino-aprendizaxe; a s�ainclusi�n en cada campo de co�ece-mento no que est�n definidos os obxec-tivos xerais e especificados mediante oscriterios de avaliaci�n; forma parte dunitinerario formativo m�is complexo;determina os requisitos de acceso esuperaci�n e os contidos aglut�nansearredor dun eixe tem�tico21.

Verbo da selecci�n de contidos, osdiferentes curr�culos ind�cannos, conmaior ou menor incidencia, que a con-creci�n curricular debe aterse �s carac-ter�sticas e necesidades das persoasadultas a partir das achegas das fontesepistemol�xica, pedag�xica, psicol�xi-ca e sociol�xica xa especificadas no

20 Generalitat de Catalunya, El curriculum de la formació bàsica d’adultes, Departament de Benestar Social,Barcelona, 1995, páx. 15.

21 M. Jabonero, M. R. Nieves, M. I. Ruano, op. cit., 1997, páxs. 113-114.



primeiro dese�o curricular da reforma(1989). Pero de maneira moito m�isoperativa, a organizaci�n dos contidosdebe xirar arredor duns eixes ben pre-cisos que permitan acometer proble-mas, situaci�ns e acontecementos queofrezan m�ltiples opci�ns de activida-de e participaci�n.

Fundamentalmente, os criteriosde selecci�n deben estar en consonan-cia cos obxectivos integrados quedemandan as diferentes leis sobre Edu-caci�n de adultos. Para este cometido,sen exclu�r outros criterios importan-tes, c�mpre ter en conta a dimensi�nm�is operativa da inserci�n, a promo-ci�n e a recualificaci�n laboral. Istorequire dicir que, sen esquecer aquelescontidos acad�micos que son b�sicos efundamentais para interpreta-la reali-dade, ser� necesario buscar un equili-brio entre o saber culto, acad�mico edisciplinar (se ben neste caso con maiorcontextualizaci�n e organizado nunsentido m�is flexible en m�dulos) paradar cabida a aqueles co�ecementos eexperiencias que o propio adulto xapos�e.

En termos m�is operativos, exis-ten uns contidos experienciais (aquelesque se aprenden e asimilan na expe-

riencia diaria e que deben compo�ertam�n unha parte do curr�culo expresa-da tecnicamente baixo o t�tulo de Òreco-�ecemento do adquiridoÓ22 na vida porm�ltiples cami�os) que deben serincorporados e avaliados para permitirintegralos na propia bagaxe da forma-ci�n b�sica. O propio acceso de avalia-ci�n non pode limitarse �s simplesresultados acad�micos verificados porcalquera dos m�todos tradicionais deÔexameÕ, sen�n que hai que recorrer aoutros sistemas de certificaci�n quereflictan as capacidades e saberesadquiridos.

Canto � curr�culo de Galicia23, as�a organizaci�n aparece estructuradaen catro �mbitos de co�ecementocunha concepci�n interdisciplinar queincl�e os contidos conceptuais, proce-dementais e actitudinais que corres-ponden �s diferentes �mbitos: a) So-ciedade: aglutina ensinanzas queprove�en das ciencias sociais, a xeogra-f�a e a historia, a educaci�n pl�stica evisual e a m�sica; b) Natureza: recolleas ensinanzas que corresponden �sciencias da natureza e � educaci�n f�si-ca; c) Comunicaci�n: abrangue a linguae a literatura galegas, a lingua e a lite-ratura castel�s, as linguas estranxeirase

22 Nesta perspectiva o “diseño curricular para la formación básica de la educación de adultos” do Gobernode Canarias recomenda no seu currículo o “Sistema de Acreditación Formativa” (SAF) que permita mediante asacreditacións adecuadas recoñece-los obxectivos acadados desde o momento que se chega ó centro. Non tódo-los adultos que acceden á formación básica parten do mesmo nivel e é necesario recoñecerlles esta situación.Por iso, mediante a avaliación oportuna proponse que os centros de adultos poidan incorporar ó SAF 30 crédi-tos dentro dos 120-150 necesarios para a obtención do título de Graduado en educación secundaria. Cfr. DCBEA.Consellería de Educación, páx. 63 ss.

23 Orde do 26 de maio de 1997, pola que se regula o ensino básico para persoas adultas, se establece a súaestructura e o seu currículo na Comunidade Autónoma de Galicia.



a educaci�n pl�stica, visual e musical;d) Tecnol�xico-matem�tico: incl�e en-sinanzas que prove�en da tecnolox�adas matem�ticas e da educaci�n pl�sti-ca e visual.

Con car�cter xeral, a formaci�nb�sica do nivel III conducente � obten-ci�n do t�tulo de Graduado en Educa-ci�n Secundaria ten unha duraci�n dedous anos acad�micos e no ensino enmodalidade presencial o total de per�o-dos lectivos non poder� ser en ning�ncaso inferior a 1250, se ben se admiteque na medida en que os adultos xapos�en co�ecementos e experiencias

persoais e acad�micas, a s�a duraci�npode flexibilizarse.

3. ALGÚNS RESULTADOS PROVISIONAIS DO RENDEMENTO ACADÉMICO NA ESO

Indicabamos � principio queunha das grandes preocupaci�ns daprogresiva implantaci�n da LOXSEti�a moito que ver co reto de ofrecerunha educaci�n obrigatoria m�isampla e com�n para todos ata os 16anos, que estivese � alcance dunhagran maior�a por se tratar precisamen-te dun t�tulo b�sico.

� precisamente esta Ôeducaci�nobrigatoriaÕ de polo menos dez anos deformaci�n a que pode garantir unhaeducaci�n permanente no futuro. Istoimplica que se intenci�ns tan loablesnon se corresponden cos resultados, taldesequilibrio debe ser sometido a unhaprofunda an�lise.

No caso de Galicia, o ConselloEscolar dedicou un dos seus informes aanaliza-lo rendemento escolar24 en dife-rentes etapas do sistema educativo, eescolleu entre unha delas a aplicaci�nexperimental da ESO. Nestes momen-tos atop�monos tam�n coa implanta-ci�n progresiva do novo curr�culo daESO para adultos. ÀQue resultadosestamos a obter?

Non pretendemos realizar aqu�unha an�lise pormenorizada de m�lti-ples datos. Simplemente imos interro-garnos sobre d�as cuesti�ns b�sicas: Àonovo dese�o curricular para obte-lot�tulo de Graduado en ESO por partedas persoas adultas est� logrando osresultados que esperabamos? ÀCalesson as principais diferencias cuantitati-vas que podemos observar con respec-

Na educación de adultos hai que gardar un equilibrioentre as ensinanzas ‘cultas’ e os coñecementos quepor experiencia xa posúen.

Foto

: Xoa

n So

ler

24 Consello Escolar de Galicia, O rendemento escolar, curso 1994-95, 1997.



to a id�ntica titulaci�n para o grupodas xeraci�ns m�is novas?

Os datos non corresponden �smesmos cursos. O curr�culo de adultosfoi experimentado nos �ltimos cursos(desde 1996/97 con publicaci�n noDOG do 17 de xu�o de 1997) e s� haialg�ns resultados provisionais, men-tres que a implantaci�n experimentalda ESO corresponde � curso 1994-95.Ser� necesario por tanto esperar uncerto tempo para ter unhas equivalen-

cias m�is axeitadas unha vez que�mbolos curr�culos leven varios cursosde implantaci�n. Recordemos que estecurso 1999-2000 corresponde � pri-meira promoci�n da ESO con car�cterordinario e extensivo a t�dolos centrosdespois dos diferentes cursos en planexperimental. Salvando polo tantoestas diferencias de cursos, podemosachegar algunhas cifras que nos axu-den a comprende-la situaci�n respecto� logro do t�tulo de Graduado en ESO.

En canto � momento de aplica-ci�n experimental da ESO, estes son osresultados obtidos mediante a an�lisedas actas de cualificaci�n nunha mos-tra significativa de centros de Galicia.

Os resultados ind�cannos quem�is do 30 % dos alumnos mozos que

cursan a ESO non rematan o cuartocurso coa obtenci�n do t�tulo; exacta-mente o 32,5 %.

No caso das persoas adultas que se presentan � obtenci�n do t�-tulo de Graduado en educaci�n secun-daria mediante as Ôprobas libresÕ reali-

Fonte: Consello Escolar de Galicia, O rendemento escolar en Galicia: Curso 1994-95, 1997.

1216

474 (38,9 %)742 (61,0 %)

764 (62,8 %)

Alumnos no inicio do curso:

Aproban o curso completo:Materias pendentes:

Promocionan � final (xu�o/setembro):

940

--

635 (67,5 %)

Curso 4¼ ESO1994-95

Curso 3¼ ESO1994-95

Fonte: Xunta de Galicia. Dirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación Profesional.

12911017

15,45 %

Alumnos

InscritosPresentadosAprobados

% de aprobados sobre presentados

17815748

30,57 %

Curso 1997-98Curso 1996-97



zadas nas convocatorias de xu-�o e setembro a trav�s da orde do 22 de abril de 1997 (DOG do 19 de maio), estes son os resul-tados:

ç vista destes datos Ña�nda que asituaci�n tam�n te�a un car�cter expe-rimental e se trate de probas libres rea-lizadas nos sete IES propostos polasdelegaci�ns provinciaisÑ podemosconclu�r que os resultados non son moisatisfactorios. Unha gran maior�a deadultos, o 69,43 % (curso 1997-98), non

da superado as ditas probas a pesar daadaptaci�n curricular correspondente.

En principio tales datos nondeben estra�arnos se miramos conatenci�n outros anteriores (curso 1986--87) respecto � obtenci�n do Graduadoescolar por parte de alumnos de EXB ede adultos. Nese curso obtiveron oGraduado escolar o 75,61 % dos alum-nos novos e s� o 44,23 % dos adultos25.

Esta mesma t�nica segue mant�n-dose nos �ltimos anos para a obtenci�n

do Graduado escolar no grupo deadultos. Tr�tase xa neste caso dos �lti-mos cursos en que se esta a aplica-ladita proba correspondente � t�tulo b�si-co da Lei xeral de educaci�n (1970)26.

Esta situaci�n constata que osresultados acad�micos distan de seraceptables tanto na nova titulaci�n da

LOXSE como da LXE. Nas �ltimas con-vocatorias as porcentaxes de obtenci�ndo t�tulo de ESO son moi baixas. Polode agora � moi pronto para realizarunha an�lise m�is detallada por faltade datos e de investigaci�ns.

En todo caso, hai dous aspectosimportantes que co tempo convir�a ter

Fonte: Dirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación Profesional. Xunta de Galicia. Probas extraordinariaspara a obtención do Graduado escolar.

Inscritos2869242020711856

11.784

Presentados21691904156013868493

Aprobados4543262392213647

% Aprobados20,93171

15,3215,9442,94

Anos19941995199619971998

25 Nunha análise comparada, o Ministerio de Educacion destaca que obtiveron o título de Graduado escolar509.091 alumnos, o que supón o 75,61 %. No caso de adultos, o 42,23 % recibiu o dito título nunha cifra totalde 60.642 persoas. Estatística de Ensino do MEC. Madrid, 1989. Datos referidos ó curso 1986-87.

26 É evidente que cando nos referimos a ‘adultos’ temos que aceptar por principio legal que se trata de todapersoa maior de 18 anos. E isto é importante porque as idades dos alumnos do ano 1996 se distribúen da seguin-te forma: 951 (60,96 %) sitúanse na franxa entre 16-19 anos, por estaren xa en condicións de presentárense aesta proba; o grupo entre 20-24 anos é de 275 (17,62 %), e seguen a continuación os demais grupos de idades:25-34: 188 (12,05 %); 35-44: 107 (6,85 %); 45-54: 36 (2,30 %); 55-64: 3 (0,19 %).



en conta. O primeiro, derivado don�mero moi alto de suxeitos (o 60,96%entre os 16-19 anos) que se presenta aesta proba. Isto indica que a maior�aprove�en dese grupo de alumnos quexa tiveron dificultades anteriores parasuperar este exercicio no momento daimplantaci�n experimental da ESO. Osegundo, relacionado co feito de quea�nda se est� organizando e estructu-rando a rede de centros de adultos paraxeneraliza-la formaci�n no nivel doGraduado en Educaci�n Secundaria.Implicados con estas d�as situaci�ns epara as que ser�a necesario dispor dem�is datos, �brese unha interrogante:Ào cambio curricular, os materiais quehoxe se empregan e, sobre todo, a pre-paraci�n dos profesores fundamental-mente nos centros espec�ficos de adul-tos, est�n en condici�ns de cambiareste panorama que en principio non �moi consolador � vista dos resultados?

CONCLUSIÓNS

En s�ntese, d�as conclusi�ns b�si-cas poden derivar desta primeira an�li-se sobre o novo curr�culo para adultoscon vistas a obte-lo t�tulo b�sico donovo ensino obrigatorio:

1.- C�mpre considera-lo sentidoparticular da educaci�n obrigatoria.Estamos ante unha formaci�n b�sicaque � necesario garantir para unhamaior�a ampla de cidad�ns e istosup�n ter en conta m�ltiples considera-ci�ns e interpretaci�ns. Non se trataunicamente de pondera-los resultados

medios polos logros acad�micos doalumno mozo ou adulto. A eficacia dunsistema vai m�is al� dunhas ÔnotasÕ ouporcentaxes de titulados; afectan a todaa comunidade educativa. Non debe-riamos falar s� do ÔrendementoÕ doalumno, sen�n tam�n do propio rende-mento do profesor, do dese�o curricu-lar adecuado ou inadecuado e da apli-caci�n dos instrumentos did�cticos(reflectidos nos programas, metodolo-x�a aplicada...), do propio rendementodas instituci�ns escolares (coordina-ci�n e xesti�n dos equipos directivos,aspectos de infraestructura, etc.).

O que si parece claro � que unhaeducaci�n b�sica non pode convertersenos seus resultados finais nunha exclu-si�n importante de suxeitos que nonlogran acada-las competencias m�ni-mas. E � aqu� onde os criterios de selec-ci�n dos contidos, os sistemas de ava-liaci�n, as actividades de recuperaci�ne apoio, o reco�ecemento do Ôxa adqui-ridoÕ (por parte sobre todo dos adultos)han ser sometidos a cr�tica para que amaior�a dos suxeitos poidan alcanza--los dez anos de formaci�n b�sica quehoxe se demandan para estar en condi-ci�ns de seguir un proceso de forma-ci�n permanente.

2.- A educaci�n obrigatoria expre-sada nun mesmo t�tulo para as persoasnovas e tam�n para diferentes gruposde adultos (Graduado en Educaci�nSecundaria) esixe revisa-los criteriosfundamentais de adaptaci�n curricularpara a obtenci�n do dito t�tulo.



Nestes �ltimos anos pasamos dunmodelo curricular ÔcopiadoÕ do curr�-culo infantil a un dese�o curricular quese pretende Ôespec�fico, aberto, flexible,etc.Õ. Optouse por un sistema modularque respecta mellor o ritmo e o estilode aprendizaxe adulta. Proc�rase queos contidos aborden problemas relacio-nados coas necesidades dos adultos exiren arredor de problemas, situaci�nse acontecementos que resulten m�issignificativos para a aprendizaxe eofrezan maiores oportunidades de acti-vidade e participaci�n.

� dicir, mellorouse tecnicamente odese�o curricular da formaci�n b�sicade adultos, pero atop�monos con gran-des limitaci�ns en canto �s resultados,como se demostrou anteriormente. �certo que a�nda estamos nun momentode experimentaci�n, que a�nda existencarencias importantes (na rede de cen-tros espec�ficos, en formaci�n de profe-sores, en preparaci�n de materiais, etc.)pero resulta preocupante que moitosdos adultos que est�n a procurar estatitulaci�n b�sica como necesidade eapoio tanto de orde persoal coma labo-ral se atopen con que resulta Ôinalcan-zableÕ para unha gran maior�a. Ata omomento deuse promovido un curr�-culo diferenciado, tal como se levaexposto, pero non se conseguiu promo-ver cambios importantes nos sistemasde avaliaci�n, co que segue a predomi-na-lo cl�sico ÔexameÕ sobre outros pro-cedementos. Entre eles, o reco�ece-mento de habilidades e competenciasque o propio adulto xa pos�e e que nonpoden ser ÔcualificadasÕ por sistemas

de avaliaci�n inadecuados. Proba-blemente moitos de n�s non superaria-mos determinados exames de ÔcontidoÕporque non seriamos quen a ofrecerunha resposta inmediata a determina-das cuesti�ns xa esquecidas, ou polomenos retidas na nosa memoria actual.Pero se cadra reco�eceriamos en n�s ashabilidades suficientes para acudirmos�s instrumentos de consulta, informa-ci�n e an�lise que nos hab�an da-laclave para dar unha resposta aceptablea certas preguntas se se nos formulasencon outra l�xica e con outros procede-mentos.

Isto quere dicir que se o curr�culode adultos aprobado xa en diferentesautonom�as est� demandando unhanova organizaci�n dos contidos, �tam�n urxente un cambio de mentali-dade e de praxe na s�a avaliaci�n senpor iso renunciar �s m�nimas compe-tencias esixibles.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso Olea, M. J., Arandia Loro�o, R.N��ez Prado, ÒInforme sobre lainvestigaci�n en Educaci�n dePersonas Adultas en Espa�aÓ,Revista de Educaci�n, n�m. 303,1994, 385-417.

Beltr�n Llavador, F., Pol�tica y reformascurriculares, Publicaci�ns da Uni-versidade de Valencia, Valencia,1991.



Cabello Mart�nez, M. J. (coord.),Did�ctica y educaci�n de persoasadultas, M�laga, Aljibe, 1997.

Castells, M., e outros, Nuevas perspecti-vas cr�ticas en educaci�n, Barcelona,Paid�s, 1994.

Consejo Escolar del Estado, Informesobre el estado y situaci�n del sistemaeducativo, Madrid, Ministerio deEducaci�n y Cultura, 1998.

Di�logos, ÒDise�os curriculares para laeducaci�n de personas adultasÓ,n�m. 2, 1995, 67-75.

Ferr�ndez, A., J. M. Puente (dir.),Educaci�n de personas adultas (vol. Ie II), Madrid, Editorial Diagrama,1991.

Flecha Garc�a, R., ÒDesarrollo curricu-lar de la educaci�n de personasadultas en el marco de la reformade la ense�anzaÓ, Junta deCastilla y Le�n, o. c., 1995, p�xs.63-80.

Garc�a Aretio, L., ÒCurr�culo y educa-ci�n de personas adultasÓ, en F.Sanz Fern�ndez (dir.), ib., 1995,p�xs. 707-754.

Garc�a Carrasco, J., La educaci�n b�sicade adultos, Barcelona, Ceac, 1991.

Garc�a Carrasco, J., (coord.), Educaci�nde adultos, Barcelona, Ariel, 1995.

Gelpi, E., e outros, Trabajo, educaci�n ycultura, Valencia, Nau Llibres,1996.

Generalitat de Catalunya, El curriculumde la formaci� b�sica dÕadults,

Barcelona, Departament deBenestar, 1996.

Gobierno de Canarias, Dise�o curricularpara la formaci�n de adultos (vol. I--II), As Palmas de Gran Canaria,Direcci�n General de Promoci�nEducativa, 1994.

Jabonero, M., e outros, Educaci�n de per-sonas adultas: un modelo de futuro,Madrid, La Muralla, 1997.

Junta de Andaluc�a, La formaci�n delprofesorado de Educaci�n de Adultosde Andaluc�a, Sevilla, Consejer�ade Educaci�n y Ciencia, 1990.

Junta de Castilla y Le�n, La educaci�n delas personas adultas en Castilla yLe�n, tomos I e II, Valladolid, 1995.

_____Legislaci�n sobre educaci�n de adul-tos 1857-1996, Salamanca, Juntade Castilla y Le�n, 1997.

Lozano, R., ÒAlgunas ideas sobre elcurriculum de la educaci�nsecundaria para adultosÓ, Di�-logos, n�m. 17, 1999, 15-19.

MEC, Libro Blanco de Educaci�n deAdultos, Madrid, Ministerio deEducaci�n y Ciencia, 1986.

Medina Fern�ndez, O., Modelo de educa-ci�n de personas adultas, Barcelona,Editorial Roure, 1997.

_____ÓEl dise�o de la formaci�n deadultos en CanariasÓ, Di�logos,n�m. 3-4, 1995, 52-59.

Medina Revilla, A., e C. Dom�nguez,Ense�anza y curr�culum para la for-



maci�n de personas adultas, Madrid,Ediciones Pedag�gicas, 1995.

Mesa deis Agents Socials per lÕEdu-cacio de les persones, Dise�o deprogramas de Formaci�n de PersonasAdultas de la Comunidad Valen-ciana, Valencia, 1996.

Pijoan Balcells, T., ÒO curr�culo da for-maci�n b�sica de adultosÓ, (Cata-lu�a) en Xunta de Galicia, o. c.,1994, p�xs. 127-135.

Prado, R. de, e outros, ÒEl proceso dedise�o curricular base de laEducaci�n de Personas Adultas ynuevas propuestas para la forma-ci�n universitaria de los/asEducadoresÓ, en Junta de Castilla--Le�n, o. c., vol II, 1995, p�xs. 13--25.

Requejo Osorio, A., ÒLos curricula deeducaci�n en personas adultas enel Estado de las Autonom�asÓ, enM. Cabello Mart�nez (coord.), o. c., 1997, p�xs. 85-104.

_____ÓAdministraciones p�blicas yeducaci�n de adultosÓ, RevistaInterunivesitaria de Educaci�n So-cial, n�m. 11, 1995, 89-107.

Sanz Fern�ndez, F. (dir.), La formaci�nen educaci�n de personas adultas,tomos I-II, Madrid, UNED, 1995.

Tennant, M., Adultez y aprendizaje.Enfoques psicol�gicos, Barcelona, ElRoure, 1991.

Torres Santom�, J., El curriculum oculto,Madrid, Morata, 1991.


Estudios


115


INTRODUCCIÓN

Ata hai ben pouco, os libros dehistoria non xulgaban a pol�mica apro-baci�n popular do 28 de xu�o de 1936do 1¼ Estatuto de Autonom�a deGalicia. Limit�banse a recolle-los datosoficiais acept�ndoos como certos; qui-zais era o temor a parecer sospeitososde defende-lo centralismo. A verdade �que os nosos historiadores pasabanlixeiros polo proceso desenvolvido naII Rep�blica no que por primeira vez seintentaba estructurar unha instituci�nde goberno propia. Ram�n Villares, en1984, a�nda escrib�a:

� preciso agardar polo trunfo do FrentePopular en 1936, no que se integra oPartido Galeguista, para que se celebre otal plebiscito estatutario que, efectiva-mente, ten lugar o 28 de xu�o de 1936,cuns resultados extremadamente sor-prendentes (votou afirmativamente o 74por cen do censo electoral) e moi supe-riores �s esixencias constitucionais1.

No fondo deste tratamento tancoidadoso hab�a unha falla de investi-gaci�ns sobre a II Rep�blica en Galicia,

unha herdanza da dictadura que pesa-ba sobre a historiograf�a espa�ola con-tempor�nea e que imped�a explica-losucedido con claridade.

A postura m�is recente dos quetraballan os textos hist�ricos � a de pre-sentar claramente a existencia dunhafraude nos resultados da votaci�n desederradeiro domingo de xu�o de hai 63anos, a�nda que non se conte con pro-bas documentais.

O �xito electoral debeuse m�is � mani-pulaci�n electoral acordada cos outrospartidos republicanos Ñ[...]Ñ que comoresultado da intensa e activa campa�apro-autonom�a dinamizada polo PG enmaio e xu�o de 1936, mediante mitins,conferencias, edici�n de panfletos e folle-tos, carteis a prol do estatuto e, mesmo,medios audiovisuais.2

Agora ningu�n dubida de queunha revisi�n hist�rica obxectiva nonten por qu� abafa-la personalidade dunpobo, m�is � contrario, ser�a unha his-toria ficticia de car�cter propagandistaa que lle far�a dano a un proxecto socialde identificaci�n. A Historia s� podeensinar desde a verdade, nunca coa

O REFERENDO ESTATUTARIO DE 1936 NA COMARCA DE FERROL

Xos� Manuel Su�rez Mart�nezCEIP Igrexa-Cabanas

O Vicedo. Lugo

1 R. Villares, A Historia, Vigo, Galaxia, 1984, páx. 218.2 J. G. Beramendi, X. M. Núñez, O nacionalismo galego, Vigo, A Nosa Terra, 1995, páx. 164.


116 Xosé Manuel Suárez Martínez

ocultaci�n dos feitos e a creaci�n demitos. Para fundamenta-la tese de quese produce a manipulaci�n � que nosreferimos � imprescindible recorrer �sfondos de arquivos municipais, quedespois dun abandono eterno est�nsendo desde hai uns anos recuperadospara unha boa conservaci�n e cataloga-ci�n. Desta maneira, logo de investigaren varios concellos do norte da provin-cia da Coru�a, atopamos actas de catromesas (documentos orixinais, noncopias) redactadas e asinadas polosseus compo�entes, que constit�enunha proba que m�is adiante ana-lizamos.

O PROCESO

Tralo atraso na convocatoria doreferendo provocado polos gobernosrepublicanos desde a aprobaci�n doproxecto de estatuto en 1932 polo 77 %dos concellos de Galicia, a victoria doFrente Popular en febreiro de 1936 faci-litaba salta-lo derradeiro atranco para oEstatuto de Autonom�a de Galicia, unproxecto do programa do PartidoGaleguista asumido pola coalici�nfrentista, e s� faltaba a aprobaci�n enplebiscito polos dous tercios a favordos inscritos no censo electoral. A abs-tenci�n ti�a ent�n un valor negativo,polo que non era doado conseguir queo pobo galego acudise en masa �s cole-xios electorais para deposita-lo voto.Resultaba desde logo contradictorioque a Constituci�n republicana de 1931

non fose aprobada nas urnas e que, senembargo, unha das s�as consecuencias,o dereito a establecer un goberno aut�-nomo por unha nacionalidade ourexi�n, si deb�a contar con maior�aabsoluta, xa non de votantes sen�n doscensados. Deste feito lai�base Castelaotralo alzamento do 17 de xullo do 36,coa carraxe reco�ecible dos que tiveranque falsifica-las actas do referendo porunha obriga legal inxusta, ficando ade-mais todo varrido polo golpe militardas forzas reaccionarias centralistas:

Se o povo hespa�ol se vise obrigado areferendar a Lei fundamental da Re-p�blica antes de derrumbar a monar-qu�a, Àter�ase producido aquel clamo-roso entusiasmo do 14 de abril?ÀEstariamos seguros de contar cos doustercios do corpo eleitoral de todaHespa�a, nun plebiscito do povo hespa-�ol, a favor da Consituci�n vixente?

O povo somentes dixo que quer�a unhaRep�blica, pero non emiteu dir�itamenteo seu voto a prol da Constituci�n3.

A CAMPAÑA

Entre maio e xu�o de 1936 vaisedesenvolver unha intensa actividade,coa participaci�n de pol�ticos republi-canos, galeguistas, socialistas, sindica-listas e comunistas, co fin de fomen-ta-la imprescindible participaci�n po-pular o 28 de xu�o.

Entre os ferrol�ns que destacan nacampa�a pro estatuto hai que mencio-na-lo galeguista Ricardo CarballoCalero, que xa participara na redacci�n

3 A. Rodríguez Castelao, Sempre en Galiza, Bos Aires, 1974, páx. 78.


O referendo estatutario de 1936 na comarca de Ferrol 117

do primeiro anteproxecto de Estatutode Galicia, realizado en 1931 por unhacomisi�n do Seminario de EstudosGalegos e que despois achegou emen-das � segunda redacci�n do texto de1932; Jos� L�pez Bouza, de IzquierdaRepublicana, procedente de ORGA,que encabezaba en 1936 a xestora daDeputaci�n Provincial coru�esa, e quepresidir� as reuni�ns do Comit� Cen-tral da Autonom�a de Galicia. Unhavez aprobado o referendo, ser� esteferrol�n o encargado de entregalo �Presidente das Cortes de Madrid, �fronte dunha comisi�n de parlamenta-rios galegos. Nas xuntas do Comit�

Central participaron ademais XaimeQuintanilla, como vocal, e como dele-gado do PSOE outro ferrol�n, MarcialFern�ndez V�zquez4, quen � lado deQuintanilla sobresae como propagan-dista da autonom�a para Galicia dentrodo seu partido.

O PSOE mudou totalmente deactitude sobre o plan auton�mico.Pasou de rexeitalo en 1932 como unproxecto burgu�s, a velo como favore-cedor dos intereses do proletariadogalego. Infl�en neste cambio o feito deser agora un obxectivo pol�tico doFrente Popular Ñcondici�n para aentrada do PG na coalici�nÑ e a ilu-si�n de varios dirixentes socialistasgalegos por velo realizado. O certo �que o concello ferrol�n, dominado poloPSOE, asiste en pleno � sesi�n doComit� Central da Autonom�a o 17 demaio de 1936, e que Xaime Quintanillafala en numerosos actos da campa�a,escribindo en El Obrero5 na v�spera doreferendo:

Me parece un poco imprudente la indife-rencia y hasta la hostilidad con que algu-nos socialistas, pocos, sin duda, miran elproblema del Estatuto gallego. Los socia-listas fuimos siempre autonomistas,tanto en el plano internacional como enel nacional. [...]. En el plano nacional unode nuestros Congresos Ñy a�n est�vigente el acuerdoÑ se declar� partida-rio de la Ôconfederaci�n republicana delas nacionalidades ib�ricasÕ. Admitidaesta existencia es imprescindible el reco-nocimiento del derecho de esas naciona-lidades a la autodeterminaci�n, algobierno propio. Una de esas nacionali-

Ricardo Carballo Calero.

4 Empregado no Hospital da Mariña, será o director xeral de Carabineiros da zona republicana durante aGuerra Civil.

5 El Obrero, órgano da Agrupación Socialista de Ferrol, núm. 1008, 27-6-1936.



dades, con derecho a gobernarse a s�misma, es Galicia. Los socialistas, confor-mes con este principio somos, pues,socialistas ortodoxos, socialistas queestamos dentro de las normas cl�sicas denuestro Partido.

A campa�a ÒPro EstatutoGallegoÓ ten en Ferrol, o domingo 14de xu�o, un acto no teatro Jofre �s 11 dama��, � que asisten representaci�ns daCoru�a, Ortigueira, Pontedeume,Serantes, As Pontes e Cedeira. Un pan-fleto do comit� de propaganda da zonade Ferrol, escrito en galego, afirma quea autonom�a permitir� po�er fin � caci-quismo centralista, a realizaci�n dareforma agraria, organiza-la adminis-traci�n atendendo �s c�lulas naturaisda xeograf�a humana do pa�s e � ensi-no dos idiomas castel�n e galego. Afolla do Frente Popular remata coa con-signa nacionalista: ÒÁViva GaliciaCeibe!Ó6. No escenario do Jofre est�nese d�a representando as s�as localida-des os alcaldes da Coru�a (o socialistaSu�rez Ferr�n), Ferrol (o socialistaSantamar�a), Serantes (Porto Leis, deIzquierda Republicana), Cedeira(Manuel Fern�ndez, tam�n de IR) e deMugardos (Prieto Balsa, do PCE), as�como secretarios municipais e conce-lleiros de varias vilas. Presenta o actoFernando Carballo, de Uni�n Repu-blicana, funcionario do Concello deFerrol.

Fernando Barcia, da Federaci�nde Ensino de UGT, � o primeiro orador,quen manifesta que � autonomista pordiversas raz�ns: por galego, por socia-

lista, por antifascista e como pedagogo;fala dos erros da Historia que ata o deagora se lles ensinaron �s nenos e dodesco�ecemento da xeograf�a rexionalnos escolares. O comunista Jes�sRegueiro di en galego que Galicia est�no mapa para as cargas soamente.Avelino L�pez, de Izquierda Republi-cana de Lugo, incide en que a autono-m�a non � hostilidade nin illamento. O ferrol�n Alfonso de Cal, de Uni�nRepublicana, menciona como un fallo do centralismo as leis que non se axustan � medio rexional.Fern�ndez del Riego, polo PG, expresa

6 A información do mitin é do diario ferrolán El Correo Gallego, 16-6-1936.

Xaime Quintanilla Martínez.



a postura do seu partido: os galeguistasqueren a liberaci�n integral de Galicia,pero conf�rmanse co estatuto, Òquere-mos los galleguistas destruir todos losimperialismos, constituyendo las na-cionalidades peque�as para constituirun federalismo universal que traiga laverdadera libertad y la verda-dera justiciaÓ. O socialista MarcialFern�ndez, tam�n en galego, intentaesperta-lo interese dos traballadorespolo sistema auton�mico, dicindo queas angustias do labrego, do mari�eiro edo traballador en xeral non ter�n solu-ci�n se non se aproba o Estatuto:

tenemos los obreros que ser la piedraangular de la Autonom�a, en fraternidadcon todos los pueblos de Espa�a pero nocon inferioridad ni con ultraje. [...] LaAutonom�a de Galicia es para nosotrosuna gran empresa que resucitar� lasenerg�as y el vivir de Galicia en busca dela personalidad gallega contra el fas-cismo.

Remata o mitin cantando os pre-sentes, todos en p�, o himno galego.

Actos similares reprod�cense nazona de Ferrol; o domingo 21 de xu�oen San Sadurni�o, coa intervenci�n deFernando Rivas do PCE, Luis Ferreirodo Partido Sindicalista e Rodr�guezTenreiro do Partido Galeguista; enMoeche, o 23. El Correo Gallego7 engadeque Òhoy se celebrar�n actos an�logosen varios pueblos de la comarca y lomismo en d�as sucesivosÓ. A campa�acontinuar� ata o mesmo 27 de xu�o,v�spera do plebiscito, data na que o

Comit� Executivo da Autonom�a a�ndapensa organizar en moitas poboaci�nsactos de exaltaci�n galega.

A VOTACIÓN

Pero o pobo non vai responder �esixido na convocatoria. î ser necesa-ria a aprobaci�n do 66,66 % do censo,m�is de 885.000 votos afirmativos, osresponsables do Frente Popular quedirixen a organizaci�n do plebiscito fal-sean actas en toda Galicia. As�, segun-do G. Llorca,

la votaci�n del Estatuto, en la quemuchos colegios electorales ni siquieraabrieron, fue trampeada en Ferrol porFernando Carballo, uno de los fundado-res de Uni�n Republicana, que dirigi� elescrutinio, resultando de tal forma quehabiendo ido a votar el 2 % del censo,apareci� favorable el 95 %.8

Oficialmente, dun censo de 13.967electores ferrol�ns, votan a favor12.440, o 89 %9.

A gran participaci�n electoral que amosan os resultados oficiais con-trasta coas noticias dos xornais, que cualifican a xornada de fr�a no quese refire � mal tempo daquel chuvio-so domingo de ver�n e � pouco entusiasmo participativo visto noscolexios de votaci�n. No ArquivoMunicipal de Cedeira g�rdanse asactas de d�as mesas do plebiscito,clarificadoras da s�a falsidade. Estesson os datos10:

7 ECG, 24-6-1936.8 G. Llorca, Los partidos políticos en Ferrol durante la II República, Ferrol, 1987, páx. 89.9 ECG, 30-6-1936.10 Arquivo Municipal de Cedeira: exp. de eleccións, atado 278.



Cadro 2. Resultados do referendo estatutario en Ortigueira.

MesasOrtigueiraOrtigueiraBarb�sCu��aSenraNevesDevesosSan CristovoSan SalvadorLadrido

Porcentaxe2,51,89094

91,571,597,3190,392,9

Electores607562555486601600596597594605

Votos afirmativos15105004575504295801132

562

A acta da mesa da parroquia deEsteiro est� asinada, como presidente,por un concelleiro cedeirense do FrentePopular. Non reflicten os documentos,como vemos, nin un voto en branco,negativo ou nulo, de maneira que o cenpor cento dos votantes votaron afirma-tivamente.

No concello de Ortigueira � noto-ria a diferencia que existe nos resul-tados dunhas mesas a outras: men-tres un centro parroquial non abre, e cando na mesma vila ortigueiresa s� se rexistran 25 votos a favor, nou-

tros colexios votaron afirmativamente o 95 % do censo (mesas de Cari�o) e mesmo o 97 (Devesos). î final su-p�rase o 71 % de votos afirma-tivos. Temos datos da votaci�n en todoo concello (24 mesas) gracias � se-manario La Voz de Ortigueira11, voceirodo Partido Agrario de Leandro Pita Romero, pol�tico aliado � ORGAde Casares Quiroga en 1931, que logo se foi decantando pola cola-boraci�n cos radicais e actuou como ministro da Mari�a en 1933.

Cadro 1. Resultados do referendo estatutario en d�as mesas de Cedeira.

Secci�ns:Electores:Votantes:Votos a favor:Votos en contra:Porcentaxe de votos a favor:Porcentaxe do censo a favor:

San Rom�n5715145140

100%90%

Esteiro4774234230

100%88,7%

11 LVO, núm. 1052, 4-7-1936.



A votaci�n en d�as mesas deCerdido confirma a existencia de irre-gularidades; aqu� tam�n t�dolos electo-res votan afirmativamente. Estes son osdatos que reflicten as actas12 redactadaspolos membros desas mesas:

A documentaci�n de Cerdidoincl�e listaxes nominais de votan-

tes que tam�n reflicten a desca-rada manipulaci�n, xa que foron realizadas escribindo os nomes en gru-pos que coinciden na primeira letra do apelido, � dicir, que case se fixe-ron en orde alfab�tica. A acta da mesa B est� asinada polo presidente da agrupaci�n local de Izquierda Repu-blicana.

No gr�fico circular expres�mo-ladiferencia entre os votos afirmativos eo resto (sobre todo a abstenci�n) cosdatos das mesas analizadas dos tresconcellos, en porcentaxes sobre o censo; � evidente, a�nda que s� dispo�emos de datos parciais paradous deses concellos, que a esaxeraci�nnunhas mesas contrarrestou os datosnegativos daqueles colexios nos quenon foi posible a manipulaci�n.

12 Arquivo Municipal de Cerdido: exps. de eleccións, atado 459.

MesasEspasanteC�ltigosLoibaPedraPedraCari�oCari�oMera (Santiago)San Adri�nFe�sSan ClodioSan ClodioMera (Sta. Mar�a)InsuaTOTAL

Porcentaxe92,41,490,590,79595959394

86,789,589,7890

71,6

Electores487591581604570601601592576381598602595597

14.295

Votos afirmativos4508

5265485415725705505413305355405300

10.235

Cadro 3. Resultados do referendoestatutario en d�as mesas

de Cerdido.

Electores censados:Papeletas lidas:Votos a favor:Porcentaxe de votantesa favor:Porcentaxe do censo afavor:

Mesa B416408408

100 %

98 %

Mesa A418309309

100 %

73,9 %



CONCLUSIÓNS

Semella claro que a fraude estivoestendida, non se limitou a esta zona,pero foi provocada pola esixencia legalde que os votos afirmativos superasenos dous tercios dos censados, un nivelde votaci�n popular que o noso actualestatuto auton�mico tampouco ter�aacadado.

A falsificaci�n da documenta-ci�n naceu nos mesmos colexios electo-rais, se ben non podemos desbotar que tam�n se producira nun nivelsuperior.

O feito de que foran os concellosgobernados por xestoras do FrentePopular os que organizaran o plebisci-to, financi�ndoo no �mbito local enomeando os membros das mesas, �tempo que a dereita Ñtralo fracaso daselecci�ns de febreiroÑ optaba a esasalturas polo recurso � violencia do golpe de estado para chegar � po-der e renunciaba a participar na cam-pa�a e a nomear interventores, favore-ceu a realizaci�n do engano. Pero haique lembrar que na II Rep�blica non seeliminara de todo a pr�ctica da mani-pulaci�n electoral, que gozaba dunhalonga tradici�n en Espa�a desde aRestauraci�n: d�ranse casos de fraudenos comicios dese mesmo ano Ño 16de febreiro de 1936Ñ e no referendo de 1933 do Estatuto vasco, a�nda queen menor medida, como sinalaBeramendi13.

13 J. G. Beramendi, op. cit., páx. 326.

Portada de O Anarquista, A Coruña, 1924, de LeandroPita Romero, quen tamén escribiu obriñas de tema político.

Resultados oficiais en 28 mesas

ABST-NON-BRAN

26%

SI74%



Por riba da manipulaci�n, hai queincidir na vontade dos partidos doFrente Popular de dotar a Galicia dunestatuto de autonom�a hai m�is desesenta anos, pero nunca ser� posiblemedi-lo nivel de aceptaci�n da propos-ta a trav�s dos resultados do referendode xu�o de 1936; a opini�n popular foi-nos agachada aquel d�a e para sempre.

BIBLIOGRAFÍA

J. G. Beramendi, e X. M. N��ez, Onacionalismo galego, Vigo, A NosaTerra, 1995.

Gonz�lez Probados, M., O socialismo naII Rep�blica, Sada, Edici�s doCastro, 1992.

Llorca, G., Los partidos pol�ticos en Ferrol durante la II Rep�blica,Ferrol, 1987.

Rodr�guez Castelao, A., Sempre enGaliza, Bos Aires, 4» ed., 1974.

Su�rez, X. M., O alzamento de 1936 nonorte da Coru�a, Sada, Edici�s doCastro, 1993.

Villares, R., A Historia, Vigo, Galaxia,1984.


125


A Educaci�n permanente comezaa proclamarse internacionalmentecando a finais da d�cada dos sesenta aUNESCO, base�ndose no informe ela-borado por P. Legrand (1965), toma ainiciativa de potenciala e reconceptua-la. Sen embargo, a aut�ntica eclosi�nnon se produce ata anos m�is tarde, apartir dos traballos do Consello deEuropa: Conferencia de ministros euro-peos de Educaci�n, Estocolmo, 1975;Simposio sobre ÒUnha pol�tica de edu-caci�n permanente para hoxeÓ, Siena,1979; e UNESCO, especialmente a 19»Reuni�n da Conferencia Xeral daUNESCO, Nairobi, 1976.

Con estes acontecementos eoutros que se foron sucedendo encadea (conferencias internacionais,publicaci�ns, investigaci�ns...), nos quetomaron parte activa a maior�a dos pa�-ses da Uni�n Europea (UE), increm�n-tase o interese pola Educaci�n perma-nente, xorden novos enfoques e novasactuaci�ns que, conducidas case sem-pre por expertos da UNESCO e dou-tros organismos internacionais conrenovadas concepci�ns do termo ÔEdu-caci�n permanenteÕ, van xerar impor-

tantes e decisivas contribuci�ns para atransformaci�n das pol�ticas socioedu-cativas no contexto da Educaci�n per-manente, encami�adas sobre todo aneutraliza-lo letargo e o anquilosamen-to de que vi�a precedida.

Se ben � verdade que durante asd�cadas dos setenta e oitenta se falabade Ôeducaci�n permanente de adultosÕ,hoxe en d�a as reformas que en materiaeducativa se producen en t�dolos pa�-ses da UE obrigan a distinguir entreEducaci�n permanente por unhabanda e Educaci�n de adultos poroutra.

A denominaci�n de Educaci�npermanente de adultos, entendida uni-camente como unha educaci�n no�mbito acad�mico-escolar, presentabaun sentido reduccionista e chegou inclu-so a crear un confusionismo xeneraliza-do, que actualmente se vai superando� concibi-la educaci�n como un princi-pio integrador e coordinador dos dis-tintos niveis e modalidades do sistemaeducativo. Nos �ltimos anos, a educa-ci�n de adultos ent�ndese como unsubsistema ou modalidade da Educa-ci�n permanente.

NOVOS ENFOQUES E NOVOS RETOS PARA A EDUCACIÓN PERMANENTE

Jos� Carlos Otero L�pezCentro ECCA

C. P. MonteporreiroPontevedra


126 José Carlos Otero López

Para situ�rmonos no termo deEducaci�n permanente c�mpre reco-rrer a algunhas alusi�ns de marcadointerese emanadas do Consello deEuropa e da UNESCO, como organis-mos propulsores deste termo.

Do libro Educaci�n Permanente,publicado en 1970 polo Consello deEuropa, debemos destacar que anoci�n de educaci�n se concibe cunsentido m�is amplo c� tradicional, poisabrangue a educaci�n dispensada nasinstituci�ns pedag�xicas das distintascategor�as (maternais, primarias esecundarias) e a extraescolar (radio,televisi�n, correspondencia), engloban-do todo tipo de aprendizaxe e forma-ci�n onde o alumno se atope situado.

No Coloquio Interdisciplinarsobre Educaci�n Permanente daUNESCO, celebrado en Par�s no ano1972, ins�stese na necesidade de verti-caliza-lo ensino, ou sexa, facelo extensi-ble � longo de toda a vida e no seu sen-tido horizontal, abranguendo toda agama de posibilidades de aprendizaxedo ser humano.

Na obra do Consello de Europa,Educaci�n Permanente (1973), m�rcaseun principio b�sico da Educaci�n per-manente: Òen lugar de acumular toda ainformaci�n no per�odo escolar, estadebe escalonarse dun modo eficaz �longo de toda a vida, sen separar traba-llo, estudio nin ocioÓ.

Na obra de R. H. Dave, publicadapolo Instituto de Educaci�n da UNES-CO en 1973, aparecen uns trazos defi-nitorios da Educaci�n permanente:

Ñ Termos b�sicos: vida, permanente, educaci�n.

Ñ Non remata co ensino escolar for-mal, est�ndese durante toda a vida.

Ñ Non se limita s� � etapa adulta, sen�n que comprende e unifica t�dalas etapas.

Ñ Incl�e educaci�n formal, non formal e informal.

Ñ Aprendizaxe familiar.Ñ Inmersa na comunidade e cunha

interacci�n constante.Ñ Non � monopolio das instituci�ns

educativas.Ñ Debe alcanzar continuidade e arti-

culaci�n.Ñ Comprende dimensi�ns de hori-

zontalidade e profundidade.Ñ Natureza universal.Ñ Flexibilidade en contidos, instru-

mentos e t�cnicas de aprendizaxe, espacios, tempos...

Ñ Enfoque din�mico da educaci�n.Ñ Diversidade de formas e modelos

alternativos de formaci�n.Ñ Funci�n de adaptaci�n e innova-

ci�n do individuo.Ñ Abrangue aspectos correctivos.Ñ Obxectivo final: mantemento e

mellora da calidade de vida.P. Legrand, na s�a obra Intro-

ducci�n a la educaci�n permanente, resal-ta: Òla educaci�n en la plenitud de su


Novos enfoques e novos retos para a Educación permanente 127

concepci�n, totalidad en sus aspectos ydimensionesÓ.

Na recomendaci�n relativa �desenvolvemento da educaci�n deadultos da 19» Reuni�n da ConferenciaXeral da UNESCO, celebrada enNairobi, destacamos: ÒO home � axen-te da s�a propia educaci�n. A educa-ci�n permanente debe abranguer t�da-las dimensi�ns da vida, t�dalas ramasdo saber e t�dolos co�ecementos pr�c-ticos que poidan adquirirse. Os proce-sos educativos deben considerarsecomo un todoÓ.

Na Reuni�n Internacional deExpertos sobre a Posta en Pr�ctica dosPrincipios de Educaci�n Permanentenos Estados Membros: Balance ePerspectivas, celebrada en Hamburgoen 1983, no seu punto 12 destaca: Òaeducaci�n permanente como un con-cepto global e multidimensional, com-prende a fase inicial da aprendizaxe,pero tam�n o que ten lugar no traballoe mesmo durante a xubilaci�nÓ.

Na obra da UNESCO, de Rassekhe Vaideanu, Les contenus de lÕeducation.Perspectives mondiales dÕici � lÕan 2000,publicada en 1987, dise: Òa educaci�npermanente ten un car�cter global,dir�xese � conxunto da poboaci�n; �continua e integralÓ.

A Educaci�n permanente aparececomo resposta �s vertixinosos cambiossociais e �s avances tecnol�xicos dos�ltimos anos, onde a aprendizaxe nonpode circunscribirse unicamente �sanos de escolarizaci�n, sen�n que �imprescindible a reintegraci�n da

aprendizaxe � longo de toda a vida, coque a educaci�n se converte nun ins-trumento de autorrelaci�n humana,ademais de favorece-la reciclaxe oureadestramento, ou sexa, a actualiza-ci�n dos estudios para a profesi�n,adapt�ndose �s continuos cambios ouavances cient�ficos e t�cnicos e por undesexo de promoci�n ou cambio deprofesi�n.

A Educaci�n permanente conv�r-tese nunha estratexia globalizadora eilimitada que incl�e non s� a educaci�ndentro da aula, sen�n que as s�asacci�ns se estenden tam�n cara � edu-caci�n extraescolar, profesional e extra-profesional, co principal obxectivo deaproveitar t�dalas posibilidades queofrece calquera momento da vida,independentemente da idade, da for-maci�n inicial, do status social ou dasexperiencias previas.

Fronte a concepci�ns psicopeda-g�xicas tradicionais que situaban aeducaci�n s� na escola e que limitabana aprendizaxe � etapa e � contextoescolar, na infancia e na adolescencia,dunha forma abstracta, anal�tica, enci-clop�dica, con co�ecementos est�ticos,onde se transmiten case exclusivamen-te o patrimonio cultural e pouco m�is,facendo fincap� m�is no ensino ca naaprendizaxe, a educaci�n permanente,m�is reflexiva ca normativa, asumeque a capacidade de aprender nondesaparece nunca e � continua � longode toda a vida do individuo, paraactualizar ou amplia-los seus co�ece-mentos e aplicalos en calquera idade esituaci�n. Calquera espacio e tempo



poden converterse nunha opci�n edu-cativa. O profesor � un m�is dos axen-tes educadores que motiva o alumno, apreocupaci�n c�ntrase m�is na apren-dizaxe ca no ensino.

O novo concepto de Educaci�npermanente, sexa dentro do sistemaeducativo formal ou profesional, enacci�ns de autoaprendizaxe ou na m�l-tiple oferta de educaci�n non formal,debe levar emparellados novos mediosde aprendizaxe e renovados m�todosde ensino, onde son alicerces funda-mentais a observaci�n, a participaci�n,a creatividade, a cr�tica, a reflexi�n, otraballo en grupo, a empresa, o contex-to social e os avances tecnol�xicos.

O renovado significado que tomaa Educaci�n permanente, que sempreestivera asociada case exclusivamente� concepto de Educaci�n de adultosdentro da aula, rompe con esas formu-laci�ns tradicionalistas que a conside-raban como unha educaci�n compen-satoria para aqueles que non acadaranno seu momento unha formaci�n b�si-ca satisfactoria, e ampl�a os seus hori-zontes a novas concepci�ns e novosenfoques, cun matiz m�is utilitarista,en consonancia coa actual sociedadepluralista, denominada por YonejiMasuda Ôsociedade da informaci�nÕ,que demanda unha formaci�n conti-nua con novos retos e onde o principaleixe de xiro son os avances tecnol�xi-cos. Esta Ôsociedade da informaci�nÕ �definida por Masuda como:

Ñ Unha sociedade humana dis-tinta da actual, na que a producci�n e a

transmisi�n de valores da informaci�ne non a dos valores materiais, ser� as�a forza motriz.

Ñ Entre os retos da Ôsociedade dainformaci�nÕ est� o shock do futuro,provocado pola incapacidade dos indi-viduos para responderen de xeito ade-cuado �s cambios sociais que se aveci-�an.

Ñ O estado m�is avanzado daÔsociedade da informaci�nÕ ser� o dosco�ecementos para a s�a autorrea-lizaci�n.

O acceso a esta sociedade dainformaci�n vai estar moi condiciona-do pola competencia que se te�a nainform�tica, na telecomunicaci�n e nossistemas de multimedia en xeral.Ademais, para unha integraci�n nadenominada sociedade da informa-ci�n, deberase partir dunha educaci�nna que:

1. As novas tecnolox�as nonpoden de seu ampliar e transforma-losprocesos de aprendizaxe; por iso sedebe capacita-los individuos para usa-las de forma apropiada � seu contextoe �s s�as necesidades sociais e cul-turais.

2. A aplicaci�n das novas tecno-lox�as � formaci�n permanente, se sedisp�n das medidas de apoio necesa-rias, incrementa as oportunidades edu-cativas.

3. Sen medidas de apoio paraasegura-lo acceso dos grupos mar-xinados social, cultural ou econo-micamente, as novas tecnolox�as



incrementar�n as diferencias culturaise formativas.

Nos �ltimos anos prod�cesetam�n unha transformaci�n importan-te nas relaci�ns sociais tradicionais,fundamentadas na distinci�n ou dife-rencia entre lugar de traballo e lugar detempo libre, mentres que na sociedadeda informaci�n os l�mites de espacio etempo de traballo se minimizan cadad�a m�is. Ante esta premisa xordeninterrogantes que necesitan unha res-posta urxente: Àcales son as necesida-des formativas e culturais do individuonos niveis obrigatorios e b�sicos daeducaci�n e cales na formaci�n conti-nua?, Àque profesionais e con que pre-paraci�n pedag�xica van da-la Educa-ci�n permanente?

A Educaci�n permanente, situadaante o reto da sociedade da informa-ci�n, � marxe xa do car�cter exclusiva-mente compensatorio que tivo � longode moitos anos, esixe agora un desen-volvemento da enxe�er�a educativaque facilite a interrelaci�n entre: asmetodolox�as autoformativas, o mun-do laboral e o uso intensivo e extensivodos avances tecnol�xicos para ofrecerunha formaci�n orientada � traballo, �exercicio dos dereitos e das responsabi-lidades c�vicas e � formaci�n para odesenvolvemento persoal, a�nda quesen esquecer tampouco a formaci�nb�sica non conseguida no seu mo-mento.

Os novos programas de Educa-ci�n permanente, apoiados nas novas

tecnolox�as, deben asumir uns compro-misos concretos; entre outros:

1. Acepta-la necesidade duncambio de actitudes cara � uso denovas tecnolox�as nas acci�ns for-mativas.

2. Promove-la implicaci�n dosprofesores na aceptaci�n e no uso dasnovas tecnolox�as nos seus programaseducativos.

3. Busca-la efectividade dasnovas tecnolox�as como estratexiascognitivas para a aprendizaxe.

4. Inculcar � profesor a s�a fun-ci�n de mediador cultural para que osalumnos Ôaprendan a aprenderÕ.

5. Utiliza-las novas tecnolox�asen programas educativos, como veh�-culo de aprendizaxe no traballo e nocontexto social do alumno.

Na reconceptuaci�n da Educa-ci�n permanente Ñbaseada en tresprincipios fundamentais: igualdade,participaci�n e globalizaci�nÑ perdeforza tam�n o seu sentido personalistae humanista tradicional, para se con-verter, a trav�s das novas tecnolox�as,nun instrumento tanto de desenvolve-mento persoal coma de mellora doemprego e da competitividade(Requejo, 1996, p�x. 2):

la educaci�n permanente se encuentraante la posibilidad y el reto de las nuevastecnolog�as. Su propio concepto, as�como el papel que las nuevas tecnolog�aspueden desempe�ar en su desarrollo,aportan cambios importantes que espreciso tener en cuenta. Los procesos tec-nol�gicos determinan nuevos sistemas



de transmitir y recibir informaci�n, unnuevo modelo de aprendizaje y funda-mentalmente el desarrollo de aspectosmetodol�gicos que se ven hoy m�s favo-recidos con las nuevas tecnolog�as. Laautoformaci�n, en sus diversas varian-tes, se presenta como una metodolog�aadecuada al contexto actual de forma-ci�n permanente.

O proxecto globalizador da Edu-caci�n permanente leva impl�cita anecesidade de compatibilizar e maxi-miza-las posibilidades de formaci�n,dentro e f�ra do sistema educativo, atrav�s da educaci�n formal, non formale informal, onde o individuo, utilizan-do unha metodolox�a autoformativa,sexa o principal axente da s�a propiaeducaci�n, cunha interacci�n perma-nente das acci�ns formativas impulsa-das desde as estructuras educativas edo mundo laboral, sobre todo tendo enconta que a formaci�n para o traballo, acreaci�n dunha sociedade educadora easegurar recursos adecuados para aeducaci�n � longo de toda a vida sonos retos m�is importantes da Educa-ci�n permanente.

Este principio globalizador daEducaci�n permanente leva emparella-dos tam�n outros principios definito-rios: un sentido organizador e integra-dor de t�dalas estructuras, niveis(infantil, primaria, secundaria, supe-rior, adultos, etc.), modalidades educa-tivas (formal, non formal, informal) edistintas gamas do saber (est�tica, c�vi-ca, social, intelectual, etc.).

O seu principio organizador pretende facer chegar � conxunto dapoboaci�n, en t�dolos niveis e modali-

dades, a necesidade dunha formaci�n� longo da vida, coa colaboraci�n dosm�ltiples sectores sociais, instituci�ns eaxentes, cuns campos de actuaci�nreferidos � formaci�n orientada � tra-ballo, � desempe�o do exercicio dosdereitos e responsabilidades c�vicas, �formaci�n para o desenvolvementopersoal e � formaci�n xeral ou de base,cando non se conseguiu na idade m�isapropiada.

Outro aspecto definitorio impor-tante da Educaci�n permanente � o seumatiz competitivo e utilitarista que aachega cada vez m�is a unha perspecti-va de mercado e de consumo e queimplica unha m�is ampla e diversifica-da formaci�n para o acceso e a promo-ci�n dentro do mundo laboral(Requejo, 1996, p�x. 2):

La educaci�n permanente no es solo unmedio para el desarrollo personal sinouna necesidad desde el punto de vistadel trabajo cuyas circunstancias y situa-ciones cambian r�pidamente. En mediode las dificultades del mundo laboral,una de las condiciones b�sicas que hoyse demandan es la formaci�n continuade los trabajadores. Las actuales caracte-r�sticas del sistema productivo, con laintroducci�n de nuevas tecnolog�as ynuevos procesos organizativos, requie-ren invertir en la mejora del capitalhumano. En esta formaci�n continua lasempresas cumplen un papel fundamen-tal. Por eso el estudio del desarrollo de laformaci�n en la empresa es un elementoclave para los nuevos programas yactuaciones de la educaci�n permanente.

Esta nova concepci�n de Educa-ci�n permanente, ademais de globali-zadora, organizadora, conductora eunificadora, tam�n debe adquirir unsentido moito m�is amplo e integrador,



e abranguer un maior radio de acci�n ede destinatarios porque: posibilita aformaci�n continuada a t�dolos colec-tivos e status sociais, sen discrimina-ci�ns de ning�n tipo (unha Educaci�npermanente � alcance de todos); maxi-miza o aproveitamento dos recursos,materiais e humanos; xera interactivi-dade entre profesores, alumnos e bensculturais; contrib�e � aplicaci�n eexpansi�n do principio de igualdadede oportunidades; e aproveita as expe-riencias previas do adulto, as� como as�a reciclaxe persoal e profesional paraconvertelos en axentes da s�a propiaeducaci�n.

Temas clave no desenvolvementoda educaci�n e a formaci�n permanen-te son:

1. Concibir doutro xeito a apren-dizaxe, o ensino e a formaci�n, consi-derando a Educaci�n permanente e aformaci�n continua como indispensa-bles para apoiar traxectorias profesio-nais e de desenvolvemento social.

2. Entrelaza-la formaci�n inicial,a formaci�n permanente e as experien-cias previas do adulto.

3. Constru�r pontes de uni�n ecolaboraci�n entre educaci�n, forma-ci�n e traballo.

4. Fomenta-la aprendizaxe doadulto non como individualidades,sen�n como membros sociais e empre-sariais.

A evoluci�n acelerada da tecnolo-x�a, a especializaci�n dos saberes preci-sos para as actividades profesionais e a

conseguinte necesidade de transforma-ci�n permanente das cualificaci�nsrequiridas pola producci�n de calidadee polas ofertas de traballo, require acce-sibilidade a sistemas flexibles e diversi-ficados de educaci�n e formaci�n, poloque se fai necesaria unha conexi�nentre o proceso de socializaci�n indivi-dual e os procesos de educaci�n e for-maci�n permanente � longo de toda avida.

As grandes �reas tem�ticas que seconsideran na Educaci�n permanentexiran arredor de:

1. Novas propostas educativasno eido da educaci�n e da cultura,resaltando a importancia que adquirenos avances tecnol�xicos e os medios decomunicaci�n.

A formación continuada de adultos ten unha proxecciónespecífica nas empresas para adapta-los seus cadrosproductivos ás novas necesidades e novos medios detraballo.



2. Innovaci�n e educaci�n para aformaci�n cultural e de base para omundo do traballo.

3. Respostas educativas paranecesidades sociais actuais: igualdadede oportunidades, diversidade culturale educaci�n para o consumo.

4. Educaci�n e desenvolvementopersoal na comunidade como fonte deaprendizaxe no campo da formaci�ndas persoas adultas.

Estas necesidades formativas naEducaci�n permanente esixen, polas�a vez, dese�os de sistemas educati-

vos m�is flexibles e integrados nacomunidade e a promoci�n de pr�cti-cas innovadoras, utilizando t�dolosrecursos tecnol�xicos actuais comorequisitos imprescindibles para favore-ce-la calidade cultural, social e profe-sional. Pero como os cambios educati-vos non se producen dunha formaespont�nea, c�mpre un xiro na lexisla-ci�n educativa e no sistema de finan-ciamento, que tradicionalmente foiasumido de forma exclusiva polo siste-ma educativo a trav�s da educaci�nformal e que agora deber�n ser asempresas as que contrib�an a trav�s daeducaci�n non formal e informal.

A educaci�n de adultos deixa deser unha parcela exclusiva dos centrosescolares para prolongala a t�dalas eta-pas da vida e estendela a todo o �m-bito social, �s postos de traballo,

�s tempos laborables, �s horas de descanso..., con novos espacios de for-maci�n continua onde estea implicadoo mundo laboral e sen que ningu�n se sinta exclu�do de calquera acci�n

CONDICIONANTES DA EDUCACIîN PERMANENTE (Elaboraci�n propia)

CURRêCULO(obxectivos, conceptos,

procedementos)

ESTUDIANTES(Suxeitos adultos)

PROFESORES(Profesionais)

EDUCACIîN PERMANENTE CONTEXTO(Mundo social e profesional)

LEXISLACIîN

FINANCIAMENTO



educativa, como un continuo existen-cial cunha duraci�n que se confundecoa vida mesma e que, en consecuen-cia, aglutina t�dalas formas, expresi�nse momentos do acto educativo.

Un espacio educativo por exce-lencia para unha educaci�n permanen-te � a propia comunidade, onde haexistir unha vontade de convivir e par-ticipar en proxectos com�ns, cunhainteracci�n entre as instituci�ns escola-res e o mundo do traballo como espa-cios onde o individuo adquire un cau-dal de co�ecementos. � necesario que osistema educativo e as empresas incre-menten convenios de colaboraci�npara compartiren a formaci�n inicial epermanente, en busca de profesionaiscualificados e preparados para os cam-bios sociais (un exemplo pode se-la for-maci�n alternada de Alema�a, quecontribu�u notablemente � descensodos �ndices de desemprego).

Para Requejo (1996, p�x. 5), aEducaci�n permanente como un proce-so unitario global que esixe unha for-mulaci�n integral de todo o sistemaeducativo,

no debe limitarse al per�odo de escolari-dad, debe abarcar todas las dimensionesde la vida, todas las ramas del saber ytodos los conocimientos pr�cticos quepueden adquirirse por todos los mediosy contribuir a todas las formas de desa-rrollo de la personalidad. La educaci�npermanente no debe confundirse conescolaridad permanente. Se concibecomo el sistema de los sistemas educati-vos ligados al desarrollo personal ysocial.

Un dos principais expertos daUNESCO, Ettore Gelpi (Confrontationset Rencontres Educatives, celebrada enSt. Andrews, Escocia, en xu�o de 1983,ÒEducaci�n de todos e por todosÓ),define a Educaci�n permanente comoun sistema ambicioso que comprendet�dalas posibles actividades educativasnos seus distintos niveis. Poder�a deno-minarse como unha educaci�n ÔsenfronteirasÕ, onde te�en cabida t�dalasidades e t�dolos homes e mulleres.Cando Ettore Gelpi se refire a unhaeducaci�n Ôpor todosÕ, implica quetodos aprenden de todos porque todo omundo ten algo que ensinar.

Admitir unha educaci�n ÔdetodosÕ e Ôpor todosÕ sup�n reco�ece-lapluralidade de funci�ns e de oportuni-dades dunha sociedade educadora,cunha diversidade de lugares e contex-tos de aprendizaxe: contornos formais,non formais e informais, tales como afamilia, as instituci�ns, os lugares detraballo, de recreo, de lecer e tempolibre, etc. Pluralidade de oportunida-des de formaci�n significa valorar eutiliza-lo potencial educativo dosdiversos contornos, Ò...incumbe al con-junto de los ciudadanos, que ser�nagentes y no simples consumidores dela ense�anza...Ó (J. Delors, 1996, p�x.125). E neste reto de organizar e entre-laza-los procesos de aprendizaxe,deben estar implicados os axentesgobernamentais, os axentes sociais, asorganizaci�ns non gobernamentais, asempresas p�blicas e privadas, os gru-pos comunitarios e todo o sistemasocial en xeral para, a trav�s de



pol�ticas educativas globais e coheren-tes, xerar programas integrais que, ade-mais de afronta-lo problema dasdiferencias e os d�ficits, incrementen osniveis xerais de participaci�n para aconstrucci�n dunha sociedade edu-cadora.

Na Conferencia de Nairobi con-sens�ase unha definici�n de Educaci�npermanente cunha aceptaci�n interna-cional, recollida no Libro Blanco deEducaci�n de Adultos publicado en 1986polo Ministerio de Educaci�n:

La expresi�n de educaci�n permanente,designa un proyecto global encaminadotanto a reestructurar el sistema educati-vo existente, como a desarrollar las posi-bilidades de formaci�n fuera del sistemaeducativo:

¥ En ese proyecto, el hombre es el agen-te de su propia educaci�n por medio dela interacci�n permanente de sus accio-nes y su reflexi�n.

¥ La educaci�n permanente, lejos delimitarse al per�odo de escolaridad, debeabarcar todas las dimensiones de la vida,todas las ramas del saber y todos losconocimientos pr�cticos que puedenadquirirse por todos los medios y contri-buir a todas las formas de desarrollo dela personalidad.

¥ Los procesos educativos que siguen alo largo de su vida los ni�os, los j�venesy los adultos, cualquiera que sea suforma, deben considerarse como untodo.

No ano 1969, o ministro suecoOlof Palme presenta por primeira vezun novo proxecto de educaci�n perma-nente, cun sentido m�is pragm�tico,din�mico e operativo, Ôa educaci�nrecorrenteÕ, que lle permita � individuoaprender � longo de toda a vida,

compatibilizando as obrigas laboraiscoa s�a formaci�n nun sistema educati-vo aberto e flexible e adaptado �s novasdemandas sociais e �s �ltimos avancestecnol�xicos. Neste sentido, a educa-ci�n recorrente non sup�n unha ruptu-ra coas propostas renovadoras de edu-caci�n permanente, fundamentadas

Olof Palme. Caricatura de Sciammarela. Palme foi quenpresentou o termo ‘educación recorrente’ como algomáis dinámico e operativo có da ‘educación perma-nente’.



nos traballos da UNESCO, sen�n quetrata de po�er �nfase nun elementoclave: a necesidade dunha formaci�nlaboral apoiada por un sistema educati-vo renovado, no que se materialice e sereoriente a formaci�n permanente cunsentido m�is din�mico e prospectivo.

Neste mesmo sentido, na Con-ferencia de Ministros de Educaci�n quetivo lugar en Berna no ano 1973, aOCDE asumiu o principio xeral daeducaci�n recorrente e definiuna comounha estratexia de integraci�n educati-va especialmente referida �s aspectosconcernentes � educaci�n postobriga-toria, cunha base que radica na distri-buci�n do proceso educativo � longoda vida dos individuos. Esta estratexiaÔrecorrenteÕ, que debe se-lo fundamen-to da formaci�n e a educaci�n recibidadespois da escolaridade obrigatoria,non s� vai dirixida � terreo laboral,sen�n tam�n � desenvolvemento per-soal e � progreso colectivo.

O principio inspirador da Educa-ci�n permanente imp�lsanos a facerfronte a un desaf�o: ensinar aquelesprocesos ou procedementos que facili-ten aprendizaxes posteriores, non cen-tradas exclusivamente na acumulaci�nde contidos, sen�n nunha pol�ticacurricular que propicie que as persoasadultas poidan seguir aprendendo �longo de toda a s�a vida para mellorare incrementa-lo seu desenvolvementopersoal, orientado cara � traballo e oemprego, sen esquece-las necesidadesda cultura b�sica para unha maior emellor participaci�n social.

Isto conseguirase a trav�s dunhaformaci�n que integre as distintas �reasde co�ecemento e as diferentes activi-dades educativas na experiencia per-soal, tendo en conta o medio social paralograr maiores niveis de productivida-de. A oferta educativa en Educaci�npermanente debe programarse coordi-nadamente en funci�n das necesidadesobxectivas e xeogr�ficas da poboaci�nadulta, respondendo tanto �s seus inte-reses inmediatos coma �s xerais.

Todo isto implica un cambio radi-cal no sistema curricular, no ritmo deaprendizaxe e nos lugares, chegando �elaboraci�n polos propios adultos doseu programa de estudios, o que esixereorganiza-lo sistema educativo paraadultos. Isto conduce � convenienciade impulsar simultaneamente asmodalidades de ensino presencial e adistancia, compatibilizando a unidadede programaci�n coa pluralidade decontidos e a multitude de formas: for-maci�n b�sica nun marco educativoextraescolar, estudios a tempo parcialnas universidades, cursos de idiomas,capacitaci�n profesional, formaci�n adistancia, actualizaci�n de co�ecemen-tos... En Suecia ou Xap�n, pa�ses pio-neiros nesta modalidade de ensino, asporcentaxes acadan o 50 % de poboa-ci�n e a tendencia actual en todo omundo � a incrementa-las posibilida-des da Educaci�n permanente como unproceso continuo � longo de toda avida e en t�dalas facetas.

A formulaci�n da Educaci�n per-manente como un proxecto global deformaci�n integral debe favorece-lo



Ôsaber serÕ e o Ôsaber estarÕ para conse-guir como consecuencia un Ôsaber con-vivirÕ do individuo centr�ndose naconceptuaci�n das distintas �reas deco�ecemento, busca-la interacci�nentre actividades educativas e expe-riencias previas e integra-la formaci�nco medio social que o rodea, o queequivale a considera-la educaci�n

de adultos como un subconxunto daEducaci�n permanente onde se te�anen conta as caracter�sticas espe-ciais deste ensino: heteroxeneidade doalumnado, diversidade de intereses e motivaci�ns, diferentes ritmos de aprendizaxe derivados das s�asmotivaci�ns, formaci�n inicial, ocu-paci�ns, etc.

PROXECTO GLOBAL DA EDUCACIîN PERMANENTE (Elaboraci�n propia)

A TRAV�S DEÉ

ÒSABER CONVIVIRÓ

ÒSABER SERÓ ÒSABER ESTARÓ

PARA UNHAPARTICIPACIîN

SOCIAL

ORIENTADA îTRABALLO E î

EMPREGO

PARA ODESENVOLVEMENTO

PERSOAL

CULTURAXERAL

E BçSICA

CONCEPTUACIîNDAS DISTINTAS çREAS DO

CO�ECEMENTO

INTERACCIîN ENTREACTIVIDADES EDUCATIVAS E EXPERIENCIAS PREVIAS

INTEGRACIîN DAFORMACIîN CO MEDIO

SOCIAL QUE OSRODEA DECOTE

Facilita o exerciciodos dereitos e

responsabilidadesc�vicas para a vida

social

Actualizaci�n erenovaci�n de

co�ecementos detipo profesional eocupacional, enca-mi�ados � promo-ci�n no emprego

Formaci�n cultural xeradora dun individuo

creativo, cr�tico e participativo

Compensadora da non acadada na idade escolar

adecuada

EDUCACIîN PERMANENTE

FORMACIîN INTEGRAL



Evidentemente, a Educaci�n deadultos, como parcela ou subsistemadunha Educaci�n permanente globali-zadora, viuse moi favorecida polo pulodesta. Unha importante acci�n quecontribu�u � seu desenvolvementoactual foi a declaraci�n por parte doParlamento e o Consello Europeo doano 1996 como Ano Europeo da Edu-caci�n Permanente e a Formaci�n Per-manente, declaraci�n que veu acom-pa�ada da publicaci�n da Comisi�ndas Comunidades Europeas do LibroBranco sobre a educaci�n e a forma-ci�n, titulado Ense�ar y aprender: haciauna sociedad cognitiva (1995), que com-plementa o anterior Libro Brancopublicado en 1993, por iniciativa de J. Delors.

No �mbito europeo, o LibroBranco Ense�ar y aprender. Hacia unasociedad cognitiva, formula unhas pro-postas de actuaci�n:

1. Fomenta-la adquisici�n denovos co�ecementos a trav�s da Edu-caci�n permanente para que os indivi-duos te�an acceso a medios de apren-dizaxe adaptados �s s�as necesidades,diversificando as� mesmo os m�todos eos lugares de formaci�n.

2. Achega-la escola � empresa,reforzando as relaci�ns entre ambaspara validar e complementa-los estu-dios, creando incluso redes de centrosde aprendizaxe.

3. Loitar contra a exclusi�n,desenvolvendo mecanismos de inser-ci�n mediante a formaci�n en zonasdesfavorecidas.

4. Potencia-lo co�ecemento daslinguas comunitarias a trav�s de mate-riais e m�todos innovadores de apren-dizaxe para os diferentes grupos deidade e niveis de educaci�n.

5. Concede-la mesma importan-cia � investimento en equipamento e �investimento en formaci�n, con dispo-sici�ns en favor das empresas quedediquen medios financeiros � forma-ci�n e desenvolvan f�rmulas de Ôplansde aforro-formaci�nÕ en beneficio depersoas que desexen actualizar e incre-menta-los seus co�ecementos.

O Ano Europeo da Educaci�n e aFormaci�n Permanentes propiciou unamplo debate a escala europea, nacio-nal, rexional e local sobre as pol�ticasde educaci�n e formaci�n permanen-tes, que abrangue t�dalas formas deaprendizaxe, sexa de maneira formalou informal, para concibir doutromodo a aprendizaxe, o ensino e a for-maci�n e introduci-los principiosdunha formaci�n permanente na edu-caci�n e na formaci�n inicial, paradesenvolver pontes entre a educaci�n,a formaci�n e o traballo e para fomen-ta-la aprendizaxe das organizaci�ns.

O pulo m�is forte na pol�tica e nasactividades relativas � Educaci�n per-manente tivo a s�a orixe en ÒAprendera serÓ, recollido no informe daComisi�n Internacional de Desen-volvemento Educativo presidida porEdgar Faure (Faure, 1972) e baseado notraballo anterior da UNESCO, nas for-mulaci�ns xerais do Consello deEuropa e no intento da OCDE de



potencia-la educaci�n recorrente naConferencia de Ministros de Educaci�nque tivo lugar en Berna en 1973 e con-firmada en Estocolmo en 1975, comounha estratexia para a aprendizaxepermanente (Kallen e Bengtsson, 1973)que estende a oferta de oportunidadeseducativas � longo da vida do indivi-duo, de xeito que estean dispo�iblescando se necesiten.

Como consecuencia do consensoxeneralizado internacionalmente depotencia-la educaci�n permanente,ademais das conferencias internacio-nais (Elsinor, 1949; Montreal, 1960; Toquio, 1972; Nairobi, 1976; Par�s,1985; Tailandia, 1990), xorden nos �lti-mos anos novas acci�ns entre as quedestacan as cinco conferencias mun-diais sobre educaci�n de adultos, celebradas en diferentes cidades euro-peas.

¥ 1994, I Conferencia en Atenas,do 18 � 20 de xu�o, co tema: ÒA educa-ci�n de adultos, instrumento de desen-volvemento de recursos humanos naUni�n Europea do ano 2000Ó.

¥ 1994, II Conferencia en Dresde,do 20 � 22 de novembro, baixo o

ep�grafe ÒA educaci�n de adultos paravivir e traballar en EuropaÓ.

¥ 1995, III Conferencia en Madrid,do 20 � 22 de novembro, co t�tuloÒOrganizaci�n dun sistema integradode educaci�n das persoas adultasÓ.

¥ 1996, IV Conferencia en Floren-cia, en maio, co lema ÒCara a unhasociedade do saber: orientaci�n paraunha pol�tica da educaci�n na idadeadultaÓ.

¥ 1997, V Conferencia, esta vez enHamburgo, do 14 � 18 de xullo, coa for-mulaci�n ÒA aprendizaxe das persoasadultas: unha clave para o s�culo XXIÓ.

A�nda que o punto de referenciapara unha an�lise do desenvolvementoda Educaci�n permanente sexan assucesivas conferencias internacionaispromovidas pola UNESCO e as pro-postas do Consello de Europa, senembargo unha serie de acontecementosinternacionais desenvolvidos a partirda Conferencia de Montreal determi-naron importantes cambios que, enmaior ou menor medida, contribu�rontam�n � reconceptuaci�n deste termo,consider�ndoa Ôm�is socialÕ e ÔmenosescolarÕ:

CRONOGRAMA DE FEITOS QUE FAVORECERON O DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIîN DE ADULTOS

(Elaboraci�n propia)

CRONOLOXêA ACCIîN DESENVOLVIDA E LUGAR1960 Conferencia de Montreal.1963 Cr�ase o Instituto da UNESCO para a Educaci�n (IUE), con sede en Hamburgo.1970 Nace a Unidade de Educaci�n Permanente, independentemente da educaci�n de

adultos.1972 Coloquio Interdisciplinar sobre Educaci�n Permanente da UNESCO. Par�s.



1972 III Conferencia Internacional da UNESCO sobre Educaci�n de Adultos. Toquio.1975 Conferencia de Ministros Europeos de Educaci�n. Estocolmo.1976 Conferencia Internacional. 19» Reuni�n da Conferencia Xeral da UNESCO. Nairobi.1976 Conferencia Internacional sobre Promoci�n e Educaci�n de Adultos de Dar-es-

-Salamm. Tanzania.1979 Simposio sobre ÒUnha pol�tica de Educaci�n Permanente para hoxeÓ, celebrado en

Siena.1980 Conferencia sobre ÒEducaci�n de Adultos. Perspectiva para os anos oitentaÓ.

Estrasburgo.1983 Reuni�n internacional de expertos sobre a posta en pr�ctica dos principios de edu-

caci�n permanente nos estados membros: balance e perspectivas. Hamburgo.1983 Seminario Internacional sobre ÒEducaci�n B�sica de AdultosÓ. Escocia.1983 3¼ Encontro Internacional de Educaci�n Popular nos Pa�ses Europeos. Florencia.1985 IV Conferencia Internacional da UNESCO sobre Educaci�n de Adultos. Par�s.1986 Conferencia final do ÒProxecto n¼ 9Ó do Consello de Europa. Estrasburgo.1986 Diversos programas europeos: ÒTransici�nÓ, ÒRede Europea PetraÓ...1986 Libro Branco de Educaci�n de Adultos do Ministerio de Educaci�n.1987 Conferencia sobre a educaci�n de adultos e os cambios na promoci�n de emprego

en Europa. Tolosa. Francia.1988 II Xornadas Estatais de Educaci�n de Adultos. Zaragoza.1988 II Xornadas de Educaci�n de Adultos en Catalu�a.1988 Ponse en marcha polo MEC en Espa�a a Rede de Centros de Documentaci�n e

Informaci�n de Educaci�n de Adultos.1988 Seminario Internacional sobre ÒEstratexias para un desenvolvemento xeral da

Educaci�n de Adultos. Cara � ano 2000 educativoÓ. Prato-Italia.1988 Conferencia e Asemblea Xeral do Bureau Europeen de lÕEducation Populaire sobre

o tema ÒEducaci�n de adultos e transformaci�n socialÓ. Madrid.1988 V Xornadas de Educaci�n de Adultos. Universidade e Educaci�n de Adultos.

Salamanca.1988 Coloquio Internacional sobre ÒAutonom�a para a Educaci�n de AdultosÓ.

Salzburgo.1989 Conferencia sobre Educaci�n de Adultos. Atlantic City. Nova Jersey.1989 I Congreso Internacional de Formaci�n de Adultos en Catalu�a.1989 2» Reuni�n do Subcomit� para a Alfabetizaci�n (Bureau Europeo para a Educaci�n

de Adultos). Bruxelas. 1990 Aprobaci�n da LOXSE.1990 Conferencia Mundial de Jomtiem. Tailandia.1990 Ano Internacional da Alfabetizaci�n.



A educaci�n permanente � longode toda a vida conv�rtese nos �ltimosanos nun proceso continuo de forma-ci�n, sen l�mites temporais nin espa-ciais (Delors, 1996), que debe estarapoiada nos avances tecnol�xicos e nasociedade educativa e encami�ada �desenvolvemento das capacidades deaprendizaxe e actualizaci�n de co�ece-mentos do individuo para unha maiorcapacitaci�n profesional permanente ecomo resposta a unhas esixencias deorde econ�mica e de competitividade.

O Informe da UNESCO daComisi�n Internacional sobre a educa-ci�n para o s�culo XXI, presidida porJacques Delors, La Educaci�n encierra untesoro, 1996, sinala unhas pistas e reco-mendaci�ns que polo seu interese paraa comprensi�n do novo concepto deeducaci�n permanente reproducimosintegramente:

¥ El concepto de educaci�n a lo largo dela vida es la clave para entrar en el siglo

XXI. Este concepto va m�s all� de la dis-tinci�n tradicional entre educaci�n b�si-ca y educaci�n permanente y coincidecon otra noci�n formulada a menudo: lade sociedad educativa, en la que todopuede ser ocasi�n para aprender y desa-rrollar las capacidades del individuo.

¥ Con este nuevo rostro, la educaci�npermanente se concibe como algo que vam�s all� de lo que hoy se practica, parti-cularmente en los pa�ses desarrollados, asaber, las actividades de nivelaci�n, deperfeccionamiento y de conversi�n ypromoci�n profesionales de los adultos.Ahora se trata de que ofrezca a todos laposibilidad de recibir educaci�n, y ellocon fines m�ltiples, tanto si se trata debrindar una segunda o tercera ocasi�neducativa o de satisfacer la sed de cono-cimientos, de belleza o de superaci�npersonal como de perfeccionar y ampliarlos tipos de formaci�n estrictamente vin-culados con las exigencias de la vida pro-fesional, comprendidos los de formaci�npr�ctica.

¥ En resumen, la Ôeducaci�n a lo largo dela vidaÕ debe aprovechar todas las posi-bilidades que ofrece la sociedad.

1990 Carta Mundial sobre Educaci�n para Todos e Marco de Referencia para a Acci�n Encami�ada a Logra-la Satisfacci�n das Necesidades B�sicas de Aprendizaxe. Tailandia.

1991 III Congreso Europeo de Educaci�n Permanente. Berl�n.1991 III Seminario Europeo sobre Educaci�n de Persoas Adultas. Bruxelas.1992 Xornadas de Formadores de Adultos. UNED. As Palmas de Gran Canaria.1993 Comisi�n das Comunidades Europeas. Luxemburgo.1993 I Congreso Internacional de Educaci�n de Adultos. Granada.1993 Conferencia Internacional: Pr�ctica de Educaci�n de Adultos e Desenvolvemento

Social. China.1994 II Xornadas Estatais de Educaci�n de Persoas Adultas. Zaragoza.1995 Libro Branco sobre a Educaci�n e a Formaci�n.1995 Conferencia Internacional sobre Alfabetizaci�n. Filadelfia.1996 Ano Europeo da Educaci�n e a Formaci�n Permanente.



No Informe da Comisi�n faiseespecial fincap� na necesidade de for-maci�n para unha sociedade en r�pidatransformaci�n.

En Espa�a, o marco lexislativo esocial para o desenvolvemento da Edu-caci�n permanente d�bese fundamen-talmente a catro feitos importantes:

1. As transformaci�ns pol�ticas apartir do novo marco constitucionalque leva a unha progresiva reformaestructural do sistema educativo, sobretodo a partir dos primeiros anos oi-tenta.

2. A influencia das acci�ns inter-nacionais que marcan novos horizontesen canto � Educaci�n permanente.

3. A publicaci�n en 1986 do LibroBlanco de Educaci�n de Adultos poloMinisterio de Educaci�n, que abranguetres li�as prioritarias: o desenvolve-mento persoal, o desenvolvementoecon�mico en relaci�n � mundo laboral

e a formaci�n, actualizaci�n e recon-versi�n do mundo do traballo.

4. A aprobaci�n da LOXSE en1990, que no seu artigo 2.1 recolle oprincipio b�sico e esencial da ÔEduca-ci�n permanenteÕ e difer�nciaa clara-mente da Educaci�n de adultos.

Facendo unha an�lise retrospecti-va da Educaci�n permanente, cando enEspa�a se iniciou o proceso que levar�a� promulgaci�n da Lei xeral de edu-caci�n de 1970, xa exist�a unha aprecia-ble traxectoria no �mbito da educaci�nde adultos, a trav�s de experiencias deeducaci�n b�sica, formaci�n ocupacio-nal e Ôeducaci�n popularÕ, con diversi-dade de campa�as, tales como a XuntaNacional contra o Analfabetismo(1950-1962), a Campa�a Nacional deAlfabetizaci�n e Promoci�n Cultural(1963-1973), etc.

A LXE xa introduc�a o termoÔEducaci�n Permanente de AdultosÕ,como unha modalidade educativa(cap�tulo IV) e rec�llea como un princi-pio educativo nos artigos 12.1 e 9.1,onde � considerada como un dereito eunha igualdade de oportunidades edu-cativas (art. 2.3) Òmediante a concesi�nde axudas, subvenci�ns ou pr�stamosnecesarios �s que carezan dos indis-pensables medios econ�micosÓ. Tam�nc�mpre destacar que no artigo 45 daLXE se abranguen os seus obxectivosb�sicos: a planificaci�n de actividadessobre a base de investigaci�ns ou nece-sidades e aspiraci�ns da poboaci�nadulta; a aprobaci�n dos programasformulados por outras entidades e a

Delors na súa despedida como presidente da ComisiónEuropea. Quedaba xa presentado na UNESCO o informeLa educación encierra un tesoro.



supervisi�n dos ditos programas; e oestablecemento dos plans e programaspara a formaci�n de adultos.

Sen embargo, o desenvolvementonormativo da Educaci�n permanentede adultos prevista na LXE foi valora-do m�is ben negativamente e achac�-ronselle diversas lagoas, entre as quedestacan:Ñ Escaso e confuso desenvolvemento

lexislativo.Ñ Desequilibrio entre a demanda de

alumnos matriculados e o profeso-rado para a s�a atenci�n.

Ñ Ausencia de material did�ctico apropiado para este tipo de ensino.

Ñ Escaseza de centros oficiais espec�-ficos de educaci�n de adultos.

Ñ Desconexi�n entre os centros de adultos e as demais instituci�ns culturais e profesionais.

Ñ Carencia dunha metodolox�a de traballo apropiada.

Ñ Falta de profesores especialistas.Ñ Inexistencia de lazos de coordina-

ci�n nas metodolox�as emprega-das.

En Espa�a, a�nda que moi lentos epouco efectivos, f�ronse producindot�midos avances, entre os que cabe des-taca-las ÒOrientaci�ns Pedag�xicaspara a Educaci�n Permanente deAdultosÓ, reguladas pola orde ministe-rial do 14-7-1994, que conte�en as basesde programaci�n vixentes ata a recenteaparici�n dos proxectos curriculares de

adultos que progresivamente se vanpublicando nas distintas autonom�as.Estas orientaci�ns ref�rense unicamen-te � nivel escolar de EXB, sen ofrece-laoportunidade de xerar un dese�ocurricular axeitado.

Outros feitos que tam�n contri-bu�ron � desenvolvemento da Educa-ci�n permanente en Espa�a foron aregulaci�n das ensinanzas de adultosequivalentes � xa extinguida EXB e FPde primeiro grao no ano 1972; a crea-ci�n do programa de Educaci�nPermanente de Adultos (EPA) en 1973e a conversi�n do Gabinete de Edu-caci�n Permanente de Adultos e En-sino a Distancia en Servicio no ano1981.

En 1989, o Libro Blanco para laReforma del Sistema Educativo trazou asli�as xerais dunha educaci�n dirixida�s persoas adultas e no cap�tulo XII,ÒEducaci�n de las Personas AdultasÓ,xustifica a reforma profunda do ante-rior sistema, concedendo especial rele-vancia �s seguintes puntos:1. A Educaci�n permanente como

marco: ÒAunque en el lenguaje colo-quial y administrativo sigue confun-di�ndose educaci�n permanente yeducaci�n de adultos, convienerecordar una vez m�s que la educa-ci�n permanente es un principioimpulsador de todo el sistema edu-cativo y no de una sola parteÓ. Poristo, ÒLa educaci�n de adultos nopuede ser considerada intr�nseca-mente sino como un subconjuntointegrado en un proyecto global de



educaci�n permanenteÓ. Ademais,Òesta necesidad de formaci�n recu-rrente no se refiere s�lo al desarrollode conocimientos y destrezas para eltrabajo, sino que alcanza a la propiaconvivencia social, a la actualizaci�ncultural, al di�logo entre generacio-nes y al propio desarrollo personalÓ.

2. Formaci�n integral e �reas espec�fi-cas.

3. Os contextos sociais das persoasadultas.

4. Os medios de difusi�n.5. A formaci�n non contextualizada ou

non regrada.6. Obxectivos, sectores e programas

prioritarios.7. Servicios e centros de formaci�n no

marco do sistema educativo.8. Educaci�n a distancia.

En 1990 a aprobaci�n da LOXSEsup�n un considerable avance e inno-vaci�n da Educaci�n permanente enrelaci�n coa anterior Lei xeral de edu-caci�n do 70 e xa no seu t�tulo prelimi-nar di: ÒO sistema educativo espa�olter� como principio b�sico a educaci�npermanente. Para tal efecto preparar�os alumnos para aprenderen por simesmos e facilitar� �s personas adultasa s�a incorporaci�n �s distintas ensi-nanzasÓ (art. 2.1). No t�tulo terceiro:ÒDa educaci�n das persoas adultasÓ,artigo 51, formula tres grandes obxec-tivos:

1. Actualiza-la formaci�n dosindividuos e facilita-lo seu acceso �sdistintos niveis do sistema educativo.

2. Mellora-la s�a cualificaci�nprofesional ou adquirir unha prepara-ci�n para o exercicio doutras pro-fesi�ns.

3. Desenvolve-la s�a capacidadede participaci�n na vida social, cultu-ral, pol�tica e econ�mica.

No artigo 25 dise que Òas persoasadultas que queiran adquiri-los co�e-cementos equivalentes � educaci�nb�sica contar�n cunha oferta adaptada�s s�as condici�ns e necesidades, pormedio da ampliaci�n da educaci�n adistancia e o acceso � Bacharelato, aFormaci�n Profesional e a Universi-dadeÓ.

O artigo 54 do t�tulo terceiro faireferencia �s centros espec�ficos aber-tos � contorno e dispo�ibles para odesenvolvemento dunha animaci�nsociocultural da comunidade, e consi-dera tam�n a preparaci�n did�ctica epedag�xica espec�fica dos profesoresencargados da educaci�n permanente,respondendo � did�ctica espec�fica querequiren os alumnos e posibilitandoconvenios de colaboraci�n de entida-des p�blicas e privadas.

No t�tulo quinto Ñda compensa-ci�n das desigualdades na educa-ci�nÑ, o artigo 66.3 refire Òas pol�ticascompensatorias no �mbito da educa-ci�n especial e das persoas adultasÓ.

Podemos afirmar que, debido �importancia que en Europa se lle est� a



conceder � educaci�n � longo de toda a vida, durante os �ltimos anosesta toma un auxe gratificante e espe-ranzador.

Pero para que esta esperanza se faga realidade deber� utilizarseunha ampla variedade de m�to-dos, recursos e t�cnicas educativasentre os que se atopar�an os programasde educaci�n a distancia, semipresen-cial, de autoensino, c�rculos de estu-dio, emprego de procesos de investiga-ci�n e participaci�n, conferencias e reuni�ns, talleres de formaci�n ocu-pacional, cursos, traballos, mono-graf�as e, sobre todo, a incorporaci�nde medios audiovisuais inform�-ticos.

Se ben � certo que nos �ltimosanos a Educaci�n permanente tivo enEspa�a un desenvolvemento florecenteen canto � Educaci�n b�sica e secunda-ria, coa aparici�n dos proxectos cu-rriculares adaptados � educaci�n permanente, sen embargo hai quesubli�ar que o ensino universitario Ô�longo de toda a vidaÕ segue anquilosa-do e falto de opci�ns, porque nin oscursos de posgrao, nin os master, ninsequera a UNED son suficientes para atende-la demanda de formaci�nuniversitaria permanente. Por iso c�m-pre que se inicien esforzos para abrirportas de acceso �s ensinanzas uni-versitarias para os adultos que lles permitan a combinaci�n do seu traba-llo cos estudios universitarios, a alter-nancia de per�odos de actividade pro-fesional con per�odos de estudio ousimplemente para reiniciar unha for-

maci�n de nivel superior, logo de dedicar varios anos da s�a vida � mun-do laboral.

A educaci�n � longo de toda avida non s� debe afectar � educaci�nb�sica e secundaria, sen�n que tam�ndebe implicar as universidades comoun espacio de cultura e de estudioaberto a todos, asumindo o compromi-so do progreso social a trav�s de pro-gramas abertos e flexibles que facilitena educaci�n permanente.

Debemos conclu�r afirmando quea educaci�n, en toda a s�a extensi�n e nos distintos niveis, debe ser conci-bida como un proceso permanente, xa que a sistematizaci�n que limita a educaci�n humana a unha ida-de determinada non facilita o desen-volvemento integral da condici�nhumana, xa que esta esixe unha reci-claxe cualitativa e cuantitativa � longode toda a vida. Cos avances vertixi-nosos que se est�n a producir nomundo social e profesional, calqueratraballador que recibe unha forma-ci�n nun momento determinado, entermos xerais, t�rnase obsoleta nunm�nimo per�odo de tempo. Por iso se imp�n a necesidade ineludibledunha reciclaxe profesional que nospermita estar � d�a nos avances cient�fi-co-tecnol�xicos.

Daquela, o gran reto da Educa-ci�n permanente vai m�is al� dos siste-mas do ensino regrado e deber� aspirara Ôensinar a aprenderÕ, non s� nundeterminado per�odo, sen�n � longo detoda a vida.



BIBLIOGRAFÍAAguilera Luna, J. L., ÒDimensi�n no

formal de la educaci�n de adul-tosÓ, Bolet�n Radio y Educaci�n deAdultos, 8, 1988, 12-14.

Ajuntament de Barcelona, La ciudadeducadora, Barcelona, 1990.

Apps, J. W., Problemas de la educaci�npermanente, Barcelona, Paid�s,1985.

Bacquelaine, M., e E. Raymaekers,ÒProblem�tica de la educaci�n noformalÓ, Bolet�n Radio y Educaci�nde Adultos, 10, 1989, 5-11.

Colom, A. J., J. Sarramona, e G.V�zquez, Estrategias de formaci�nen la empresa, Madrid, Narcea,1994.

Coombs, Ph. H., La crisis mundial eneducaci�n. Siglo XXI, Madrid,Santillana, 1985.

Crespo, B., ÒTendencias de la Edu-caci�n de Adultos en el ReinoUnido. An�lisis reflexivoÓ, Bolet�nRadio y Educaci�n de Adultos, 17,1991, 7,10.

Delors, J., La educaci�n encierra un tesoro.Informe da UNESCO da Comi-si�n Internacional sobre a educa-ci�n para o s�culo XXI. Madrid,Edici�ns Unesco-Santillana, 1996.

D�ez Hochleitner, R., ÒEl futuro de laeducaci�n de adultosÓ, Bolet�nRadio y Educaci�n de Adultos, 7,1988, 3-5.

Espina Cepeda, L., An indispensablelegal framework for the development

of distance Education, Newsletter,1, 1988, p�xs. 37-39.

_____ÒEducaci�n de AdultosÓ, la ceni-cienta, Vida Nueva, n�m. extra,1984, 33-35.

Fern�ndez y Sarramona, La educaci�n.Constantes y probem�tica actual,Barcelona, CEAC, 1987.

Flecha, R., ÒReforma educativa y edu-caci�n de adultos. Un an�lisissociol�gicoÓ, Bolet�n Radio yEducaci�n de Adultos, 7,1988, 6-8.

_____Educaci�n de las personas adultas,Barcelona, El Roure, 1990.

Gelpi, E., Educaci�n permanente.Problemas laborales y perspectivaseducativas, Educaci�n Popular,Madrid, 1990.

Harry, K., e A. Kaye, Using the Media forAdult Basic Education, ReinoUnido, 1982, p�xs. 208-228.

ICE, Universidade Polit�cnica deValencia, Xornadas sobre Edu-caci�n a Distancia, cap. 7, 1984,p�xs. 105-210.

Legrand, P., Introducci�n a la educaci�npermanente, Madrid, UNESCO,1979.

Louis Cohen, e Lawrence Manion,M�todos de investigaci�n educativa,Madrid, Ed. Muralla, S. A., 1990.

MEC, Libro Blanco. Educacion de Adultos,Madrid, Direcci�n Xeral de Pro-moci�n Educativa, 1986.

_____Evaluaci�n y actividades de forma-ci�n. Estrategias y orientaci�n,Madrid, 1992.



Marzo, A., e J. M. Figueras, Educaci�n deadultos (Situaci�n actual y perspecti-vas), Madrid, ICE da Univer-sidade Aut�noma de Barcelona eEd. Popular -O.E.I- QuintoCentenario, Madrid, 1990.

Masuda, J., La sociedad informatizadacomo sociedad post-industrial,Madrid, Fundesco-Tecnos, 1984.

Ministerio de Educaci�n e Ciencia,Libro Blanco Educaci�n de Adultos,Madrid, 1986.

Palm�s, M. del Carmen, ÒDimensi�nno formal de la Educaci�n deadultosÓ (Informe sobre congre-sos, asociaci�ns, libros, artigos),Bolet�n Radio y Educaci�n deAdultos, 10, 1989, 23-28.

Parkyn, G. W., Hacia un modelo concep-tual de educaci�n permanente,Barcelona, Promoci�n Cultural,1976.

Paz, X. B., Educaci�n de adultos y educa-ci�n permanente, Barcelona,Humanitas, 1984.

P�rez Serrano, G., La investigaci�n--acci�n, Madrid, Dykinson, 1990.

Requejo, A., ÒEducaci�n de adultos enGaliciaÓ, Revista Galega de Edu-caci�n, 12, 1991, 4-15.

Requejo, A., A. Gonz�lez, e R. Lete,Educaci�n de adultos nunha socieda-de en transformaci�n, Santiago deCompostela, Conseller�a de Edu-caci�n e Ordenaci�n Universitariada Xunta de Galicia, 1993.

Requejo, A., Pol�tica de educaci�n de adul-tos, Santiago de Compostela,T�rculo Eds., 1997.

Requejo, A., J. Sarramona, e B. Mart�nezMut, Educaci�n Permanente yNuevas Tecnolog�as. Ponencia XVI,Seminario Interuniversitario deTeor�a de la Educaci�n, Tenerife,1996. Policopia.

Trilla, J., La educaci�n fuera de la escuela.çmbitos no formales y educaci�nsocial, Barcelona, Ariel, 1993.

UNESCO, Sobre el futuro de la educaci�n.Hacia el a�o 2000, Madrid, Narcea,1990.

Usher, R., e Y. Bryant, La educaci�n deadultos como teor�a, pr�ctica e inves-tigaci�n. El tri�ngulo cuativo,Madrid, F. Paideia, Ed. Morata, S. A., 1992.

VV. AA., Educaci�n permanente, IIXornadas de Educaci�n Perma-nente, UNED, Centro Asociadode Calatayud/Deputaci�n deZaragoza, 1990.

VV. AA., La Educaci�n Permanen-te. Perspectivas a nivel nacional einternacional. II Xornadas deEducaci�n Permanente, UNED,Centro Asociado de Asturias,1990.

VV. AA., La formaci�n en educaci�n depersonas adultas, tomo I, Madrid,UNED/Ministerio de Educaci�ne Ciencia, 1994.

VV. AA., Educaci�n multicultural e inter-cultural, Granada, IMPREDISUR,1992.

VV. AA., La formaci�n en educaci�n depersonas adultas, tomo I, Madrid,UNED/Ministerio de Educaci�ne Ciencia, 1994.


147


1. A CONFIGURACIÓN DO COÑECEMENTOESPECÍFICO DA SOCIOLOXÍA DA EDUCACIÓN

No presente artigo imos reflexio-nar sobre a perspectiva sociol�xicaaplicada � campo da educaci�n, procu-rando po�er de relevo a contribuci�nda Sociolox�a a este. Incidir sobre oco�ecemento espec�fico da Sociolox�ada Educaci�n, rem�tenos irremediable-mente a outra cuesti�n previa como � ade responder � pregunta: Àque � aSociolox�a?1, ou como indica P�rez D�az(1980:16), ÒÀqu� es lo que los soci�logoshacen cuando dicen que hacenSociolog�a?Ó.

Non � doado acomete-los diferen-tes eixes que evoca o concepto sociolo-x�a, e son variados os debates que se

abren arredor da formulaci�n das dis-tintas singularidades significativas:consenso-conflicto, orde-acci�n, expli-caci�n-comprensi�n. Acost�mase ex-plica-la dificultade para definir conprecisi�n o obxecto da Sociolox�a a tra-v�s de diversos factores, dos que desta-cariamos: a coincidencia entre o suxei-to e o obxecto da investigaci�n (oinvestigador fai parte da realidade queinvestiga), a inxerencia das concep-ci�ns populares verbo do funciona-mento social, a imprecisi�n dos l�mitese relaci�ns da Sociolox�a co resto dasciencias sociais e a propia inmaturida-de da disciplina.

Falar de Sociolox�a significadesenvolver unha determinada formade conciencia2 que permita estudiar esa

SOCIOLOXÍA DA EDUCACIÓN:DAS CAIXAS NEGRAS ÓS PROCESOS

DE PRODUCCIÓN CULTURAL

Jorge Garc�a Mar�nUniversidade de Santiago

de Compostela

1 Ó lector profano en Socioloxía recoméndolle que principie o seu particular rito de iniciación nesta disci-plina aceptando a invitación de P. Berger (1995) a través da súa Introducción a la Sociología. Preséntaseno-laSocioloxía como un intento por ‘comprender’, como unha ‘forma de conciencia’. A xeito de aperitivo, quedámo-nos coa seguinte sentencia pola vía da analoxía: “Podríamos decir que el sociólogo, a no ser por el privilegio desu título académico, es el hombre que, a pesar suyo, debe escuchar murmuraciones, que se siente tentado a mirarpor el ojo de la cerradura, a leer la correspondencia de otras personas y a abrir los armarios cerrados.”

2 É importante sinalar que máis alá, como xa é sabido, da primeira utilización do termo ‘socioloxía’ porAugusto Comte (que definiu así o que ata entón se denominaba ‘física social’), debemos considerar que para quepuidera brotar unha auténtica ciencia social foi mester un conxunto de condicionantes na esfera ideolóxico social,económica e política dos substratos que configurarán unha conxuntura histórica de grandes e profundas trans-formacións sociais (no tránsito da sociedade estamental á sociedade industrial) na que xurdirá e se desenvolve-


148 Jorge García Marín

peculiar Òret�cula de posiciones y dis-tanciasÓ das que nos fala Lamo deEspinosa (1990:43), baixo a converxen-cia dun modo de pensar que Z��iga(1984:16) denomina Òmodo de pensarsociol�gicoÓ ou que Mills (1987) enten-de como Òimaginaci�n sociol�gicaÓ,que permita situa-los problemas,inquedanzas ou malestar individual nadin�mica das estructuras sociais.

A definici�n da Sociolox�a, endefinitiva, pode ser abordada concep-tualmente de diversas formas. O fondodo problema reside en que a miradainterrogante do soci�logo ou o seumodo de pensar d� lugar a un pluralis-mo te�rico e metodol�xico que afundeas s�as ra�ces na complexidade e hete-roxeneidade do real. Este pluralismote�rico reflectirase en t�dalas perspec-tivas sociol�xicas que trata, como vere-mos m�is adiante, o obxecto daSociolox�a da Educaci�n.

Tendo en conta estes aspectos,indubidablemente aproximarse � ob-xecto da Sociolox�a da Educaci�n sig-nifica atoparse con preocupaci�nsprimordiais com�ns coa propia Socio-lox�a, pero tam�n con formulaci�ns

espec�ficas. A aplicaci�n da perspectivasociol�xica � educaci�n � sostida porCarlos Lerena3 na s�a defensa da inse-parabilidade entre Sociolox�a e Socio-lox�a da Educaci�n desde o seu mesmo

rá a Socioloxía como disciplina científica autónoma. Foi necesaria a emerxencia da sociedade civil como reali-dade independente, a “época da sociedade” á que se refería F. Tönnies, para que fora posible a emerxencia domodo de pensar sociolóxico. Sobre esta cuestión remitiría o lector a : H. Schoeck, Historia de la Sociología,Barcelona, Herder, 1977; V. Pérez Díaz, Introducción a la Sociología, Madrid, Alianza, 1980; J. F. TezanosTortajada, La explicación Sociológica: Una introducción a la Sociología, Madrid, UNED, 1991 (onde se distingueunha ‘pre-socioloxía’ e unha ‘socioloxía’); S. Giner, “Una incierta victoria: la inteligencia sociológica”, en Gonzálezde la Fé (coord.), Sociología: Unidad y diversidad, Madrid, CSIC; Lucas Marín, Fundamentos de TeoríaSociológica, Madrid, Tecnos, 1989; R. Nisbet, La formación del pensamiento sociológico, Bos Aires, Amorrortu,1969; C. Moya, Teoría Sociológica, Madrid, Taurus, 1982; A. Escohotado, Filosofía y Metodología de las CienciasSociales, Madrid, UNED, 1988.

3 A historia da Socioloxía da Educación no noso país non pode escribirse sen a figura de Carlos Lerena, queen 1979 obtivo a primeira cátedra de Socioloxía da Educación na Universidade Complutense de Madrid.Destacariámo-la súa finura intelectual para achegarnos ós clásicos da Socioloxía da Educación. Recomendámo-


Socioloxía da Educación: das caixas negras ós procesos de producción cultural 149

nacemento. Segundo este autor, a�ndaque foi Durkheim o primeiro en abor-da-la educaci�n como rama particularda Sociolox�a, o xerme da primeira teo-r�a sociol�xica da educaci�n est� xapresente na obra de Saint-Simon eComte. E estao non a partir dunha an�-lise espec�fica da educaci�n sobredeter-minada pola construcci�n dunha novaperspectiva de an�lise da realidadesocial, sen�n debido a que Òel plantea-miento epistemol�gico que dio origena lo que llamamos sociolog�a conten�aya en su ra�z una, hasta cierto punto,determinada concepci�n de la educa-ci�n y de la escuelaÓ (Lerena, 1985: 76).

O obxecto de co�ecemento daSociolox�a da Educaci�n v�n determi-nado polo car�cter social da educa-ci�n4. O interese sociol�xico pola edu-caci�n reside en que os sistemaseducativos se atopan inmersos nundeterminado marco social, e o mesmoque outros sistemas (econ�mico, pol�ti-co, xur�dico...) ten unha serie de

funci�ns acordes coa sociedade da queforman parte.

Desde a Sociolox�a da Educaci�nimponse polo tanto reflexionar sobre asdistintas configuraci�ns do sistemaeducativo como estructura5, � tempoque se analizan os espacios escolaresdesde as acci�ns, como redes de rela-ci�ns de poder e control entre gruposcon intereses diferentes, onde unhasdeterminadas asunci�ns de papeis sonun factor crucial na constituci�n dasidentidades culturais individuais ecolectivas e da asignaci�n de indivi-duos en espacios de diferenciaci�nsocial (identidade cultural, identidadede x�nero, clase social, etnia).

A partir destas consideraci�ns,podemos deducir que o traballo queaborda esta �rea de co�ecemento,tendo como marco de referencia as fun-ci�ns sociais da educaci�n (axente decapacitaci�n laboral, axente de socia-lizaci�n e axente de reproducci�n e de cambio social)6, incide na

-la lectura das seguintes obras: C. Lerena Aleson, Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de lacultura contemporánea, Madrid, Akal, 1983; C. Lerena Aleson, Materiales de sociología de la educación y de lacultura, Madrid, Grupo Cultural Zeta, 1985; C. Lerena Aleson, Educación y Sociología en España. Selección detextos, Madrid, Akal, 1987; C. Lerena Aleson, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, EditorialAriel, 1991.

4 Para Ottaway (1965:1): “La Sociología de la Educación puede definirse brevemente como el estudio de lasrelaciones entre la educación y sociedad...”. Carreño e outros (1977:13): “La sociología de la educación es unarama de la sociología que se propone estudiar la educación como un hecho social...”.

5 Producto de sistemas sociais máis amplos, o cal implicaría considerar aspectos como os procesos deselección individual, mobilidade social, estratificación social, relacións con outros sistemas...

6 Basicamente quedo con estas catro funcións sociais da educación. Musgrave (1972: 158-159) consideraas seguintes cinco funcións sociais da educación: a transmisión da cultura da sociedade, a formación de inno-vadores, a función política (formación de dirixentes e preservación do actual sistema de goberno), a función deselección social e a función económica. Pola súa banda, Gil Villa (1991: 12-13) realiza esta selección das fun-cións que cumpre a escola en relación coas esferas do Estado (a escola inculca coñecementos, actitudes e valo-res que favorecen a perpetuación da estructura política da que a sociedade forma parte), a sociedade civil (a esco-la reproduce a relación entre os grupos de idade propia do patriarcado) e da economía (preparación para o mundodo traballo).



consideraci�n de situa-la escola dentrodunhas determinadas din�micas xeraisda sociedade, sen perder de perspecti-va a an�lise do que ocorre dentro dasaulas, nas pr�cticas escolares concretas,como escenarios onde se mesturan cul-turas e contraculturas7.

A Sociolox�a da Educaci�n, enresumo, pretende afondar na com-prensi�n das relaci�ns entre educaci�ne sociedade e, m�is concretamente,analiza o sistema educativo desde den-tro e desde unha visi�n global, na s�ainteracci�n coa realidade social. C�n-trase na x�nese social da educaci�n, nocontido social que a impregna, nas s�asmanifestaci�ns, nos seus axentes e ins-tituci�ns, nas s�as contribuci�ns fun-cionais e disfuncionais, as� como nosseus condicionamentos e repercusi�nssociais.

2. ENFOQUES TEÓRICOS BÁSICOS ARREDOR DASOCIOLOXÍA DA EDUCACIÓN

Imos expor brevemente as ache-gas te�ricas e os debates m�is impor-tantes desde a Sociolox�a funcionalista,que supuxeron a expansi�n e a consoli-daci�n da disciplina.

2.1 A CORRENTE FUNCIONALISTA

A partir da Segunda GuerraMundial, a educaci�n conv�rtese nun

fen�meno social de extraordinario inte-rese, tanto desde o punto de vista eco-n�mico coma pol�tico e ideol�xico.Desde este �ltimo, destacari�mo-laenorme carga de lexitimaci�n socialasignada � educaci�n, desde o que sedeu en chamar estados de benestar8, xaque se ve a educaci�n como a principalgarant�a dun sistema meritocr�tico,onde se estende a idea de que desdecalquera orixe social se pode chegar acalquera posici�n.

A �nfase na estabilidade, a inte-graci�n social, os mecanismos derecompensa-acci�n, a mobilidade so-cial determinan o auxe dos enfoquesestructural-funcionalistas, que, tal ecomo afirma Giroux (1990: 66), se inte-resan ante todo polo problema dec�mo se transmiten as normas e osvalores sociais no contexto das escolas.Apoi�ndose nun modelo basicamentesociol�xico positivista, ponse de relevoc�mo as escolas socializan os estudian-tes na aceptaci�n incuestionable dunconxunto de crenzas, regras e disposi-ci�ns como algo fundamental para ofuncionamento do conxunto da socie-dade. Os intereses da sociedade enxeral mediatizan os significados que seconstr�en nas escolas. C�mpre sociali-zar individuos para que acepten asnormas sociais establecidas. O conflic-to, desde este punto de vista, � tam�n

7 Isto significa que máis alá de ríxidos condicionamentos institucionais (baseados en correntes positivistas--funcionalistas), os actores sociais son seres activos que negocian significados no marco dun complexo siste-ma caracterizado pola incerteza e a heteroxeneidade das interaccións que se producen no seu seo.

8 Unha pequena introducción conceptual ó tema dos estados de benestar, as críticas e as súas reformula-cións, pódese ver en García Marín (1997: 53-64).



funcional e produce cambio social har-m�nico.

A obra de Parsons contribu�udecisivamente � difusi�n do seu pensa-mento no mundo anglosax�n, comom�ximo expo�ente do funcionalismo.Parsons apuntou con precisi�n as s�asclaves te�ricas b�sicas: 1) as estructurassociais son sistemas de relaci�nssociais; 2) as relaci�ns sociais son rela-ci�ns entre axentes sociais; e 3) as rela-ci�ns entre axentes sociais config�ran-se mediante o proceso de socializaci�n,consistente na interiorizaci�n ps�quicadun sistema relativamente constante ehomox�neo de orientaci�ns normati-vas. En definitiva, o sistema social(definido por un sistema de papeis)reprod�cese e mantense de continopola complexidade esencial de todoseses papeis, producto pola s�a vez dainteriorizaci�n normativa dunha cultu-ra, sempre relativamente constante ehomox�nea, polos diferentes axentessociais. Para Parsons as normas sit�an-se por riba dos individuos pois estessometen a elas as s�as conductas.

Autor dunha ducia de traballossobre a educaci�n, un deles The SchoolClass as a Social System9, resume mellorca ning�n outro10 a contribuci�n espec�-fica de Parsons � Sociolox�a daEducaci�n: a escola � un subsistema

social esencial, como axencia de sociali-zaci�n11 (de acordo coa cultura queconstit�e o sentido do sistema social,funci�n que � compartida por outrasinstituci�ns como a familia, a igrexa...)e diferenciaci�n social (�rgano de dis-tribuci�n da man de obra e contribu-ci�n � estratificaci�n social, mediantediversos procedementos de diferencia-ci�n, selecci�n e xerarquizaci�n, que sedesenvolven sobre a base dunha

9 Hai unha traducción ó castelán: “El aula como sistema social: Alguna de sus funciones en la sociedad ame-ricana”, en Educación y sociedad, núm. 6, páxs. 173-195.

10 Ver Lerena, 1985: 184.11 Parsons expón que a socialización pode ser considerada como o desenvolvemento nos individuos das

actitudes e das capacidades que constitúen os prerrequisitos esenciais do seu papel futuro. A socialización é unproceso de transmisión de valores culturais comúns, onde o esencial é a adquisición de pautas valorativas quefavorezan a acción social ordenada.

T. Parsons.



formal igualdade de partida de t�dolosindividuos e conforme � criterio derendemento)12.

Para Parsons, o sistema escolar �un microcosmos do mundo laboraladulto, e a experiencia nel constit�e uncampo moi importante de actuaci�ndos mecanismos de socializaci�n dasegunda fase13. Parsons non ignora aexistencia dun curr�culo oculto e ass�as implicaci�ns. � m�is, a s�a visi�ndas funci�ns latentes do sistema xira enboa parte arredor da importancia edu-cativa da forma en que se organiza aactividade dos profesores e dos alum-nos nas aulas, do que aqueles aprenden� ter que desenvolverse nese tipo derelaci�ns escolares materiais, e conindependencia dos contidos do curr�-culo manifesto.

P�dese afirmar que o n�cleo daSociolox�a da Educaci�n parsoniana oconstit�e a visi�n da escola como canleinstitucional neutral para a igualdadede oportunidades e o �xito social dos

m�is aptos; lexitimando de paso a divi-si�n social do traballo e as desigualda-des sociais en xeral e minimizando asfontes de conflicto. Probablementeexistan poucos autores que foran bran-co de tantos deostos e cr�ticas como oten sido a figura de Parsons14. Na actua-lidade tratan de verse � luz do repousodas achegas v�lidas deste autor.

Estas consideraci�ns de lexitima-ci�n parsoniana da divisi�n social dotraballo xustifican a aparici�n da cha-mada ÔTeor�a do capital humanoÕ: o tra-ballador pos�e un capital, os seus co�e-cementos e habilidades e, ademais,pode facer investimentos en si mesmo,para facer m�is rendible no futuro oseu capital persoal. Esta � a funci�n daeducaci�n, que produce beneficiostanto para o individuo como para asociedade.

O concepto clave do capitalhumano15 desenvolveuse tomando co-mo base o papel que desempe�a a per-soa na educaci�n e desta na econom�a.

12 “...Como se ve, estamos ante las dos funciones que Durkheim asignaba al sistema educativo: funciónhomogeneizadora y función diferenciadora. La primera orientada a la consecución de un núcleo de valores comu-nes; la segunda, como respuesta a las necesidades de distribución de los individuos en la estructura diferencia-da y jerarquizada de la división técnica y social del trabajo” (Lerena, 1985: 184-185).

13 A primeira fase é a familiar. A familia introduce a diferenciación biolóxica xeral (sexo, rango de nace-mento, idade) entre os distintos individuos e a diferenciación específica sexual como diferenciación social paraos papeis adultos. Logo disto, na escola, o alumno constrúe pouco e pouco a súa propia identidade: ...”la escue-la es el primer órgano de socialización que aparece en la vida del niño que configura una diferenciación de sta-tus sobre supuestos extrabiológicos. Es más, el status que se da a cada uno en la escuela ya no es de carácterexógeno, sino que está basado en el rendimiento personal de cada uno frente a las tareas que le impone el pro-fesor” (Parsons, 1990: 176).

14 Foi acusado de pobreza teórica e empírica que marcou a súa obra e a corrente que el representa, ademaisde inintelixibilidade; tamén se lle achaca estar arredado dos problemas concretos educativos e dunha aplicaciónelitista da educación. Indubidablemente, o seu tratamento da aula como microsociedade presenta numerosaslimitacións que foron superadas tanto pola corrente crítica-conflictualista como polos enfoques interaccionistas.

15 As críticas á teoría do capital humano foron diversas e desde diferentes perspectivas teóricas e científi-cas, tales como a crítica credencialista, a crítica de Shaffer e a crítica neomarxista de Bowles e Gintis.



Th. W. Schultz, a finais de 1960, foi oprimeiro en sinala-la importancia daeducaci�n como un investimento indi-vidual e socialmente rendible, e noncomo consumo improductivo, e recalcaa importancia daqueles estudios queconstit�en unha mellora das capacida-des, co�ecementos e atributos adquiri-dos polo home e susceptibles deaumenta-la s�a capacidade de traballo(realzando os co�ecementos de tipotecnol�xico en detrimento das ensinan-zas art�sticas, hist�ricas e sociais).Schultz lexitima unha das premisasfundamentais da concepci�n funciona-lista da educaci�n: a igualdade deoportunidades.

A igualdade de oportunidades foio tema de debate na d�cada dos sesen-ta, tanto nos Estados Unidos como nospa�ses europeos. Estudios como os deBlau & Duncan, Coleman e Jencks nosEstados Unidos, Husen en Suecia eBoudon en Francia, con distinta orien-taci�n e interpretaci�ns, son mostrasdo tipo de preocupaci�n sociopol�tica eacad�mica desta �poca.

Debemos destaca-la publicaci�nen 1966 do Informe Coleman baixo adenominaci�n Equality of EducationalOpportunity. Nas s�as conclusi�nssalient�base que, malia a igualaci�ndas dotaci�ns na escolarizaci�n denegros e brancos, os antecedentes fami-liares eran o condicionante maior do�xito escolar. En consecuencia, desa-creditaba as reformas educativas que se centraban nos aspectos ma-teriais e cuantitativos do sistema

educativo, como estratexias de nivela-ci�n social.

A explicaci�n da desvantaxe cul-tural, o reco�ecemento de que o alum-no non accede � instituci�n escolarnunhas condici�ns materiais e con acti-tudes id�nticas ante a aprendizaxe,implica que non abonda unha actitudepasiva da escola, polo que a interven-ci�n p�blica debe ampliarse e ir m�isal� de garantir igualdade de oportuni-dades de acceso � educaci�n, tendo enconta a igualaci�n de resultados acad�-micos.

As conclusi�ns do InformeColeman son controvertidas, peroter�n un impacto significativo sobre areorientaci�n da pol�tica educativa,especialmente en relaci�n � Òenfria-miento de las expectativas reformistasde los a�os sesentaÓ (Gil Villa, 1994: 96)e � formulaci�n da loita contra o fra-caso escolar e as desigualdades edu-cativas.

Na li�a do Informe Coleman, en1972 realizouse outro traballo, cl�sicopola s�a importancia para cuestiona--los presupostos da Sociolox�a daEducaci�n funcionalista. � o informede Christopher Jencks e os seus colabo-radores, tam�n realizado na sociedadenorteamericana, no que trataban demostrar que Òla igualaci�n de oportu-nidades educativas no significar�amucho en la reducci�n de las desigual-dades econ�micas o en el alivio de lapobrezaÓ (Alonso Hinojal, 1991: 84).No seu artigo Inequeality (1972), Jencks e colaboradores reforzaron o



diagn�stico de Coleman16. Afirmaban que non hab�a nada no propio sistemaeducativo que puidera cambiar coasdesigualdades sociais.

2.2 ENFOQUES CRÍTICO-CONFLICTUALISTAS: TEORÍAS DAREPRODUCCIÓN

Apart�ndonos do que o funciona-lismo � capaz de explicar, xorde nosanos sesenta un espacio para a intro-ducci�n do conflicto na explicaci�n dosfen�menos sociais. Estas teor�as cr�ticasco funcionalismo coinciden � hora deconsidera-la educaci�n como unha ins-tituci�n fundamental nas sociedadesbaseadas na Ôsolidariedade org�nicaÕpara explica-la reproducci�n das posi-ci�ns sociais.

Fronte � concepci�n do sistemaeducativo como filtro meritocr�tico eigualador social, a expansi�n e o con-trol da escolaridade obrigatoria porparte do Estado � concibida como ins-trumento de homoxeneizaci�n e inte-graci�n ideol�xica a trav�s do curr�culooculto, formando futuros traballadoresque se inserir�n na pir�mide laboral.

Topamos, polo tanto, coa institu-ci�n escolar como unha Ôcaixa negraÕque funciona como un sistema deentradas (estructura social de orixe) esa�das (posici�n social de chegada).

Entre as carencias imputables a estasteor�as, estar�an o non atender � com-plexo e heterox�neo xogo de interac-ci�ns no interior das aulas, o procesointersubxectivo de comunicaci�n queofrecen as interacci�ns profesor-alum-no, as� como o feito de basearse nass�as an�lises exclusivamente na varia-ble clase social, omitindo as din�micasde x�nero e etnia.

A presentaci�n das teor�as dareproducci�n organ�zase adoito, porun lado, considerando as posici�nsneodurkeimianas (reproducci�n cultu-ral), as cales reforzan o papel espec�ficoe aut�nomo da educaci�n na reproduc-ci�n da sociedade a trav�s da re-producci�n da cultura (Bourdieu,Bernstein). Por outro lado, un conxun-to de teor�as (reproducci�n social) quedestacan a contribuci�n do sistemaeducativo � reproducci�n da estructurade clases sociais (Althusser, Baudelot eEstablet, Bowles e Gintis).

Repasando brevemente a achegadestes autores (xa que o obxectivo dopresente artigo non consiste en afondarna obra destes grandes te�ricos, tarefaque desbordar�a este traballo), comeza-mos destacando a producci�n sociol�-xica de P. Bourdieu17 para o estudio dosfen�menos no eido da educaci�n e dacultura. Bourdieu pretende desvela-los

16 Coincidimos con Ornela (1994: 79) en que a énfase que puxeron os traballos de Coleman (1966) e Jencks(1972) nas estatísticas conduciunos a escurece-las diferencias de clase, sexo e etnia. Sen embargo, é certo queos seus respectivos traballos representaron un avance significativo porque dan un salto importante: das análisesbaseadas en individuos pasaron a analiza-los estratos sociais.

17 Ver: P. Bourdieu e J. C. Passeron, Los estudiantes y la cultura, Bos Aires, Nueva Colección Labor, 1973;P. Bourdieu et al., El oficio de sociólogo, Madrid, Siglo XXI, 1976; P. Bourdieu e J. C. Passeron, La reproduc-ción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia, 1977; P. Bourdieu, Igualdad Social yEducación, Madrid, MEC, 1978, páxs. 257-303; P. Bourdieu, “Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamien-



mecanismos institucionais do sistemaeducativo a trav�s dos cales ten lugar areproducci�n cultural, e mostrar c�moesa reproducci�n cultural contrib�epola s�a vez a manter e reforza-lasestructuras sociais vixentes. Con estaformulaci�n elab�rase a teor�a da Ôvio-lencia simb�licaÕ; entendemos por talnon s� a capacidade que ten o poderpara impo�er significaci�ns, sen�nademais de impo�elas como lex�timas,disimulando, polo tanto, as relaci�nsde forza en que ese poder se sustenta.Con esta imposici�n, os condiciona-mentos obxectivos perpet�anse me-diante a conformaci�n de esquemas edisposici�ns no interior de organismosindividuais (habitus). A Bourdieu criti-c�uselle sobre todo un certo determi-nismo pesimista na s�a an�lise, ondeos suxeitos representan un papel pa-sivo18.

Na obra de Bernstein a linguaxeconstit�e un campo de estudio funda-mental para comprende-la transmisi�ncultural. � por medio da linguaxecomo a orde social se interioriza e a

estructura social se incorpora na expe-riencia do individuo. No intento dechegar a comprende-las formas dereproducci�n cultural que se xeran naescola creou o concepto de Ôc�digoÕ(elaborado e restrinxido), utilizado dediferente modo pola clase media outraballadora. Tentando responder �sque o acusan de dar argumentos impl�-citos � teor�a da privaci�n cultural,Bernstein entra nunha din�mica derevisi�n do seu propio traballo, inten-tando relaciona-las din�micas propiasdas escolas con estructuras de poder econtrol m�is amplas.

ÀComo se reproducen as relaci�nsde producci�n nas sociedades capita-listas?, Àque papel ocupa a escola nomantemento das relaci�ns sociais eecon�micas existentes? Desde un enfo-que estructuralista marxista, LouisAlthusser, no seu estudio Ideolog�a yAparatos Ideol�gicos del Estado, preg�n-tase c�mo se produce o dominio declase, c�mo se perpet�a o capitalismo19.Althusser distingue entre aparellosrepresivos e ideol�xicos do Estado para

to”, en Gimeno e Pérez, La Enseñanza: Su Teoría y su Práctica, Madrid, Akal, 1983, páxs. 20-36; P. Bourdieu,“Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo”, en Varela e Álvarez Uria, Materiales de sociologíacrítica, Madrid, La Piqueta, 1986; P. Bourdieu, La distinción: Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus,1988a; P. Bourdieu, Cosas dichas, Barcelona, Gedisa, 1988b; P. Bourdieu, El sentido práctico, Madrid, Taurus,1991; P. Bourdieu, “Los poderes y su reproducción”, en Velasco, García e García (ed.), Lecturas de antropologíapara educadores, Madrid, Trotta, páxs. 389-429.

18 “...Lo que Bourdieu presenta, en último término, es un sombrío y cerrado mundo weberiano sin salida.No existe base teórica para una política de cambio, para la producción de una conciencia alternativa o radical. Yasí la teoría de la Reproducción no puede explicarse a sí misma ni apoyar una praxis.” (P. Willis, 1993, páx. 444).Para Carnoy (1985, páxs. 30-329), a análise de Bourdieu presenta unha serie de dificultades: é mecánica e deter-minista (limítase a mostrar cómo en gran medida a través da escola, cada individuo herda a clase social do seupai); non se fala nela das fontes de poder (¿onde conseguiu o grupo dominante o seu poder en primeiro termo?);e carece de dinámica: quedamos sen unha análise de cómo cambia o sistema.

19 Para Fernández Enguita (1985b, páxs. 7-8), a dobre achega de Althusser é que “tiene la virtud de llamarla atención sobre el papel funcional de la escuela en la reproducción de la fuerza de trabajo. El segundo aciertoes hacer notar que las ideologías tienen una existencia material en prácticas y rituales, aunque es difícil decidirsi son las prácticas las que determinan la ideología o al contrario para él”.



diferencia-las d�as principais formasde exercicio do poder do Estado.çmbolos conxuntos de aparellos exer-cen a s�a dominaci�n por medio darepresi�n e a ideolox�a, pero dist�n-guense pola preponderancia dun tipoou outro de dominaci�n, nun casomediante a violencia e noutro median-te a ideolox�a.

Entre os aparellos ideol�xicos doEstado (familia, escola, igrexa, sindica-tos, medios de comunicaci�n, o sistemaxur�dico, o sistema pol�tico e as institu-ci�ns culturais), a escola20 ocupa unlugar fundamental non s� pola s�aprogresiva extensi�n (o seu car�ctergratu�to e obrigatorio), sen�n tam�n

polo tempo que nenos e mozos pasannela, o que as converte nun mecanismosumamente eficaz. O sistema escolarnon s� transmite diversas habilidades edestrezas que responden � divisi�nsocial do traballo (a trav�s de materiais,pr�cticas, co�ecementos...), ademais,adoutrina os que pasan por el, facendoque interioricen as normas e valores daclase dominante, posibilitando o seusometemento ideol�xico (as Òregras dobo comportamentoÓ) e, polo tanto, con-vencendo sobre a xustiza e o inevitableda divisi�n do traballo e as relaci�ns deexplotaci�n. O tratamento do sistemaeducativo althusseriano est� moisubordinado �s esixencias econ�micas,obviando tanto a autonom�a culturalcomo a iniciativa pol�tica que pos�e aclase traballadora, ademais da realida-de do cambio social e a l�xica propia daloita de clases e as contradicci�nssociais.

Inspir�ndose no modelo de repro-ducci�n de Althusser, para Baudelot eEstablet a escola � un instrumento cen-tral da loita de clases, da dominaci�nda burgues�a que encobre o seu domi-nio con representaci�ns ideol�xicas dosistema escolar que c�mpre desenmas-carar (liberdade, gratuidade, igualda-de...). A funci�n da escola � contribu�r �reproducci�n das relaci�ns sociais exis-tentes, en definitiva dividi-la socieda-de. Para isto existen de feito d�as redes

L. Althusser.

20 A escola, na concepción althusseriana, é definida desta maneira por Campusano Volpe (1994: 242): “...la escuela funciona como un proceso de introducción ideológica, como un aparato de represión, como una dis-ciplina de normalización y como una relación de poder que se da en el saber frente al no saber con base en elconocimiento científico, en las formas, ritos y ceremonias del proceso educativo”.



escolares21: a PP (primaria-profesional)e a SS (secundaria-superior). As d�asredes reenv�an tam�n neste caso � divi-si�n existente entre traballo manual etraballo intelectual. Estas canles deescolarizaci�n consid�ranse herm�ticase heterox�neas, tanto nos seus contidoscoma nos seus procedementos e recru-tamentos por clases; os contidos, aspr�cticas, o traballo escolar e as peda-gox�as son, en consecuencia, diferentesnas d�as redes.

Para rematar coa escola capitalis-ta hai que terminar coa ideolox�a daescola, o cal significa para Baudelot eEstablet deixar de someterse � repre-sentaci�n unilateral da escola que esaideolox�a imp�n. Se a escola capitalistavai unida � capitalismo, debe desapa-recer con el, polo que a loita debe levar-se a cabo nunha dobre fronte: a escolare a social.

Partindo dos mesmos presupos-tos c�s autores anteriores, terminamoseste breve repaso polos te�ricos dareproducci�n co Ômodelo da correspon-denciaÕ de Bowles e Gintis. Estes auto-res afirman que existe unha correspon-dencia entre a estructura das relaci�nsexistentes no mundo da producci�n eno mundo da escola. A escola, segundoeles, � unha orde burocr�tica, xerarqui-zada, cunha diferenciaci�n de papeis e

un sistema de incentivos interiores eexteriores, moi similares � soldo e � sta-tus no sistema de traballo. As s�asachegas m�is relevantes desenv�lvensearredor da Ôteor�a da correspondenciaÕ,concretada no seu libro La instrucci�nescolar en la Am�rica Capitalista, ondechegan a identificar toda unha serie decorrespondencias entre o curr�culoescolar e a organizaci�n da producci�nna econom�a capitalista: disciplina,xerarqu�a, a falta de control dos alum-nos sobre o contido, a motivaci�nextr�nseca dos alumnos, a l�xica merito-cr�tica, a organizaci�n interna dos dife-rentes horarios, cursos..., e os diferentesniveis de educaci�n.

A escola contrib�e, desta maneira,� mecanismo de reproducci�n daestructura social, establec�ndose unsÔpatr�ns diferenciais de socializaci�nÕque se corresponden coas necesidadesda vida productiva: os individuos dasclases m�is desfavorecidas aprenden aobedecer e a actuar segundo as nor-mas, mentres que as clases privilexia-das, � acadaren niveis educativos su-periores, adquiren un sentido deautonom�a indispensable para o de-sempe�o de tarefas de direcci�n e con-trol. Un dos problemas fundamentaisda teor�a da correspondencia, que osautores tratan de emendar posterior-mente, � o tratamento superficial e

21 Sobre o cuestionamento da categoría “redes da escolarización“, pódese consultar Puiggros (1994: 292--294). Sintetizando algunhas destas críticas: remiten a unha concepción dualista, non marxista; remiten á idea dedúas culturas opostas e excluíntes no interior da sociedade capitalista; as redes de escolarización supoñen a pro-gramación consciente de dous sistemas de escolarización (e soamente dous) por parte da burguesía; a existen-cia de dúas formas de educación sistemática (escolares e non escolares) non rebatería o feito de que a educaciónburguesa divide a poboación en dous grupos coincidentes coas clases fundamentais da sociedade; concibenmecanicamente o papel dos mestres, ós que supoñen transmisores conscientes da ideoloxía dominante.



limitado da idea de contradicci�n. As�pasan a amplia-las relaci�ns sociais queinfl�en sobre a estructura e o contidodo sistema de ensino, deixando certamarxe para que os axentes incidan coass�as actuaci�ns nas relaci�ns de corres-pondencia entre escola e traballo.

2.3 A APERTURA DA CAIXA NEGRA: AS NOVAS SOCIOLOXÍAS

� nos setenta e nos oitenta candooutros enfoques enriquecer�n o car�c-ter pechado das teor�as da reproduc-ci�n, desprazando a interpretaci�nexcesivamente mecanicista da funci�nsocial da escola e prestando especialatenci�n �s procedementos de inter-pretaci�n da realidade social. Tr�tasede posici�ns te�ricas variadas, perocun denominador com�n: ap�rtansedo optimismo funcionalista e do meca-nicismo e pesimismo das teor�as dareproducci�n22.

Nun primeiro grupo podemosconsidera-los desenvolvementos daSociolox�a da Educaci�n Ôinterpretati-vaÕ: a investigaci�n c�ntrase en as-pectos microsociol�xicos, tales comoacci�ns, comportamentos, interacci�ns,

definici�ns sociais. Neste sentido,desde a Nova Sociolox�a da Educaci�ninglesa, op�nase que hai que baixa-lasformulaci�ns macrosociais � estudiodos microprocesos, constataci�ns em-p�ricas e an�lises das interacci�ns entreos axentes implicados na aula e no sis-tema educativo en xeral. Por outraparte, debemos considerar tam�n aachega do Interaccionismo simb�lico,na Sociolox�a da Educaci�n, que atende� elaboraci�n de significados medianteas interacci�ns persoais na aula, a rela-ci�n profesor-alumno, subli�ando oprincipio de que os actores son os prin-cipais constructores das s�as acci�ns eda significaci�n destas23.

Nun segundo grupo haber�a queinclu�-las perspectivas agrupadas bai-xo a etiqueta de Ôteor�as da resistenciaÕou Ôda producci�n culturalÕ que devol-ve �s suxeitos a s�a posici�n activa.Paul Willis, Michael Apple, HenryGiroux, Jean Anyon, McRobbie, entreoutros, ven a escola como espacio deresistencia ou producci�n cultural, deencontro ou loita entre hexemon�as econtrahexemon�as, atendendo �s varia-bles de clase, x�nero e etnia24.

22 ¿Como explicar desde formulacións funcionalistas ou crítico-conflictivistas que a xeración dos que nace-mos contra finais dos anos sesenta (e que polo tanto podemos considerarnos fillos das teorías do capital huma-no e irmáns do credencialismo) con procedencia de clase obreira, agora asumimos tarefas docentes naUniversidade?

23 Ver P. Woods, Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint, Londres, Routedge & Kegan Paul,1983. Tal e como o entende Radl (1988: 361) na perspectiva do Interaccionismo simbólico “el sujeto no es unsimple agente pasivo del cambio social, sino que es un sujeto constructivo y constitutivo en el complejo entra-mado de las relaciones sociales”.

24 Tal e como di Apple (1986:14): “Lo que obviamente faltaba en nuestras formulaciones, en aquel momen-to, era un análisis que pusiera su atención en la contradicción, los conflictos, las mediaciones y especialmentelas resistencias, tanto como la reproducción.”



Pola s�a especial importancia na teor�a da producci�n cultural25, merece destacarse o traballo de PaulWillis, Aprendiendo a Trabajar. Nesteestudio am�sase c�mo as acci�ns dos alumnos son fundamentais para entende-la lexitimaci�n e repro-ducci�n das diferencias e desigual-dades entre as clases sociais. As�, os

alumnos de clase obreira (Ôos cole-gasÕ), perciben que os valores e a ideo-lox�a da escola est�n en contradic-ci�n coa s�a cultura obreira, polo tantodesenvolven unha cultura con-traescolar, como oposici�n � do profe-sorado e como trazo diferencia-dor fronte �s pringaos (conformistas coaescola).

25 Seguindo a Willis (1986: 14): “Los agentes son considerados, en cambio, como apropiadores activos queproducen significados y formas culturales mediante la transformación de materiales en productos con el uso deherramientas que, en su propio nivel, actúan tal como se hace en la producción material. La producción culturales el proceso de uso colectivo y creativo de discursos, significados, materiales, prácticas y procesos de grupo,a fin de explorar, entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series de posibilidadesmateriales. [...] La noción de producción cultural insiste, pues, en la naturaleza activa y transformadora de lasculturas, así como en la capacidad colectiva de los agentes sociales tanto para pensar como teóricos como paraactuar como activistas.”

CULTURA CONTRAESCOLAR

Ð Abunda a masculinidade e a rudeza (p�x. 60).

Ð Intenta conseguir control sobre a instituci�nescolar. � o lugar no que intenta ga�ar tanto espa-cio simb�lico como f�sico � instituci�n e �s s�asnormas e derrotala na s�a principal finalidade que� facelo traballar (p�xs. 23 e 24).

Ð Reina a organizaci�n informal.

Ð Te�en un argot peculiar (definici�n m�is amplana t�boa dos ÔcolegasÕ) (p�x. 48).

Ð As bromas c�ntranse arredor do conceptomesmo de autoridade e o seu complemento infor-mal chivarse.

Ð Te�en a mesma opini�n, est�n en contra dos pro-fesores que son os que lles transmiten os co�ece-mentos.

Ð Te�en que traballar onde poidan desenvolverseos seus desexos, os seus sentimentos sexuais, o seugusto pola priva e o seu desexo de escaquearse.

Ð Est� inundada de masculinidade, de xeito m�isxeneralizado e simb�lico (por exemplo: fotos demulleres espidas pegadas na maquinaria).

Ð � o lugar onde as estratexias para a liberaci�n docontrol do espacio simb�lico e real por parte daautoridade oficial se xeran e diseminan (p�x. 69).

Ð O grupo informal amosa a mesma actitude cara�s conformistas e os chivatos (p�x. 69).

Ð Moitos dos intercambios verbais non son serios,non te�en nada que ver coas actividades laborais(p�xs. 69-70).

Ð Humor intimidatorio: o humor verbal e f�sico � oque eles chaman a broma pr�ctica, � dicir, son bro-mas vigorosas, agudas, �s veces crueis e outrasveces versan sobre os dogmas de cultura comopoden se-la desorganizaci�n da producci�n ou asubversi�n � autoridade (p�x. 70).

Ð A pr�ctica � m�is importante c� teor�a, pensa quea teor�a est� firmemente unida �s pr�cticas pro-ductivas particulares (p�x. 71).

Ð No traballo ten que haber un lugar onde a xentenon sexa amaricada e que se dean desenvolvidopor si mesmos, onde a papelame sexa despreza-da...

CULTURA DE FçBRICA



Paul Willis dem�stranos que aescola non � precisamente unha balsade aceite, � un espacio de enfrontamen-to, de tensi�ns e loitas. Un aspecto inte-resante de reflexi�n sobre este procesode autoafirmaci�n dos colegas rexei-tando o control escolar, radica nos efec-tos de reproducci�n social que levaconsigo a s�a contracultura: unha ele-vada proporci�n de mozos de claseobreira abandonan o sistema educati-vo, rexeitan a escola, incorp�ranse �traballo de f�brica e, polo tanto, repro-ducen a clase obreira. A pesar das cr�ti-cas recibidas, o traballo de Willis mere-ce ser destacado polo feito desubli�a-la creatividade dos individuos,fronte a esquemas r�xidos e pasivos desocializaci�n.

Para conclu�r, e na li�a de inter-pretar socioloxicamente a complexida-de dos procesos educativos, cremosque a Sociolox�a da Educaci�n no nosopa�s a�nda debe afondar moito m�isnesta li�a de traballo, utilizando a etno-graf�a como instrumento de captaci�n

das contradicci�ns e formas de resis-tencia26, analizando as din�micas declase, x�nero e etnia que delimitan aspr�cticas educativas. Este pode se-logran reto da Sociolox�a da Educaci�npara o comezo do novo milenio, onde oconcepto de diversidade adquire novaforza no seo de sociedades multicul-turais, propiciadas por procesos sociaiscomo os movementos migratorios ou a globalizaci�n econ�mica e culturalque se nos est� impondo irreversible-mente.

BIBLIOGRAFÍA

Althusser, L., Sobre la ideolog�a y elEstado. Ideolog�a y aparatos ideol�gi-cos del Estado, Barcelona, Laia,1974.

Apple, M. W., ÒEl marxismo y el estu-dio reciente de la educaci�nÓ, enEducaci�n y Sociedad, n�m. 4, 1985,33-52.

CULTURA CONTRAESCOLAR

Ð Ten que haber un sitio onde poida confiar naxente e onde non se produza o chivatazo.

Ð Divisi�n entre pringaos/colegas (p�x. 27).

Ð Os colegas ocupan postos como: axustador depneum�ticos, instalador de moquetas, aprendicesno manexo de m�quinas nunha f�brica de mobles,axudante de fontaneiro e albanel...

Ð O traballo ten que ser un lugar onde a xente esteaben e onde se poida compartir unha identidadecultural xeral.

Ð Divisi�n entre cualificados/non cualificados, ouo traballo White Collar (bata branca)/Blue Collar(funda azul).

Ð A actividade laboral f�sica chega a significar eexpresar unha especie de masculinidade � tempoque a oposici�n � autoridade, agresividade, uncerto grao de agudeza e intelixencia.

CULTURA DE FçBRICA

26 Nun interesante traballo, Feito (1997) analiza unha serie de estudios etnográficos que reflexionan sobreos comportamentos de rexeitamento escolar por parte de alumnos adolescentes. É curioso observar nesta revi-sión cómo non hai ningún traballo do noso país.



Bernstein, B., ÒEducaci�n y movilidad,un modelo estructuralÓ, en Edu-caci�n y Sociedad, n�m. 2, 1983,173-185.

_____ ÒClasificaci�n y enmarcaci�n delconocimiento educativoÓ, en Re-vista Colombiana de Educaci�n,n�m. 15, 1985a, 47-71.

_____ ÒClase social, lenguaje y sociali-zaci�nÓ, en Educaci�n y Sociedad,n�m. 4, 1985 b, 129-146.

_____Clase, c�digos y control, vol. 2,Madrid, Akal, 1988.

_____Clase, c�digos y control, vol 1,Madrid, Akal, 1989.

_____Poder, educaci�n y conciencia.Sociolog�a de la transmisi�n cultural,Barcelona, El Roure, 1990.

Campusano Volpe, ÒAlthusser, lasociolog�a y la educaci�nÓ, enTorres e Gonz�lez (coords.),Sociolog�a de la Educaci�n, BosAires, Mi�o y D�vila editores,1994, p�xs. 227-245.

Carnoy, M., ÒEducaci�n, Econom�a yEstadoÓ, en Educaci�n y Sociedad,n�m. 3, 1985, 7-52.

Carre�o Gomariz, P. A., e outros,Sociolog�a de la Educaci�n, Madrid,UNED, 1977.

Coleman, J., Equality of EducationalOpportunity, Washington, Gover-nement Printing Office, 1966.

Feito, R., ÒOdio la escuela. Una revisi�nde trabajos etnogr�ficos en So-ciolog�a de la Educaci�nÓ, en

Pol�tica y Sociedad, n�m. 24, 1997,33-44.

Fern�ndez Enguita, M., ÒÀEs tan fieroel le�n como lo pintan? Repro-ducci�n, contradicci�n, estructuray actividad humana en la educa-ci�nÓ, en Educaci�n y Sociedad,n�m. 4, 1985b, 5-32.

Garc�a Mar�n, J., Aproximaci�n sociol�gi-ca a los Servicios Sociales, ACoru�a, Deputaci�n Provincial,1997.

Gil Villa, ÒEl an�lisis social de la reali-dad escolarÓ, en Cuadernos dePedagog�a, n�m. 190, 1991, 12-14.

_____Teor�a sociol�gica de la educaci�n,Salamanca, Amaru, 1994.

Giroux, H. A., Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagog�acr�tica del aprendizaje, Barcelona,Paid�s/MEC, 1990.

Jencks, C., e M. Bane, ÒLa escuela no esresponsable de las desigualdadessociales y no las cambiaÓ, en A.Gras (ed.), Textos fundamentales dela Sociolog�a de la Educaci�n,Madrid, Narcea, 1976, p�xs. 278--288.

Lamo de Espinosa, La sociedad reflexiva.Sujeto y objeto de conocimiento socio-l�gico, Madrid, CIS, 1990.

Lerena Aleson, C., Materiales de sociolo-g�a de la educaci�n y de la cultura,Madrid, Grupo Cultural Zeta,1985.



Mills, C. W., La imaginaci�n sociol�gica,Barcelona, Herder, 1987.

Musgrave, P. W., Sociolog�a de laEducaci�n, Barcelona, Herder,1972.

Ornelas, C., ÒEducaci�n y Sociedad:ÀConsenso o Conflicto?Ó, en C.Torres e G. Gonz�lez (coords.),Sociolog�a de la Educaci�n. Co-rrientes Contempor�neas, Bos Aires,Mi�o y D�vila Editores, 1994.

Ottoway, A. K. C., Educaci�n y Sociedad,Bos Aires, Kapelusz, 1965.

Parsons ,T., ÒEl aula como sistema so-cial: Alguna de sus funciones enla sociedad americanaÓ, en Edu-cacion y Sociedad, n�m. 6, 1990,173-195.

P�rez D�az, V., Introducci�n a la So-ciolog�a. Concepto y M�todo de la Ciencia Social en su historia,Madrid, Alianza, 1980.

Puiggr�s, A., ÒLa sociolog�a de la edu-cacion en Baudelot y EstabletÓ, enTorres&Gonz�lez (coord.), Socio-log�a de la Educaci�n, Bos Aires,Mi�o y D�vila Editores, 1994,p�xs. 273-295.

Radl Philipp, ÒLas condiciones socioes-tructurales del proceso educativohacia una perspectiva cr�tico-inte-raccionistaÓ, en Revista de Cienciasde la Educaci�n, n�m. 175, 1998,347-366.

Rodr�guez Z��iga, L., ÒEl desarrollo dela Teor�a Sociol�gicaÓ, en Salus-tiano del Campo (comp.), Tratadode Sociolog�a, Madrid, Taurus,1984.

Schultz, T. W., ÒLa inversi�n en CapitalHumanoÓ, en Educaci�n y So-ciedad, n�m. 1, 1983, 180-197.

Willis, P., ÒProducci�n cultural e teor�asde la reproducci�nÓ, en Educaci�ny Sociedad, n�m. 5, 1986, 7-34.

_____Aprendiendo a trabajar, Madrid,Akal, 1988.

_____ÓProducci�n cultural no es lomismo que reproducci�n cultural,que a su vez no es lo mismo quereproducci�n social, que tampocoes lo mismo que reproducci�nÓ,en Velasco, Garc�a & D�az (eds.),Lecturas de antropolog�a para educa-dores, Madrid, Trotta, 1993, p�xs.431-461.

Woods, P., Sociology and the School: AnInteractionist Viewpoint, Londres,Routledge & Kegan Paul, 1983.

_____La escuela por dentro, Barcelona,Paid�s, 1989.

Young, M. (ed.), Knowledge and Control.New Directions for the Sociology ofEducation, Londres, CollierMacMillan, 1971.


163


Os datos ofrecidos pola So-ciedade Xeral de Autores e Editores,referidos � actividade teatral enGalicia durante 1997 e 1998 non podenser m�is positivos, pois sit�a en180.000 e 213.000, respectivamente, on�mero de espectadores que asistirona funci�ns de teatro neses dous anos.En relaci�n � n�mero de funci�ns,celebr�ronse 480 e 530, mentres on�mero de espect�culos foi de 270 e350. Certamente, nese c�mputo mes-t�ranse as producci�ns teatrais reali-zadas en Galicia coas realizadas f�ra,pero, en calquera caso, as cifras mos-tran o crecemento e as posibilidadesde futuro dun sector en claro procesode normalizaci�n e expansi�n, feitoque resulta a�nda m�is esperanzador.Estamos, xa que logo, diante dun sec-tor que presenta grandes potencialida-des se ademais consider�mo-las per-manentes interacci�ns e a manifestainterdependencia co sector audiovi-sual, pois unha boa parte dos elencos

art�sticos (actores, dramaturgos, guio-nistas, escen�grafos, dramaturxis-tas...) e dos cadros t�cnicos (luz, son,t�cnicos de escena...) son com�ns.Exemplos significativos de cantodicimos son as series da Televisi�n deGalicia Pratos combinados ou Mareasvivas.

Falamos, polo tanto, dun �mbitoprofesional diversificado e que est�adquirindo unha crecente importanciano eido da creaci�n e da distribuci�nde productos culturais, sector este�ltimo que, amais de xerar recursosecon�micos, constit�e para a Uni�nEuropea unha das prioridades nodesenvolvemento e diversificaci�n dealternativas para o tempo libre, o ocioe o turismo e, como consecuencia, nacreaci�n de novos bancos de traballo.Neste sentido haber�a que sinala-laincidencia da animaci�n teatral nacreaci�n dun importante n�mero depostos de traballo en pa�ses do nosocontorno cultural e xeogr�fico1.

A ESCOLA SUPERIOR DE ARTE DRAMÁTICA DE GALICIA: UNHA REALIDADE

POSIBLE E NECESARIA

Manuel F. VieitesInstituto n�mero 1

Vigo

1 Nese sentido pódese consulta-lo volume colectivo Animación teatral. Teorías, experiencias, materiais, quevai ser editado en breve polo Consello da Cultura Galega e no que se recollen as actas do Encontro Internacionalde Animación Teatral celebrado en Compostela os días 1 e 2 de outubro de 1999.


164 Manuel F. Vieites

Mais o pleno desenvolvementodos �mbitos profesionais sinalados,fundamentalmente o teatral e o audio-visual, precisa de medidas que poten-cien, sen excepci�ns, a formaci�n ini-cial dos seus traballadores de xeitoque se garanta a s�a cualificaci�n ecompetencia profesional para quecada un poida desenvolver, con efica-cia e competitividade, as tarefas quelle son propias. Similar importanciaten a formaci�n permanente, sobretodo en campos que requiren unhacontinua adecuaci�n �s necesidades etendencias do mercado, situaci�n quese deixa ver, por dar un exemplo, nacrecente importancia da producci�nde espect�culos musicais, o que impli-ca que un n�mero considerable deactores e actrices sigan cursos especia-lizados de m�sica, canto, baile edanza. Pero a importancia da forma-ci�n permanente nunha comunidadecomo a galega tam�n v�n dada polofeito de que unha elevada porcentaxedos actuais profesionais da escenaaccederon e acceden � profesi�nseguindo procesos de autoaprendiza-xe, un feito que, sen d�bida, v�n con-dicionando negativamente e limitan-do a s�a traxectoria.

Son estas algunhas das raz�nsque aconsellan a implantaci�n dosestudios de Arte Dram�tica en Galicia,iniciativa que, ademais, estar�a avaladapola disposici�n favorable de t�dolos

partidos pol�ticos con representaci�nno Parlamento de Galicia, pois todos,sen excepci�n, inclu�ron nos seus pro-gramas electorais a creaci�n, na actuallexislatura, da Escola Superior de ArteDram�tica de Galicia, consenso quedenota non s� unha indubidable sensi-bilidade respecto dun sector con tantasposibilidades como necesidades, sen�nque reco�ece a importancia da creaci�nteatral como un factor m�is do desen-volvemento econ�mico e cultural destacomunidade.

Co presente artigo queremosofrecer unha panor�mica xeral respec-to dos estudios de Arte dram�tica,sinalando as s�as caracter�sticas m�issalientables, e apuntar algunhas posi-bilidades para a s�a implantaci�n enGalicia. Non podo, nin quero, oculta--lo feito de ser un dos membros daComisi�n T�cnica de Teatro do Con-sello da Cultura Galega, creada � abei-ro do Relatorio de M�sica e ArtesEsc�nicas, comisi�n que ten presenta-do un documento sobre o tema quenos ocupa2, do que logo falaremos, eque na actualidade prepara un novodocumento, especie de Libro Branco,sobre o teatro en Galicia. Con todo, asopini�ns e valoraci�ns que, de segui-do, vou realizar son exclusivamentepersoais e non deben ser tomadas ninentendidas como un documento ofi-cial ou oficioso da citada comisi�n.

2 Comisión Técnica de Teatro (1998): Escola Superior de Arte Dramática de Galicia. (Proxecto), Santiago deCompostela, Consello da Cultura Galega, 138 páxinas.


A Escola Superior de Arte Dramática de Galicia: unha realidade posible e necesaria 165

OS ESTUDIOS DE ARTE DRAMÁTICA

A Lei org�nica 1/1990 de ordena-ci�n xeral do sistema educativo(LOXSE)3, establece no seu t�tulosegundo a regulamentaci�n das ensi-nanzas de r�xime especial, dedicandoo seu cap�tulo primeiro �s ensinanzasart�sticas e o cap�tulo segundo �s ensi-nanzas de idiomas. Na secci�n segun-da do citado cap�tulo primeiro, apare-cen regulados os estudios de Artedram�tica en tres artigos que paga apena reproducir aqu�, seguindo a edi-ci�n que da LOXSE fixo a Xunta deGalicia4:

Art. 43.1. As ensinanzas de artedram�tica comprender�n un s� grao decar�cter superior, de duraci�n adaptada �scaracter�sticas destas ensinanzas.

Para exerce-la docencia das ensinan-zas de r�xime especial de arte dram�ticaser� necesario estar en posesi�n do t�tulode licenciado, enxe�eiro ou arquitecto, outitulaci�n equivalente, para os efectos dedocencia, e ter cursado as materias peda-g�xicas que se establezan.

2. Poder�n tam�n establecerse ensi-nanzas de formaci�n profesional espec�ficarelacionadas coa arte dram�tica.

3. Para o establecemento do curr�cu-lo destas ensinanzas estarase � disposto noartigo 4 desta lei.

Art. 44.1. Para acceder �s ensinan-zas de arte dram�tica ser� preciso:

a) Estar en posesi�n do t�tulo deBacharel.

b) Ter superada a proba espec�ficaque para o efecto estableza o Goberno e quevalorar� a madurez, os co�ecementos e asaptitudes necesarias para cursar con apro-veitamento estas ensinanzas.

2. Non obstante o previsto no apar-tado anterior, ser� posible acceder � graosuperior destas ensinanzas sen cumpri-losrequisitos acad�micos establecidos, sempreque o aspirante demostre as habilidades

O teatro está nas raíces da nosa cultura. Na imaxe, unactor tráxico sostén unha máscara e un puñal.Fragmento dun vaso grego.

3 Lei orgánica 1/1990, do 3 de outubro, de ordenación xeral do sistema educativo (BOE do 4 de outubro de1990).

4 Para as citas dos documentos oficiais utilizámo-la excelente compilación titulada Lexislación xeral sobrea ensinanza non universitaria na Comunidade Autónoma de Galicia (tres volumes), editada por José Luis CanosaBaldomir e José Luis Mira Lema e publicada pola Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xuntade Galicia.



espec�ficas necesarias para cursalas conaproveitamento.

Art. 45.1. Os que superasen as ensi-nanzas de arte dram�tica, ter�n dereito �t�tulo Superior de Arte Dram�tica, equi-valente, para t�dolos efectos, � t�tulo deLicenciado Universitario.

2. As administraci�ns educativasfomentar�n convenios coas universidadesa fin de facilita-la organizaci�n de estudiosde terceiro ciclo destinados �s tituladossuperiores �s que se refire o apartado ante-rior.

Como era preceptivo, o Mi-nisterio de Educaci�n e Ciencia pre-sentou un Real decreto5, o 754/1992,no que se establec�an os aspectos b�si-cos do curr�culo das ensinanzas deArte dram�tica e se regulamentaba acorrespondente proba de acceso, dei-xando para as comunidades aut�no-mas con competencias en materia deeducaci�n a responsabilidade de esta-blece-lo curr�culo definitivo que, nece-sariamente, ti�a que inclu�-las ensi-nanzas m�nimas fixadas por ese realdecreto, no que tam�n se estable-c�an tres especialidades (Direcci�n deescena e dramaturxia, Escenogra-f�a, Interpretaci�n), sinalando ascapacidades terminais de cada unhadelas. Na especialidade de Direcci�nde escena e dramaturxia establec�anse

d�as opci�ns, unha orientada � forma-ci�n de directores de escena e outraorientada � formaci�n de especialistasen dramaturxia e en estudios teatrais,mentres que na especialidade de Inter-pretaci�n se abrangu�an catro opci�ns:textual, corporal, de obxectos (fanto-ches e marionetas) e musical. Final-mente, o real decreto inclu�a un anexocoas ensinanzas m�nimas para cadaespecialidade e opci�n, presentaba asmaterias ou �reas de co�ecementocorrespondentes e os tempos m�nimoslectivos durante os catro cursos lecti-vos en que se estructuran as ensinan-zas de Arte dram�tica.

De seguido, o Ministerio deEducaci�n e Ciencia publicou a ordedo 1 de agosto de 1992 pola que seaprobaba o curr�culo completo dasensinanzas de Arte dram�tica, aplica-bles no �mbito territorial de xesti�n doMinisterio e que, na pr�ctica, afectar�a�s Escolas de Arte Dram�tica deMadrid e Murcia6. No anexo I, a ordeinclu�a unha listaxe das ÒasignaturasÓde cada opci�n e especialidade du-rante os catro cursos lectivos e indi-caba ademais as horas de docenciasemanais e as materias a que que-dar�an adscritas cada unha das Òasig-naturasÓ7. O anexo II indicaba os contidos de cada unha das Òasignatu-rasÓ e o anexo III agrup�baas en

5 Real decreto 754/1992, do 26 de xuño, polo que se establecen os aspectos básicos do currículo das ensi-nanzas de arte dramática e se regula a proba de acceso a estes estudios (BOE do 25 de xullo de 1992).

6 “Orden de 1 de agosto de 1992 por la que se aprueba el currículo de las enseñanzas de Arte Dramático(BOE do 25 de agosto de 1992).”

7 Se no ámbito de xestión do Ministerio de Educación e Ciencia se fala de materias e “asignaturas”, aComisión Técnica de Teatro no seu traballo propón falar de materias e disciplinas.



pr�cticas e te�rico/practicas e t�cni-cas, distinci�n que ten que ver co ratio profesor/alumno que ser� de 12/1nas pr�cticas e de 24/1 naste�rico/pr�cticas e t�cnicas. Destexeito, a citada orde regulamentaba con verdadeira precisi�n o curr�-culo das tres especialidades e dasdiversas opci�ns nos catro cursos lec-tivos.

Posteriormente a Conseller�a deCultura, Educaci�n e Ciencia daComunidade Valenciana publicou oDecreto 62/1993 do Goberno valencia-no no que se establec�a e desenvolv�ao curr�culo dos estudios de Arte dra-m�tica8, mentres que a Conseller�a deEducaci�n e Ciencia da Xunta deAndaluc�a publicou o Decreto 112/93polo que se establec�an as ensinanzasde Arte dram�tica en Andaluc�a9 e aorde do 27 de setembro do mesmo anona que se establec�an os criterios eorientaci�ns para a elaboraci�n deproxectos curriculares de centro, asÒasignaturasÓ das diversas especiali-dades, a s�a distribuci�n horaria ecorrespondencia coas materias dasensinanzas de Arte dram�tica10. Unano despois, o Departamento de Educaci�n da Generalitat de Catalu�a

publicou o Decreto 73/1994 no que seestablec�a a ordenaci�n curricular dosestudios de Arte dram�tica11. Destexeito a regulamentaci�n das novasensinanzas de Arte dram�tica chegabatam�n � Instituto do Teatro deBarcelona e �s Escolas Superiores deArte dram�tica de Valencia, Sevilla,C�rdoba e M�laga.

Quedaba, deste xeito, configura-do, no �mbito estatal, un mapa escolarno que destacaba a implantaci�n dasensinanzas superiores en Andaluc�a,Murcia, Comunidade Valenciana,Catalu�a e Madrid, cun total de seisescolas superiores e un instituto.Paralelamente, nos �ltimos anosestanse desenvolvendo proxectos queconducir�n � implantaci�n de estu-dios superiores de Arte dram�tica enNavarra, Euscadi, Estremadura,Cantabria, Arag�n e Castela-Le�n (enocasi�ns a partir de escolas p�blicasxa existentes), co que, antes do ano2002, segundo os datos de que dispo-�emos, � moi probable que se poidacompletar, con algunha que outraexcepci�n, o mapa auton�mico deescolas superiores.

8 “Decret 62/1993, de 17 de maig, del Govern Valencià, pel qual s’estableix el currículum dels ensenyamentsd’Art Dramàtic i es regulen les proves d’accés a aquests estudis (DOGV do 28 de maio de 1993).”

9 “Decreto 112/93, de 31 de agosto, por el que se establecen las enseñanzas de Arte Dramático en Andalucía(BOJA do 28 de outubro de 1993).”

10 “Orden de 27 de septiembre de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elabora-ción de proyectos curriculares de centro, las asignaturas de las diversas especialidades, su distribución horariay su correspondencia con las materias de las enseñanzas de Arte Dramático (BOJA do 30 de outubro de 1993).“

11 “Decret 73/1994, de 7 de març, pel qual s’estableix l’ordenació curricular del grau superior dels ensen-yaments d’art dramàtic (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya do 15 de abril de 1994).”



A SITUACIÓN ACTUAL EN GALICIA

Cando falamos de mapa auton�-mico, somos conscientes de que ocorrecto aproveitamento e a optimiza-ci�n de recursos, amais da necesidadede enfrontar outros retos educativos,como o desenvolvemento de estudiosde formaci�n profesional espec�ficos(tal e como se sinala no apartado 2 doartigo 43 da LOXSE), aconsellar�aunha correcta formulaci�n do mapade escolas superiores de Arte dram�ti-ca. En calquera caso, resulta verdadei-ramente rechamante que Galicia nonconte a�nda cun centro superior deformaci�n cando esta comunidadeaut�noma pos�e un trazo diferencial,como � a lingua, que, por si mesmo, xaaconsellar�a a s�a creaci�n, tanto enfunci�n da producci�n teatral espec�fi-ca canto atendendo � realizaci�naudiovisual propia. Sen embargo,Galicia carece a�nda dunha instituci�nfundamental na creaci�n e estructura-ci�n de tecido teatral, que � tantocomo dicir na consolidaci�n de tecidoproductivo de bens art�sticos e cultu-rais, sen esquece-las posibilidades deque a futura ESAD de Galicia se con-verta na escola superior de teatro donoroeste peninsular, abranguendo boaparte de Asturias, Le�n, Zamora,Salamanca e do norte de Portugal.

Esta potencialidade vir� determinadapolas virtualidades do proxecto edu-cativo de centro (PEC) e polo seu pro-xecto curricular (PCC)12, sen esquecertampouco a importancia dos recursose infraestructuras, co que estariamosdiante dunha responsabilidade com-partida polo equipo educativo e aAdministraci�n.

Nos �ltimos vintecinco anosforon moitas as persoas e colectivosque reclamaron a posta en marchadunha instituci�n formativa, se benser� a partir do Primeiro Encontro doTeatro Profesional cando se formulede forma expl�cita e co consenso nece-sario tal necesidade. Naquel encontroÑcelebrado en Ferrol en xu�o de1988Ñ Eduardo Alonso13 presentabaunha proposta que logo recoller�a ereformular�a a Asociaci�n de Actores,Directores e T�cnicos de Escena deGalicia, co obxectivo de salienta-laimportancia dun Centro de Formaci�ne Investigaci�n Teatral, consideradocomo o Òcami�o natural de incorpora-ci�n de novas persoas � pr�ctica dosdiferentes oficios teatraisÓ14.

M�is recentemente, t��ense pre-sentado proxectos en Santiago deCompostela e A Coru�a que contribu�-ron a crear un estado de opini�n favo-rable � implantaci�n definitiva dos

12 Respecto destes dous documentos, transcendentais á hora de defini-lo ideario educativo da Escola, póde-se consulta-lo excelente traballo editado pola Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta deGalicia baixo o título Modelo Curricular da LOXSE, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria,Dirección Xeral de Ordenación Educativa e Centros, Santiago, 1995.

13 Eduardo Alonso (1991): “Unha política teatral: estructurar teatralmente Galicia”, en VV. AA., PrimeiroEncontro do Teatro Profesional, Santiago de Compostela, Consellería de Cultura e Benestar Social.

14 AADTEG, Necesidade dunha política teatral, Santiago de Compostela, AADTEG, 1996, páx. 5.



estudios de Arte dram�tica. Nese sen-tido, tampouco podemos esquece-loscursos programados por centros deformaci�n como Espacio Aberto deSantiago e Casahamlet na Coru�a, asactividades das Aulas de Teatro dastres universidades galegas ou os cur-sos de posgrao organizados desde asUniversidades de Santiago deCompostela e A Coru�a, se ben haique sinalar que ningunha destas inte-resantes iniciativas ten como obxecti-vo ofrece-la formaci�n inicial e a titu-laci�n oficial a que se refire a LOXSEno seu t�tulo segundo.

Atendendo a unha necesidadeestructural do sistema teatral galego econsiderando ese consenso xenerali-zado respecto da importancia e trans-cendencia dunha instituci�n superiorde formaci�n, o Relatorio de M�sica eArtes Esc�nicas do Consello da Cul-tura Galega decidiu crear unhaComisi�n T�cnica para elaborar unproxecto que, recollendo as contribu-ci�ns xa realizadas, analizase polomi�do cada unha das variables queinciden na posta en marcha dunhaEscola Superior e producise un docu-mento que puidese ser un punto departida na consecuci�n dese obxecti-vo15. O Consello da Cultura Galega,lonxe de invadi-las competencias daAdministraci�n, como se ten afirmadodunha forma certamente gratu�ta,

vi�a cumprir as�, unha vez m�is, unhadas s�as finalidades como � a de ela-borar estudios e preparar informesque contrib�an � normalizaci�n e �regularizaci�n da vida cultural.

Na citada comisi�n participouunha ampla representaci�n da Ôprofe-si�n teatralÕ, amais de persoas vincu-ladas coa docencia universitaria e nonuniversitaria e un representante daConseller�a de Educaci�n e Ordena-ci�n Universitaria que, en todomomento, supervisou o esp�rito e aletra do proxecto para que se axus-tase �s regulamentos e directricessinalados polas administraci�ns edu-cativas correspondentes. Deste xeito,os dous sectores m�is directamen-te implicados, o teatral e o educativo,puideron face-las s�as achegas sen menoscabo da lexislaci�n vixen-te. O estudio, editado baixo o t�tuloEscola Superior de Arte Dram�tica deGalicia. Proxecto, foi presentado nasPrimeiras Xornadas de Educaci�nTeatral, celebradas en Santiago os d�as23 e 24 de outubro de 1998. Nelas par-ticipaban Pau Monterde, director doInstituto do Teatro de Barcelona, Juançngel Serrano, director da Esco-la Superior de Arte Dram�tica deMurcia e Juan Antonio Hormig�n eAlfonso Zurro, profesores, respectiva-mente, nas Escolas Superiores deMadrid e Sevilla. Os catro valoraron

15 A Comisión Técnica de Teatro estivo integrada por: Eduardo Alonso (director de escena), Xosé ManuelGarcía Iglesias (presidente do IGAEM), Manuel Guede (director do CDG), Cándido Pazó (actor, autor e directorde escena), Gustavo Pernas (actor, autor e director de escena), Rodrigo Porral (inspección central da Conselleríade Educación e Ordenación Universitaria), Xosé María Sánchez (novo presidente do IGAEM), Manuel F. Vieites(profesor de ensino medio), Dolores Vilavedra (profesora de universidade) e Damián Villalaín (editor e críticoteatral).



positivamente o estudio elaboradodesde o Consello da Cultura Galega,salientando o seu car�cter integrador eo feito de que recollese as m�is intere-santes propostas de desenvolvementocurricular feitas con anterioridade enMadrid, Valencia, Andaluc�a eCatalu�a.

Deste xeito, Galicia contaba, porprimeira vez, cun proxecto de car�cterp�blico que, ademais, fora sometido �consideraci�n da Asociaci�n de Ac-tores, Directores e T�cnicos de Escenade Galicia, que non s� deu o seu pracetsen�n que destacou a s�a vontadeintegradora e superadora de vellastensi�ns e conflictos.

Seguindo o exemplo dos desen-volvementos curriculares realizados edas din�micas postas en marcha nou-tras comunidades, a Comisi�n T�cnicaprocedeu a desenvolve-lo curr�culo decada unha das especialidades e op-ci�ns, respectando escrupulosamenteas directrices xerais que respecto doscontidos m�nimos ti�a publicado oMEC16, para logo proceder � distribu-ci�n en tempos por disciplinas (asigna-turas en territorio MEC), asignandon�mero de horas semanais a cadaunha delas e procedendo � s�a adscri-ci�n �s materias ou �reas de co�ece-mento. Canto �s contidos, a Comisi�nT�cnica decidiu inclu�r descritores

para cada unha das materias, conside-rando que debe ser profesorado daEscola Superior, a trav�s do seu pro-xecto curricular de centro, quen deter-mine, no seu d�a, os contidos de cadaunha das disciplinas e a s�a secuen-ciaci�n. A modo de exemplo podemossinalar que o proxecto determina, pormedio dos citados descritores, os con-tidos da materia Historia da literaturadram�tica, pero non define os das dis-ciplinas Historia da literatura dram�-tica I e Historia da literatura dram�ti-ca II, por entender que esa � unhafunci�n do profesorado de cada undos departamentos que ter�n que ela-borar documentos diversos cos queconstru�-lo proxecto curricular de cen-tro que haber� de ser aprobado poloClaustro de profesores e profesoras daescola e, finalmente, pola Conseller�ade Educaci�n e Ordenaci�n Universi-taria, responsable �ltima, segundosinala a lexislaci�n vixente, na s�aaprobaci�n e supervisi�n.

Tomemos, a modo de exemplo, ocurr�culo da especialidade de Direc-ci�n de escena e dramaturxia, Opci�nb: Dramaturxia e Teor�a teatral. Noseu artigo 7, apartado 1, o Real decre-to 754/1992, que acabamos de citar,establece os obxectivos desta especia-lidade nas d�as opci�ns de que cons-ta, que se concretan nas seguintescapacidades terminais17:

16 Real decreto 754/1992, do 26 de xuño, polo que se establecen os aspectos básicos do currículo das ensi-nanzas de arte dramática e se regula a proba de acceso a estes estudios (BOE do 25 de xullo de 1992).

17 Citamos pola recompilación xa citada de José Luis Mira e José Luis Canosa.



a) Co�ece-los factores sociais, est�ti-cos e literarios que sustentan a historia dofeito teatral.

b) Co�ecer en profundidade as dife-rentes escolas e t�cnicas de direcci�n esc�-nica.

c) Utilizar con sentido cr�tico as t�c-nicas de literatura comparada, as� como avisualizaci�n e an�lise de diferentes espec-t�culos.

d) Co�ecer e interpretar con sensibi-lidade est�tica os diferentes estilos art�sti-cos.

e) Comprende-lo espacio esc�nicocomo un todo onde se articulan os diferen-tes elementos, tanto t�cnicos como huma-nos, do feito teatral.

f) Co�ece-las t�cnicas que interve-�en no fen�meno teatral: iluminaci�n,escenograf�a, vestiario, caracteriza-ci�n, etc.

g) Utiliza-las t�cnicas de interpreta-ci�n na direcci�n de actores.

h) Domina-la dramaturxia da pro-posta teatral.

i) Utiliza-las t�cnicas de an�lise detexto.

j) Utiliza-los co�ecementos adquiri-dos para a creaci�n de textos orixinais epara a realizaci�n de versi�ns e adapta-ci�ns.

k) Valora-lo mundo dos signos queinterve�en no feito teatral e a s�a impor-tancia na comprensi�n do texto e o seudesenvolvemento esc�nico.

m) Demostrar desde a perspectiva dodirector de escena e dramaturgo, conside-rados como creadores aut�nomos, a capaci-dade imaxinativa, creativa e reflexiva pro-pias da s�a especialidade.

n) Co�ece-la producci�n do espect�-culo teatral.

A proposta de curr�culo para estaespecialidade, na opci�n correspon-dente a Dramaturxia e Teor�a teatral,na que se recollen as ensinanzas m�ni-mas18 determinadas polo Real decreto754/1992, � a seguinte19:

Teatro romano de Mérida. Pola súa conservación eimportancia chegou a ser considerado como símbolodo teatro na Península Ibérica.

18 As ensinanzas mínimas sinaladas no Real Decreto 754/1992 aparecen en cursiva no cadro.19 Comisión Técnica de Teatro, Escola Superior de Arte Dramática de Galicia. (Proxecto), Santiago de

Compostela, Consello da Cultura Galega, 1998, páxs. 43-44.



Como elementos anovadores doproxecto, haber�a que sinalar, como sepode ver no cadro correspondente, aimportancia concedida � optatividade,de xeito que o alumnado poida ir con-formando itinerarios formativos espe-c�ficos en funci�n dos intereses eexpectativas persoais, e � Ôproxecto finde carreiraÕ, traballo de car�cter obri-gatorio para realizar no derradeirocurso da carreira e para presentarunha vez superadas t�dalas discipli-

nas, e que ter�a como obxectivo vali-da-las capacidades e destrezas doalumno, a s�a competencia acad�micae profesional e mailas s�as habilida-des para facer fronte a unha situaci�nprofesional espec�fica escollida xuntoco seu titor ou titora. De igual manei-ra haber�a que considera-la vontadede combinar formaci�n profesional eformaci�n acad�mica de xeito que sepoida produci-lo necesario equilibrioentre formaci�n integral, nos diversos

ENSINANZAS

Teor�a teatralHistoria da literatura dram�ticaTeor�a da literatura dram�ticaHistoria do teatro e das artes do espect�culoTeor�a e pr�ctica da interpretaci�nTeor�a e historia da arteEspacio esc�nicoLingua galegaEst�ticaDramaturxiaM�sicaSemiolox�a do teatroSociolox�a do teatroMetodolox�a da investigaci�nEscrita dram�ticaTeor�a e pr�ctica da cr�tica teatralDirecci�n de escenaAntropolox�a teatralDisciplinas optativasProxecto fin de carreira

-22522590135

---

90360

----

405-

270---

9036027090150609012090360909090904201802706054090

Tempos lectivos en Galicia.

Horas

Tempos lectivosm�nimos

segundo MEC.Horas



eidos de estudio do feito teatral, e aespec�fica, en funci�n da opci�n esco-llida e do itinerario que cada un dosalumnos e alumnas conforma.

Finalmente, hai que salientar queno estudio tam�n se ofrecen propostase alternativas para a organizaci�n aca-d�mica e administrativa dunha escolasuperior, sen esquecer outros aspectostranscendentais referidos a recursos,infraestructuras e espacios. Dunhabanda existiu un especial empe�o enescolle-las denominaci�ns m�is axei-tadas para cada unha das disciplinas emateriais, evitando indefinici�ns econfusi�ns existentes nos dese�osdoutras comunidades aut�nomas,para despois adscribi-las primeiras �ssegundas e agrupar estas �ltimas endepartamentos que xunten �reas deco�ecemento pr�ximas ou relaciona-das entre si20. Da outra, tam�n se tivopresente que unha Escola Superior deArte Dram�tica debe ser entendidacomo unha instituci�n formativa contrazos singulares, de xeito que o edifi-cio que a acolla tam�n debe posu�rcaracter�sticas espec�ficas na medidaen que, por dar un exemplo que a nin-gu�n se lle escapa, o uso permanenteda voz, a m�sica e o son, amais daexistencia de diversos obradoiros deconstrucci�n de escenograf�a, obxec-tos e equipamento, implican a necesi-dade de illar convenientemente asaulas para evitar interferencias eoutras molestias. Foi por iso polo que

no proxecto tam�n se inclu�ron unsdese�os, realizados coa colaboraci�ndo Relatorio de Arquitectura dopropio Consello da Cultura Galega ebaixo a supervisi�n do profesor IagoSeara, co obxectivo de exemplificarproblem�ticas e indicar posibles solu-ci�ns.

OFERTA EDUCATIVA

En primeiro lugar, haber�a queconsiderar que unha Escola Superiorde Arte Dram�tica en Galicia deber�aestructura-la s�a oferta formativa entres grandes bloques para ofrecerplans espec�ficos de formaci�n inicial,continuada e complementaria, �mbi-tos diferenciados e determinados enfunci�n dos seus beneficiarios e obxec-tivos que, de seguido, analizamospolo mi�do.

Resulta evidente que unhaEscola Superior en Galicia xamais vaicontar coas sete opci�ns que configu-ran as tres especialidades e que, nunprincipio, debe configurar unha ofertade car�cter xeneralista entre a quehaber� que inclu�r a especialidade deInterpretaci�n e non s� por se-la demaior demanda, sen�n por estar esta-blecido que calquera escola debecontar cando menos con d�as espe-cialidades, unha das cales ha ser, ne-cesariamente, a de Interpretaci�n. Ese car�cter xeneralista pode ser

20 A perfecta definición de cada unha das materias e disciplinas é importante para os efectos de docencia,de xeito que na súa denominación xa se estableza con claridade o campo de coñecemento a que fai referencia.



complementado coa optatividade, dexeito que o alumnado dunha determi-nada opci�n poida cursar disciplinasdoutras opci�ns, a�nda que estas nonestean implantadas na escola. As�poderiamos considerar que un alum-no ou alumna que cursa a opci�n deInterpretaci�n textual poida configu-rar un itinerario propio no que com-plemente a formaci�n en teatro deobxectos (fantoches e marionetas) coainterpretaci�n corporal (expresi�ncorporal, mimo, pantomima).

Sendo as�, entendemos que aconfiguraci�n da oferta de formaci�ninicial debe ter un car�cter progresivo,evita-la masificaci�n e considerardesde o primeiro momento par�me-tros e variables que garantan a calida-de educativa, � tempo que esa ofertadebe axeitarse �s caracter�sticas danosa comunidade aut�noma de formaque as diferentes opci�ns se vaianimplantando en funci�n dunha coida-dosa an�lise das demandas do alum-nado e da detecci�n de necesidades notecido teatral e audiovisual.

î se-la opci�n de Interpretaci�na m�is demandada, e polo seu car�cterobrigatorio, semella oportuno que aopci�n escollida sexa a de Òinterpreta-ci�n textualÓ (opci�n a) por se-la m�isxeneralista, sobre todo considerando,como xa dixemos, a posibilidade decomplementa-lo itinerario xa estable-cido para esa opci�n con disciplinas

optativas propias das outras opci�ns.De seguido parece oportuno continuarcoas especialidades de direcci�n deescena, opci�n de direcci�n, e drama-turxia e teor�a teatral21, de xeito que sepoida ir configurando unha novaxeraci�n de profesionais de escena, �sque se sumar�n tam�n os titulados na�ltima das opci�ns que propo�emos, ade escenograf�a.

No eido da formaci�n continua-da, a Escola Superior de Arte Dra-m�tica poder�a elaborar plans anuais apartir da colaboraci�n con asociaci�nsprofesionais e outras entidades, aten-dendo as necesidades espec�ficas decada sector e procurando establecerplans de formaci�n con car�cter per-manente que permitan �s profesionaisxa en exercicio unha plena actualiza-ci�n profesional. Entendemos que sefar�a necesaria a colaboraci�n coaAsociaci�n de Actores, Directores eT�cnicos de Escena de Galicia e coInstituto Galego das Artes Esc�nicas eMusicais � hora de dese�ar medidasconcretas que, por outra banda, poi-dan ser desenvolvidas, con car�cterdescentralizado, en toda Galicia.Particular atenci�n deber�a merecer aformaci�n e cualificaci�n de t�cnicosde escena, un amplo espacio profesio-nal que na actualidade se cobre conenorme voluntarismo, moi escasa for-maci�n e grandes doses de autoforma-ci�n.

21 Orientada á formación de dramaturgos, adaptadores, guionistas e especialistas e investigadores do feitoteatral, tan necesarios na producción audiovisual e na educación teatral, respectivamente.



Por formaci�n complementariaentendemos aquelas acci�ns forma-tivas orientadas a persoas que, senseren profesionais da escena, de-senvolven algunha actividade directaou indirectamente relacionada co tea-tro, en calquera das s�as mani-festaci�ns. Deste xeito podemos ima-xinar formaci�n complementaria para o profesorado da educaci�ninfantil, primaria, secundaria oubacharelato, para licenciados enPsicolox�a, Pedagox�a ou Ciencias daInformaci�n e para diplomados enEducaci�n social ou en Enfermer�a. Oobxectivo destas actividades ser�aofrecer cursos, seminarios e outrasactividades que lles permitan comple-menta-la s�a formaci�n inicial, entanto que entendan que � posibleadquirir capacidades e destrezas quepoden parecer necesarias nun futuropr�ximo ou para facer fronte a necesi-dades ou problemas espec�ficos no seuexercicio profesional. Desde esta pers-pectiva de complementariedade pode-mos imaxinar cursos de xogo de rolespara pedagogos e psic�logos, de ani-maci�n teatral para educadores sociaisou de expresi�n dram�tica para osdiplomados en Maxisterio. Chegadosaqu�, tam�n parecer�a oportuno que aESAD de Galicia puidese establecerconvenios coas aulas de teatro dasuniversidades e coas escolas munici-pais de teatro que se vaian creando coobxectivo de dese�ar e desenvolverplans conxuntos de divulgaci�n, for-maci�n e animaci�n teatral de base ouproxectos concretos de formaci�n

espec�fica orientados a determinadoscolectivos.

Noutra orde de cousas Ñnonmenos importante e transcendentalÑhaber�a que analiza-la posibilidadereal de que a Conseller�a de Educaci�ne Ordenaci�n Universitaria, en colabo-raci�n coas tres universidades deGalicia, organizase, desde a EscolaSuperior de Arte Dram�tica, cursos deespecializaci�n, masters e cursos deposgrao, ou potenciase a participaci�nda Escola en moi diversos plans euro-peos de cooperaci�n transnacional,como o pr�ximo EQUAL, programasque poden constitu�r unha intere-sante fonte de financiamento com-plementario.

Deste xeito, configurando plansanuais de formaci�n continuada ecomplementaria, que diversificasen eenriquecesen a s�a oferta de forma-ci�n inicial, a Escola Superior de ArteDram�tica estar�a ampliando os seusobxectivos e finalidades para consti-tu�r un espacio fundamental de re-ferencia no eido da creaci�n e a divul-gaci�n teatral e cultural e lexitimandoprofesional e socialmente a s�a exis-tencia.

Para rematar, tampouco pode-mos obvia-lo feito de que a EscolaSuperior de Arte Dram�tica de Galiciadeber�a converterse nun marco deobrigada referencia no eido da investi-gaci�n teatral, creando, como sinala a lexislaci�n vixente, un Arquivo e un Centro de Documentaci�n que, colaborando activamente cos xa



existentes, contribu�se � informaci�n,difusi�n e divulgaci�n das artes esc�-nicas22.

UNHA PROPOSTA DE IMPLANTACIÓN

Por forza optamos por presentarunha proposta de implantaci�n par-

tindo dunha an�lise do noso tecidoteatral e considerando tam�n as posi-bilidades de investimento da Conse-ller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria, nun momento no que seest� a conclu�-la implantaci�n dasecundaria obrigatoria, dos novosbacharelatos e da formaci�n profesio-nal de grao medio e superior. Son

22 Real decreto 389/1992, do 15 de abril, polo que se establecen os requisitos mínimos dos centros que danensinanzas artísticas (BOE do 26 de abril de 1992).

Drama (ca. 1932) de Hildren Meiere. Radio City Music Hall do Rockefeller Center, Nova York.



estas raz�ns que aconsellan que on�mero de especialidades e de alum-nos en cada unha delas sexa reducido,co obxecto de que a implantaci�n dosestudios de Arte dram�tica se realicede forma realista, atendendo as carac-ter�sticas do mercado de traballo epotenciando decididamente os crite-rios de calidade educativa xa si-nalados.

Tr�tase, como se ver�, dunhaproposta a catro anos durante os calesas actividades docentes Ñcomo xaaconteceu coa implantaci�n doutrosestudios e titulaci�ns, inclu�ndoalgunhas universitariasÑ se ter�n quedesenvolver en locais que, de seguro,non van cumprir plenamente os requi-sitos establecidos no Decreto 389//1992, pero que, coas necesarias ade-cuaci�ns poder�n reunir unhas condi-ci�ns m�nimas que garantan o plenodesenvolvemento da docencia23. � pre-sumible que nese per�odo de catroanos se poidan xunta-los recursosnecesarios para constru�r o que ser�edificio definitivo da Escola, proxecto

no que, de seguro, poder� colabora-loseu profesorado, apuntando ideas esuxesti�ns que permitan crear eseespacio formativo singular do quefalabamos hai pouco.

En relaci�n con ese espacio nece-sario co que inicia-la primeira fasedesta iniciativa, a ningu�n se lle ocul-ta que na actualidade a Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitariapoder�a dispor de edificios escolaresque acolleron centros de educaci�nxeral b�sica que viron reducido consi-derablemente o seu n�mero de alum-nos. Non hai d�bida de que calqueradestes centros, convenientemente re-formado e acondicionado, poder�aacoller unha Escola Superior de ArteDram�tica garantindo unhas condi-ci�ns que, sen se-las �ptimas, si pode-riamos cualificar de suficientes.

Vexamos agora unha distribu-ci�n temporal posible realizada porano escolar, especialidades que se deben implantar e n�mero de alumnos:

CURSO INTERPRETACIîNTEXTUAL

DIRECCIîNDE ESCENA:DIRECCIîN

DIRECCIîNDE ESCENA:

DRAMATURXIAESCENOGRAFêA

20002001

20012002

20022003

20032004

30

30/30

30/30/30

30/30/30/30

-

15

15/15

15/15/15

-

-

15

15/15

-

-

-

15

30

75

135

210

Total

23 Real decreto 389/1992, do 15 de abril, polo que se establecen os requisitos mínimos dos centros que danensinanzas artísticas (BOE do 26 de abril de 1992).



Na proposta de implantaci�ntam�n haber�a que considerar outrosaspectos e factores para ofrecer unhavisi�n panor�mica das necesidadesfundamentais, sobre todo daquelasque te�en que ver coa xesti�n acad�-mica, a docencia, as infraestructuras,os recursos e os gastos de funciona-mento dunha Escola Superior destascaracter�sticas. Entre eses factoresc�mpre sinalar:

¥ A necesidade de contar cunequipo de profesionais do ensino coaexperiencia e os co�ecementos necesa-rios para estructuraren acad�mica eadministrativamente a Escola24. Nesesentido, ser�a interesante considera-laposibilidade de que a Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitariaconcedese comisi�ns de servicios aprofesores con probada experiencia eco�ecementos nos �mbitos educativoe teatral, para conforma-lo equipodirectivo da Escola e para dispensardocencia en materias e disciplinas decar�cter pr�ctico, te�rico-pr�ctico out�cnico. Esta medida faise a�nda m�isnecesaria se consider�mo-las dificulta-des de po�er en marcha un centroeducativo superior no que se van cur-sar ensinanzas sumamente especiali-zadas, o que require unha s�lida expe-riencia na direcci�n de centrosacollidos � LOXSE e amplos co�ece-mentos no eido da lexislaci�n e aorganizaci�n escolar das ensinanzasart�sticas.

Tampouco podemos esquece-lofeito de que durante os catro primei-ros anos da s�a existencia, per�odoabranguido no presente proxecto, ogrupo de profesores ter�a diante s�aun importante labor, tanto no referen-te � proxecci�n social da Escola, cantoa materializa-lo seu funcionamentoacad�mico e administrativo. Conse-cuentemente, neses primeiros catroanos, o Consello Escolar e o Claustrode profesores deber�an elabora-lo pro-xecto educativo de centro e o proxectocurricular de centro, � tempo que osdepartamentos did�cticos deber�anigualmente elabora-las programaci�nsdas diferentes materias e disciplinasque compo�en o curr�culo.

¥ Quizais sexa necesario insistirno feito de que durante os catro pri-meiros anos de que falamos, arredordo corenta por cento do profesoradopoder�a proceder de centros de prima-ria, secundaria e bacharelato, senesquece-la posibilidade de inclu�r nesetransvasamento alg�ns profesoresinterinos, co que a porcentaxe de pro-fesores xa integrados na rede p�blicade centros poder�a chegar � sesentapor cento e as necesidades de inves-timento da Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria dimi-nuir�an.

¥ Igualmente transcendental,para crear unha Escola Superior inte-gradora, vai ser contar coa figura doprofesor especialista que pode cubrir

24 Decreto 324/1996, do 26 de xullo, polo que se aproba o Regulamento orgánico dos institutos de educa-ción secundaria (DOG do 9 de agosto de 1996).



docencia en disciplinas de car�cterpr�ctico, sobre todo naquelas que esi-xen unha forte especializaci�n e quepoden proporcionar un sempre signi-ficativo co�ecemento do mundo pro-fesional.

¥ A posibilidade de que a xorna-da laboral dos docentes de Arte dra-m�tica, como acontece nas escolas xaexistentes, sexa de doce horas lectivase catro horas de titor�a (atenci�n �alumnado). ç hora de determina-lacarga docente tampouco podemosesquece-la condici�n de centro de for-maci�n superior da Escola, nin o feitode que o alumnado te�a que realizartraballos de fin de carreira.

¥ A necesidade de contar cuncadro de persoal non docente que per-mita o normal funcionamento daEscola, de xeito que esta poida ofertardesde o primeiro momento t�dolos ser-vicios que lle son propios, promovendoas� que desde a s�a creaci�n a Escolapoida constitu�r un referente na forma-ci�n inicial e permanente dos profesio-nais do teatro e nos eidos da investiga-ci�n e a documentaci�n teatral.

¥ C�mpre que nestes primeiroscatro anos a Escola conte cun orza-mento axustado pero posibilista, dexeito que poida ir cubrindo as s�asnecesidades de recursos e mediosdid�cticos e de investigaci�n. Dadoque as ensinanzas de Arte dram�ticate�en unha ampla compo�ente pr�cti-ca e tecnol�xica (pensemos, por exem-plo, nos custos derivados do uso desistemas de iluminaci�n), os seus

orzamentos para gastos de funciona-mento deben ser similares �s que reci-be un instituto de educaci�n secunda-ria no que as ensinanzas profesionaisde grao medio e superior te�an espe-cial relevo. Eses orzamentos posibilis-tas permitir�n que neses catro primei-ros anos de existencia a Escola, a�ndafuncionando nun espacio con algunhadeficiencia, poida cubri-las s�as nece-sidades b�sicas, feito que sen d�bidaredundar� na calidade do ensino,obxectivo prioritario.

¥ A importancia de que aConseller�a de Educaci�n e Ordena-ci�n Universitaria subscriba, sempreque sexa posible, acordos de colabora-ci�n e acci�n conxunta coa Conseller�ade Cultura, Turismo e Comunicaci�nSocial, que poden afectar � formaci�npermanente dos profesionais do tea-tro, as� como � dotaci�n en �mbitostan importantes como Biblioteca,Arquivo Teatral, Centro de Documen-taci�n, Videoteca ou Fonoteca. Estesacordos, xunto con outros que sepoder�an subscribir con outras institu-ci�ns p�blicas e entidades privadas,permitir�an que no prazo de catroanos a Escola contase cos requisitosm�nimos para o seu normal funciona-mento.

Canto � cidade que deba acolle-laEscola Superior, esa � unha das deci-si�ns que m�is pol�micas pode causare sobre a que a Comisi�n T�cnica doConsello da Cultura Galega xamais semanifestou, por entender que esa �



competencia exclusiva da Conseller�ade Educaci�n e Ordenaci�n Univer-sitaria. Sen optar por ningunha dascandidaturas ata este momento pre-sentadas (A Coru�a, Santiago, Lugo)ou insinuadas (Pontevedra, Vigo),ser�a importante que na hora de tomaresa decisi�n se consideren fundamen-talmente criterios estrictamente acad�-micos e institucionais e entre as moitasvariables que se poder�an ter en conta,na nosa opini�n hai d�as de especialrelevo:

Ñ Deber�a tratarse dunha cidadeque conte cunha programaci�n teatralestable e diversificada, pois hai dis-ciplinas e materias que ver�an en-riquecidas as estratexias did�ctico--metodol�xicas e os procesos de ensi-nanza-aprendizaxe se os alumnostivesen a oportunidade de asistirsemanalmente a m�is dunha funci�nde teatro.

Ñ Deber�a ser unha cidade quepermita o desprazamento de todasaquelas persoas interesadas en partici-par nas actividades de formaci�n per-manente e complementaria, persoasque, en ocasi�ns, ter�n unha xornadade traballo que cumprir antes de par-ticiparen nas actividades sinaladas.

Con todo, somos plenamenteconscientes de que se trata dunhadecisi�n dif�cil pois se Santiago deCompostela, amais de ser centro xeo-gr�fico, pode achegar un importantetecido teatral e a posibilidade de que a

Escola se sit�e na futura Cidade daCultura, pola que apostan Xunta eConcello, tampouco podemos esque-ce-las posibilidades da Coru�a, cidadeque de sempre ten mostrado a s�aabsoluta dispo�ibilidade para colabo-rar na posta en marcha da iniciativa,ofrecendo espacios para a seu empra-zamento provisional e terreos para aconstrucci�n do edificio definitivo. Eoutro tanto podemos dicir dePontevedra, onde existe unha Facul-tade de Belas Artes ou de Vigo, cidadetan pr�xima a Portugal25.

ESTUDIOS DE ARTE DRAMÁTICA E UNIVERSIDADE

Desde hai alg�ns anos v�nse con-formando unha pol�mica que nace dacondici�n non universitaria dunsestudios que, sen embargo, conducen� obtenci�n dun t�tulo que equivalepara t�dolos efectos � de licenciadouniversitario. Entre o profesorado dasescolas de Arte dram�tica existen dife-rentes posturas: desde os que aprobano actual estado de cousas ata os quereclaman a plena integraci�n na uni-versidade, sen esquece-los que est�n adesenvolver un proxecto para crearuna nova modalidade de instituci�nuniversitaria, denominada Universi-dade das Artes e onde se incluir�an,como facultades, os conservatorios dem�sica e as escolas superiores de Artedram�tica, o que implicar�a, na pr�cti-ca, que existise, cando menos, unha

25 No momento de revisar este artigo, chega a nova de que a Escola podería comeza-las súas actividades nocurso 2000/2001 en Santiago de Compostela. Sería unha localización, polo que dixemos, óptima.


Universidade das Artes por comu-nidade aut�noma, e un ConselloSuperior de Ensinanzas Art�sticasestatal, similar en finalidades, fun-ci�ns e atribuci�ns � actual Consellode Universidades26.

Fronte �s defensores do actualstatus e �s que propugnan a creaci�ndun novo estamento universitario,somos da opini�n de que a mellorsoluci�n ser�a apostar pola plena inte-graci�n das escolas superiores de Artedram�tica na universidade, creandoas� facultades de Estudios teatrais27

nas que aquelas formar�an parte, seben nese proceso de integraci�n habe-r�a que analizar polo mi�do aspectosrelacionados co n�mero de alumnospor aula nas disciplinas de car�cterpr�ctico, problem�ticas derivadas daadscrici�n de disciplinas e materias a�reas de co�ecemento xa existentes nauniversidade ou cuesti�ns relativas �n�mero de departamentos de car�cterespecificamente teatral para crear acurto e medio prazo. E nese sentido,quizais conve�a lembrar aqu� aquelasatinadas declaraci�ns do profesor daUniversidade de Santiago, Xos�Manuel Garc�a Iglesias, daquelatam�n presidente do IGAEM, nas queafirmaba que unha escola de teatronin pode nin debe converterse nunhaÔsucursalÕ da Facultade de Filolox�a,

ou da de Historia ou da de Belas Artespois os seus obxectivos e finalidadesson outros28.

E retomando o f�o, haber�a quesinalar, sen embargo, que esa opci�npola que apostamos, non invalida ofeito de que na actualidade poidamoscomezar a facer cami�o creando esaEscola Superior de que falamos, dexeito que cando se producise a inte-graci�n na universidade unha boaparte das ensinanzas previstas estive-sen implantadas.

CONCLUSIÓN

A creaci�n dunha EscolaSuperior de Arte Dram�tica en Galicia� unha necesidade que se fai especial-mente relevante se consider�mo-lasposibilidades de crecemento da pro-ducci�n teatral e audiovisual, �mbitosda creaci�n art�stica e cultural de grantranscendencia na creaci�n e consoli-daci�n dun crecente n�mero de postosde traballo.

Na actualidade existe, entre osdiferentes sectores implicados na rea-lizaci�n teatral e audiovisual, unamplo consenso con respecto � impor-tancia da ESAD de Galicia, feito queposibilitou que no marco do Relatoriode M�sica e Artes Esc�nicas do


26 Antonio Embid Irujo, Informe sobre la conveniencia de promulgar una Ley Orgánica Reguladora de laOrganización en Régimen de Autonomía de las Enseñanzas Superiores Artísticas en España, Madrid, ACESEA,1997.

27 Manuel F. Vieites, “O ensino teatral en Galicia. Reflexións para un debate”, en Revista Galega deEducación, número 28 (monográfico sobre Educación teatral), 1997, páxs. 6-14.

28 Antón Lamapereira, “Entrevista a Xosé Manuel Iglesias”, en Revista Galega de Teatro, número 10, 1994,páxs. 64-69.



Consello da Cultura Galega, se creaseunha Comisi�n T�cnica que ten edita-do un estudio no que se analizan osaspectos fundamentais relacionadoscoa implantaci�n dos estudios de Artedram�tica en Galicia (estatuto, plansde estudio, infraestructuras, servicios,persoal, formaci�n permanente, estu-dios de terceiro ciclo...); estudio naactualidade esgotado e que vai ser ree-ditado en breve.

Finalmente, tam�n debemos terpresente que, por fortuna, na actuali-dade Galicia xa conta cun numerosuficiente de persoas cualificadas (por

titulaci�n, formaci�n, experiencia etraxectoria) para asumiren, co maiorgrao de rigor e profesionalidade, adocencia e a investigaci�n nas diferen-tes disciplinas e materias que compo-�en o curr�culo das tres titulaci�ns queconducen � obtenci�n do T�tulo Su-perior en Arte dram�tica en calqueradas s�as especialidades e opci�ns.Vela� unha vantaxe coa que non conta-bamos hai anos e unha das raz�nspolas que d�a a d�a o proxecto ou aposibilidade de crea-la Escola Su-perior de Arte Dram�tica de Galiciaconsegue sumar m�is e m�is apoios.


183


INTRODUCCIÓN

A orientaci�n profesional adquireunha importancia crecente e unha fun-ci�n cada d�a m�is activa, tanto nas pol�ticas educativas coma nas la-borais. As actuais condici�ns do mercado laboral (crise do emprego,cambios na organizaci�n do traba-llo, cambios nos perf�s profesionais, desaparici�n e xurdimento de no-vas ocupaci�ns, mobilidade laboral) e as s�as consecuencias (necesida-des de cualificaci�n e recualificaci�nprofesional, alongamento e complexi-dade dos procesos de transici�n daescola-traballo...) explican, en boamedida, este feito. Na reforma educati-va, impulsada pola Lei de ordena-ci�n xeral do sistema educativo de 1990 (LOXSE), estanse a produ-cir avances notables na institu-cionalizaci�n da orientaci�n profe-sional.

Neste artigo tr�tase, desde asperspectivas institucional e concep-tual, a vertente da orientaci�n profesio-nal que ten como finalidade prepara-loalumnado para a futura inserci�n

laboral. En primeiro lugar, a modo deintroducci�n, defin�mo-la orientaci�nprofesional como actividade de nature-za continua que asiste as persoas en catro procesos: no de elecci�n aca-d�mico-profesional, no de transici�nescola-traballo, no de inserci�n/rein-serci�n laboral e no de mantemento eprogresi�n no posto de traballo. Acontinuaci�n, no segundo apartado,centr�monos na delimitaci�n concep-tual da orientaci�n para a transici�n da escola-traballo, a partir de tresdimensi�ns: principios, contidos emetodolox�a de intervenci�n. Por �lti-mo, atendendo � perspectiva institu-cional, damos conta de c�mo se mate-rializa a orientaci�n profesional para atransici�n � vida activa no EnsinoSecundario Obrigatorio, na Formaci�nProfesional e nos Programas de Garan-t�a Social.

1. A ORIENTACIÓN PROFESIONAL: PROCESOS,DESTINATARIOS E CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN

A orientaci�n profesional concep-t�ase como un proceso continuo que

A ORIENTACIÓN PROFESIONAL PARA A TRANSICIÓN ESCOLA-TRABALLO

NO ENSINO SECUNDARIO

Neves Arza ArzaUniversidade da Coru�a


184 Neves Arza Arza

se estende desde o per�odo inicial deescolarizaci�n ata a xubilaci�n. Nestalonga etapa que engloba, practicamen-te, todo o ciclo vital das persoas, a

orientaci�n profesional interv�n noscatro procesos que se incl�en no cadro1 e que pasamos a comentar con m�isdetalle.

a) O proceso de elecci�n acad�mi-ca e profesional.

Este proceso ten lugar, principal-mente, no Ensino Secundario. Non obs-tante, que as elecci�ns acad�micas eprofesionais cristalicen, basicamente,nesta etapa de escolarizaci�n non signi-fica que a intervenci�n se te�a que limi-tar a este nivel educativo e, menosa�nda, � momento concreto no que sevai realiza-la elecci�n, sen�n que, polacontra, � conveniente inicia-la prepara-ci�n para esta toma de decisi�n desde oinicio da escolaridade. A este respecto,Santana e çlvarez (1996) e Rodr�guezMoreno (1995) te�en elaborado pro-postas para integrar contidos da orien-taci�n profesional nas distintas �reascurriculares do ensino primario. As�

pois, os destinatarios da intervenci�nson os alumnos das etapas que te�enun car�cter proped�utico. As finalida-des que deben presidi-la actuaci�nneste �mbito son a preventiva e a dedesenvolvemento. Os contidos e obxec-tivos da acci�n orientadora deben xirararredor de catro n�cleos b�sicos: auto-co�ecemento, informaci�n acad�mica eprofesional, toma de decisi�n e orienta-ci�n non sexista. Este �ltimo aspectoten como finalidade neutraliza-lasorientaci�ns que por raz�ns de x�nerose producen nas elecci�ns acad�mico--profesionais das estudiantes.

En relaci�n cos procesos de elec-ci�n profesional, c�mpre precisar que,dadas as circunstancias que operan nomercado laboral, a dita elecci�n non

Cadro 1. A orientaci�n profesional: procesos, contextos e destinatarios.

PROCESOS CONTEXTO DE INTERVENCIîN

¥ Elecci�n acad�mico-profe-sional

¥ Transici�n escola-traballo

¥ Inserci�n/reinserci�n laboral

¥ Mantenimiento e progre-si�n no posto de traballo

¥ Instituci�ns educativas

¥ Instituci�ns educativas¥ F�ra das instituci�ns educativas

¥ Formaci�n ocupacional¥ Servicios de orientaci�n para

desempregados

¥ Formaci�n continua¥ Organizaci�ns empresariais

¥ Alumnado ensino obriga-torio e postobrigatorio

¥ Alumnado Ensino Secun-dario (ESO, Bacharelato, FP)

¥ Alumnado universitario¥ Mozos en programas de

formaci�n f�ra das institu-ci�ns educativas

¥ Desempregados

¥ Empregados

DESTINATARIOS


A orientación profesional para a transición escola-traballo no Ensino Secundario 185

constit�e xa un acto �nico que se iniciae consolida no Ensino Secundario,sen�n que � un proceso permanente �longo da vida profesional. O desem-prego, as necesidades de especializa-ci�n profesional, de formaci�n profe-sional continua, de cambio no posto detraballo ou de profesi�n, �chanse sem-pre unidos a procesos de decisi�ns pro-fesionais que precisan das achegas daorientaci�n profesional.

b) A transici�n da escola � tra-ballo.

A transici�n escola-traballo,tam�n denominada transici�n � vidaactiva, � un dos tipos de transici�n queas persoas deben afrontar no seudesenvolvemento profesional e social epara o que deben prepararse. A transi-ci�n escola-traballo fai referencia �tr�nsito da etapa de preparaci�n paraunha profesi�n � etapa de desempe�odesta. Este tr�nsito presenta especiaisdificultades debidas � actual din�micado mercado de traballo1. En palabras

de Echeverr�a (1995, 1997), este proceso� cada vez m�is longo, lento, con posi-bilidades de recorrencia, incerto, com-plexo, diversificado e diferenciadosegundo as caracter�sticas persoais,sociais e culturais das persoas e do con-torno onde se desenvolvan. A transi-ci�n escola-traballo vai ser menosdoada e m�is complexa para os mozoscon baixos niveis de cualificaci�n ousen cualificaci�n e para aqueloutroscon necesidades educativas especiais2.Esta complexidade e dificultadedemanda a creaci�n de programasespec�ficos de orientaci�n que lles pro-porcionen as estratexias, os co�ece-mentos e mailas actitudes para afrontarcon maiores garant�as de eficiencia aintegraci�n no mundo laboral3.

A necesidade de orientar para atransici�n das etapas formativas �mundo laboral, conforma un �mbito deintervenci�n que se desenvolve nasinstituci�ns educativas, nas que se danetapas que te�en un car�cter terminalou de cualificaci�n (ou �mbalas d�as)

1 O grave problema social do desemprego está na base da prolongación e as dificultades da inserción labo-ral dos egresados das institucións educativas. Esta característica do actual mercado laboral afecta en maior medi-da as persoas novas. Segundo os datos das medias anuais da EPA para Galicia, a taxa de paro da mocidade menorde 30 anos é do 32 %, fronte á taxa global do 18 %. Outra circunstancia ligada á anterior, da que pode conside-rarse o seu efecto, é a relativa ó incremento dos niveis de formación: cada vez son máis os mozos con cotas maio-res de formación que compiten por un posto de traballo nun mercado restrinxido e enormemente competitivo.

2 A formación é considerada dentro das políticas activas de emprego unha das medidas imprescindibles paramellora-la capacidade de inserción da mocidade. Esta ten sido e segue a ser unha das preocupacións comunita-rias reflectidas nos Programas de Transición (PETRA I, II e III) e, máis recentemente, no programa YOUHTSTAR(integrado na Iniciativa Emprego, con vixencia desde 1994-1999) e na nova estratexia europea para o emprego,concretamente na primeira directriz. O sexo é outro dos factores persoais que ten unha influencia mesmo maiorcó factor formación. Non obstante, a súa incidencia está mediatizada polo nivel de formación, é dicir, a súa reper-cusión é menor a medida que o nivel de formación é maior.

3 Aínda recoñecendo a importancia da orientación para a integración laboral dos egresados das instituciónseducativas, cómpre deixar claro que a solución á problemática da inserción laboral da mocidade pasa por forzapola posta en marcha de medidas que incrementen o número de empregos dispoñibles. Non se pode caer no errode explicar e atalla-los problemas estructurais de emprego como problemas individuais de formación ou deorientación.


186 Neves Arza Arza

para o exercicio dunha profesi�n, e quese ampl�a f�ra do contexto escolar,naqueles programas de formaci�n nonregrados destinados � xuventude(Romero, 1996). En consecuencia, osdestinatarios son o alumnado de t�da-las etapas ou niveis educativos quete�en un car�cter terminal e que impli-can a adquisici�n dalg�n nivel de cua-lificaci�n profesional; no noso contex-to, o alumnado da ESO, dos Programasde Garant�a Social, do Bacharelato, daFormaci�n Profesional e da universida-de; f�ra das instituci�ns educativas, osmozos que reciben alg�n tipo de for-maci�n profesional non regrada. Aorientaci�n neste proceso � esen-cialmente preventiva e para o desen-volvemento, a s�a finalidade � do-ta-lo alumnado das competencias Ñco�ecementos, destrezas e actitu-desÑ necesarias para afronta-lo tr�nsi-to da formaci�n � traballo, contrarres-tando, deste xeito, alg�ns factores detipo persoal que poden obstaculiza-lainserci�n laboral.

c) A inserci�n/reinserci�n laboral.� o terceiro proceso no que inter-

v�n a orientaci�n profesional. Os seusbeneficiarios son o amplo e variadocolectivo de desempregados. As actua-ci�ns de orientaci�n desenv�lvense nosprogramas de formaci�n (principal-mente, formaci�n ocupacional e inicia-tivas europeas para o emprego), as�como nos servicios de orientaci�n espe-c�ficos para persoas sen emprego. A s�afunci�n �, esencialmente, terap�utica:act�a cando o problema do desempre-go xa aconteceu.

A finalidade da intervenci�n �potenciar � m�ximo o desenvolvemen-to da empregabilidade. Por empregabi-lidade entend�mo-lo conxunto de fac-tores e variables persoais que favorecena integraci�n laboral. Na mellora daempregabilidade son determinantes aformaci�n e a orientaci�n. Os contidos



e obxectivos da orientaci�n concr�tan-se nos tres aspectos seguintes (P�rezEscoda, 1996): a) co�ecementos deinserci�n (informaci�n sobre ofertas deemprego e as s�as fontes, co�ecementosobre a ocupaci�n a que aspira...); b)destrezas de inserci�n (confecci�n docurr�culo, planificaci�n das estratexiasde busca de traballo, comportamentonas entrevistas de selecci�n, resoluci�nde probas psicot�cnicas...); c) actitudesde inserci�n (autoestima profesional,dispo�ibilidade laboral e madurezaocupacional, etc.).

Desde mediados da d�cada dosoitenta, como consecuencia, principal-mente, das altas taxas de exclu�dos domercado laboral, esta parcela da orien-taci�n profesional est� a ser obxectodun notable impulso institucional. Nocaso galego, os esforzos da Admi-nistraci�n focal�zanse na extensi�n darede de servicios de orientaci�n, articu-lada a trav�s das oficinas propias doServicio Galego de Colocaci�n e dasentidades colaboradoras, �s que se llessubsidia a realizaci�n de acci�ns deorientaci�n.

d) Mantemento e progresi�n noposto de traballo.

A intervenci�n neste procesoenm�rcase na xesti�n dos recursoshumanos na dobre dimensi�n de plani-ficaci�n (recrutamento, selecci�n, valo-raci�n) e de desenvolvemento profesio-nal e persoal (Bisquerra, 1992). Ocontexto de intervenci�n � o das orga-nizaci�ns laborais. De aqu�, precisa-mente, a s�a denominaci�n m�is fre-

cuente: orientaci�n nas organizaci�ns(çlvarez Gonz�lez, 1995).

En resumo, a intervenci�n nosprocesos descritos configura unhaorientaci�n profesional de amploespectro que estende a s�a coberturano que fai �s destinatarios, os procesose os contextos de intervenci�n. O fun-cionamento do mercado laboral � oprincipal factor que explica esta am-pliaci�n. A crise do emprego, os cam-bios na organizaci�n do traballo, oimpacto das novas tecnolox�as na con-figuraci�n e o contido das profesi�ns,as� como na evoluci�n das s�as cualifi-caci�ns orixinan novas necesidades deorientaci�n e informaci�n profesional�s que tratan de dar resposta as distin-tas vertentes da orientaci�n profesio-nal. Estas sub�reas dentro da orienta-ci�n profesional son acoutadas condistintas denominaci�ns, e existe certaprofusi�n terminol�xica. As�, encontra-mos diversos apelativos como os deorientaci�n ocupacional, orientaci�npara o emprego, orientaci�n nas orga-nizaci�ns, orientaci�n para a inserci�nsociolaboral, orientaci�n para a transi-ci�n escola-traballo, orientaci�n para avida activa, etc.

2. A ORIENTACIÓN PARA A TRANSICIÓN ESCOLA--TRABALLO: PRINCIPIOS, CONTIDOS E ESTRATEXIAS DE INTERVENCIÓN

Establecido o esquema xeral, quenos axuda a entende-lo car�cter atri-bu�do � orientaci�n profesional, e enca-drada a orientaci�n para a transici�n �


188 Neves Arza Arza

vida activa dentro do amplo campo daorientaci�n profesional, c�mpre darcontido a esta parcela da orientaci�nque ten como finalidade capacitar paraa inserci�n laboral futura o alumnadoen per�odo de formaci�n. Para isto,imos analiza-las tres dimensi�nsseguintes: principios, contidos e estra-texias de intervenci�n.

2.1 PRINCIPIOS

A orientaci�n para a transici�nescola-traballo debe ter como gu�as osprincipios de prevenci�n, desenvolve-mento e intervenci�n social. A s�aasunci�n caracteriza a funci�n orienta-dora como proceso educativo, conti-nuo, de grupo, integrado no curr�culo;dinamizadora dos orientados comoaxentes activos do seu propio procesode orientaci�n e impulsora das liga-z�ns coas instituci�ns do contorno(Rodr�guez Moreno, 1994 e 1998;Romero, 1996).

¥ A orientaci�n como un procesoeducativo continuo.

O car�cter de continuidade impli-ca que a acci�n orientadora non se rea-liza no preciso momento de transitar,sen�n que comeza moito antes. Haique se anticipar �s necesidades e toma--las medidas precisas para adquiri-losco�ecementos, destrezas e actitudesdurante esa fase de formaci�n(Rodr�guez Moreno, 1994, 313). Ade-mais, en canto a s�a localizaci�n, podedefinirse como o continuum formativoque os individuos poden desenvolver

tanto nas instituci�ns escolares comonas comunitarias. Deste xeito, a orien-taci�n para a transici�n debe de plas-marse no ensino obrigatorio, postobri-gatorio, universitario, as� como nosprogramas de formaci�n desenvol-vidos f�ra dos contextos escolares edestinados � inserci�n laboral daxuventude.

Desde a s�a natureza formativa, aacci�n orientadora relaci�nase codesenvolvemento de co�ecementos,destrezas e actitudes indispensablespara responder efectivamente �s esi-xencias requiridas na fase de transici�n� vida activa.

Este presuposto ten repercusi�nsimportantes para un dos aspectos esen-ciais da orientaci�n: a informaci�n aca-d�mica e laboral. Como afirmaRodr�guez Moreno (1996, 217), nonabonda con proporcionar informaci�nen bruto, sen�n que o interesante eb�sico � subministrar ferramentas �orientado para que saiba informarsepor si mesmo e para que comprenda overdadeiro significado dos contidos dainformaci�n. Desde unha perspectivaeducativa, e ante a magnitude da infor-maci�n e das fontes dispo�ibles, oobxectivo primordial � capacita-lossuxeitos coas habilidades requiridas nabusca, tratamento e comprensi�n dainformaci�n que precise.

¥ A inclusi�n da orientaci�n nocurr�culo.

En relaci�n co seu car�cter proce-sual e educativo, a orientaci�n deixa deser un servicio que se presta en



momentos de crise, para conformarsecomo un programa evolutivo e com-prensivo. Evolutivo, na li�a de regula-ridade e progresi�n. Comprensivo, nosentido de que abrangue unha amplagama de obxectivos (Rodr�guezMoreno, 1994).

Esta concepci�n da acci�n orien-tadora proxecta varias esixencias: aintegraci�n dos obxectivos e contidosorientadores no curr�culo, a implica-ci�n do profesorado na acci�n orienta-dora, o impulso da funci�n asesora doorientador e o establecemento de rela-ci�ns entre as instituci�ns educativas eo contorno social e laboral.

A integraci�n da orientaci�n nocurr�culo pode efectuarse, fundamen-talmente, a trav�s de d�as estratexias:a) a estratexia aditiva, � dicir, a implan-taci�n da orientaci�n como disciplinade estudio independente, a modo demateria de Ôorientaci�nÕ; b) a estratexiainfusiva sup�n a diseminaci�n dosobxectivos e contidos da orientaci�n, axeito de contido transversal, nas distin-tas materias; desta maneira, desenv�l-vense simultaneamente os contidosacad�micos e os orientadores.

¥ Consideraci�n das persoascomo axentes activos do proceso deorientaci�n.

Tr�tase de potencia-la persoacomo suxeito activo do proceso deorientaci�n, favorecendo o seu desen-volvemento, creando condici�ns para a

s�a maduraci�n e dot�ndoa das habili-dades e co�ecementos que lle permitaactuar sobre alg�ns dos determinantesda inserci�n laboral.

Por outra parte, unha orientaci�nque tome en consideraci�n a formaci�ndas persoas para a autorientaci�n, debede complementarse coa formaci�n depersoas cr�ticas, que comprendan asociedade na que viven e que sexan osseus potenciais transformadores. Aconverxencia da orientaci�n e da edu-caci�n nestas finalidades � fundamen-tal para contrarresta-las demandas dosistema productivo que se centra naformaci�n de traballadores flexibles,conformistas e submisos (Fern�ndezSierra, 1998).

¥ Dinamizaci�n das ligaz�ns conoutras instituci�ns.

Os programas de orientaci�n paraa transici�n esixen crear v�nculos esco-la-empresa, preferentemente cando setrate de instituci�ns nas que se propor-ciona alg�n grao de cualificaci�n profe-sional. Ademais, tam�n deben inclu�rseobxectivos e estratexias que dinamicena colaboraci�n coa familia, coas institu-ci�ns responsables da formaci�n, dacolocaci�n e da orientaci�n.

2.2 CONTIDOS

A continuaci�n present�mo-loscontidos (cadro 2) que Romero (1996)prop�n para o desenvolvemento curri-cular da orientaci�n para a transici�n4.

4 Outros autores como Rodríguez e Alaña (1997) e Echeverría (1997) realizan propostas diferentes. Os pri-meiros céntranse na formación profesional e agrupan os contidos arredor de catro bloques: a) currículo perso-nalizador: preparación para coñecerse a si mesmos; b) currículo profesionalizador: preparación para o traballo


190 Neves Arza Arza

Esta proposta reflicte ben �s cla-ras a concepci�n formativa da orien-taci�n e integra algunhas das va-riables que converxen no proceso de inserci�n laboral. Os contidos apa-recen agrupados en grandes blo-ques que se concretan en contidos

conceptuais, de procedementos ou destrezas e de actitudes e valores. En conxunto integran os aspec-tos necesarios para a formaci�n doalumnado con vistas � s�a futura inser-ci�n laboral ou de tr�nsito escola--traballo.

(coñecemento do mundo do traballo e formación para o traballo; c) currículo exploratorio: preparación para tomardecisións, planifica-la propia carreira profesional e elabora-lo proxecto profesional; d) currículo activador: pre-paración para transitar e inserirse no mundo laboral. Estes contidos exprésanse en termos de desenvolvementode capacidades, destrezas e actitudes; en consecuencia, remarca o carácter formativo que debe presidi-la orien-tación para a transición. Pola súa parte, Echeverría, seguindo a Isus, diferencia cinco áreas de intervención queabranguen as variables que inciden nos procesos de transición: situacional, cognitiva, conativa, afectiva e aco-modativa. Así mesmo, Rodríguez Moreno (1994, 1995) realiza unha proposta de distribución dos contidos deorientación para a transición ó longo das distintas etapas educativas.

Cadro 2. Contidos dos programas de orientaci�n para a transici�n.(Romero, 1996, 306-307)

CONTIDOS

AUTOCO�ECEMENTO

AUTOAVALIACIîN

AUTOESTIMA

EXPLORACIîN DACARREIRA

TOMA DE DECISIîNS

ELABORACIîN DEPROXECTOS PROFESIONAIS

¥ Perfil profesional.¥ Historia persoal.¥ An�lise dos propios trazos de personalidade.¥ Toma de conciencia da formaci�n da que se disp�n.¥ Exploraci�n das motivaci�ns profesionais.¥ Elaboraci�n, co�ecemento e transformaci�n das representaci�ns

profesionais.¥ Avaliaci�n das habilidades ocupacionais.

¥ An�lise do mercado de traballo.¥ Familias profesionais e grupos ocupacionais.¥ Relaci�n obxectivos curriculares e esixencias laborais.¥ Vida laboral.

¥ Proceso de toma de decisi�ns.¥ Contraste desexabilidade-posibilidade.

¥ Formulaci�n de obxectivos profesionais.¥ Xesti�n do tempo e do espacio.¥ Planificaci�n das decisi�ns.¥ Proxecci�n persoal e profesional.

Destrezas, habilidades, actitudes e co�ecementos relativos a:



Estes contidos amosan os cambiosque se te�en producido na concepci�nda orientaci�n profesional. A orienta-ci�n pasou de estimar aptitudes e inte-reses dos individuos a axudar � ad-quisici�n de co�ecementos e �desenvolvemento de destrezas e actitu-des para o autoco�ecemento, para oco�ecemento das oportunidades labo-rais, para a toma de decisi�ns, para aplanificaci�n da s�a vida profesional,para a mellora da empregabilidade epara a socializaci�n.

Por outra parte, incl�ense aspec-tos relacionados coas actuais condi-ci�ns do mercado laboral, como amobilidade e a flexibilidade profesio-nais e o autoemprego, e coas novas for-mas de organizaci�n do traballo, inspi-radas na filosof�a da colaboraci�n e datoma de decisi�ns participante, talescomo o traballo en equipo e as rela-ci�ns interpersoais. Nas actuais condi-ci�ns do mercado laboral � imprescin-dible formar para o cambio e para ainiciativa.

A informaci�n profesional e labo-ral est� presente en varios dos bloquesde contido, principalmente no relativo� exploraci�n da carreira. Para o dese-�o de actividades informativas p�desever Bisquerra (1996).

O proxecto profesional � un conti-do clave no que converxen os cambiosoperados nos procedementos orienta-dores: do axuste e papel pasivo doorientado � capacitaci�n necesaria paraque as persoas sexan quen de facerexpl�cito e levar � praxe o seu proxectoprofesional. Rodr�guez Moreno (1998,260-266) presenta un exemplo parcialde actividades para a s�a realizaci�n.

O proxecto profesional def�nesecomo Òa construcci�n activa, na que setraballa ÔsobreÕ e se expresa a propiaimaxe de si mesmo, implica a adquisi-ci�n dunha serie de co�ecementos,habilidades e actitudes, require un pro-ceso previo de informaci�n/explora-ci�n/decisi�n/formulaci�n de obxecti-vos, concr�tase nun plan de acci�n eproduce desenvolvemento persoalÓ

CONTIDOS

EMPREGABILIDADE

SOCIALIZACIîN/COMUNICACIîN

¥ H�bitos de traballo.¥ Busca e mantemento do emprego.¥ Xesti�n das propias posibilidades ocupacionais.¥ Dispo�ibilidade ocupacional.¥ Adaptaci�n � mobilidade/flexibilidade.¥ Autoestima profesional.¥ Autoemprego.

¥ Traballo en equipo.¥ Relaci�ns interpersoais.

Destrezas, habilidades, actitudes e co�ecementos relativos a:


192 Neves Arza Arza

(Romero, 1996; cit. por Echeverr�a,1997).

Como manifesta Guichard (1995),prepara-los adolescentes para elabora--los seus proxectos de futuro � un novoobxectivo educativo. O mesmo autoratrib�elle � proxecto profesional asseguintes caracter�sticas:

Ñ Unha elaboraci�n cognoscitivade presente susceptible de evoluci�nna s�a posta en marcha.

Ñ Comporta unha reflexi�n deorde tripla: sobre a situaci�n presente,sobre o futuro desexado e sobre osmedios que se deben empregar paralogralo.

Ñ A persoa asume un papel acti-vo, para o que c�mpre o desenvolve-mento das competencias necesariasque lle permitan dese�ar, modificar elevar � pr�ctica ese proxecto.

Ñ Permite anticiparse �s situa-ci�ns e dota de intencionalidade asactuaci�ns futuras.

2.3 OS PROGRAMAS COMO ESTRATEXIA DE INTERVENCIÓN

A intervenci�n por programas � aestratexia que nos permite materializarunha orientaci�n que encami�e osprincipios e opera-los contidos descri-tos. A intervenci�n por programas per-mite practicar unha orientaci�n con-ceptuada como actividade continua, degrupo, preventiva, educativa planifica-da e avaliada. A esta metodolox�a deintervenci�n son aplicables as seguin-tes caracter�sticas (Rodr�guez Espinar e

outros, 1993; çlvarez Rojo, 1994;Montan� e Mart�nez, 1994; Santana eçlvarez, 1996):

Ñ A interrelaci�n curr�culo-orien-taci�n, � dicir, a integraci�n da orienta-ci�n no proceso de educaci�n e forma-ci�n do alumnado. Isto esixe oestablecemento dun curr�culo de orien-taci�n e da planificaci�n dos seusobxectivos � longo dun continuo tem-poral.

Ñ A participaci�n real e efectivados axentes educativos. O orientadorasume, no marco do traballo en equipocos distintos axentes, o papel formadore asesor. Ademais, os programas deorientaci�n esixen unha boa articula-ci�n con outras instituci�ns, con outrosniveis previos e posteriores, con axen-cias e instituci�ns do mundo laboral.

Ñ Facilita a avaliaci�n da eficaciada intervenci�n e, conseguintemente,participa na mellora da propia inter-venci�n.

3. A ORIENTACIÓN PARA A TRANSICIÓN DAESCOLA-TRABALLO NO ENSINO SECUNDARIOOBRIGATORIO, NA FORMACIÓN PROFESIONAL ENOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

A orientaci�n como proceso conti-nuo, que favorece o desenvolvementodas capacidades para afronta-lo proce-so de transici�n, debe de estar presenteno sistema educativo en t�dalas etapasque te�en un car�cter terminal e depreparaci�n para o exercicio profesio-nal. No actual contexto de reformaeducativa, as formulaci�ns legais fanse



eco da necesidade de capacita-lo alum-no para afronta-los procesos de transi-ci�n e insiren esta vertente da orienta-ci�n profesional na oferta curriculardas distintas etapas. Neste apartadodescribimos, a grandes trazos, c�mo sematerializa a orientaci�n para a transi-ci�n escola-traballo no Ensino Secun-dario Obrigatorio, Postobrigatorio enos Programas de Garant�a Social.

A transici�n � un tema prioritariona actual reforma educativa. Coaimplantaci�n do novo sistema educati-vo, auspiciado pola LOXSE, estamosasistindo � aplicaci�n do mandato legalespecificado nesta lei (art. 60.2):

as administraci�ns educativas garanti-r�n a orientaci�n acad�mica, psicopeda-g�xica e profesional do alumnado, espe-cialmente no que se refire �s distintasopci�ns educativas e a transici�n do sis-tema educativo � mundo do traballo,prestando singular atenci�n � supera-ci�n de h�bitos sociais discriminatoriosque condicionan o acceso �s diferentesestudios e profesi�ns.

No cumprimento deste mandato,o desenvolvemento da LOXSE sup�nun notable adianto no que respecta �incorporaci�n da orientaci�n profesio-nal na oferta curricular das distintasetapas, as� como � definici�n dos seusaxentes. A estratexia de integraci�ncurricular que prima � a da adici�ncurricular, � dicir, a implantaci�n dematerias espec�ficas de orientaci�n.Non obstante, as condici�ns organizati-vo-curriculares presentes, sobre todo,na ESO, tam�n posibilitan a infusi�ncurricular.

No Ensino Secundario Obrigato-rio e no Bacharelato, a v�a principal

para a incorporaci�n da orientaci�npara a transici�n � o Plan de orienta-ci�n acad�mica e profesional (POAP).Nalgunhas comunidades existen paraa ESO outras canles institucionais. As�,no territorio de xesti�n do MEC incor-p�rase a materia optativa Transici�n ala vida adulta y activa. Esta materia tencomo eixe central do seu curr�culo aorientaci�n para a transici�n, tal ecomo se reflicte na s�a denominaci�n.Na Comunidade Valenciana incl�ensevarias materias optativas relacionadascoa orientaci�n para a transici�n:Habilidades sociais, Introducci�n �mundo laboral e Orientaci�n e inser-ci�n profesional (DOGV: 5/7/95). EnCatalu�a, os cr�ditos variables de s�n-tese constit�en a v�a de integraci�ncurricular.

En Galicia, � non dispor de mate-rias optativas espec�ficas para a transi-ci�n, a concreci�n desta dimensi�n daorientaci�n tense que realizar, porforza, no POAP. Polo tanto, no seudese�o hai que inclu�r dous subprogra-mas: o programa de inserci�n acad�mi-ca e o programa de inserci�n laboral. Oprimeiro ten como finalidade axuda-loalumnado de 12 a 18 anos a afronta-latoma de decisi�ns acad�micas. Osegundo integra a orientaci�n para atransici�n, polo tanto, o seu obxectivo �axuda-los mozos a enrol�rense nunproceso activo de inserci�n e dotalos decompetencias para acadaren a s�ainserci�n sociolaboral (çlvarez Gon-z�lez, 1995b).

A posta en pr�ctica destes progra-mas pode realizarse a trav�s das estra-


194 Neves Arza Arza

texias aditiva ou en paralelo, infusiva emixta. A primeira materializar�ase atrav�s da incorporaci�n do programano plan de acci�n titorial; desenv�lveo,xa que logo, o profesor titor no horariode titor�a de grupo. A segunda implicainseri-los contidos e os obxectivos nasdistintas materias do curr�culo, sobretodo naquelas que te�en unha relaci�ncurricular m�is marcada. Dado queestas d�as formas de organizaci�n daintervenci�n non son exclu�ntes, � posi-ble utilizar �mbalas d�as, dando lugar� que nomeamos como estratexiamixta. Loxicamente, a opci�n por unhaou outra vai estar determinada polascondici�ns contextuais, sobre todo, noque fai � implicaci�n e colaboraci�n doprofesorado.

Nos Programas de diversificaci�ncurricular (PDC) tam�n te�en cabida osprogramas de orientaci�n para a transi-ci�n. O seu dese�o pode estructurarsecomo materia optativa ou como conti-do transversal das �reas e materias queconfiguran o curr�culo dos PDC.

Na Formaci�n Profesional im-pl�ntase o m�dulo de formaci�n eorientaci�n laboral (FOL).

Nos Programas de Garant�a So-cial incorp�rase a �rea de formaci�n eorientaci�n laboral. Esta �rea presentaobxectivos similares �s do m�dulo deformaci�n e orientaci�n laboral dosciclos formativos.

Os axentes orientadores son oprofesorado titor, os orientadores e oprofesorado de especialidade de for-maci�n e orientaci�n laboral. Neste

sentido, a institucionalizaci�n do De-partamento de Orientaci�n � unhapeza clave na coordinaci�n e o impulsoda acci�n orientadora en t�dalas s�as�reas, e config�rase como �rgano decoordinaci�n did�ctica da orientaci�nen xeral e da profesional en particular.

A continuaci�n, describimos m�ispolo mi�do os obxectivos e contidosdas materias de orientaci�n que seincorporan no curr�culo da ESO, nosciclos formativos de grao medio esuperior e mais nos Programas deGarant�a Social.

3.1 A MATERIA OPTATIVA TRANSICIÓN Á VIDA ADULTA EACTIVA

No territorio de xesti�n doMinisterio de Educaci�n incorp�raseno curr�culo optativo do segundo cicloda educaci�n secundaria obrigatoria amateria de noventa horas Transici�n �vida adulta e activa. A s�a finalidade �a preparaci�n para a transici�n � vidaactiva e adulta, a trav�s da introduc-ci�n de contidos, actividades e expe-riencias preprofesionais e de transici�nque axuden a mocidade a afrontar eresolver positivamente os seus proce-sos de inserci�n no mundo do traballo.O car�cter formativo desta materiaqueda evidenciado claramente nosobxectivos e contidos propostos no seudese�o curricular (cadro 3). Por raz�nsde espacio non reproduc�mo-los obxec-tivos; para a s�a lectura e an�lise remi-timos � publicaci�n do MEC (1992).



As oito unidades did�cticas queintegran esta materia tratan os seguin-tes aspectos:

¥ Informaci�n sobre ofertas for-mativas e laborais que ofrece o contor-no e sobre a significaci�n da transici�n� vida activa e a s�a participaci�ncomo membros adultos na sociedade.

¥ Conceptos b�sicos para com-prende-la organizaci�n e o funciona-mento da actividade productiva.

¥ Estructura da organizaci�nempresarial, indicadores microecon�-micos b�sicos e proceso de creaci�ndunha empresa.

¥ Recursos persoais para relacio-narse co medio laboral (capacidade decomunicaci�n, habilidades sociais,optimizaci�n das propias capacida-des).

¥ Informaci�n sobre recursos paraa busca de traballo e adquisici�n dast�cnicas de busca de emprego.

¥ Informaci�n sobre un amploabano de profesi�ns e dos itinerarios

formativos e profesionais que condu-cen a elas. Este contido est� ligado �adquisici�n de estratexias de pescuda eselecci�n da informaci�n.

¥ Regulaci�n das relaci�ns labo-rais: tipos de contratos, funcionamento,Seguridade Social, resoluci�n de con-flictos...

¥ Elaboraci�n do proxecto per-soal, formativo e profesional. En tantocontido de s�ntese, ten como obxec-tivo que cada mozo aval�e o que amateria lle proporcionou e en qu� graoa informaci�n e a orientaci�n recibidaso axudaron no proceso da definici�ndos seus proxectos persoais (formati-vos e profesionais). Por outra parte,tam�n se persegue que cada alumnosexa quen de definir de forma aut�-noma, responsable e con certa pers-pectiva de futuro, a s�a opci�n � remata-la ESO.

¥ A igualdade de oportunidadesentre os sexos � un contido transversalque est� presente � longo de t�dalasunidades did�cticas, especialmente

Cadro 3. Unidades did�cticas da materia Transici�n � vida adulta e activa.(MEC, 1992)

1. Recursos, instituci�ns e organizaci�ns para a transici�n.2. O traballo e a actividade econ�mica.3. Aproximaci�n � contorno econ�mico e profesional.4. A empresa.5. Ocupaci�ns e perf�s profesionais.6. Recursos e estratexias para buscar traballo.7. Contratos de traballo e relaci�ns laborais.8. O proxecto persoal, formativo e profesional.


196 Neves Arza Arza

nalgunha delas. O seu obxectivo �abrirlles �s estudiantes novas perspec-tivas de desenvolvemento profesionalque superen os papeis sexistas existen-tes. Neste sentido, anal�zanse os estere-otipos sexistas nas profesi�ns, a partici-

paci�n feminina no mercado de traba-llo, as taxas de actividade e de paro, adistribuci�n da poboaci�n activa femi-nina: sectores de actividade, profesi�nse categor�as laborais, lexislaci�n labo-ral, participaci�n feminina.



3.3 A ORIENTACIÓN PARA A TRANSICIÓN NOS CICLOSFORMATIVOS

Na nova Formaci�n Profesio-nal espec�fica prom�vese o papel daorientaci�n para a transici�n que seapoia en dous instrumentos, o m�duloFOL e o profesor especialista deste. A orientaci�n recibe un tratamen-to semellante � de calquera outra materia.

O m�dulo FOL aparece na maio-r�a dos m�dulos profesionais que come-zan a experimentarse a partir de 1988.Nos seus contidos int�grase, xunto aelementos de materias de Seguridade,Hixiene e Organizaci�n empresarial eLexislaci�n da vella FP de segundograo, novos contidos referidos a t�cni-cas de busca de emprego e avaliaci�ndo propio perfil profesional con rela-ci�n �s demandas do mercado laboral.

O m�dulo de Formaci�n eOrientaci�n laboral ten un car�cter for-mativo no �mbito laboral, econ�mico eempresarial e un car�cter orientador.Os contidos que conforman este m�du-lo c�ntranse en tres grandes �reas:Sa�de laboral, Lexislaci�n e Relaci�nslaborais e Orientaci�n e Inserci�n labo-ral. Nos ciclos formativos de grao supe-rior eng�dense d�as �reas m�is:Econom�a e Organizaci�n de empresase Principios de econom�a.

A funci�n orientadora do m�duloest� presente, principalmente, na �reade Orientaci�n e Inserci�n laboral. Nocadro 4 rec�llese a s�a configuraci�n enrelaci�n coas capacidades e co�ece-mentos b�sicos que a estructuran.Nesta �rea pr�stase especial atenci�n�s recursos e fontes para a busca deemprego como asalariado ou pola v�ado autoemprego; � autoavaliaci�n dopropio potencial profesional e � deter-minaci�n de itinerarios formativos//profesionalizadores, evitando os

Cadro 4. Capacidades e contidos b�sicos da çrea de Orientaci�n eInserci�n sociolaboral do m�dulo FOL

(adaptado de Fern�ndez Aramburu, 1995, 16).

çREA CAPACIDADES TERMINAIS

ORIENTACIîN EINSERCIîN SOCIOLABORAL

¥ Orientarse no mercado de traballo, identificando as s�as propias capa-cidades e intereses e o itinerario profesional m�is id�neo.

¥ Diferenciar modalidades de con-trataci�n e aplicar procedementos de inserci�n na realidade laboral como traballador por conta propia ou allea.

¥ A busca de emprego.

¥ Traballo por conta propia.

¥ An�lise e avaliaci�n do potencial profesional e dos intereses profesio-nais.

¥ Itinerarios formativos/profesionali-zadores.

¥ H�bitos sociais non discriminatorios.

CONTIDOS BçSICOS


198 Neves Arza Arza

condicionantes por raz�n de x�nero oudoutra �ndole.

Os m�dulos de Formaci�n en cen-tros de traballo e o de Relaci�ns comedio de traballo tam�n mante�enestreitas relaci�ns cos obxectivos daorientaci�n para a transici�n. O primei-ro favorece o co�ecemento do mundodo traballo e a adquisici�n de experien-cia pr�ctica. O segundo dir�xese �desenvolvemento de competencias decomunicaci�n, mando, toma de deci-si�ns, negociaci�n nas organizaci�ns etraballo en equipo.

3.4 A ÁREA DE FORMACIÓN E ORIENTACIÓN LABORALNOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

As d�as modalidades dos Progra-mas de Garant�a Social5 abranguen a orientaci�n para a transici�n co-mo un dos contidos esenciais da for-maci�n. A �rea de Formaci�n

e Orientaci�n laboral forma parte dos compo�entes formativos doPrograma de Formaci�n Educativa eProfesional e do Programa de Ini-cia-ci�n Profesional. Na modalida-de de Iniciaci�n Profesional, a orienta-ci�n para a inserci�n � obxecto dunhaatenci�n especial, tal e como nolo in-dica a incorporaci�n doutras d�as�reas (de 60 horas cada unha) relacio-nadas cos contidos da �rea de FOL: for-maci�n econ�mica e laboral e aproxi-maci�n � mundo das profesi�ns e � contorno productivo. A orienta-ci�n non sexista est� presente nos PGS,tal e como recolle nun dos seus obxec-tivos xerais (Xunta, 1998, 27):ÒReaccionar con esp�rito cr�tico diantedas discriminaci�ns laborais e optarpor sa�das profesionais e laborais evi-tando estereotipos de x�neros ligados aelas.Ó

5 No novo ordenamento educativo establecido pola LOXSE ofértanse os programas de garantía social. Estesprogramas, de carácter non regrado, teñen como finalidade proporcionar unha formación básica e profesional aaqueles estudiantes —entre 16 e 21 anos— que non deron superado a escolaridade obrigatoria e que carezande cualificación profesional, co obxecto de que poidan inserirse no mercado laboral ou ingresar, mediante a

OBXECTIVOS XERAIS

¥ Axudar a identifica-la s�a situaci�n fronte � traballo, as s�as expectativas, posibilidades e limitaci�ns.¥ Orientar na elaboraci�n dun itinerario de inserci�n: �nde est� e �nde quere chegar.¥ Proporcionar co�ecementos e t�cnicas para a busca de emprego.¥ Proporcionar co�ecementos m�nimos sobre o funcionamento do mercado, no perfil que � obxecto de

formaci�n profesional espec�fica.¥ Co�ece-los aspectos xur�dico-laborais sobre o traballo.¥ Co�ece-los factores que deben concorrer para a realizaci�n dunha empresa.¥ Co�ece-los custos de funcionamento empresarial.¥ Co�ecer e po�er en pr�ctica as normas de seguridade relativas � perfil obxecto de capacitaci�n profe-

sional.¥ Adquiri-las habilidades sociais que se relacionan m�is estreitamente co mundo do traballo.

Cadro 5. Obxectivos e contidos da �rea de Formaci�n e Orientaci�n laboraldos Programas de Garant�a Social. Modalidade de Iniciaci�n Profesional.

(MEC, 1994)



Na proposta curricular da �rea deformaci�n e orientaci�n laboral doMEC (cadro 5), os obxectivos e conti-dos organ�zanse arredor de sete blo-ques de contido. En conxunto abran-guen a maior�a dos contidos daproposta de Romero (1996). De formasimilar � m�dulo FOL dos ciclos for-mativos de grao medio, pretendeÒfamiliariza-lo alumnado co marcolegal, coas condici�ns de traballo e rela-ci�ns laborais do campo profesional doque se trate e dotalo da orientaci�n edos recursos necesarios para a buscadun posto de traballo e para desenvol-verse en situaci�ns de autoempregoÓ(Xunta, 1998a, 16).

No tocante �s actividades � intere-sante a proposta de Auberni (1996) deelaborar un informe persoal ou carpetade aprendiz no que sistematizan osseus resultados da acci�n orientadora,sendo a base ou punto de referenciapara a elaboraci�n e posta en pr�cticadun proxecto persoal e profesional.

Por outra parte, as caracter�sticasque, en xeral, presentan os mozos e

mozas �s que se dirixe a propostaformativa dos Programas de Garant�aSocial, determinan, se cabe, unhamaior urxencia e necesidade de orien-taci�n. En atenci�n a esta necesidade,no dese�o curricular dos PGS a orien-taci�n para a inserci�n ref�rzase coaacci�n titorial. Esta ten un cometidoprimordial no desenvolvemento dosaspectos persoais, tales como a autoes-tima, a motivaci�n, a integraci�n, aimplicaci�n social, as habilidadessociais e de autocontrol. Todos eles sonaspectos nos que, en xeral, o alumnadodos PGS presenta carencias. C�mprelembrar que este colectivo adoita pre-sentar unha historia de reiterados fra-casos escolares que, normalmente, seasocia a unha precaria autoestima ebaixas expectativas de �xito acad�micoe profesional. Aumenta-la autoestima ea confianza en si mesmos son requisi-tos imprescindibles para situarse nunpunto de partida, inicialmente, positi-vo para aborda-lo proceso de inserci�nlaboral.

A estas carencias no desenvolve-mento persoal, hai que engadir graves

BLOQUES DE CONTIDO

¥ An�lise da situaci�n de partida.¥ Aspectos legais sobre o mundo do traballo.¥ A busca de emprego.¥ Sa�de laboral.¥ Funcionamento do mercado na actividade espec�fica do taller.¥ Formaci�n empresarial.¥ T�cnicas e habilidades sociais centradas no emprego e o traballo.

realización dunha proba, na formación profesional de grao medio. Para unha maior información sobre as súasmodalidades e aspectos curriculares pódese consulta-la publicación da Xunta de Galicia (1998a) referida a estetipo de programas.


200 Neves Arza Arza

dificultades para planificar proxectosde vida propios e independentes;depauperamento das s�as aspiraci�nspersoais; necesidades de informaci�nsobre as posibilidades formativas esobre o mercado de traballo; carenciasnos requisitos para tomar decisi�nssobre o seu futuro; falta de destrezaspersoais para a inserci�n laboral(Auberni, 1996).

4. A XEITO DE CONCLUSIÓN

A orientaci�n profesional � undos recursos fundamentais para facili-ta-la transici�n do mundo educativo �laboral. No terreo te�rico inc�dese nasdimensi�ns preventiva e educativa edem�ndase unha acci�n orientadoraorganizada a trav�s de programas quedeben de acompa�a-los estudiantesdas etapas e ciclos de car�cter terminale de preparaci�n profesional. O seucometido � dotalos das habilidades,destrezas e actitudes que os capacitanpara facer fronte � busca de emprego ea integraci�n no mercado laboral. Nunmercado restrinxido e competitivo, acarencia destas competencias sit�a aspersoas en posici�n de clara desvanta-xe no proceso de inserci�n laboral.

No actual marco de aplicaci�n daLOXSE, a orientaci�n para a transici�n� un tema prioritario, sobre todo, naFormaci�n Profesional e nos Progra-mas de Garant�a Social. A intervenci�norientadora que se instaura � de grupoe vert�brase en materias espec�ficas deorientaci�n. O m�dulo FOL, a �rea

FOL e a materia optativa Transici�n �vida adulta e activa integran entre osseus obxectivos e contidos aspectosrelacionados coa autoavaliaci�n e oautoco�ecemento, coa elaboraci�n deproxectos profesionais, coa exploraci�nda carreira e coa socializaci�n e comu-nicaci�n, as� como unha orientaci�nnon sexista, encami�ada � consecuci�ndunha maior igualdade de oportunida-des entre as alumnas. A introducci�ndos contidos de orientaci�n para atransici�n de forma sistem�tica nocurr�culo favorece que o alumnado sebeneficie deste tipo de acci�n orien-tadora.

Na ESO obs�rvanse diferenciasentre as comunidades aut�nomas,sobre todo no que fai � nivel de forma-lizaci�n das propostas; nalgunhasagr�ganse � curr�culo materias optati-vas espec�ficas, mentres que noutras oplan da orientaci�n acad�mica e profe-sional constit�e a �nica v�a para a s�aconcreci�n. Polo tanto, vai ser respon-sabilidade do orientador do centro e doprofesorado titor a incorporaci�n destavertente da orientaci�n profesional.

As� pois, a actual reforma educati-va d� pasos importantes para a mellorae potenciaci�n daqueles factores per-soais que incrementan as posibilidadesde inserci�n laboral da mocidade. Nonobstante, tendo en conta que a ra�z daproblem�tica da transici�n � vida acti-va �, esencialmente, de natureza es-tructural Ñescaseza de empregoÑ,c�mpre articular medidas encami�adas� creaci�n real de postos de traballo.



BIBLIOGRAFÍA

çlvarez Gonz�lez, M., Orientaci�nProfesional, Barcelona, CEDECS,1995a.

_____ÓLa orientaci�n y la LOGSEÓ, enS. Auberni (comp.), La orientaci�nprofesional. Temas a Debate,Barcelona, Institut MunicipaldÕEducaci�, 1995b, p�xs. 17-47.

çlvarez Rojo, V., Orientaci�n educativa yacci�n orientadora: Relaciones entrela teor�a y la pr�ctica, Madrid, EOS,1994.

Aubern� Serra, S. ÒProgramas deGarant�a Social, en M. çlvarez eR. Bisquerra (coords.), Manual deorientaci�n y tutor�a, Barcelona,Editorial Praxis, 1996, p�xs. 315--325.

Bisquerra, R., ÒActividades e informa-ci�n acad�mica y profesionalÓ, enM. çlvarez e R. Bisquerra(coords.), Manual de orientaci�n ytutor�a, Barcelona, EditorialPraxis, 1996, p�xs. 271-293.

_____Orientaci� Psicopedagogica i Desen-volupament de Recursos Humans,Barcelona, Llar del Llibre, 1992.

Echeverr�a, B., ÒInserci�n Sociola-boralÓ, Revista de Investigaci�nEducativa, vol. 12, n�m. 2, 1997,85-115.

_____ÓLa orientaci�n y los procesos detransici�nÓ, En S. Auberni(comp.), La orientaci�n profesional.Temas a debate, Barcelona, Institut

Municipal dÕEducati�, 1995, p�xs.49-100.

Fern�ndez Sierra, J., Orientaci�nProfesional y Curriculum deSecundaria. La educaci�n socio-labo-ral y profesional de los j�venes,M�laga, Aljibe, 1993.

_____ÓLa orientaci�n profesional inte-grada en el curriculum: una opor-tunidad para aproximar losaprendizajes escolares a la vidaÓ,Kikiriki, 14, 1996, 41-48.

_____ÓOrientaci�n profesional: ÀHaciaqu� horizonte?Ó, en M. L. Rodicioe X. de Salvador (comps.),Simposium sobre orientaci�n. ÀParaonde cami�a a Orientaci�n?, ACoru�a, Universidade da Coru�a,1998.

Fern�ndez J., e L. Aramburu, Formaci�ny Orientaci�n Laboral, Madrid,Ministerio de Educaci�n yCiencia, 1995.

Guichard, J., La escuela y las representa-ciones de futuro de los adolescentes,Barcelona, Editorial Laertes, 1995.

MEC, Transici�n a la vida adulta y activa,Madrid, autor, 1992.

_____Formaci�n y orientaci�n laboral:documento base, Madrid, autor,1994.

Montan� J., e M. Mart�nez, La orienta-ci�n escolar en la Educaci�nSecundaria. Una nueva perspec-tiva desde la educaci�n para la carre-ra profesional, Barcelona, PPU,1994.


202 Neves Arza Arza

P�rez Escoda, N., Programa de formaci�per a la inserci�n laboral, Barcelona,CEAC, 1996.

Rodr�guez Espinar, S. (coord.), Teor�a ypr�ctica de la Orientaci�n Educativa,Barcelona, PPU, 1993.

Rodr�guez Moreno, M. L., ÒLa informa-ci�n acad�mica y profesional en laorientaci�n psicopedag�gicaÓ, enM. çlvarez e R. Bisquerra(coords.), Manual de orientaci�n ytutor�a, Barcelona, EditorialPraxis, 1996, p�xs. 261-269.

Rodr�guez Moreno, M. L., e J. M. Ala�a,ÒCurriculum y mundo del trabajoen la Educaci�n Psotsecundaria:hacia un modelo realistaÓ, enAEOP (comp.), La orientaci�n edu-cativa y la intervenci�n psicopedag�-gica integradas en el curriculum,Valencia, 1997, p�xs. 187-202.

Rodr�guez Moreno, M. L. (coord.),Educaci�n para la carrera y dise�ocurricular. Teor�a y pr�ctica de pro-gramas de educaci�n para el trabajo,Barcelona, PPU, 1995.

_____Orientaci�n Profesional, Barcelona,Ariel, 1998.

_____ÓProgramas de Orientaci�n parala transici�n escuela-trabajoÓ, enAEOEP, Desarrollo de la Carrera:modelos y programas actuales,Valencia, 1994, p�xs. 304-329.

Romero Rodr�guez, S., ÒTransici�n a lavida activa e inserci�n sociolabo-ralÓ, en M. çlvarez e R. Bisquerra(coords.), Manual de orientaci�n ytutor�a, Barcelona, EditorialPraxis, 1996, p�xs. 297-313.

_____ÓOrientaci�n para la transici�nde la escuela a la vida activaÓ,Bord�n, vol. 45, 1993, 99-111.

Santana Vega, L., e P. çlvarez P�rez,Orientaci�n y educaci�n sociolaboral:una perspectiva curricular, Madrid,EOS, 1996.

Xunta de Galicia, Programas de Garant�aSocial, Santiago de Compostela,1998a.

_____Manual de Formaci�n en Centros deTraballo, Santiago de Compostela,1998b.


Pr�cticas

2 PRACTICA.S26 16/4/01 20:52 Página 203

ÒA comunidade educativa ten un retoque deber� afrontar nun breve espaciode tempo; a telem�tica � unha ferramen-ta susceptible de ser utilizada de moivariadas maneiras, pero � indubidableque ofrece, � profesorado e �s estudian-tes, novas posibilidades de comunica-ci�n que lles van permitir interactuarnunha comunidade globalÓ (A. Pi�eiroPrat e N. Vives Ylla, 1997).

INTRODUCCIÓN

Xa nas portas dun novo milenio,non cabe d�bida que nos �ltimos anosxurdiu na nosa sociedade un fen�menoque pouco a pouco comeza a ser demasas. Estamos a falar das autoestra-das da informaci�n ou, mellor dito, dagrande autoestrada � que actualmentese ten m�is acceso: Internet.

� neste contexto, e nesta necesida-de, onde o noso traballo se v�n enmar-car. Neste artigo describiremos unhaexperiencia desenvolvida no CEIP

Barri� de la Maza de Santa Comba (ACoru�a) con alg�ns alumnos de EPA.O obxectivo primordial desta iniciativaera que estes ÔadultosÕ Ñtermo quem�is adiante acoutaremosÑ se achega-sen � mundo de Internet co fin de co�e-cer algunhas das s�as caracter�sticas eposibilidades.

Na primeira parte do documentopresentaremos unha breve reflexi�nacerca da educaci�n de adultos e anova realidade educativa xurdida apartir da crecente utilizaci�n da rede.Deste xeito ser� posible comprende-laactividade desde unha perspectivam�is global. Posteriormente describire-mos polo mi�do as caracter�sticas e odesenvolvemento da actividade para,por �ltimo e a partir da experienciaadquirida, realizarmos unha serie devaloraci�ns finais sobre a aplicaci�npr�ctica das novas tecnolox�as Ñl�aseInternetÑ � educaci�n de adultos.

205


INTERNET NA EDUCACIÓN DE ADULTOS: UNHA EXPERIENCIA NO CONTEXTO RURAL1

Jos� Luis Murado BousoCPI Barri� de la Maza

Santa Comba

Jes�s Rodr�guez Rodr�guezUniversidade de Santiago

de Compostela

1 Desexamos expresa-lo noso agradecemento ó Concello de Santa Comba e ó CEFOCOP de Santiago polaaxuda prestada nesta iniciativa. Ó mesmo tempo, queremos facer unha mención especial ó equipo directivo doIES Terras de Xallas (Santa Comba), que nos permitiu o uso das súas excelentes instalacións.


206 José Luis Murado Bouso / Jesús Rodríguez Rodríguez

EDUCACIÓN DE ADULTOS E INTERNET: ALGUNHAS CONSIDERACIÓNS PREVIAS

A�nda que no caso deste artigonon imos analizar dun xeito profundocuesti�ns te�ricas referidas � educaci�nde adultos, si se fai necesario expo�eralg�ns aspectos que axuden a clarexarou, cando menos, contextualiza-lo nosotraballo.

M�is arriba introduci�mo-lotermo ÔadultoÕ aprazando unha parti-cular definici�n sobre esta clase alum-no. Neste punto, e base�ndonos naexperiencia (aqu� centrada exclusiva-mente naqueles que decidiron formarparte do seminario) diferenci�mo-lonoso alumno como unha persoa do�mbito rural, de idade comprendidaentre 30 e 50 anos, que decide empre-gar parte do seu tempo en levar a cabounha serie de estudios que lle propor-cionen unha determinada titulaci�n(na actualidade e de maneira transito-ria, o Graduado escolar). Basicamentefalamos de d�as clases de adultos:aqueles que despois de ter adquiridaunha situaci�n familiar m�is ou menosestable dispo�en de m�is tempo delecer para empregalo na s�a propia for-maci�n e aqueloutros que, carecendode formaci�n e titulaci�ns b�sicas paraaccederen � mercado laboral, buscanencher este oco co fin de mellora-la s�asituaci�n persoal e econ�mica.

Un dos primeiros aspectos quedecidimos tratar foi o de clarexar baixoqu� concepci�n ou clasificaci�n deeducaci�n de adultos se contextualiza-ba o noso traballo2. Unha vez levada acabo esta an�lise, coincidimos en que aproposta se pod�a encadrar baixo asseguintes perspectivas:

Ñ Por unha banda estabamos adesenvolver unha actividade de alfabe-tizaci�n funcional. No d�a de hoxe �ben co�ecido que o manexo e o empre-go de novos medios e tecnolox�as �algo imprescindible e necesario parapoder afrontar con certas garant�as de�xito as novas esixencias sociais e eco-n�micas3. Coidamos que para o ÔnosoadultoÕ, hab�a resultar proveitoso einteresante achegarse a novos recursosde apoio que puidera empregar tantono seu desenvolvemento persoal comaprofesional.

Ñ As� mesmo, decidimos articu-la-la nosa proposta dentro da li�a daeducaci�n para o ocio. Unha das nosaspretensi�ns buscaba que os alumnospuidesen, a trav�s de Internet, atoparun conxunto de novas posibilidadescoas que enche-lo seu tempo de lecer.

Analizadas algunhas das defini-ci�ns e clasificaci�ns da educaci�n deadultos, coidamos importante citar cer-tos aspectos que nos pareceron relevan-tes para o desenvolvemento da nosaexperiencia:

2 Os traballos consultados foron os de A. Medina Rivilla e C. Domínguez (1995); R. Flecha, A. Requejo e P.Meira (1997); R. Flecha (1990).

3 No noso traballo, rexeitamos aplicar Internet cun fin de alfabetización básica, xa que non contabamos conalumnos que pertencesen a esta categoría.


¥ Un dos primeiros puntos queconv�n evidenciar � a importancia quese lles debe conceder �s medios enxeral na educaci�n de adultos. Talcomo sinala A. Medina Rivilla (1989):ÒOs medios necesitan ocupa-lo lugarpertinente nun dese�o curricular paraadultos � vez que incita-lo suxeito atranscende-las limitaci�ns daquel paraentrar no co�ecemento nel latenteÓ. Oautor indica as� mesmo unha serie deinterrogantes que nos parece importan-te expor, xa que no caso da nosa expe-riencia supuxeron un interesante puntode reflexi�n.

ÒÀQue sentido ten o emprego dunmedio en complementariedade cos res-tantes elementos do curr�culo e espe-cialmente cos obxectivos que se querenalcanzar, os contidos que se van anali-zar, as actividades e o sistema metodo-l�xico que empregamos?Ó

ÒÀComo completa o emprego decada medio ou do conxunto que esta-mos utilizando os procesos de estudioe traballo en cada aula/centro?Ó

ÒÀComo empregar�mo-los me-dios e desde que perspectivas comple-mentarias hai que valoralos?Ó

ÒÀDesde que concepci�n curricu-lar, tecnol�xica, cultural, cr�tica, tensentido adapta-los medios a cada pro-ceso de ensino-aprendizaxe?Ó

ÒÀQue visi�n complementariate�en os distintos medios no actodid�ctico?Ó

¥ Coa intenci�n de garanti-la ade-cuaci�n �s caracter�sticas dos alumnos,manexamos algunhas gu�as de avalia-ci�n de material propias da educaci�nde adultos que nos facilitaron a adapta-ci�n dos materiais4. Entre os aspectosprincipais que aparecen sinalados nes-tas gu�as merecen destacarse polo seuinterese os seguintes:Ñ O vocabulario, conceptos e exem-

plos empregados ser�n relevantes para o adulto.

Ñ O formato do vocabulario variar� frecuentemente.

Ñ A presentaci�n ser� acorde coa idade e coa habilidade do individuo.

Ñ Outros aspectos sinalados nestas gu�as fan referencia � claridade nos obxectivos de aprendizaxe, a que a documentaci�n sexa concisa, de lectura sinxela e adecuada, e a que os programas poidan ser empregados polo adulto dun modo inde-pendente.¥ C�mpre atende-los intereses e

necesidades que cada individuo adultoten, xa que este presenta decote unsobxectivos claros e definidos.

¥ Internet v�n a facilita-lo acceso �informaci�n espec�fica. Obviamente,cada clase de suxeito adulto presentauns ÔdesexosÕ de achar unha formaci�ndeterminada e, mesmamente, os pro-p�sitos desta son diferentes.

Internet na educación de adultos: unha experiencia no contexto rural 207

4 Destacámo-lo artigo de E. H. Nunes (1991) por ser un documento onde se recolle unha síntese dalgunhasdas principais guías de avaliación de material para adultos.



¥ A rede Internet permite accedera unha inxente cantidade de informa-ci�n e oferta cultural (bibliotecas, libre-r�as, museos, exposici�ns, etc.) coa quepoder contribu�r a supera-la desigual-dade existente no acceso a centros deinformaci�n. A trav�s dos novosmedios o adulto pode agora dispordunha importante serie de materiais dedistintas clases (imaxes, sons, texto,etc.) adaptados �s s�as necesidades.

¥ A informaci�n � extensa, din�-mica e accesible (Ryder e Hughes,1996), o que v�n a posibilitar que oadulto conte axi�a con informaci�nacorde cos seus intereses e necesidades.

Co fin de que a nosa propostapuidera ser tam�n inserida no marcoactual de cambio educativo, decidimosco�ecer c�les eran as principais novida-des que a reforma educativa en Galiciasinala sobre o tema. Neste sentido rea-lizamos unha revisi�n da lexislaci�nreferida � Ònova educaci�n de adul-tosÓ, con especial fincap� na orde do 26de maio de 1997 (DOG do 15 de xullo).Analizando este documento puidemosconstatar que a nosa idea poder�a tercabida nas novas formulaci�ns sobre oensino b�sico para as persoas adultasen Galicia. Foi ent�n cando decidimosconcretar qu� obxectivos e contidospod�an guia-la nosa proposta5.

Entre os obxectivos que m�is seachegaban � prop�sito do noso traballocabe destaca-los seguintes:

OBXECTIVOS XERAIS

Ñ Obter e seleccionar informa-ci�n utilizando as diferentes fontes nasque esta se atopa, tratala de formaaut�noma e cr�tica e transmitila demaneira organizada e intelixible.

Ñ Co�ecer e valora-lo desenvol-vemento cient�fico e tecnol�xico, ass�as aplicaci�ns e a incidencia no seumedio f�sico e social.

ÁMBITO DE COMUNICACIÓN

M�dulo 4, opci�n A: a linguacomo instrumento para organiza-loco�ecemento.

Contidos. Contidos conceptuais:Ñ Redes de informaci�n. Internet.

ÁMBITO TECNOLÓXICO-MATEMÁTICO

M�dulo 4, opci�n B: aplicaci�nsda tecnolox�a inform�tica.

Contidos. Contidos conceptuais:Ñ Compo�entes f�sicos dos orde-

nadores. Perif�ricos. Soportes de datos.Contorno operativo gr�fico. Sistema dearquivo. Interface usuario-m�quina.

Ñ Comunicaci�n entre ordenado-res. Li�as e redes. Internet: correo elec-tr�nico, p�xinas de informaci�n.Provedores de servicios en li�a.

Contidos. Contidos procedemen-tais:

Ñ Realizaci�n da interconexi�ndos elementos de que constan os

5 Cómpre lembrar que estamos desenvolvendo unha actividade fóra do currículo escolar e que citar estesobxectivos e contidos é, en certa medida, referencial e xustificativo desta experiencia.


ordenadores e descrici�n breve deles;utilizaci�n correcta dos medios dealmacenaxe removibles.

Ñ Descrici�n das funci�ns carac-ter�sticas que realizan distintos tipos deaplicaci�ns inform�ticas e das diferen-cias e semellanzas entre elas.

Ñ Realizaci�n de buscas e trans-ferencia de informaci�n (correo, fichei-ros, etc.) entre ordenadores directa-mente ou pola v�a Internet.

Contidos. Contidos actitudinais:Ñ Interese pola utilizaci�n de sis-

temas e programas inform�ticos e polaresoluci�n dos problemas que se podenpresentar no seu funcionamento.

Ñ Valoraci�n da facilidade de usoe a utilidade dos medios inform�ti-cos, sinalando as vantaxes, os inconve-nientes e as limitaci�ns da s�a apli-caci�n.

Ñ Interese en co�ece-las calida-des das aplicaci�ns inform�ticas, anali-z�ndoas como ferramentas de usoxeral para particulares ou para tarefasdom�sticas e industriais.

Ñ Avaliaci�n cr�tica do papel dacomunicaci�n e da circulaci�n de datose de informaci�ns nas relaci�ns sociaise laborais, as� como da s�a repercusi�ncultural actual e futura.

Ñ Interese por co�ece-las aplica-ci�ns das redes de comunicaci�n globalen diferentes �mbitos, como no econ�-mico, o industrial, a educaci�n e o lecer.

Ñ Valoraci�n da incidencia dosnovos medios tecnol�xicos no trata-mento e representaci�n gr�fica deinformaci�ns de �ndole moi diversa.

DESENVOLVEMENTO DO SEMINARIO

CONTEXTUALIZACIÓN

Primeiramente decidimos avalia--las posibilidades reais que exist�an depoder desenvolve-la actividade. Paraisto foi preciso co�ece-la disposici�ndos participantes a interviren no semi-nario e, por outra banda, consultarlles�s centros implicados e � instituci�nmunicipal c�l era o espacio e o equipa-mento do que poderiamos dispo�erpara a realizaci�n desta actividade. Aresposta foi totalmente positiva por�mbalas d�as partes.

PREPARACIÓN DO SEMINARIO

Nunha primeira fase realizouseunha busca bibliogr�fica relacionadacoa tem�tica do uso de Internet na edu-caci�n de adultos. Neste sentido foronescasas as experiencias conectadas cotema no contexto espa�ol.

Nun segundo momento procede-mos a realizar unha busca dos princi-pais enderezos e p�xinas web que pui-deran ser significativos para os nososalumnos, busca que foi posteriormenteperfilada en funci�n dos seus propiosintereses. Neste proceso obtivemosunha importante axuda por parte dosbuscadores m�is empregados na rede(Yahoo, Altavista, Ol�, Vieiros, etc.).




PARTICIPANTES NO SEMINARIO E DISTRIBUCIÓN EN TEMPOS

No seminario que desenvolvemosparticiparon un total de 14 alumnos.Todos eles estaban matriculados naaula EPA do centro anteriormente cita-do, e ti�an como obxectivo primordiala preparaci�n das probas conducentes� obtenci�n do t�tulo de Graduadoescolar.

A maior�a proced�an do mediorural. Consideramos importante sina-la-la profesi�n dos participantes xaque, en boa medida, determinou a

estructura e o tipo de actividadesdesenvolvidas. Desta maneira atop�-monos con empregados de hostaler�a,amas de casa (practicamente a maio-r�a), traballadores aut�nomos (pintor,albanel, transportista), parados e agri-cultores.

Conv�n sinalar que t�dolos alum-nos participaron de xeito voluntario ef�ra do horario lectivo establecido noseu contexto habitual. En total realiz�-ronse 6 sesi�ns repartidas � longo dosmeses de marzo e abril durante o curso1997-98.

AVALIACIîN INICIAL

Educaci�nde adultos

Asadministraci�ns

Asa�de

Navegaci�n ÔlibreÕpola rede

Tempo delecer

Busca deemprego

A prensana rede O agro

Do contexto Da inform�tica

Deordenadores

DeInternet

INICIACIîN ANTE OS ORDENADORESAchegamento �s ordenadores: noci�ns b�sicas.

Ñ Actividades introductoriasÑ Uso do rato

Ñ O contorno Windows

NAVEGANDO POR INTERNETÑ Conceptos B�sicos

Ñ Conceptos xerais dos navegadores: NetscapeÑ Navegando pola rede Internet

TîPICOS DE TRABALLO


a) Avaliaci�n inicial.Nesta etapa buscabamos descu-

brir de �nde partiamos e con qu� ele-mentos contabamos de antem�n. Parapodermos avalia-lo co�ecemento e asnecesidades previas, elaboramos unhasinxela gu�a de cuesti�ns que lle foiaplicada � grupo de traballo mediantea realizaci�n dunha entrevista degrupo6. De entrada, xa c�mpre sinalarque os alumnos participantes presenta-ban unhas caracter�sticas e necesidadesmoi variadas.

Entre as cuesti�ns �s que se fixoreferencia atop�mo-las seguintes:

¥ De ordenadores en xeral.ÀManexaches algunha vez un

ordenador?ÀEn que vos parece que se dife-

rencia dunha m�quina de escribir?ÀPara que cres que pode servir?

ÀAlg�n de v�s ten un ordenador?ÀE os vosos amigos?

ÀPara que o utilizan?ÀQue posibilidades teriades de

empregar un?ÀQue grao de dificultade coidas

que presenta o seu manexo?¥ De Internet.ÀComo credes que funciona?

ÀPara que vos parece que serve?ÀQue grao de dificultade conside-

rades que presenta o seu manexo?Na vosa opini�n, Àpara que cre-

des que poden emprega-los usuarioseste tipo de recurso?

Das seguintes actividades, Àcalespensas que se poden realizar a trav�sde Internet?Ñ comunicarse con outra xente,Ñ buscar traballo,Ñ estar en contacto coa cultura dou-

tros pa�ses,Ñ como entretemento,Ñ para buscar informaci�n institucio-

nal (DOG, BOE, etc.), Ñ consultar distintos documentos

(xornais, libros, etc.).A modo de s�ntese expo�emos

algunhas das valoraci�ns iniciaiscomentadas que consideramos m�issignificativas.

Ñ En li�as xerais, ning�n dosparticipantes tivera contacto con ning�n dos servicios que Internet ofrece. A maior�a responderon quepoder empregar un ordenador non � realmente moi dif�cil. Non obstante,cando se lles preguntou acerca do grao de dificultade do uso da rede, case todos responderon que presen-taba moitos atrancos e que o seu


6 Este grupo estaba composto de 12 alumos adultos.



manexo requir�a anos de experien-cia7.

Ñ Case ning�n posu�a un equipoinform�tico, a�nda que case todos ti�analg�n amigo que o mercara ou que outilizaba habitualmente.

Ñ A maior�a deles sab�an queInternet pode empregarse como me-dio de entretemento, para comuni-carse con outra xente, acceder � informaci�n doutros pa�ses ou buscartraballo. � certo tam�n que a maior�adesco�ec�an os mecanismos a trav�sdos cales pod�an realizar todas estastarefas.

Ñ A totalidade dos participantesco�ec�an que era posible realizar com-pras por Internet.

Finalizada esta fase do seminario,observ�mo-la falta de experiencia dosparticipantes no uso b�sico de ordena-dores, polo que procedemos a realizarunha sesi�n de iniciaci�n.

b) Achegamento �s ordenadores.Noci�ns b�sicas.

¥ Actividades introductorias:

Ñ Partes b�sicas do ordenador(monitor, CPU, teclado e rato) e perif�-ricos (impresora e m�dem). Os alum-nos po��an etiquetas nos seus equipospara identifica-los seus compo�entes.

Ñ O teclado: algunhas teclas b�si-cas (intro, espacio, suprimir, avance eretroceso da p�xina, etc.). Uso do Ôblocde notasÕ inclu�do en Windows parapracticar e demostra-la utilidade destasteclas.

¥ O uso do rato:Ñ ÀQue � e para que serve?Ñ Pr�cticas co rato. A trav�s dun

programa espec�fico os alumnos mane-xaron os seguintes aspectos: despraza-mento do punteiro, clic, dobre clic e seleccionar texto. Funci�ns estas que n�s considerabamos b�sicas para manexarse con certa soltura polarede.

¥ O contorno Windows: Win-dows 95.

Ñ Identificaci�n de iconas enxeral. Arrinque e peche dalg�ns pro-gramas instalados nos equipos.

Ñ Conexi�n e desconexi�n doequipo.

c) Navegando por Internet.1. Conceptos b�sicos:Ñ Noci�ns b�sicas de Internet:

orixe, sinxela explicaci�n do seu fun-cionamento, compo�entes e desmitifi-caci�n do seu uso.

Ñ Os ÔhiperenlacesÕ ou Ôhiperv�n-culosÕ: identificaci�n e uso.

7 Interpretamos esta resposta partindo de que hoxe en día é xeneralizada a idea de que o uso de ordenado-res é xa bastante doado. Non obstante, cando se fai referencia a aspectos concretos como programas, aplica-cións, etc., créase un certo temor á hora de empregalo.


2. Conceptos xerais dos navega-dores: Netscape.

ÑLocalizaci�n da icona e arrin-que do programa Netscape 3.08 ÀQue �e para que serve?

ÑPartes b�sicas da vent� donavegador:

*As iconas (atr�s, adiante, recar-gar, imprimir, buscar e deter) e asbarras de desprazamento.

*No que se refire �s men�s, nestaprimeira aproximaci�n s� nos centra-mos en dous dos seus elementos, porconsiderar que eran os conceptos quem�is necesarios lles pod�an ser: gardardocumentos que prove�en da rede epo�er marcas �s p�xinas m�is intere-santes co fin de volver a elas doada-mente.

*A barra de localizaci�n das p�xi-nas. Escribir enderezos de Internet.

Ñ O correo electr�nico: reco�ece-mento dun enderezo de correo electr�-nico, acceso � vent� do correo, compo-sici�n de mensaxes (o enderezo, ot�pico ou t�tulo e a mensaxe en si),env�o das mensaxes.

3. Navegando pola rede Internet.Debemos indicar que na sala de

ordenadores onde realiz�mo-la maiorparte do seminario, ti�amos � nosa dis-posici�n unha pantalla xigante que

resultou de grande axuda. Us�n-doa levamos a cabo tarefas como:busca e identificaci�n das distintascompo�entes dos programas uti-lizados, seguimento e repetici�n dosdiferentes procesos anteriormenteespecificados, presentaci�n de p�xinasweb espec�ficas (buscadores de in-formaci�n, p�xinas espec�ficas, chats,etc.).

A partir das distintas avaliaci�nse an�lises realizadas con anterioridade,levamos a cabo unha visita guiada aalgunhas p�xinas web espec�ficas quecoidabamos poder�an ter interese paraos nosos alumnos. Os t�picos de buscaforon os seguintes9:a) Educaci�n de adultos: formaci�n.

Universidade Popular de Vigo.Outros centros semellantes � noso:EPA de M�laga.

A trav�s do acceso a este tipo dep�xinas pensamos que o alumno pode-r�a co�ece-las diversas ofertas educati-vas que algunhas instituci�ns pro-porcionan. Estas poder�an seraproveitadas por eles mesmos ou bentransmitidas a outros compa�eiros.

O feito de co�ecer outros progra-mas de EPA serviu tam�n para que osalumnos e mesmamente o profesortiveran acceso a diversas propostas detraballo.


8 Se ben xa dispoñiamos de Netscape Communicator, optamos polo uso do seu predecesor por considerarque o seu manexo é máis doado.

9 Incluímos algúns exemplos xunto co enderezo no que se poden atopar.



http

://w

ww

.gal

ician

et.co

m/u

nive

rsid

adep

opul

arht

tp:/

/ww

w.ce

p.ce

c.caa

n.es

/~ad

ulto

s/



b) Ocio. O motor de busca Vieiros: ocio,educaci�n, turismo, eventos.

Este buscador sup�n nestes intresun punto fundamental de referencia notocante a diversas actividades relacio-

nadas co ocio. As�, entre os seus enlacespodemos atopar informaci�n sobrecasas de turismo rural, cine e teatro,exposici�ns, feiras, festas gastron�mi-cas, etc.

c) Organismos institucionais: Xunta deGalicia (conseller�as, servicios,DOG).

As administraci�ns adoitan serpara moitos adultos lugares onde llesresulta dif�cil moverse. Por escasainformaci�n, por distancia xeogr�fica

ou por falta de medios, o adulto perdeoportunidades de aproveitar t�dolosrecursos que se lle ofrecen.

Neste sentido coidamos impor-tante que os alumnos puideran teracceso � informaci�n dos principaisservicios da Xunta de Galicia e as� che-

http://www.iaga.com/vieiros



gar a realizar buscas de aspectos rela-cionados cos seus traballos (axudasecon�micas, subvenci�ns, bolsas, pre-

mios, etc.) ou poder formular a trav�sdo correo electr�nico d�bidas e procu-rar soluci�ns a problemas concretos.

d) Prensa: O Correo Galego, El CorreoGallego, El Pa�s, El Mundo.

Tendo en conta que os principaisxornais pos�en edici�ns electr�nicas,consideramos importante que os alumnos puideran acceder a eles a tra-v�s de Internet. C�mpre sinalar quenormalmente a informaci�n se pre-senta dun xeito resumido e esquem�ti-co, o que facilita a s�a comprensi�n.

e) Busca de emprego.

Hoxe en d�a est� a prolifera-lacreaci�n de p�xinas onde se expo�enofertas de emprego. Incluso nalg�nscasos o usuario de Internet pode face-las�a propia solicitude a trav�s de servi-cios espec�ficos relacionados coa rede.Analizando o conxunto das distintasactividades realizadas nesta experien-

http://www.xunta.es/index.htm



cia, este foi un dos aspectos m�is valo-rados.

f) A sa�de.A trav�s destas p�xinas o adulto

pode co�ecer alg�ns aspectos que lleinteresan sobre cuesti�ns relacionadascoa sa�de: enderezos �tiles, tratamen-tos espec�ficos ou xerais para doenzasconcretas, consultas sobre determina-dos problemas, centros de recupera-ci�n (cl�nicas e hospitais p�blicos e pri-vados, balnearios, centros diet�ticos ede adelgazamento), campa�as de vaci-naci�n e medicina preventiva, etc.

g) O agro.

Especialmente nun contexto agra-rio como o da nosa comunidade, ostemas relacionados co agro adquirenmoita importancia. A trav�s da rede oadulto pode levar a cabo de forma sin-xela tarefas coas que mellora-la s�aproducci�n. Est�monos a referir a labo-res como: cursos de formaci�n, crea-ci�n de cooperativas, loita polos derei-tos do labrego, acceso a informaci�nque lle sirva para obter axudas econ�-micas ou te�ricas sobre distintos aspec-tos, intercambio de experiencias, etc.

http://www.vieiros.com/leiteira



Debemos inclu�r tam�n nesta faseo que n�s denominamos Ônavegaci�nlibre pola redeÕ. A progresiva experien-cia que os participantes foron adquirin-do serviulles para, chegado un deter-minado momento do seminario, podernavegar de forma aut�noma na procu-ra de informaci�n do seu interese e nonabranguida nas nosas propostas ini-ciais. Desta maneira, xurdiron esponta-neamente visitas a p�xinas relaciona-das con temas tan distantes como acoci�a (receitas, restaurantes...), ofertainmobiliaria (compravenda de propie-dades e alugueres, non s� en Galicia,tam�n no resto de Espa�a), motor (alu-guer de maquinaria, compravenda decoches, reparaci�n de autom�biles emaquinaria en xeral).

A fertilidade das propostas desta�ltima fase non fixo m�is que confir-ma-las nosas expectativas sobre a capa-cidade de adaptaci�n e aproveitamentoque os adultos poden obter da redeInternet.

VALORACIÓNS E AVALIACIÓN DA ACTIVIDADE

En li�as xerais, consider�mo-laactividade como moi satisfactoria.T�dolos participantes amosaron odesexo de volver utilizar este recursonas s�as propias casas, a�nda que nal-g�ns casos se v�a bastante dificultadodebido basicamente a cuesti�ns econ�-micas.

Entre os principais aspectos queconv�n subli�ar est�n os seguintes:

Ñ O feito de emprega-lo ordena-dor supuxo un proceso innovador emesmo sorprendente para os seususuarios.

Ñ Un dos aspectos que m�is noschamou a atenci�n foi a facilidade queos alumnos amosaron no manexo determos ata ent�n desco�ecidos paraeles: buscador, m�dem, navegador,chat..., foron palabras que � final acaba-ron formando parte do seu vocabulariodun modo constante e flu�do.

Ñ Esta autonom�a no vocabulariot�cnico tam�n se reflectiu no propiouso da rede. Se � principio xurdironvacilaci�ns, l�xicas por outra banda, narealizaci�n de determinadas tarefas,esta fase deixou paso a un uso cada vezm�is libre de Internet. Sorprendeunosmoito a capacidade de experimenta-ci�n dos nosos alumnos.

Ñ Entre as actividades desenvol-vidas, unha das que se levou a cabo conm�is ilusi�n foi a de enviar correoselectr�nicos a outras persoas. Non obs-tante, nalg�ns casos o feito de que nonrecibiran ningunha resposta supuxounha certa decepci�n.

Ñ As conversas (chat) tam�n tive-ron unha grande aceptaci�n, a�nda quecarecemos de tempo abondo parapod�rmolas utilizar en todo o seupotencial.

PRINCIPAIS PROBLEMAS

Ñ En certa medida, supuxo unproblema a falta de tempo por partedos participantes; a maior�a s� dispu�a



do da clase, o que dificultou a s�a pre-sencia f�ra do horario lectivo.

Ñ O car�cter espor�dico da parti-cipaci�n nas actividades e o poucotempo dedicado en conxunto.

Ñ A falta de continuidade dasactividades realizadas f�ra do contextodo seminario, principalmente debido �carencia de equipos inform�ticos nocontorno dos participantes.

O DOCENTE, OS ADULTOS E INTERNET: CONCLU-SIÓNS

Enumeramos a seguir unha seriede puntos que calquera docente debe-r�a ter en conta se se dispuxese a traba-llar con alumnos adultos, para resolverposibilidades pr�cticas que a rede lleofrece.

Tomaremos inicialmente comoreferencia alg�ns aspectos comentadospor Ram�n Flecha (1990) respecto daeducaci�n de adultos:

Ñ Co adulto, as li�as fundamen-tais de traballo non deben se-la monta-xe dunhas determinadas experiencias,sen�n o aproveitamento das moitasque leva tido � longo da vida. Nestali�a, pensamos que o docente deber�indagar c�les son esas experiencias,para descubrir qu� posibilidades existi-r�an de facer medrar ese co�ecementoprevio a trav�s das novas tecnolox�asaqu� representadas por Internet.

Ñ As� mesmo, c�mpre ter enconta que na educaci�n de adultos

interve�en elementos que var�an subs-tancialmente a relaci�n educando-edu-cadores: o status social, a maior expe-riencia do alumno en moitos casos,amplos co�ecementos, etc., que nondeben ser esquecidos � hora de formu-lar actividades relacionadas con estetema.

Ñ Os grupos de persoas adultasson de seu cuantitativa e cualitativa-mente m�is heterox�neos c�s que com-parten a s�a aprendizaxe nas aulasescolares. Por iso convir� investigarsobre un maior n�mero de posibilida-des, de programas, v�as de acceso e fle-xibilidade en canto a horarios, contidose obxectivos.

Ñ A individualizaci�n do ritmoaumenta a s�a aprendizaxe de formam�is sensible ca noutros niveis escola-res. No momento de traballar con estesmateriais c�mpre salienta-la necesida-de de ter moi presentes as realidadescontextuais dos individuos, e � esencialprestar atenci�n � dualidade rural--urbano.

Ñ O adulto maior vese moitasveces s� na casa e sen encontrar conqu�n comparti-las s�as propias viven-cias. O correo electr�nico p�delle facili-ta-la s�a conexi�n co contorno e proporcionar novos alicientes, novasamizades e mesmamente un pasatem-po que lle permite manterse activo emanifesta-la s�a val�a.

Ñ Nalg�ns casos os adultos sondependentes de persoas coas que man-te�en unha vinculaci�n directa: ami-gos, familia... Daquela, poder�selles



suxerir que as conviden a participarnas s�as actividades e sesi�ns deInternet pois con elas poden sentirsem�is c�modos. As� mesmo, estaremoscontribu�ndo a desmitifica-los vellosideais de que as novas tecnolox�as sons� para os escolares ou para os m�isnovos da casa.

Ademais destes aspectos, par�ce-nos oportuno engadi-los seguintescomentarios:

Ñ Alg�ns dos servicios en li�apermiten que o adulto traballe desde oseu lugar habitual de residencia nomomento que m�is lle conve�a. Acorrecci�n ou proposta de actividades,a formulaci�n de d�bidas ou a realiza-ci�n de probas ou tests son algunhasdas tarefas que se poder�an levar a caboa trav�s de mecanismos concretos rela-cionados co mundo de Internet (correoelectr�nico, conversas, etc.).

M�is especificamente, o correoelectr�nico ofr�celle � docente a opor-tunidade de axuda-los estudiantesadultos a desenvolve-las s�as destrezasde comunicaci�n dun modo aut�ntico,involucr�ndoos na lectura, a escritura ea presentaci�n gr�fica de ideas comple-xas cun prop�sito relacionado coa vidareal.

Ñ A rede de informaci�n Internetfacilita a visualizaci�n e a percepci�ndaquelas cuesti�ns que moitas veces oadulto desexa co�ecer e coas que llegustar�a contar.

Ñ A actualizaci�n e o acceso �informaci�n � instant�nea: non hai que

desprazarse a unha librer�a ou a alg�ncentro especializado. M�is a�nda,Internet d�lle � adulto a posibilidadede adquirir directamente materiais quelle sexan �tiles e necesarios para a s�aformaci�n.

Ñ Sup�n un recurso atractivo e ami�do de doada lectura. A posibilida-de de poder seleccionar diversasacci�ns, de ser quen de visualizalas dedistintas formas ou de interactuar entree con elas, fai que � adulto lle sexa m�isdoado o manexo da informaci�n.

Ñ Facilitan e prov�n o alumnodun espacio para a libre expresi�n epara compartir publicamente as s�asideas. Neste sentido, ser� moi impor-tante poder desenvolver destrezas conadultos que nos permitan facer xu�zoscualitativos cos que discernir e diferen-ciar entre a boa e a mala informaci�n, eas� chegar a conclusi�ns relevantes esignificativas (Ryder e Hughes, 1996).

Ñ Por outra banda, habitualmen-te este alumno, por raz�ns de traballo,de atenci�n � familia ou calquera outratarefa das que implica a s�a condici�nde adulto, non disp�n de tempo paralle poder dedicar � busca, an�lise erecollida de materiais en bibliotecas,arquivos ou hemerotecas. Da mesmamaneira, moitas veces non existe unhaconciencia de que o Ôalumno adultoÕprecisa dunha informaci�n axeitada � s�a particularidade. Na nosa opi-ni�n, os distintos servicios en li�a ofer-tados a trav�s de Internet poden, polas�a versatilidade e polo seu car�cter



sumamente accesible, paliar estascarencias.

Ñ Conv�n que os programas quese desenvolvan con adultos se adapten�s propias caracter�sticas fisiol�xicas ede aprendizaxe. A pr�ctica de activida-des con Internet deber�a responder aesas necesidades psicol�xicas e sociaise atoparse en consonancia cos papeissociais que o individuo estea a desem-pe�ar.

Ñ C�mpre igualmente sinala-lanecesidade de non ve-la persoa analfa-beta como un individuo diminu�do econ d�ficits cognitivos, o que nos pode-r�a levar a rexeita-lo emprego destesrecursos no caso de estar desenvolven-do unha alfabetizaci�n b�sica. Conv�nnon esquecerse daqueles aspectos quepoidan condiciona-la aprendizaxesobre este medio, tales como a idade,disfuncionalidades concretas, enfermi-dades, etc.

Ñ O curr�culo da EPA debesoportar unha constante realimenta-ci�n coas necesidades de aprendizaxedos papeis sociais que xa est�n a desen-volver os suxeitos. As rixideces, que xadificultan a aprendizaxe no sistemaescolar, pero que, por moito que poi-dan dinamizarse, son consubstanciais �s�a propia existencia como instituci�n,conv�rtense en verdadeiros empareda-dos no caso das persoas adultas. Nestesentido coidamos que o emprego de Internet axudar�a en certa medida aromper con esa barreira que pode chegar a supor a instituci�n escolar,sobre todo cando as pr�cticas que se

desenvolven no seu interior respondenm�is ben a un modelo tradicional deensino.

DEMANDAS E NECESIDADES Ó REDOR DE INTER-NET E DA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Ñ Concretar programas educati-vos, cursos, xornadas, etc., contextuali-zados na educaci�n de adultos e que osconecten de forma sinxela cos avancestecnol�xicos.

Tam�n � importante destacar quena elaboraci�n destes programas habe-r� que ser conscientes das diferenciascontextuais, con especial incidencia nadicotom�a rural-urbano.

Ñ Producci�n dunha maior canti-dade de materiais para adultos relacio-nados coas novas tecnolox�as e enespecial co uso das redes.

Ñ Capacitaci�n de profesionaisque confeccionen propostas de tra-ballo que os alumnos adultos poidandesenvolver de forma eficaz e produc-tiva.

Por outra banda, semella nece-sario que os dese�adores destesmedios sexan conscientes de que asp�xinas que se elaboren ou difundanpara este colectivo deber�n ter unhascaracter�sticas especiais tales como sin-xeleza, claridade ou accesibilidade.

Ñ No caso dos alumnos que nonte�en ordenador na casa (a gran maio-r�a), b�tase en falta un espacio concreto� que poidan acceder libremente co fin



de desenvolve-lo seu traballo. Istoimplica a creaci�n de centros con recur-sos inform�ticos medianamente sol-ventes e materiais adecuados � nivelrequirido.

Ñ Convir�a crear axudas paraprofesionais e mesmamente para os asistentes, co fin de estimula-la participaci�n neste tipo de expe-riencias.

Ñ Dese�o de propostas de traba-llo interactivas entre adolescentes e adultos que posibiliten a rela-ci�n interxeracional e que favorezaincluso o proceso de acceso a esta novatecnolox�a. Neste sentido, c�mpre sina-lar algunhas experiencias que resulta-ron interesantes (P. J. Moreno Ruiz e I.M. Barba S�nchez, 1996; VV. AA.,1996).

Ñ Partindo da base de que a rede� unha plataforma publicitaria �p-tima, pensamos que unha alternativainteresante para o futuro ser�a a depotenciar actividades e talleres onde oadulto se constit�a no propio creadorde p�xinas web; pode deste xeito erixir-se non s� nun demandante de informa-ci�n, sen�n nun provedor desta, trans-mitindo experiencias, solicitandoinformaci�n ou d�ndose a co�ecer a unha determinada audiencia ou mercado.

VALORACIÓNS FINAIS

Comezabamos este artigo apun-tando a nosa particular aposta sobre o

mundo de Internet e a s�a aplicaci�nna educaci�n de adultos. Se � principiodesta experiencia intui�mo-lo car�cterpositivo do seu uso, agora xa nos que-dan menos d�bidas sobre o decisivopapel que Internet poder� ter no futurodo ensino de adultos. Neste contexto,consideramos oportuno realizar unhaserie de avaliaci�ns finais que sirvanpara orientar aqueles proxectos quecami�en nunha li�a semellante � nosa.

Pensamos que a realizaci�n destaclase de tarefas poder� supo�er naactualidade unha decisiva achega �desenvolvemento de actividades deinserci�n laboral. Por este motivo, estasiniciativas deber�n ter certo eco nomomento de formul�rense propostasde traballo desde as mesmas concelle-r�as de cultura ou desde outras institu-ci�ns.

As� mesmo, a�nda que a nosa ini-ciativa non pretend�a encadrarse den-tro dunha perspectiva alfabetizadora,conv�n destacar que as s�as contribu-ci�ns neste eido tam�n poder�n sernotables.

Hai que sinalar que a partir dotraballo realizado xurdiron na nosareflexi�n unha serie de aspectos quecremos que poder�an ser investigadosno futuro e analizados de xeito m�isdetallado no contexto galego. Entreeles cabe sinala-la necesidade de escla-recer c�les son na actualidade as posibilidades reais que a poboaci�nadulta ten de acceder a estas novas tec-nolox�as; c�les son as principais dife-rencias que hai respecto � ensino-



aprendizaxe de Internet entre os adul-tos e os non adultos; ou c�l ser� a capa-cidade das persoas adultas para adap-tar novos sistemas e conceptos, xa quenon debemos esquecer que a tecnolox�aen forma de programas ou doutrasautoestradas da informaci�n con pro-piedades semellantes e tam�n diferen-tes das actuais, se atopan nun procesocontinuo de evoluci�n no que os cam-bios te�en lugar dunha forma cada vezm�is veloz e radical.

Gustar�anos tam�n subli�ar quedesde o primeiro momento fomosconscientes de que estabamos anteunha experiencia que poderiamos cua-lificar como innovadora no contextogalego, xa que traballamos con conti-dos e baixo principios conceptuados nanova educaci�n de adultos e que a�ndaest�n sen desenvolver na nosa comuni-dade.

O traballo con novos medios, eneste caso con Internet, v�n a facilita--los procesos de achegamento dosadultos a novos espacios e contextos,favorecendo unha mellora do seubenestar e calidade de vida. A incorpo-raci�n de Internet � educaci�n dosadultos poder� ser unha tarefa de gran-de importancia nos pr�ximos anos.Previamente, non obstante, ser� nece-sario dota-los docentes que te�en con-tacto con este colectivo de recursosmateriais e te�ricos, sen nos esquecerda absoluta necesidade de poder con-tar co apoio de lexisladores, colectivose universidades.

Para rematar, c�mpre sinalar quea realizaci�n desta actividade supuxopara n�s, como coordinadores, investi-gadores e como mestres, unha valiosaoportunidade de achegarnos � pr�cticaeducativa, e posibilitou deste xeito queapreciemos por n�s mesmos as posibi-lidades que este medio presenta nunsector educativo tan espec�fico como �o da educaci�n de adultos.

BIBLIOGRAFÍA

Ag�era, I., e outros, ÒDise�o de un pro-yecto de trabajo y su aplicaci�n enel aula en un programa de garan-t�a social (iniciaci�n profesional)Ó,Aula de Innovaci�n Educativa, 66,1997, 47-52.

Campos, V., ÒTelem�tica entre comar-casÓ, Cuadernos de Pedagog�a, 248,1991, 64-67.

Carpintier Santana, R., Internet hoy:c�mo hacer negocios en la red,Madrid, Ra-Ma, 1996.

Dellisier, D., ÒInvitaci�n a viaxarÓ,Correo da Unesco, marzo, 1995.

Flecha, R., Educaci�n de las personasadultas, Barcelona, El Roure, 1990,p�xs. 112-114.

_____La nueva desigualdad cultural,Barcelona, El Roure, 1990.

Flecha, R., A. Requejo e P. Meira,Alfabetizaci�n funcional de adultos,Xunta de Galicia, Santiago deCompostela, 1997.



Flores Jaramillo, R., El uso de la prensa enla alfabetizaci�n de adultos, Madrid,Magisterio Espa�ol, 1979.

Gabete D�az, J. L., e outros, Internet:gu�a pr�ctica para estudiantes,Madrid, McGraw-Hill, 1998.

Gallego, D. J., C. M. Alonso, e I.Cant�n, Integraci�n curricular delos recursos tecnol�gicos, Barcelona,Oikos-tau, 1996.

Garc�a Carrasco, J., Educaci�n b�sica deadultos, Barcelona, CEAC, 1990.

Giroux, H. A., e R. Flecha, Igualdad edu-cativa y diferencia cultural,Barcelona, El Roure, 1992.

Gros, B., Dise�os y programas educativos,Barcelona, Ariel, 1997.

Ismail, A., e J. L. Ganuza, Internet en laeducaci�n, Madrid, Anaya, 1996.

Kemmis, S., e R. McTaggart, C�mo pla-nificar la investigaci�n-acci�n,Barcelona, Laertes, 1988.

Krister, L., ÒEvaluating instructionalpackagesÓ, Australian Journal ofAdult Education, 24, n�m. 1, 1984,11-17.

L�pez, E., ÒA oferta de educaci�n daspersoas adultasÓ, Revista Galega deEducaci�n, 12, 1986, 18-21.

MEC, Educaci�n de Adultos, LibroBlanco, Madrid, MEC, 1986.

Malhdeiro Gutierrez, X. M., ÒFor-maci�n para la inserci�n laboralÓ,Cuadernos de Pedagog�a, 1996.

Medina Rivilla, A., e C. Dom�nguez,Ense�anza y Curr�culum, para laformaci�n de personas adultas. Elprofesional de la educaci�n de adul-tos, Madrid, Ediciones Pedag�-gicas, 1995.

Moreno Ruiz, P. J., e I. M. BarbaS�nchez, ÒEn busca de nuestracultura perdidaÓ, Cuadernos dePedagog�a, 245, 1996, 37-39.

Nunes, E. H., ÒEvaluating adult ins-tructional materialsÓ, AdultLearning, 1991, 16-17.

Orde 135/1997 do 15 de xullo sobreensino b�sico para persoas adul-tas, a s�a estructura e o seu curr�-culo na Comunidade Aut�nomade Galicia.

Paz Fern�ndez, J., Educaci�n de adultos yeducaci�n permanente, Barcelona,Humanitas, 1984.

Pi�eiro Prat, A., e N. Vives Ylla, ÒLacomunicaci�n globalÓ, Cuadernosde Pedagog�a, 258, 1997.

Requejo Osorio, A., ÒEducador de per-sonas adultas. (Para saber m�s)Ó,Cuadernos de Pedagog�a, 265, 1998,74-79.

Revista de Educaci�n, Alfabetizaci�n,monogr�fico n�m. 288, xaneiro--abril, Madrid, 1989.

Rodeiro Barros, M., ÒVisi�n diacr�nicadun curso escolar en E.P.A.Ó,Revista Galega de Educaci�n, 12,1986, 24-28.


Rodr�guez Nieto, J. A., ÒAproximaci�n� car�cter compensatorio da edu-caci�n de adultosÓ, Revista Galegade Educaci�n, 12, 1986, 21-23.

Ryder, R. J., e T. Hughes, Internet forEducators, Nova Jersey, Prentice--Hall, Inc., 1996.

S�enz, J., e F. Palaz�n (coords.), La edu-caci�n de adultos: Àuna nueva profe-si�n?, Valencia, Nau Lleibres.

S�nchez Torrado, S., Educaci�n de adul-tos y calidad de vida, Esplugues deLlobregat, El Roure, 1991.

Sarrate, M. L., Educaci�n de adultos: eva-luaci�n de centros y de experiencias,Madrid, Narcea, 1997.

Stenhouse, L., Investigaci�n como base dela ense�anza, Madrid, Morata,1986.

____La investigaci�n como base de la ense�anza, Madrid, Morata,1987.

Vidal Pijoan, T., ÒPara saber m�sÓ,Cuadernos de Pedagog�a, 248, 1991,68-79.

VV. AA., ÒLa escuela, al servicio de susmayoresÓ, Cuadernos de Pedagog�a,248, 1996, 26-27.

VV. AA., Internet: gu�a para conectarse ynavegar por la World Wide Web,intercambiar noticias y correo electr�-nico, obtener software y comunicarseen l�nea, Barcelona, Ediciones B,1997.

Wratcher, M. A., Designing SupportPrograms for Adult Freshman(Microficha-ERIC), 1988.



A LOXSE establece unha reformado sistema educativo en d�as verten-tes: estructural e curricular. No planocurricular e en referencia � �rea deMatem�ticas, un dos cambios m�isnotables � a ganancia de peso daEstat�stica � longo de t�dolos niveiseducativos. En particular, hai que des-taca-la aparici�n por primeira vez noensino non universitario dunha intro-ducci�n � inferencia estat�stica. Estetema figura no curr�culo da materiapropia de modalidade Matem�ticasaplicadas �s Ciencias Sociais (Bacha-relato de Humanidades e CienciasSociais) e tam�n no da materia optativaM�todos estat�sticos e num�ricos(Bacharelato de Ciencias da Natureza eda Sa�de e Bacharelato de Tecnolox�a).

Outra das novidades ten que vercoa li�a metodol�xica adoptada polareforma que est� baseada nunha seriede principios psicopedag�xicos quetratan de analiza-las variables das quedepende a capacidade de aprendizaxedun individuo ante un novo contido.Basicamente post�lase que � o propioindividuo quen debe constru�-lo novoco�ecemento a partir do que xa co�ece

en interacci�n co profesor e os seuscompa�eiros. Parece demostrado queos alumnos aprenden mellor na acci�nque por medio dunha exposici�n ver-bal (o que non significa que en moitasocasi�ns non sexa necesario utilizala).Por iso se prop�n unha metodolox�aexperimental, na que partindo do estu-dio de situaci�ns variadas, os alumnostraballen sobre obxectos co�ecidos(matem�ticas ou non) e poidan ir cons-tru�ndo ideas intuitivas sobre os novoscontidos.

O inconveniente que se acostumaaducir para non aplicar esta metodolo-x�a � o excesivo tempo que consume.Este feito ten unha gran repercusi�nnaquelas materias que son obxecto daproba de acceso � universidade, postoque os programas son demasiadoamplos e existe a necesidade ineludiblede rematalos. Este � o caso da materiaMatem�ticas aplicadas �s cienciassociais, pero non dos M�todos estat�sti-cos e num�ricos. Por primeira vez tensea posibilidade de encara-lo desenvol-vemento dos contidos dunha materiado �ltimo curso de bacharelato sennecesidade de convertelo case nun

227


DISTRIBUCIÓNS DE MOSTRAS.UNHA PROPOSTA DE TRABALLO PARA O BACHARELATO LOXSE

Jos� Luis Valcarce G�mezInstituto Pontepedri�a

Santiago de Compostela


228 José Luis Valcarce Gómez

adestramento dos estudiantes na reso-luci�n de exercicios est�ndar para asuperaci�n dunha proba. O profesorpode presentar diversas situaci�ns nasque, partindo do concreto, contextuali-zado e simple, e a trav�s de actividadesadecuadas, os estudiantes sexan capa-ces de inducir formulaci�ns xerais depropiedades matem�ticas, o que cons-tit�e un primeiro paso para chegar �abstracto, descontextualizado e com-plexo. Desta maneira favor�cese unhacontinuidade e unha progresi�n naaprendizaxe dos alumnos.

A experiencia que se presentalevouse a cabo no IES Pontepedri�a deSantiago de Compostela no curso 1996--97. Forma parte do desenvolvementodun curso dado a un grupo de 16 estu-diantes da materia M�todos estat�sticose num�ricos. Mostraranse unha seriede actividades dirixidas a que os estu-diantes induzan e comprendan o teore-ma fundamental no que se basea a infe-rencia estat�stica que se ve neste curso:o teorema central do l�mite. Dada acomplexidade deste tipo de contidos,faise necesaria a s�a adaptaci�n �scapacidades e �s co�ecementos previosdos alumnos de bacharelato. Comoexemplo, form�lanse a continuaci�ntres diferentes enunciados deste teore-ma, extra�dos de tres libros.

¥ ÒSexa {Xn} unha sucesi�n devariables aleatorias independentes eidenticamente distribu�das. Se te�encom�n e finita unha esperanza µ eunha variancia σ 2 , e se chamamos

, resulta:

para uniformemente en x.ÕÕ[Tucker, 1966, 112].

¥ ÒSe se sacan mostras de tama�on dunha extensa poboaci�n (hipotetica-mente infinita) que te�a unha media µe unha desviaci�n t�pica σ, ent�n a dis-tribuci�n de mostras te�rica de x tenunhamedidaµeunha desviaci�n t�pica

á ÒáááÓ A distribuci�n de mostras

te�rica de x p�dese aproximar coacorrespondente curva normal se n �grande abondo. Se a poboaci�n orixinal� normal, ent�n x � unha curva normal,calquera que sexa o valor de n.Ó[Turner, 1986, 260, 262].

¥ ÒA outra lei que quero esbozaraqu� ch�mase teorema central do l�mi-te, e di que a media ou a suma dunhagran colecci�n de medidas dunha mag-nitude dada calquera � descrita porunha distribuci�n ou curva normal enforma de camp�. Isto ocorre a�nda quea propia distribuci�n das medidas indi-viduais non sexa normalÓ [Paulos,1993, 93].

As tres formulaci�ns expresan amesma idea. Tratan de establecer unharelaci�n entre unha poboaci�n X e asmedias das mostras de tama�o n ex-tra�das a partir dela, x. Difiren unica-mente na linguaxe utilizada, que �m�is t�cnica no primeiro caso, unpouco menos no segundo e coloquial

σn

n → ∞

F xt

dtyx

n( ) exp( )→ −

−∞∫1

2 2

2

π

Y X X n nn n= + −( . . . ) /1 µ σX1+É+Xn

FY (x)n


no �ltimo. Hai que destacar que en nin-g�n dos textos se demostra o teoremadebido �s dificultades t�cnicas que pre-senta. Nesta proposta de traballo tam-pouco se persegue a s�a demostraci�n,s� tratamos de amosa-lo significado doteorema nun contexto sinxelo. Para istopresentaranse unha serie de situaci�nscun grao de dificultade axeitado � queos estudiantes son capaces de facer coaaxuda do profesor. A tarefa encadrousedentro dunha unidade did�ctica queinclu�a tam�n unha introducci�n �mostraxe. Suponse que os estudiantesabordan estes novos contidos logo dechegar a ter certo grao de competencianos seguintes: distribuci�ns de proba-bilidade de variables aleatorias discre-tas, distribuci�n binomial, distribuci�nnormal. A continuaci�n descr�bese asecuencia de actividades que se realiza-ron.

REPRESENTATIVIDADE

A) Os estudiantes co�ecen a dis-tinci�n entre poboaci�n e mostra, peroa�nda non te�en a suficiente experien-cia para detectaren os problemas darepresentatividade das mostras. Trata-mos de responder � pregunta: Àcal-quera mostra representa unha poboa-ci�n? Desta xorden outras d�as:Àcantos individuos son necesarios nu-nha mostra para que esta represente apoboaci�n?, Àcomo se seleccionan? Aprimeira pregunta � case a �ltima quese pode contestar nun curso de es-tat�stica e a s�a resposta depende,desde o punto de vista estrictamente

matem�tico, do que esteamos dispostosa perder en confianza e en precisi�n (napr�ctica moitas veces priman tam�nconsideraci�ns econ�micas: tomarmostras non � barato). Para intentarresponder � segunda pregunta propo-�emos algunha lectura sobre proble-mas que xorden nas investigaci�nscando as mostras se toman de maneirainadecuada. A modo de exemplo repro-duzo a seguinte:

Supo�amos que unha nave espa-cial do planeta Marte chega por pri-meira vez � Terra e vai dar por casuali-dade no centro de çfrica. Despois deaterrar nun claro da selva, os marcia-nos recollen mostras da vexetaci�n queos rodea, toman nota da constituci�n, atemperatura, a presi�n e a humidadedo ambiente e capturan como mostratres nenos pigmeos. Volven a Marte,pasan varias semanas analizando osdatos recollidos e fan logo o informepara os seus superiores. Este d� aentender que a Terra est� cuberta deselva, envolta nun ambiente de airequente e h�mido e poboada dunhaxente de pel negra e case sen roupa, deestatura media non superior a unmetro [Turner, 1986, 245]. Esta caricatu-ra de mostraxe ilustra ben os doustipos de problemas que debemos resol-ver: tama�o da mostra e selecci�n.

B) A continuaci�n propux�ronse-lles �s estudiantes varios exemplos demostraxe para detectar posibles nes-gos. Alg�ns foron os seguintes:

¥ Na poboaci�n de Santiago deCompostela pret�ndese determina-la

Distribucións de mostras. Unha proposta de traballo para o Bacharelato LOXSE 229



popularidade de certo candidato aalcalde. Para isto, durante unha sema-na, detense a toda persoa que entre as12 h. e as 13 h. entre na Catedral e p�de-selle que conteste unha pregunta.

¥ Na poboaci�n dos estudiantesda Universidade de Santiago qu�resedeterminar se est�n satisfeitos coaforma en que se lles d� as Matem�ticas.Para isto, un profesor do Departa-mento de Matem�ticas pregunta aunha de cada dez persoas que saen dasclases.

¥ Un investigador pretende estu-diar comparativamente a eficacia dedous fertilizantes A e B, para o que dis-p�n dun terreo de experimentaci�n.Seleccione entre os seguintes a estruc-tura do campo de experimentaci�n quelle pareza m�is axeitada:

C) A seguinte actividade consis-tiu en propo�er investigaci�ns sobrealgunha caracter�stica do contorno dos estudiantes: estatura, peso, pulsa-ci�ns, proporci�n de fumadores, idadede inicio no consumo de tabaco,

proporci�n de lectores de xornais, etc.Os estudiantes deben indica-la po-boaci�n de estudio e a t�cnica de mostraxe que utilizar�an para, a con-tinuaci�n, discutir sobre posibles nesgos.

MOSTRAXE ALEATORIA SIMPLE

Os exemplos deben servir paraestablecer que un dos principios b�si-cos para seleccionar unha mostrarepresentativa dunha poboaci�n � quecada individuo dela te�a a mesma pro-babilidade de ser elixido. Unha mostradeste tipo ch�mase mostra aleatoriasimple. As seguintes actividades tratansobre c�mo obter mostras deste tipo.

A) Sorteos. Cando a poboaci�n �pequena pode organizarse un sorteopara elixir unha mostra. Num�ranse osindividuos da poboaci�n, introd�censenunha urna papeletas ou b�las cosn�meros e selecci�nanse tantas papele-tas coma individuos desexemos quete�a a mostra.

B) T�boa de n�meros aleato-rios. M�is axeitado c� utilizaci�n du-nha urna e as papeletas � o empregodunha t�boa de n�meros aleatorios. A poboaci�n debe estar numerada pero non necesitamos nin papeletas nin urna para elixi-la mostra.

Unha t�boa de n�meros aleatorios� unha lista de cifras (do 0 � 9) colo-cadas de tal forma que se se elixe unhaposici�n da lista � chou cada cifra ten a mesma probabilidade de ser


seleccionada. Para seleccionar unhamostra de 10 individuos extra�dadunha poboaci�n de tama�o menor ca1000 e maior ca 100 eliximos unha posi-ci�n da t�boa, l�mo-la cifra que est� ne-sa posici�n e as d�as cifras seguintes(por filas ou columnas). Obtemos un n�mero de tres cifras (pode em-pezar en 0) que se corresponde cun dos individuos da poboaci�n. Paratoma-los 9 individuos restantes lemoscifras de tres en tres � longo da t�-boa (por filas ou columnas), partindodesde a posici�n seleccionada � prin-cipio.

C) Uso da calculadora. As calcula-doras proporcionan n�meros pseudoa-leatorios que poden utilizarse namesma forma c�s que se obte�en nat�boa de n�meros aleatorios.

Nunha situaci�n de aula non �doado atopar moitos exemplos nos quesexa factible tomar mostras aleatoriassimples. Sen sa�rmos da aula podemosutilizar como poboaci�n calquera dasque se deduzan de medir ou observaralgunha caracter�stica dos alumnos: apoboaci�n das estaturas, dos pesos, doper�metro cranial, etc., ou se se trata devariables cualitativas: distribuci�n desexos, proporci�n dos que precisan len-tes, etc. Outros exemplos que utiliza-mos para extraer mostras aleatoriassimples sen sa�rmos da aula foron osseguintes:

a) Estudia-la proporci�n den�meros primos que hai entre 1 e10000. Seleccionar unha mostra de 20n�meros utilizando unha t�boa de

n�meros aleatorios. Comprobar se sonou non primos e calcula-la proporci�nde primos na mostra.

b) Estudia-lo n�mero de palabraspor frase empregadas nunha novela.Seleccionar unha mostra de 20 frases.Para isto, anota-lo n�mero de p�xinasda novela, seleccionar vinte p�xinasutilizando a t�boa de n�meros aleato-rios; en cada p�xina seleccionar unhali�a empregando n�meros aleatorios,elixi-la frase da que a li�a forma parteou a primeira frase que te�a como pala-bra de comezo a que est� na dita li�a.Conta-lo n�mero de palabras de cadaunha das 20 frases seleccionadas.Calcula-la s�a medida e a s�a desvia-ci�n t�pica.

c) Repeti-lo estudio anteriorvariando o tipo de texto (ensaio, poe-s�a, etc.), a �poca, o pa�s, etc. Cada estu-diante debe realiza-la actividade sobreun texto diferente.

Ademais de practica-la obten-ci�n dunha mostra aleatoria simple e de repasar c�mo se obte�en me-dias, desviaci�ns t�picas e proporci�ns,os exercicios anteriores m�strannos claramente c�les son os obxectivos da estat�stica inferencial: estimar valo-res (estaturas, pesos, proporci�n den�meros primos, n�mero medio de palabras por frase, etc.) ou contras-tar hip�teses (Àas frases na novela A te�en m�is palabras ca na novela B?, etc.). Para acadar estes obxec-tivos c�mpre co�ecer qu� relaci�n exis-te entre unha poboaci�n e as mostrasque se poden extraer dela.




RELACIÓN ENTRE POBOACIÓN E MOSTRA

Para estudiar esta relaci�n exami-naremos t�dalas mostras que se podenextraer dunha poboaci�n dada. Apoboaci�n ha ser sinxela e as mostraspequenas se se desexa que os estudian-tes realicen t�dalas operaci�ns � man.Cando se ga�e en complexidade de c�l-culo (non en dificultade conceptual)utilizar�n a calculadora ou o ordena-dor. O que segue � unha descrici�n dotraballo dos estudiantes.

¥ Poboaci�n.A poboaci�n de partida ser� a

obtida � tirar un dado de catro carasnumeradas do 1 � 4 e observa-lo resul-tado. Os posibles resultados da varia-ble aleatoria X e as s�as probabilidadesrespectivas ve�en dados na seguintet�boa:

A esperanza e a variancia destadistribuci�n son:

E (X)=µ=2.5 e Var (X)=σ2=1.25

¥ Distribuci�n de mostras demedias de mostras de tama�o 2.

Se se tira o dado d�as veces, osposibles resultados corresp�ndensecoas posibles mostras de tama�o 2extra�das da poboaci�n orixinal X:(1,1), (1,2), (1,3), (1,4), (2,1), ..., (4,4). Asmedias destas mostras son: 1, 1.5, 2, 2.5,1.5, ..., 4. T�dalas posibles mostras coass�as respectivas medias est�n recolli-das na seguinte t�boa:

A distribuci�n de probabilidadedesta variable X, que recolle as mediasdas mostras de tama�o 2, ch�mase dis-tribuci�n de mostras de medias demostras de tama�o 2. A seguinte t�boaamosa esta distribuci�n. Tam�n seamosa a s�a gr�fica, a s�a esperanza ea s�a variancia.

E (X) =2.5 e Var (X) =0.625

x

X

p

1

1

1

2

3

4

2 3 4

1 1.5 2 2.5

1.5 2 2.5 3

2 2.5 3 3.5

2.5 3 3.5 4

0.25

2

0.25

3

0.25

4

0.25

Distribuci�n de probabilidade da variable X

Distribuci�n de probabilidade de X


¥ Distribuci�n de mostras demedias de mostras de tama�o 3.

Os estudiantes te�en agora queobter t�dalas mostras de tama�o 3 consubstituci�n. O n�mero de mostrasemp�zase a volver inmanexable paraun s� estudiante xa que son 64. O quese pode facer para realiza-lo traballoa�nda cun lapis e papel � repartilo.Alg�ns estudiantes ded�canse a obte--las mostras que empezan por 1, outrosas que empezan por 2, por 3, por 4. Osresultados xunto coas medidas respec-tivas tab�lanse:

Ñ Mostras que empezan por 1.Por exemplo, a media da mostra (1, 2,3) est� representada na t�boa na celasombreada. Os elementos desa mostrason o 1, o n�mero 2 da primeira colum-na e o n�mero 3 da primeira fila.

Ñ Mostras que empezan por 2.

Ñ De forma an�loga, tab�lanse asmedias das mostras que empezan por 3e por 4.

A distribuci�n de probabilidadedesta variable X, que recolle as mediasdas mostras de tama�o 3, � a distribu-ci�n de mostras de medias de mostrasde tama�o 3. A seguinte t�boa amosaesta distribuci�n. Tam�n se mostra as�a gr�fica, a s�a esperanza e a s�avariancia.


X

X

p

1

1

1

2

3

4

3 42

1

2

2

2

5/3

7/3 8/3

7/3 8/3

2

3

4/3

5/3 7/34/3

5/3

116

1.5 216

2 316

2.5 416

3 316

3.5 216

4 116

X 1

1

2

3

4

3 42

4/3

7/3

7/3

7/3

2

8/3 3

8/3 3

7/3

10/3

5/3

2 8/35/3

2



E(X)=2.5 e Var(X)=0.416

Ata aqu� � razoable face-lo estu-dio das distribuci�ns de mostras �man. Non leva demasiado tempo epara os alumnos � unha boa oportuni-dade de achegarse � concepto de distri-buci�n de mostras mediante a s�aconstrucci�n. Tomar t�dalas mostrasde tama�o 4 con substituci�n dapoboaci�n coa que estamos a tratar ecalcula-la media de cada unha delassup�n obter 256 mostras e as s�asmedias. Para esta tarefa usouse un pro-grama propio implementado na calcu-ladora TI-92. A esta calculadora p�de-selle encaixar unha pantalla de cristall�quido que, situada sobre un retropro-xector, permite facer presentaci�ns deaula. O programa xera distribuci�ns demostras de medias de mostras de tama-�os 2, 3 e 4 extra�das dunha poboaci�ndiscreta definida por unha variablealeaoria rectangular. Como exemplopresent�mo-la distribuci�n de mediasde mostras de tama�o 4 obtida con esteprograma a partir da poboaci�n queestamos estudiando, na que E (X) = 2.5e Var (X) = 0.3125.

Os resultados das diferentes dis-tribuci�ns de mostras tab�lanse parapoder analizalos mellor:

Poboaci�n 1 2,5 1,25

Distribuci�n da mostra de medias 2 2,5 0,625



Tama�o da mostra Media Variancia

X F

1.00

1.25

1

P

0.0039

4 0.0156

1.50 10 0.0391

1.75 20 0.0781

2.00 31 0.1211

2.25 40 0.1563

2.50 44 0.1719

2.75 40 0.1563

3.00 31 0.1211

3.25 20 0.0781

3.5 10 0.0391

3.75. 4 0.0156

4. 1 0.0039

Distribuci�n de probabilidade de X


As conclusi�ns obtidas destapequena investigaci�n levada a cabopolos alumnos son:

¥ As medias das distribuci�ns dasmostras coinciden coa da poboaci�norixinal. Non dependen do tama�o damostra.

¥ As variancias das distribuci�nsdas mostras dependen da variancia dapoboaci�n orixinal e mais do tama�oda mostra. Como se pode comprobar,esta variancia � igual a , onde n

toma os valores 2, 3 ou 4.¥ A�nda que a poboaci�n orixinal

non � normal, parece que as mediasdas mostras se distrib�en segundounha curva de aspecto parecido � dacurva normal, como amosan as gr�ficasdas s�as funci�ns de probabilidade.

Estas son as tres afirmaci�ns doteorema central do l�mite. Os estudian-tes poden agora comprobar estes resul-tados noutros exemplos. Alg�ns reali-z�molos utilizando a calculadora TI92e o programa antes citado e outro (s�un) fix�rono os estudiantes � man(construcci�n da distribuci�n de mos-tras de medias de mostras de tama�o 2extra�das da poboaci�n obtida � lanzarun dado c�bico).

Outra alternativa que se pode uti-lizar, se non se disp�n nin de calcula-dora nin do programa, � a folla de c�l-culo EXCEL. Debe estar instalada aopci�n Ôan�lise de datosÕ. Este coman-do permite, entre outras moitas posibi-lidades, obte-lo n�mero de mostras

que se desexe, de calquera tama�o, apartir dunha variable discreta definidapolo usuario ou a partir dunha variablecontinua. A continuaci�n describir�-mo-lo procedemento para: a) obter, porexemplo, 100 mostras de tama�o 30 dapoboaci�n que se obt�n � lanzar undado c�bico; b) calcula-la media decada mostra; c) obte-la s�a distri-buci�n.

1. Defini-la poboaci�n medianteunha variable discreta X e a s�a fun-ci�n de probabilidade p nas columnasA e B dunha folla de c�lculo (ver ilus-traci�n 1).

2. No men� Ferramentas, execu-ta-lo comando An�lise de datos e, acontinuaci�n, elixi-la opci�n Xeraci�nde n�meros aleatorios. O significadodas entradas no cadro de di�logo quese abre a continuaci�n (ver ilustraci�n1) � o seguinte:Ñ N�mero de variables = N�mero de

mostras que desexamos obter.Ñ Cantidade de n�meros aleatorios =

Tama�o das mostras.Ñ Distribuci�n = Tipo de distribuci�n

do que quero obter mostras.Ñ Rango de entrada de valores e pro-

babilidades =. Situaci�n dos datos da distribuci�n para o caso de dis-tribuci�ns discretas definidas polo usuario (coma neste exemplo).

Ñ Iniciar con = � un valor opcional a partir da cal se xerar�n n�meros aleatorios. Poder� volver utilizar este valor para xera-los mesmos

1 25.n




n�meros aleatorios m�is adiante. Non � necesario especificalo.

Ñ Opci�ns de sa�da = Onde que-remos almacena-las mostras obtidas.

î executa-lo comando cos par�metros que indica a ilustraci�n 1,obt��ense as 100 mostras aleatorias de tama�o 30 nunha folla nova a par-tir da posici�n A1. Aparecen 100 columnas de 30 n�meros cadaunha.

3. Calcula-la media de cada mostra. En A31 introduci-la f�rmula=MEDIA (A1:A30) para calcula-lamedia da primeira mostra. Copiar estaf�rmula nas demais columnas: desdeB31 ata CV31.

4. Estudia-la distribuci�n des-tas medias. Para isto, executarHistograma da opci�n An�lise de datosdo men� Ferramentas. Aparece uncadro de di�logo (ilustraci�n 2).Debemos da-la seguinte informaci�n(isto perm�tenos ve-la forma da distri-buci�n):

Ilustración 1: Xeración de mostras a partir dunha variable discreta.


Ñ Rango de entrada = Rango no que est�n os datos. No noso caso as 100 medias calculadas antes.

Ñ Nunha folla nova = Habilitar esta opci�n para que o resultado do comando se coloque nunha folla nova.

Ñ Habilita-la opci�n Crear gr�fico para que ademais da distribuci�n se xere un gr�fico.

5. Calcula-la media e a varianciadas medias das mostras utilizando as

funci�ns MEDIA (A31:CV31) e VAR(A31:CV31).

O resultado dos dous �ltimospuntos m�strase a continuaci�n:


Ilustración 2: Xeración da distribución de mostras de medias.



A distribuci�n orixinal ten unhamedia e unha variancia iguais a: µ=3,5 e σ 2=2,91666667. O teorema central do l�mite asegura que a distribu-ci�n de medias de mostras de tama-�o 30 extra�da desta poboaci�n tenunha media igual � da poboaci�n ori-xinal, 3,5 e unha variancia de2,91666667:30=0,09722. Os alumnospoder�an pensar que o teorema non �valido ou que realizaron mal os c�lcu-los posto que hai unha discrepanciaentre os resultados te�ricos e os experi-mentais. Deben caer na conta de que coprocedemento seguido utilizando a

folla de c�lculo non se obt�n a distribu-ci�n da mostra de medias de mostrasde tama�o 30, sen�n que s� se obte�en100 desas mostras. De t�dalas formaspoden comprobar que con s� esas 100mostras, a distribuci�n que se obt�n,tanto nos seus par�metros coma na s�a gr�fica, se aproxima � resultadote�rico.

A utilizaci�n do ordenador per-mite repetir esta experiencia as vecesque se desexe, sen case custo ning�n detempo. Os estudiantes deben cambia-ladistribuci�n orixinal, o tama�o da mos-tra e o n�mero de mostras, e analizaren cada caso os resultados obtidos.

EXCEL tam�n permite obter mos-tras a partir dunha distribuci�n normalde media e desviaci�n t�pica introduci-das polo usuario. Os alumnos tam�npoden xerar mostras de diferentestama�os partindo dunha distribuci�nnormal e estudia-la distribuci�n demostras de medias. Poden repeti-loexercicio varias veces cambiando ospar�metros da poboaci�n, o n�mero demostras e o tama�o da mostra e anali-za-la concordancia dos resultados obti-dos co que afirma o teorema central dol�mite.

No bacharelato non podemos nindebemos facer m�is que este traballode laboratorio matem�tico para daralgunha raz�n que amose por qu� oteorema � certo e c�l � o seu significa-do. Este farase m�is patente cando seaplique a diversas situaci�ns. En prin-cipio, este teorema establece a relaci�nque existe entre a distribuci�n dunha

2,83333333

Clase Frecuencia

1

2,97666667 4

3,12 8

3,26333333 9

3,40666667 20

3,55 11

3,69333333 24

3,83666667 11

3,98 7

4,12333333 3

e maior

Media= 3,48733333

Variancia= 0,09166734

2


poboaci�n X e a das medias das mos-tras que se extraen dela e, polo tanto,proporci�nanos un cami�o para diciralgo verbo dunha poboaci�n se co�ec�-mo-las s�as mostras.

O desenvolvemento da unidadeonde se enmarcaron esta serie de acti-vidades continuou coa realizaci�n dediferentes exercicios de aplicaci�ns doteorema � asignaci�n de probabilida-des a sucesos, para pasar logo a estu-dia-las d�as aplicaci�ns m�is impor-tantes: estimaci�n por intervalos deconfianza e contraste de hip�teses.

BIBLIOGRAFÍA

Esca�o, J., e M. Gil, Principios psicopeda-g�xicos, Santiago de Compostela,Xunta de Galicia, 1995.

Mode, E. B., Elementos de probabilidad yestad�stica, Barcelona, Revert�,1990.

Paulos, J. A., M�s all� de los n�meros.Meditaciones de un matem�tico,Barcelona, Tusquets Editores,1993.

Perry, P. I., e outros, Matem�ticas, azar ysociedad. Conceptos b�sicos de esta-d�stica, M�xico D. F. , GrupoEditorial Iberoam�rica, 1996.

Tucker, H. G., Introducci�n a la teor�amatem�tica de las probabilidades y ala estad�stica, Barcelona, EditorialVicens-Vives, 1966.

Turner, J. C., Matem�tica moderna aplica-da. Probabilidades, estad�stica einvestigaci�n operativa, Madrid,Alianza Editorial, 1986.



241


INTRODUCCIÓN

Desde os anos cincuenta a publi-cidade adquiriu unha importancia predominante no mundo da comuni-caci�n, dando lugar a productos co-merciais e fen�menos sociais que intro-ducen profundos cambios sociol�xicosno contorno no que se move a xu-ventude.

Estes cambios son particularmen-te significativos entre os 15 e 17 anos. Aestas idades os rapaces pos�en xa capa-cidade cr�tica e de an�lise suficientepara estableceren clasificaci�ns, imita-ren modelos e comprenderen os meca-nismos da publicidade, e poden esta-blecer pautas cr�ticas que lles van servirna s�a vida social para defenderse demensaxes discriminatorias ou alienan-tes.

A preocupaci�n por estes feitosfoi recollida de forma significativa nosnovos proxectos e dese�os curricularesda educaci�n obrigatoria e postobriga-toria. A reforma educativa perm�tenostrata-lo tema da publicidade desdediversas perspectivas, implicando

�reas como Educaci�n pl�stica e visual,Lingua e Literatura, Linguas estran-xeiras, Ciencias sociais, Tecnolox�a ouM�sica na ESO, ou materias comoImaxe, Historia do mundo contem-por�neo, Historia da arte, Lingua eLiteratura, etc., nos novos bacharelatos.

î longo destes �ltimos anosdesenvolv�ronse algunhas actividadesarredor da publicidade como medio deexpresi�n e de comunicaci�n aplicadana aula. Desta maneira cheguei a ela-borar unha ficha de an�lise de anun-cios de televisi�n que ten unha grandeutilidade para a s�a utilizaci�n na aula,xa que recolle a maior parte dos meca-nismos que se utilizan na publicidadeactual.

O fin de todo isto � que o alumnoreflexione sobre a forma en que se rea-lizan os anuncios, fac�ndolle compren-der que en case todos eles se utilizanmecanismos de comunicaci�n queexplotan recursos propios da linguaxeaudiovisual levados � s�a m�ximaexpresi�n.

Isto ten unha dobre utilidade: porunha parte, perm�telle � alumno

A PUBLICIDADE NA AULA

Jos�-Eulogio Rouco LamelaCEFOCOP



242 José-Eulogio Rouco Lamela

comprende-la manipulaci�n � que seencontra sometido a trav�s das mensa-xes publicitarias e, por outra, ax�dao aco�ece-los mecanismos da linguaxeaudiovisual, o cal vaille facilita-la posi-bilidade de elabora-las s�as propiasmensaxes e liberalo da dependencia demensaxes alleas.

Esta actividade est� orientadafundamentalmente para a s�a utiliza-ci�n na Educaci�n pl�stica e visual nosegundo ciclo da ESO, e na materia deImaxe dos novos bacharelatos; peroisto no impide que poida ser abordadacomo actividade interdisciplinar ou encalquera outra materia destes niveiseducativos ou doutros, sempre e candoestea xustificada en funci�n dos obxec-tivos propios da disciplina.

A PUBLICIDADE

A publicidade � un m�todo decomunicaci�n que integra diversosmodos de expresi�n e diferentes lin-guaxes. No fundamental conc�besecomo unha interacci�n de imaxe etexto, a�nda que existen outras formasposibles, como a que utiliza imaxe enmovemento, na que a interacci�n seproduce entre imaxe e son, ou a publi-cidade sonora, que provoca no nosocerebro a aparici�n de imaxes mentaisque nos lembran ou suxiren o produc-to que se pretende anunciar.

A publicidade ten unha impor-tancia econ�mica enorme porque facili-ta a comercializaci�n de case calqueraproducto manufacturado. Tam�n se

usa de maneira institucional para pro-mocionar diversas actitudes (paga-mento de impostos, prudencia nasestradas) ou difundir informaci�ns decar�cter xeral.

As grandes compa��as e asempresas de servicios utilizan a publi-cidade para favorece-los seus interesese obter bos resultados econ�micos.Desta forma x�rase unha espiral deinformaci�n-consumo que fai total-mente inviable a supervivencia daque-las estructuras empresariais que estean� marxe deste tipo de procesos.

OS MEDIOS

Existe unha serie de medios nosque se desenvolve a publicidade quecondicionan de xeito determinante oscontidos, a estructura e a realizaci�nt�cnica do anuncio.

PUBLICIDADE

Imaxe Texto

Imaxe Son

Son Imaxe mental


A publicidade na aula 243

Ñ A prensa: � o m�todo m�is tra-dicional para inserir publicidade nunmedio de comunicaci�n social. Gracias�s avances que se produciron nosm�todos de impresi�n, � posible reali-zar unha publicidade de gran calidade,na que a imaxe en cor e con alta defini-ci�n adquire uns niveis de desenvolve-mento notables.

Ñ A radio: aqu� a publicidadetam�n adquiriu un enorme protagonis-mo. A s�a lixeireza e portabilidade fanaestar presente en case t�dolos fogares etam�n en lugares e momentos nos quea televisi�n non pode verse: na r�a, notraballo, conducindo, etc.

Ñ O cine e a televisi�n: son os outros grandes destinatarios dapublicidade, sobre todo da publicidadecon imaxe en movemento. As s�ascaracter�sticas e forma de elaboraci�nson similares �s dos productos audio-visuais pois utilizan as mesmas t�c-nicas.

Ñ Outras formas de publici-dade: a publicidade directa p�de-se efectuar de diversos modos: re-partici�n directa de propaganda ou handing; utilizaci�n do correo tradicional, ou mailing, a trav�s de chamadas telef�nicas, p�xinas web, etc.Este tipo de propaganda po-de levar inclu�do o nome do desti-natario, o que indica que existiu previamente unha selecci�n das persoas polo seu nivel de ingresos, as�a categor�a social, etc., para en-viarlles informaci�n dun producto que poida interesarlles de maneira particular.



Ñ A publicidade fixa ou publici-dade exterior constr�ese a partir dacolocaci�n de mensaxes publicitariasen determinados espacios p�blicos ouno exterior do centro comercial. Ass�as caracter�sticas son similares �s dapublicidade en revistas ou medios deprensa, utilizando os mesmos mecanis-mos para chama-la atenci�n ou provo-ca-lo interese do viandante.

Ñ A publicidade no punto devenda pode ser de varios tipos:

mediante a colocaci�n dos productosen determinadas partes da tenda, coa utilizaci�n de t�cnicas de venda ou mercadotecnia e tam�n mediante o emprego dun envase atractivo o packaging.

UN POUCO DE HISTORIA

� probable que se nos re-montamos �s etapas m�is antigas da cultura humana xa atopemos exem-plos de publicidade nos primeiros gru-pos sociais e en moitas das facetas da s�a actividade. Pero non imos ir tan lonxe. A publicidade, tal e comohoxe a co�ecemos, xurdiu de maneiraclara coa aparici�n dos medios decomunicaci�n escritos: a prensa e aspublicaci�ns peri�dicas fundamental-mente. Os primeiros anuncios eraninformaci�ns escritas ou acompa�adas



de debuxos que se inser�an nas p�xinasm�is lidas destas publicaci�ns. Destaforma establ�cese a relaci�n entrepublicidade e medios de comuni-caci�n, que vai manterse ata os nososd�as.

A aparici�n da fotograf�a a pe-nas supuxo cambio ning�n na pu-blicidade � longo do s�culo dezanove.Temos que esperar ata a aparici�n dasrevistas de gran difusi�n, destinadas asectores sociais diferenciados, paracomprobar c�mo a imaxe fotogr�ficacomeza a destacar na elaboraci�n demensaxes publicitarias.

O cine, pola s�a vez, supuxo uncambio cualitativo na t�cnica publicita-ria: por primeira vez pod�ase utiliza-laimaxe en movemento para elaborarmensaxes publicitarias.

A televisi�n, pola s�a parte, veuofrecer a este tipo de anuncios unmedio id�neo, debido en gran parte �inmediatez e � enorme cobertura queofrece. A publicidade en televisi�nchega a m�is destinatarios ca calqueraoutro medio de difusi�n e o seu impac-to, debido � feito de que est� realizadocon imaxes en movemento, � tam�nmoito maior.



Os novos m�todos de comunica-ci�n, sobre todo inform�ticos (PC oucomputadoras persoais) e as redes decomunicaci�n dixital (Internet, etc.)deron lugar � aparici�n de novosmodos de publicidade con soporteinform�tico, que integran todo tipo deinformaci�ns e comunicaci�ns visuais.As redes de comunicaci�n son utiliza-das hoxe en d�a por unha enorme can-tidade de persoas para acceder a infor-maci�ns espec�ficas (p�xinas web,Internet, etc.).



A LINGUAXE PUBLICITARIA

A orixe da publicidade est� nanecesidade de dar a co�ecer un pro-ducto e explica-las s�as calidades �spotenciais consumidores. A forma naque a linguaxe publicitaria encarouesta tarefa variou moito � longo dos�ltimos anos. A concepci�n cl�sica dapublicidade propo��a catro funci�nsprincipais1:

1») Capta-la atenci�n.2») Suscita-lo interese.3») Esperta-lo desexo.4») Provoca-la adquisici�n.Nos anos vinte a publicidade uti-

liza mecanismos conductistas ligados � psicolox�a pauloviana, o que d� lugar� binomio Ôest�mulo-respostaÕ2; o resultado � a publicidade teimuda e

repetitiva, a�nda que tam�n xera aso-ciaci�ns como Ôsexo-productoÕ, quea�nda hoxe se utiliza de maneiraexhaustiva, base�ndose no feito de queo ser humano se move case sempre pormotivaci�ns de tipo primario: pracer,triunfo, �xito social, etc.

M�is tarde esta concepci�n con-ductista foi superada en parte polaaparici�n dunha corrente motivacio-nista, desenvolvida en Norteam�ricanos anos cincuenta, que atribu�a calida-des simb�licas � obxecto de consumo.Estas calidades simb�licas estaban liga-das tam�n a motivaci�ns profundas e aaspectos psicol�xicos que fan do con-sumidor un suxeito pasivo fronte �publicidade.

Nos anos setenta apareceu unhanova corrente, a corrente semi�tica,que sup�n unha ruptura e unha certacontinuidade coas teor�as motivacio-nistas. Sup�rase o psicoloxismo ante-rior e ch�gase a un proceso no que amensaxe visual pasa a ocupa-lo prota-gonismo da comunicaci�n, tomandocomo base a significaci�n propia daimaxe, dos elementos que a compo�ene da s�a disposici�n relativa no enca-dramento.

MECANISMOS PUBLICITARIOS

Desde esta �ltima perspectivap�dese considerar que existen doustipos de funci�ns principais na publi-cidade: a funci�n informativa, que

1 J. Rey, La significación publicitaria, Sevilla, Alfar, 1992.2 R. Eguizábal, Historia de la publicidad, Madrid, Editorial Eresma e Celeste ediciones, 1998.



aparece nalg�ns anuncios (deterxentes,limpadores, etc.) e a funci�n persuasi-va, que est� destinada a convence-loconsumidor para que adquira o pro-ducto.

Estas funci�ns desenv�lvense atrav�s dunha serie de mecanismoscomo a narratividade, a identidade oua met�fora, que se utilizan de maneiraexhaustiva e �s veces combinadamentena mensaxe publicitaria.

1. A narratividadeA narratividade � un mecanismo

ligado a procesos ling��sticos e sint�cti-cos com�ns a outros modos de narra-ci�n: a literatura, a narraci�n oral, oson. Todo anuncio publicitario utiliza aimaxe como un desencadeante l�xicodunha serie de acontecementos quepermiten chegar a alg�n tipo de con-clusi�n, normalmente ligada � pose-si�n do producto (debo compra-lo pro-ducto x, debo consumi-lo producto e,etc.). A narratividade � utilizada tam�npara persuadir e provoca-lo receptorda mensaxe.

Alg�ns dos procesos desenvolvi-dos pola narratividade publicitaria sonos seguintes:

Ñ Argumentaci�n: cando seexplican de forma razoada as calidadesdun producto: ÒO autom�bil X � mellorporque leva airbag incorporadoÓ, etc.

Ñ Descrici�n: cando se describede xeito exhaustivo o producto e ass�as calidades.

Ñ Soluci�n: cando o productoofrece unha soluci�n a un problema:ÒAs sobreplantas X eliminan o olor doszapatos do meu marido, do meufillo...Ó

Ñ Demostraci�n: ÒLav�mo-laroupa dun paiaso co deterxente X, a dooutro cun deterxente calquera...Ó

Ñ Comparaci�n: � un pro-ceso cl�sico nos anuncios de deterxen-tes: ÒX lava m�is branco c�s deterxen-tes da competenciaÓ, Òbusque, compare e se atopa algo mellor... m�r-queoÓ

Ñ Humor: o humor util�zasemoito como mecanismo narrativo porque se comprobou que recorda-mos moito mellor aquelas cousas que nos fan rir. Actualmente moitosanuncios empregan o humor como f�r-mula de fixaci�n da mensaxe publicita-ria. Existen numerosos exemplos na televisi�n: unha marca de reloxosque se activan co movemento do pul-so, etc.

Naturalmente, hai outros pro-cesos, � parte dos aqu� sinalados, que poden apuntarse na ficha de an�lise de publicidade, nas celas enbranco.

FUNCIîNS DAPUBLICIDADE

INFORMACIîN PERSUASIîN



2. A identificaci�nOutro mecanismo � a identidade

ou proceso de identificaci�n do recep-tor cos par�metros da mensaxe. Candoisto se produce d� como resultado queo receptor se ve necesitado do produc-to como elemento significativo para as�a integraci�n dentro do conxuntosocial. Este tipo de procesos �sase habi-tualmente entre xente nova, ou entreestamentos sociais determinados, paraos que o uso e posesi�n de certas mar-cas ou obxectos lles permite unhamaior afirmaci�n social ou identifica-ci�n co grupo � que pertencen ou crenpertencer.

Procesos de identificaci�n, entreoutros, son os seguintes:

Ñ Cunha situaci�n: sucede candoo espectador se identifica co personaxeque se retrata no anuncio. Por exemplo:o executivo que lle brama � s�a secre-taria e �s seus subordinados porquenecesita unhas vacaci�ns. O productoanunciado d� soluci�n �s persoas quese atopan nesa situaci�n.

Ñ Cun grupo social: a identifica-ci�n cun grupo social p�dese levar acabo de d�as maneiras, por sublima-ci�n ou por realismo. No caso da iden-tificaci�n por sublimaci�n, o especta-dor identif�case con modelos sociaissuperiores � seu. Por exemplo: unhapersoa que nos seus momentos de lecerou descanso ve caer do ceo o di�eiro doseu fondo de investimento. Na identifi-caci�n realista, o espectador identif�ca-se cun personaxe nunha situaci�n simi-lar � s�a. � o caso dunha persoa

enferma (con tose ou arrefriamento), �que se lle ofrece unha soluci�n para as�a enfermidade.

Ñ Sexual: a identificaci�n sexualnos anuncios v�n dada pola existenciade productos espec�ficos para homes epara mulleres. Neste caso o anuncioest� dirixido claramente a un �nicox�nero. Anuncios de compresas,m�quinas de afeitar, perfumes, etc., sonparadigm�ticos neste aspecto.

Ñ Ic�nica: en moitas ocasi�ns,sobre todo nas campa�as de reforzodun producto xa moi co�ecido, rec�rre-se unicamente � identificaci�n ic�nicado producto ou ben por medio da s�amarca (Renault, Coca-Cola, Nike, etc.),dunha cor identificativa (ama-relo=Kodak, laranxa=retevisi�n, etc.),dun signo identificado coa marca(Nike, Adidas, etc.), ou dunha forma,un personaxe de debuxo (Fido-Dido eSeven Up) ou real (Curro e ViaxesHalc�n) ligado tam�n a un determina-do producto.

Ñ Sonora: este tipo de identifica-ci�n tam�n se pode levar a cabomediante a utilizaci�n dun eslogan(Òsempre Coca-ColaÓ, Òyo soy aquelnegrito del çfrica tropical...Ó), me-diante a utilizaci�n dunha determina-da m�sica ou unha letra, e tam�ndalg�n ru�do identificativo da mar-ca ou do producto que se desexa anun-ciar.

3. A met�foraUn terceiro mecanismo utilizado

con moita frecuencia pola publicidade



� a met�fora3. Por medio da met�foraacost�mase identificar un determinadoproducto cun desexo non estrictamenterelacionado (a botella de Coca-cola e ocorpo da muller, un perfume e o corpoda muller, etc.). A forma m�is habitualde utilizaci�n da met�fora consiste noemprego do fundido encadeado dasimaxes do producto e a s�a compara-ci�n.

A met�fora est� ligada �s seguin-tes procesos narrativos:

3.1 Por superposici�n:O proceso de met�fora por super-

posici�n � todo aquel anuncio no quese insiren de maneira superposta asimaxes do producto e do obxecto dedesexo. O anuncio no que o envase dunperfume se funde na imaxe coa cara ouo corpo dunha muller, a botella deCoca-Cola light e o corpo dunhamuller, etc. Mediante este proceso oproducto conv�rtese nunha met�forado obxecto desexado.

3.2 Por extrapolaci�n:Cando se suxire que mediante a

utilizaci�n do producto se pode chegara alcanza-lo obxecto desexado: Ça colo-nia Jacks e a muller que se ofreceÈ.

3.3 Por esaxeraci�n:Case t�dolos anuncios que utili-

zan a met�fora como recurso tenden aesaxerar ou a presentar mundos irreais:

coches que cando se dete�en fan que omundo se dete�a canda eles.

3.4 Presentaci�n irreal:A presentaci�n irreal vai m�is al�

da esaxeraci�n. Sucede cando determi-nados obxectos Ñbaetas de limpezacaseira, limpadores de mobles, bacteri-cidas...Ñ cobran vida e executanacci�ns que resultan imposibles sen aintervenci�n humana. Adoitan mostrarunha met�fora da acci�n marabillosaque exercen sobre a realidade, limpan-do sen esforzo, eliminando a sucidadepor si mesmos, etc. Coa actual prolife-raci�n da imaxe dixital comezan afacerse moi frecuentes en publicidade.

3.5 Met�fora delirante:A met�fora delirante � un dos

mecanismos m�is eficaces e curiosos detoda a estratexia publicitaria. Polo xeralconsiste nun proceso no que a met�fo-ra se converte en algo absoluto: creamundos imaxinarios, surrealistas, ondeo producto se ve revestido de caracte-r�sticas m�xicas e irreais (o coche quesupera perigos inmensos: p�ndulos,rochas enormes; a rapaza que � po�erunha compresa ou uns tamp�ns pene-tra nun mundo fant�stico de viaxes,amizades e aventuras; o chofer deFerrero Rocher que acompa�a a s�ase�ora nunha viaxe en tren, etc.). Esteproceso tam�n se observa cando oobxecto aparece inmaculado, puro oupleno, con cores intensificadas ou enespacios imposibles.

3 J. González Requena, e outra, El espot publicitario. Las metamorfosis del deseo, Madrid, Cátedra, 1995.



A met�fora delirante, cando seanaliza de forma sistem�tica, parece undos mecanismos m�is absurdos dapublicidade, pero sen embargo � undos procedementos m�is eficaces �hora de penetrar no subconsciente doespectador.

A met�fora e a met�fora deliranteutilizan tam�n connotaci�ns de tiposexual, de identificaci�n ou de desexode superaci�n social para consegui-losseus obxectivos (o embaixador deFerrero Rocher, etc.).

A PUBLICIDADE ENCUBERTA

Noutras ocasi�ns tr�tase de dis-fraza-la mensaxe mediante o uso dapublicidade encuberta. � o caso dasdenominadas Ôpubli-reportaxesÕ, quetratan de identificarse co documentalou a noticia de prensa. Para evitar istoobr�gase a colocar neste tipo de pro-ductos alg�n ep�grafe que indique as�a funci�n (espacio publicitario, etc.).

Outra forma de ocultaci�n doc�digo publicitario � a utilizaci�n de

comunicados, ou a creaci�n de folletosinformativos por parte dalgunhas mar-cas, como sucede a mi�do na nosa caixado correo, que se ve asaltada polas m�isvariadas ofertas de premios, viaxes eoportunidades �nicas que case sempreresultan, como pouco, enganosas.

1) A publicidade subliminalUn dos aspectos m�is destacados

� hora de analiza-la mensaxe publicita-ria � a inclusi�n de imaxes subliminaisno seu discurso.

A imaxe subliminal consistenunha t�cnica mediante a cal podenintercalarse fotogramas cunha imaxedistinta entre os fotogramas que repro-ducen a imaxe en movemento. O nosoollo non d� discernido nin d� illadocada un destes fotogramas. Medianteesta acci�n cons�guese que o receptorreciba unha determinada mensaxe senser consciente.

A imaxe subliminal interp�xosede forma experimental por primeiravez na pel�cula Picnic4, con Kim Novake William Holden. Nela inser�anse,mediante a t�cnica taquistisc�pica,unhas mensaxes que rezaban: Òconsu-ma flocos de milloÓ, Òbeba Coca-colaÓ,e pod�a observarse un significativoaumento no consumo destes productospor parte dos espectadores. Case inme-diatamente se elaborou unha lexisla-ci�n que imped�a o uso destas t�cnicasna publicidade.

MECANISMOSPUBLICITARIOS

NARRATIVIDADE IDENTIDADE METçFORA

4 Joshua Logan, 1956.



Este tipo de efectos utilizousetam�n para producir sensaci�ns demedo ou desexo sexual. � cl�sico oexemplo de Psicose, de A. Hitchcock,que intercala nalgunhas secuenciasimaxes a penas perceptibles dunhacaveira que se confunde co rostro doprotagonista para provocar unha sen-saci�n de terror a�nda maior no espec-tador.

Pero a publicidade subliminaltam�n ten outra forma de aplicaci�nnas imaxes fixas, inclu�ndo nelas unhaserie de elementos ocultos que modifi-can a lectura da mensaxe e trans-

miten datos de car�cter subliminal. Unexemplo recente t�molo nos anunciosde Martini, nos que se utilizan recursosgr�ficos e estereotipos de claro contidosexual. Moitos anuncios de bebidas uti-lizan este tipo de recursos para identifi-ca-lo consumo de alcohol coa atracci�nf�sica e o �xito social.

O TEXTO NA PUBLICIDADE

O texto na publicidade cumpretres funci�ns primordiais: a de comen-tario, a de substituci�n e a funci�n est�-tica.

1) Funci�n de comentarioA funci�n de comentario serve

para explica-la imaxe, guiando o



espectador ata unha interpretaci�n determinada. Pode estar formada portextos � p� ou integrados que lle dan �imaxe un sentido do que carecer�a seno texto.

2) Funci�n de substituci�nA funci�n de substituci�n ten

como obxecto representa-la voz de cer-tos personaxes na imaxe ou os resulta-dos dunha acci�n (un obxecto que caeproducindo un gran ru�do, etc.). Est�moi relacionado coa linguaxe dosc�mics e os seus achados gr�ficos.

3) Funci�n est�ticaO texto tam�n pode cumprir unha

funci�n est�tica e compositiva na men-saxe publicitaria. En ocasi�ns a publici-dade utiliza unicamente textos paraconstru�-la mensaxe. Neste caso acos-tuma darse unha grande importancia �aspecto da letra (tipograf�a), � tama�o e� colocaci�n relativa na imaxe. Oaspecto e a situaci�n das letras podenfacer varia-la interpretaci�n da mensa-xe, da mesma maneira ca calqueraoutro elemento gr�fico.

O SON NA PUBLICIDADE

O son na publicidade ten uncar�cter moi destacado. No caso daimaxe en movemento, o son � o acom-pa�ante imprescindible sen o cal amensaxe en moitas ocasi�ns chegar�aincompleta ou distorsionada � recep-tor. Conceptualmente substit�e o texto,que tanta importancia ten na publicida-de realizada a partir de imaxes fixas ena prensa. Noutra orde de cousas, oson tam�n ten unha importancia fun-damental no caso da publicidade nosmedios de comunicaci�n sonora: aradio, a telefon�a e a telecomunicaci�n.Neste caso os sons te�en unha grancapacidade de suxesti�n, o que provo-ca a aparici�n de imaxes mentais: oru�do da auga pode transportarnos ataa visi�n imaxinaria dun r�o, o ru�do dasondas ou do vento e a visi�n dunhapraia ou dunha paraxe esgrevia, etc.Este tipo de asociaci�ns (son-imaxemental) � explotado na radio de manei-ra exhaustiva.

A TÉCNICA PUBLICITARIA

A t�cnica publicitaria foi variando� longo dos tempos, pero no funda-mental o modo de traballo permaneceucase inalterado desde a constituci�ndas primeiras axencias de publicidade,� longo do s�culo XIX en Norteam�ricae o Reino Unido.

A creaci�n publicitaria necesitaunha organizaci�n e unha estructura-ci�n sistem�tica, na que a divisi�n dotraballo � norma fundamental.



A AXENCIA

As grandes axencias de publicida-de te�en un organigrama complexo,formado por equipos de traballo querealizan o seu labor de forma aut�no-ma: creativos, executivos comerciais oubuscadores de anunciantes, xestoresadministrativos, etc.

O director creativo � quen ten aresponsabilidade de realizar un deter-minado proxecto. Este ten baixo o seumando un equipo de redactores, queson os encargados de redacta-la idea,darlle corpo e desenvolvela en formade gui�n. Outro grupo son os encarga-dos de facer realidade estas ideas; nor-malmente son expertos nos medios que se van utilizar: v�deo-creadores,cineastas, fot�grafos, ilustradores, etc.ç parte disto, moitas compa��as

subcontratan a fase final da elabora-ci�n das mensaxes a profesionais cuali-ficados en cada un dos medios escolli-dos, pois mantelos en n�minaresultar�a moi custoso.

Tam�n se pode recorrer a ungrupo de psic�logos para tratar de ave-rigua-las motivaci�ns ocultas quepoden favorece-la compra dun deter-minado producto ou estudiar aspectosque poidan facelo m�is atractivo.

A XÉNESE DO ANUNCIO

A forma de traballar � hora decrear un anuncio consiste normalmentena creaci�n dun equipo formado porun director creativo, encargado decoordinar t�dalas persoas que partici-pan nel, e polos redactores, expertos,investigadores e psic�logos que se con-sideren necesarios.

1) Os factores iniciais Os factores iniciais que se deben

ter en conta � hora de iniciar un proce-so de creaci�n publicitaria poden ser dedous tipos: determinantes e consecuen-tes.

AXENCIA DEPUBLICIDADE

XESTIîN

ADMINISTRATIVA

DIRECTOR

CREATIVO

Redactores Investigadores

Expertos en medios Psic�logos

XESTIîN

COMERCIAL

producto

CLIENTE

REALIZADORESOU

ARTEFINALISTAS



Os factores determinantes son adefinici�n do producto, os obxectivospara os que se crea o anuncio e os seusdestinatarios.

Os factores consecuentes son:c�mo se anuncia, � dicir, o argumentoque imos utilizar (ou o que o fabricanteconsidera determinante para vende-loproducto), �nde (en qu� medio se vaidistribu�-la publicidade), c�ndo ou conqu� frecuencia aparecer� a mensaxe nomedio e c�nto vai custa-la elaboraci�nda mensaxe.

2) A ideaUnha vez definidos estes factores

iniciais, p�sase � elaboraci�n da idea. A

idea para un anuncio publicitario podeexpresarse nunhas poucas li�as detexto ou nunha simple frase. Pode xur-dir de forma espont�nea entre os mem-bros do grupo encargado da s�a elabo-raci�n, pode ser froito dunha sesi�n deÒturbill�n de ideasÓ ou pode elaborar-se utilizando m�todos como o ÒPhillips6/6Ó ou o m�todo ÒGoraÓ de creaci�naudiovisual.

A idea pode facernos varia-losfactores iniciais, � descubrir un aspectonovo ou que non se considara nas pri-meiras fases de elaboraci�n do proxec-to. Neste sentido c�mpre deixa-lamaior liberdade posible �s redactores ea t�dolos membros do equipo.

3) A realizaci�n Unha vez elaborada a idea, desen-

volvida en forma de gui�n e estructu-rada nas s�as fases de producci�n (domesmo modo ca calquera outra pro-ducci�n audiovisual), a realizaci�n

FACTORES DETERMINANTES

QU�se anuncia

Definici�n doproducto

PARA QU�se anuncia

Obxectivos

A QU�Nvai dirixido

Destinatarios

FACTORES CONSECUENTES

CîMOse anuncia

Argumentaci�n decampa�a

îNDEse anuncia

Elecci�n do medio

CçNDOse anuncia

Frecuencia eduraci�n

CçNTOcusta

Custo, incidenciasobre as vendas



t�cnica enc�rgaselles adoito a profesio-nais en funci�n de cada un dos mediosnos que vaia ser emitida: radio, cine,televisi�n, publicidade personalizada,exterior, etc. Un anuncio de prensa atense fundamentalmente �s regras de composici�n da imaxe fixae da maquetaci�n, concibida esta como a composici�n equilibrada do texto (a tipograf�a), os bloques de texto e as imaxes dentro da p�-xina ou o �mbito no que se desenvol-ven. Un anuncio de televisi�n ou cine bas�ase nas regras b�sicas da linguaxe cinematogr�fica que adaptaesta �s especiais condici�ns de emi-si�n do anuncio: curto espacio detempo, visi�n nun contorno fami-liar, falta de atenci�n por parte doreceptor.

Tam�n, � falar de t�cnica pu-blicitaria, non podemos deixar de cita--las novas tecnolox�as, as redes decomunicaci�n (Internet, etc.) ou o proceso inform�tico. Todo este novomundo da imaxe dixital est� adqui-rindo unha preponderancia enorme,non s� � hora de elaborar mensaxespublicitarias sen�n � crear productosespec�ficos para este mercado.

ACTIVIDADES

P�dense realizar un gran n�merode actividades na aula tomando comonexo de uni�n a publicidade en t�dalass�as manifestaci�ns: publicidade fixaou en movemento, publicidade sonora,publicidade subliminal, etc.

Neste sentido, as actividadespoder�an distribu�rse en tres fases prin-cipais: a primeira fase consistir�a natoma de datos, recompilaci�n de exem-plos publicitarios e clasificaci�n segun-do tipos, modelos ou temas. A segundafase implicar�a a an�lise da mensaxepublicitaria, co fin de dar a co�ece-losmecanismos de comunicaci�n dos que se serve, tal como se indica nesteartigo. A terceira fase comprender�a a utilizaci�n de todo o aprendido para crear novas mensaxes publicita-rias, con intenci�ns distintas, e ata cr�ti-cas, sobre as mensaxes que recibimosdecote a trav�s dos medios de comuni-caci�n.

FASE 1

Seleccionar imaxes dos distintosmedios de comunicaci�n (revis-tas, folletos, publicidade, televisi�n,etc.). Recompilar anuncios de todotipo. Anuncios que combinen imaxe etexto, imaxe e son ou calquera outravariante. P�dense gravar tam�n datelevisi�n.

Realizar unha clasificaci�n portemas, contidos ou m�todos de reali-zaci�n. Analizar diferencias e simi-litudes.



Crear un arquivo que pode iraumentando � longo do curso, co fin deutilizalo cando se crea conveniente.

FASE 2

Comparar anuncios antigos dunmesmo tema con anuncios modernos.P�dense atopar en revistas antigas ouen libros sobre historia da publicidade.ÀQue cousas cambiaron?

Elixir anuncios de marcas co�eci-das e facer exercicios de interpretaci�n,composici�n, etc. Busca-los elementossignificativos da imaxe, o son, os tex-tos, etc.

Escoller portadas de discos, librosou outros productos de consumosuxeitos � mercadotecnia publicitaria eque sexan do noso agrado.

Para facer unha efectiva an�liseda publicidade deben escollerse anun-cios cun tema determinado. Este traba-llo p�dese realizar por grupos ou deforma individual, de maneira que cadaun destes grupos ou persoas debeseleccionar un determinado anuncio.Dec�dese o medio no que aparece:prensa, radio, televisi�n, exterior, etc., em�strase na clase.

Para realizar unha an�lise o m�iscompleta posible dun anuncio, sobretodo se se trata de imaxes en move-mento (anuncios de televisi�n), debecubrirse unha ficha como a que se pre-senta a continuaci�n. Nela ind�canse,mediante cruces nas celas que corres-pondan, as principais caracter�sticas doanuncio e os mecanismos e procesos

publicitarios que se incl�en na mensa-xe. Ademais disto eng�dense d�ascelas para a descrici�n obxectiva e paraa s�a an�lise ou descrici�n subxectiva.Mediante esta �nica folla podemos terunha visi�n moi completa do fen�me-no que sup�n a utilizaci�n de determi-nadas estratexias de persuasi�n nosproductos publicitarios. A ficha tam�nresulta v�lida para outro tipo de anun-cios, sempre e cando o aspecto visualsexa o preponderante.

(Ver ficha Òan�lise de publicida-deÓ adxunta.)

FASE 3

Crear novos anuncios con re-cortes doutros (utilizando calqueramedio). Deben integrar imaxe e texto.

Elimina-la parte de texto dunanuncio de prensa e tratar de averiguarc�l � o producto anunciado.

Crear novas portadas de discos,libros ou outros productos de consumoelixidos.

Crear parodias de anunciosmediante a utilizaci�n de imaxes enmovemento de varios deles. Este exer-cicio p�dese realizar tam�n cambiandoo son ou os di�logos dun anunciotomado previamente da televisi�n, oufacendo unha escenificaci�n con ima-xes gravadas por n�s mesmos.

P�dense realizar parodias dunanuncio co�ecido, ridiculizando ou tra-tando de critica-los aspectos m�ismanipuladores ou ideol�xicos. P�deselevar a cabo inventando eslogans



alternativos no caso de que o anuncioescollido te�a un eslogan principal.Este tipo de exercicios non sup�n unhaelaboraci�n moi complexa e poden ser-vir de xeito moi efectivo para introdu-cirnos nos rudimentos da producci�naudiovisual.

Crear unha idea para un novoanuncio, tomando como base os anun-

cios de similares caracter�sticas quete�amos visto anteriormente.

Para crear un novo anuncio p�de-se partir dos m�todos de xeraci�n deideas e de planificaci�n propios dunhaproducci�n audiovisual. Tam�n con-v�n estructura-lo traballo coma se fose-mos unha axencia profesional de ver-dade.

Producto anunciadoMedio Duraci�nRealizador/Productor Destinario

Lanzamento Reforzo Institucional

Producto anunciado

Informativa PersuasivaFunci�n

Narratividade Argumentaci�nDescrici�nSoluci�nDemostraci�nComparaci�nHumor

Identidade Cunha situaci�nCun grupo socialSexualCun personaxeIc�nica (cor-forma)Sonora (sonora-mus.)

Met�fora Por superposici�nPor extrapolaci�nPor esaxeraci�nIrrealDelirante

Mecanismo Proceso Tema

ANALISE DE PUBLICIDADE



BIBLIOGRAFÍA

Benavides Delgado, J., Lenguaje publici-tario, Madrid, Editorial S�ntesis,1997.

Eguiz�bal, R., Historia de la publici-dad, Madrid, Editorial Eresma eCeleste ediciones, 1998.

Gonz�lez Requena, J., e outra, El es-pot publicitario. Las metamorfosis del deseo, Madrid, C�tedra, 1995.

Mattelart, A., La publicidad, Barcelona,Paid�s comunicaci�n, 1991.

Ogilvy, D., Ogilvy y la publicidad,Barcelona, Folio, 1994.

Rey, J., La significaci�n publicitaria,Sevilla, ALFAR, 1992.

S�nchez Corral, L., Semi�tica de la publi-cidad. Narraci�n y discur-so, Madrid, Editorial S�ntesis,1997.

Descrici�n

An�lise


O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

3 OPRACERD.ELE 16/4/01 20:53 Página 261

263


Velaqu� un conto de estructura repetitiva,que bebe dos relatos de tradici�n oral. Os animaisven t�dalas noites a l�a no ceo e �ntranlle-las ganasde co�ece-lo seu sabor. A tartaruga sobe ata o cumeda monta�a m�is alta para ver se lle chega, peronon o consegue. P�delle ent�n axuda � elefante, elogo, sucesivamente, � xirafa, � cebra, � raposo, �mono e � rato. Este �ltimo � quen alcanza a l�a e llearrinca un anaco dunha trabada; pode as� descubrirpor fin o seu sabor.

Desde o seu inicio, a colecci�n ÒTras osMontesÓ caracter�zase polo empe�o de ofrecerlles

�s lectores galegos unha selecci�n dos �lbumes demaior interese que se publican noutros pa�ses. Et�calle agora a vez a esta pequena marabilla que �ÀA que sabe a l�a? Coma en calquera �lbum, asimaxes Ña maior�a dunha p�xina, a�nda quetam�n as hai a dobre p�xinaÑ te�en aqu� un papelprotagonista. Neste caso, chaman a atenci�n porestaren feitas sobre soportes rugosos, o que lles d�unha orixinal sensaci�n de relevo. Son ilustraci�nscon poucos elementos (a l�a ocupa sempre unhaboa parte do espacio), de cores c�lidas, que desta-can sobre o negro uniforme da noite.

T�tulo: ÀA que sabe a l�a?Texto e ilustraci�ns: Michael GrejniecTraducci�n: Carmen BarreiroColecci�n: Tras os MontesEditorial: Kalandraka

Primeiros lectores

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Agust�n Fern�ndez PazInstituto Os Rosais II

Vigo


264 Agustín Fernández Paz

No Pa�s de Conto viven tres xigantes quete�en atemorizada a poboaci�n, xa que un delesest� a acabar coa paisaxe, outro coas plantas e outrocos animais. A chegada do anano Trampol�n, quetrae o remedio para detelos, suscita a esperanza naxente. Trampol�n empregar� o poder da palabrapara cambia-la forma de ser dos xigantes, que deal� en diante quedan transformados en seres pac�fi-cos e serviciais.

Este divertido relato, ideal para ser lido enalta voz, � unha boa mostra da riqueza desa fonte

inesgotable que son os relatos de tradici�n oral. Osautores xogan con personaxes e elementos dos con-tos populares, integr�ndoos nunha nova narraci�nonde o humor � un elemento principal. O continuoxogo coa rima e coas repetici�ns contrib�e a refor-za-la proximidade coas narraci�ns tradicionais.

O texto complem�ntase coas ilustraci�ns atoda cor de Irene Fra, de orixinais encadres, feitascunha t�cnica mixta, que contrib�en a reforza-ladimensi�n humor�stica do texto.

T�tulo: Os xigantes de nunca acabarTexto: Xo�n Babarro e

Ana Mar�a Fern�ndezIlustraci�ns: Irene FraColecci�n: O Barco de VaporEditorial: Ediciones SM

De 7 anos en diante

T�tulo: A casa do vidro do se�or ClinTexto: Gloria S�nchezIlustraci�ns: Miguel CalatayudColecci�n: O Barco de VaporEditorial: Ediciones SM

Primeiros lectores

O se�or Clin � un artes�n que se dedica �fabricaci�n de pezas de vidro. Un d�a decide cam-biar t�dolos mobles da s�a casa por outros de cris-tal, para poder as� atopar calquera cousa sen difi-cultade. E m�is adiante, contento polo resultado,derruba tam�n os muros e o tellado da s�a casa esubstit�eos por outros de cristal. Ante un compor-tamento as�, a xente d� en pensar que est� tolo eprocura afastarse del. A dor de sentirse s� fai que ose�or Clin tam�n se vaia convertendo nunha per-soa de vidro, obrigada a mudar toda a s�a vidapara non romper en anacos.

Este fermoso relato de Gloria S�nchez �unha �cida f�bula sobre o dif�cil acomodo quete�en na sociedade as persoas que non seguen aspautas de conducta consideradas normais. Como �habitual nos libros para os lectores m�is novos, asilustraci�ns te�en un especial protagonismo. Nestaocasi�n son da autor�a de Miguel Calatayud, quenos ofrece un delicado e po�tico traballo, con ima-xes constru�das mediante a acumulaci�n de figurasde aire xeom�trico, resoltas mediante unha orixina-l�sima combinaci�n de li�as rectas e curvas.


O pracer de ler 265

ÒUnha ma�� de decembro, (...) xusto antesde marchar para a escola, caeume o meu �ltimodente de leiteÓ. As� empeza este relato en primeirapersoa, onde Antusa, a nena protagonista, nosconta o inesquecible mes de Nadal dos seus noveanos.

A familia de Antusa est� chea de problemas,e a nena ref�xiase nun mundo propio, onde a realidade e a fantas�a aparecen totalmente mestu-radas. Uns d�as antes da festa de Nadal, Antusa ten que marchar para a casa da s�a t�a Flora, situa-da no medio dunha fraga. A estad�a na novavivenda � unha festa continua, xa que sup�n a

descuberta doutra realidade que a nena non co-�ec�a.

Polo argumento, esta noveli�a poder�a ser coma tantas outras de contido semellante. O que a fai diferente � a beleza da narraci�n, cunhalinguaxe envolvente e apaixonada que se sit�a moilonxe de concesi�ns simplificadoras. Quizais aautora quixo, tal como di a narradora nas li�asderradeiras, lembrar Òos contos, as historias e ascanci�ns que lin e o�n de pequena; son as mi�asl�mpadas interiores que nunca se apagan, candeassempre acesas, o meu refuxio seguro, a mi�a fragaescondida, o meu xard�n secreto, onde brilla toda abeleza das palabrasÓ.

T�tulo: O cami�o da fragaTexto: Carmen G�mez OjeaTraducci�n: Diego DopicoColecci�n: Tuc�nEditorial: Rodeira-Edeb�

De 9 anos en diante

Velaqu� un novo libro de Antonio Garc�aTeijeiro, un nome imprescindible cando falamos depoes�a dirixida �s lectores m�is novos. E, comanoutros t�tulos seus, tam�n atopamos neste librounha s�lida coherencia, tanto tem�tica como for-mal.

O volume �brese cun breve texto onde sexustifica o f�o que vertebrar� todo o conxunto:ÒNestas follas, palabra e fume ve�en ser o mesmo:divirten, provocan, deixan olor e, se ti queres, per-m�tenche imaxinar que est�s a escribir o teu fermo-so caderno de fumeÓ. E logo, agrupados en sete

secci�ns, rec�llense os poemas onde Garc�a Teijeiroaborda, unha vez m�is, alg�ns dos seus temas m�isqueridos, case sempre referidos a elementos danatureza ou � descuberta do amor. En case todoseles hai unha sabia utilizaci�n de formas debedorasda poes�a popular (estrofas de tres e catro versos,versos de arte menor, rima asonante) e unha pro-cura deliberada de imaxes suxestivas para os lecto-res. O libro conta con ilustraci�ns de Xos� Cobas,en branco e negro, que abalan entre a abstracci�n ea representaci�n dos elementos materiais �s que serefiren os poemas.

T�tulo: Caderno de fumeTexto: Antonio Garc�a TeijeiroIlustraci�ns: Xos� CobasColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Anaya

De 8 anos en diante



Chisco, un rapaz que vive en Ourense, tenque ir pasar uns d�as � Casa do P�ramo, un lugarafastado e solitario onde reside o seu t�o Adriano es�a curm� Amadi�a. Estes parentes viven dunxeito pobre e primitivo, sen ningunha das comodi-dades que o rapaz ti�a na cidade.

Chisco axi�a descobre que o seu t�o, unhome brut�n e violento que o trata con rudeza,practica polas noites estra�os rituais cos que buscaatrae-los seres do al�n que lle axudar�n a atopar untesouro. Amadi�a enc�rgase de protexer a Chiscode diversos perigos, d�ndolle unha gravata feitacoa pel dunha serpe. Finalmente, nunha noite terri-

ble, os seres infernais acoden � chamada. A�ndaque o t�o e a curm� acaban morrendo, o rapaz con-seguir� salvarse pola protecci�n do amuleto queleva � redor do pescozo.

Esta novela curta, que acadou o premioMerl�n correspondente a 1999, � un excelente relatode medo que, por unha banda, bebe nas fontes dePoe e de H. P. Lovecraft, e, por outra, na rica tradi-ci�n oral do noso pa�s. Escrita nun galego bel�simo,de gran riqueza l�xica, � unha obra na que, en pala-bras do autor, Òlatexan formas de horror galegas etam�n universaisÓ.

T�tulo: A noite das cabras do aireTexto: Bieito IglesiasIlustraci�ns: L�zaro Enr�quezColecci�n: Merl�nEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia

De 13 anos en diante

O rapaz que nos narra a historia vive nunpa�s de Centroam�rica, sometido a esa guerraxorda que os consome e que nace da loita de clases.Este rapaz sen nome toma a palabra e f�lanos das�a realidade, en secuencias breves como poemas:do seu pa�s verde e fermoso, arrasado agora polasbandas paramilitares; do seu pai, asasinado pormembros desas bandas; da s�a avoa Mirta, quegarda a memoria das cousas; da s�a nai, traballan-do por sacar adiante a familia, e que noutrora loi-tou nas monta�as para conseguir un pa�s libre exusto; de Violeta, a s�a mellor amiga e o seu pri-meiro amor... E f�lanos tam�n de Taqu�n, o mestreameazado de morte que lle aprendeu a ler e a escri-

bir, o mesmo que lle ensina a ama-la poes�a e lle dique no seu pa�s Òo tempo ergue barricadas contra amemoriaÓ.

Fran Alonso constru�u neste libro un emoti-vo relato po�tico, inzado de imaxes e met�foras tandeslumbrantes e vizosas coma a paisaxe tropicalque envolve os personaxes. Un texto comprometi-do, a contracorrente no panorama actual dos librospara a mocidade.

O libro est� ilustrado a toda cor porEnjamio, que nos ofrece unhas imaxes feitas coat�cnica do raspado, orixinais e cheas de forza, enli�a co alento po�tico que preside todo o texto.

T�tulo: O brillo dos elefantesTexto: Fran AlonsoIlustraci�ns: EnjamioColecci�n: O Barco de VaporEditorial: Edici�ns Xerais de Galicia



O pracer de ler 267

A protagonista desta novela, narrada en pri-meira persoa, � unha rapaza de 16 anos chamadaCarlota. Acaba de padecer unha enfermidade quelle obrigou a rapa-lo pelo � cero. Por riba, inicia ocurso nun novo instituto, por mor dun cambio deresidencia de seus pais. E sente p�nico ante a pers-pectiva de enfrontarse a unha realidade distinta, copelo rapado e a cabeza cuberta cun gorro que lleimpedir� pasar inadvertida. O receptor das s�asconfidencias ser� a foto de Poch Ño cantante dogrupo de rock Derribos Arias, morto pouco tempoantesÑ, que Carlota ten pegada no seu cuarto.Pero, conforme pasan os d�as no instituto, Carlota

verase obrigada a mergullarse en t�dolos proble-mas que a vida lle trae, desde os conflictos estu-diant�s ata a descuberta do amor.

Cun argumento as�, hab�a o perigo de escri-bi-la cl�sica Ònovela de institutoÓ, un x�nero xasobrado de t�tulos repetitivos; pero MarilarAleixandre consegue afastarse de t�dolos t�picoshabituais neste tipo de libros e ofrecernos unhanarraci�n crible e chea de vida, onde as emoci�nscumpren un papel decisivo. Un libro excelente, quemereceu o Premio Lazarillo correspondente � ano1999.

Nesta magn�fica novela c�ntanseno-las historias de diversos personaxes, habitantes todoseles da imaxinaria vila de Santa Marta de V�laros.A principal, e que serve de f�o conductor, � a dos se�ores do Pazo de Celas e, sobre todo, a de Rato Chus, a rapaza herdeira da li�axe, que est� no centro dun segredo familiar celosamentegardado. Pero tam�n ten grande importancia a historia de Vanessa, unha rapaza de familia po-bre, que foxe con s�a nai dun pai arteiro e vio-lento. E, ademais destas d�as, as doutras vidas que, malia gozaren dun tratamento menor, te-�en tam�n unha importancia significativa no conxunto.

O novo e ambicioso traballo de Mar�aVictoria Moreno af�stase dos temas e enfoques queadoitamos atopar nos libros encadrados en narra-ci�ns xuven�s. A novela l�vanos a escenarios moidiferentes entre si: a vida se�orial que se desenvol-ve no pazo, a existencia s�rdida na casa de Vanessa,o ambiente xuvenil do instituto, a realidade dasdrogas, o mundo marxinal do poboado xitano... Atrav�s dunha visi�n minuciosa e ir�nica, de consi-derable alento po�tico, a voz narradora vai entrete-cendo con mestr�a os f�os aparentemente dispersos,configurando un conxunto s�lido e atractivo noque t�dolos elementos acaban por conflu�r.

T�tulo: A banda sen futuroTexto: Marilar AleixandreEdita: Edici�ns Xerais de Galicia


T�tulo: Guedellas de seda e li�oTexto: Mar�a Victoria MorenoColecci�n: Costa OesteEdita: Galaxia



Estamos ante un �lbum de xenerosasdimensi�ns, no que atop�mo-las caracter�sticas for-mais que distinguen este tipo de libros: papel pro-tagonista das ilustraci�ns, a dobre p�xina comounidade secuencial e un texto m�nimo, que en oca-si�ns reitera o que xa est� narrado a trav�s das ima-xes.

A historia que se nos conta � moi sinxela: a nai rata dilles �s seus fillos que te�an coida-do, que o mundo � perigoso; e o mesmo fai a naigata coas s�as cr�as. Sen embargo, un rati�o e un gati�o non fan caso dos consellos das s�as res-pectivas nais e saen explorar mundo. At�panse os dous e, logo dalgunhas d�bidas, p��ense a

xogar xuntos. Cando, de volta nas s�as respectivascasas, lles contan �s irm�ns o que fixeron, estesquedan aterrorizados. Pero pode m�is a curiosida-de e, � outro d�a, al� van todos para encontrarse. E,tal como se di no remate do relato, Òxogaron exogaron, ata que s�as nais os chamaron para volver� casaÓ.

As ilustraci�ns, resoltas a base de planoscurtos onde as figuras ocupan unha gran parte doespacio, te�en un engado especial. Malia a comple-xidade t�cnica coa que est�n realizadas, conseguentransmitir con brillantez a tenrura e inxenuidadeda historia.

T�tulo: Gato y rat�nTexto eilustraci�ns: Tomek BogackiTraducci�n: M. Carmen Jim�nez VillarejoEdita: Ediciones SM

Primeiros lectores


T�tulo: Ser quintoTexto: Ernst JandlIlustraci�ns: Norman JungeTraducci�n: Eduardo Mart�nezEditorial: L�guez Ediciones

Primeiros lectores

Non resulta doado aborda-lo contido desteraro e magn�fico �lbum, que acadou o premio �mellor libro para primeiros lectores na Feira deBolonia de 1998. A penas ten unhas poucas pala-bras de texto e a historia que nos narran as imaxespode resumirse tam�n nunha ou d�as li�as: cincoxoguetes, todos eles estragados, est�n sentadosnunha sala de espera, agardando que os arranxen.Van entrando por orde no cuarto do doutor, e un aun van sa�ndo xa arranxados. Unha an�cdota m�ni-ma, como se ve, que remite a unha experiencia que

os pequenos lectores co�ecer�n ben, como � a davisita � m�dico, contada dun xeito moi orixinal.

O atractivo deste interesant�simo �lbumreside principalmente nas ilustraci�ns, feitas cunminucioso traballo coa plumi�a e coloreadasxogando co contraste entre a escuridade da sala deespera e a luz que sae do cuarto do doutor. A expre-sividade dos personaxes (malia seren bonecos eestaren sentados en cadeiras) � outro dos acertos dolibro, recomendable desde calquera punto de vista.


O pracer de ler 269

A nai de Tor traballa en correos. O nenoacompa�a un d�a a s�a nai � traballo, onde lleexplican o complexo cami�o que percorren as car-tas. Iso faille pensar nas persoas que est�n soas nomundo e nunca reciben carta de ningu�n. Despoisde comenta-lo caso cos outros nenos da s�a panda,entre todos acordan crea-lo Club dos Coraz�nsSolitarios. O se�or Svensson e a se�ora Bystrom,d�as persoas maiores que viven soas, ser�n os seusprimeiros obxectivos. Despois de varios intentos,

conseguen que os dous vellos acaben por facersebos amigos.

Neste pequena novela para lectores que xacomezan a ser aut�nomos atopamos (coma noutrasdeste autor sueco, responsable tam�n das ilustra-ci�ns) unha historia realista onde se reflicten ospequenos conflictos e aventuras da vida coti�.Narrada con deliberada sinxeleza (cap�tulos curtos,par�grafos breves, abondosos di�logos), combinaeficazmente a tenrura e o humor.

T�tulo: El Club de los Corazones SolitariosTexto e ilustraci�ns: Ulf StarkTraducci�n: Martin Lexell e Cristina CerezoColecci�n: El Barco de VaporEdita: Ediciones SM

De 7 anos en diante

Lu�s est� enfermo e queda na casa, coa �nicacompa�a da s�a avoa. Para o neno, a s�a avoa � apersoa perfecta, quen mellor o entende e quen lleconta os relatos m�is engaiolantes. Ese d�a, desde afiestra, Lu�s ve o home da Casa Grande, que paseapolo porto empurrando unha cadeira de rodas naque vai sentada unha muller. � un home misterio-so, que non fala con ningu�n, e do que se contanhistorias extraordinarias. Dise que pasou a vidaenteira no mar, un mar que parece botar intensa-mente de menos. ÁAta ten o raro costume de carre-tar caldeiros de auga de mar para a s�a casa! S�

Lu�s e a s�a avoa acabar�n descubrindo qu�n � amuller desco�ecida, o amor imposible do vellomari�eiro.

A narraci�n pres�ntasenos dividida en bre-ves secuencias, acompa�adas de cadans�a ilustra-ci�n. Estas ilustraci�ns, de aire xeom�trico e resol-tas con cores planas, xogan cos espacios baleiros ecoa deliberada ocultaci�n dos personaxes (porexemplo, da avoa e do mari�eiro nunca chegamosa ve-lo rostro), intensificando o halo misterioso querodea a historia.

T�tulo: Un viejo lobo de marAutor: Rosa SerranoIlustraci�ns: Paco Gim�nezColecci�n: PeripeciasEdita: Editorial La Galera

De 8 anos en diante



Para conmemora-lo n�mero 100 da colec-ci�n Espasa Juvenil Ñunha das de maior intereseentre as aparecidas na d�cada dos noventaÑ ass�as responsables decidiron pedirlle cadanseuconto a vintecinco dos autores do seu cat�logo,po��ndolles como �nica condici�n que o relatoabordase dalg�n xeito o tema dos libros e da lectu-ra. E convocaron logo outros tantos ilustradores,para que creasen as s�as imaxes a partir dos textos.O resultado � este volume, ÁVa de cuentos!, unn�mero extraordinario en t�dolos sentidos, queaparece ademais nunha magn�fica edici�n.

Nos relatos recollidos, como era de agardar,atopamos un amplo abano nos temas e nos enfo-ques. Hai homenaxes a libros e autores que xa sonunha referencias imprescindible (O Principi�o,homenaxeado en dous relatos, ou CharlesDickens...). Hai contos de humor que beben aberta-mente das fontes do absurdo, como o de GabrielaKesselman, e hai � seu car�n textos duros quereflicten unha realidade amarga, como o de FranAlonso. Hai historias que tratan o tema do primei-ro amor e hai narraci�ns de aventuras � estilo cl�-sico... Tr�tase, en resumo, dunha escolma de cali-dade � que paga a pena achegarse.

T�tulo: ÁVa de cuentos!Autor: Fernando Alonso e outrosIlustraci�ns: Juan Ram�n Alonso e outrosColecci�n: Espasa JuvenilEditorial: Espasa Calpe


Dar�o vive en Valencia, pero pasa os mesesde ver�n na casa dos seus t�os, nunha aldea deAsturias. Afeito � vida da cidade, a descuberta detodo o que hai no mundo rural producir� nel unhaacusada fascinaci�n. Os seus t�os son artistas e te�en a casa chea de animais: cans, gatos e, sobretodo, dous cabalos, que Dar�o se encargar� de coidar. Mediado o ver�n, o neno co�ecer� unharapaza veci�a, Paula, coa que axi�a intimar�(Òaquel non s� foi o ver�n no que fun o encar-gado dos cabalos. Tam�n foi o ver�n do meu pri-meiro amorÓ). Cando rematan as vacaci�ns, logo duns meses de intensas vivencias, Dar�o com-

prender� que, a�nda que a vida � como un c�rculo,aquel ver�n dos seus dez anos non ha volver nuncam�is.

Sorprende e emociona este fermoso libro deGonzalo Moure, malia non ocorrer nada do quexulgamos importante, xa que est� constru�do cunsmateriais tirados da vida coti�. Pero est� cheo devida, e consegue trasladar � lector a continua sen-saci�n de descubrimento do mundo que experi-menta o protagonista, enfrontado por primeira vez�s grandes temas (a morte, o amor, a liberdade...)que est�n na cerna do oficio de vivir.

T�tulo: Los caballos de mi t�oAutor: Gonzalo MoureIlustraci�ns: Fernando Mart�n GodoyColecci�n: Sopa de LibrosEditorial: Anaya



O pracer de ler 271

Ana Pelegr�n � quen asina esta atractivaescolma po�tica dirixida �s lectores mozos, unhaescolma que ten como f�o conductor o amor, en cal-quera das s�as m�ltiples manifestaci�ns. Tr�tasedunha selecci�n moi persoal, que a autora xustificacon estas palabras: ÒApaixonada da lectura po�ti-ca, unha raz�n de amor, re�no poetas contempor�-neos, convocados � reencontro nesta antolox�a Ra�zde amor, que nutre o resplandor despregado nospoemas. Este libro xira arredor do tema amorosoatendendo � sensibilidade dos mozos que elixen alectura po�ticaÓ.

No libro rec�llense poemas de trinta e novepoetas contempor�neos e catro do S�culo de Ouro.Atopamos nas s�as p�xinas moitos nomes xa cl�si-cos (Neruda, Lorca, Aleixandre, Salinas, Cernuda,Miguel Hern�ndez...), pero tam�n outros que con-tin�an hoxe a s�a actividade po�tica (BernardoAtxaga, Garc�a Montero, Ben�tez Reyes, AnaRosetti...). Salienta ademais a presencia de moitosnomes de Latinoam�rica, alg�ns deles desco�eci-dos aqu�. Tr�tase, en conxunto, dun traballo quefoxe dos lugares com�ns e que sorprende pola cali-dade e variedade das composici�ns seleccionadas.

T�tulo: Ra�z de amor.Antolog�a po�tica

Selecci�n e pr�logo: Ana Pelegr�nColecci�n: Alfaguara JuvenilEditorial: Alfaguara



Recensi�ns

4 RECENSI_.NS 16/4/01 20:53 Página 273

Recensións 275

Ben preto andou este libro deobter un premio da cr�tica. Merecer�ao.E non se quere aqu� po�er en funciona-mento ese dispositivo autom�tico deloanza a todo o que neste pa�s te�a apa-rencia de verso. Ser� unha cousa moipatri�tica estimar a todo versificador,pero a un sistema literario como o nosom�is lle conv�n neste momento (en quedesde f�ra se mira moito para certosautores galegos) distinguir categor�as.Algu�n dixo que un poeta malo non �un poeta, e isto � sanamente aplicabletam�n �s nosos. Hai alg�ns anos seicaestabamos a vivir Òun s�culo de ouroda poes�a galegaÓ, e certamente albis-c�ronse no noso panorama literarioalg�ns nomes dos que nos podemosgabar, pero diso a falar de s�culos deouro imponse un razoable recorte deentusiasmos. Dic�a Cocteau que candoFrancia non d� un xenio inventa unmovemento art�stico. Pois n�s �s vecessomos m�is atrevidos: inventamoss�culos dourados.

O que si podemos ter � a seguri-dade de que a literatura galega produ-ce agora mesmo libros de calidade con-frontable �s de calquera sistemaliterario, como � o caso deste �ltimo

(que eu saiba) poemario de AnaRoman�, Arden.

O t�tulo � leal, case tautoloxica-mente, a un dos eixes tem�ticos medu-lares, a irradiaci�n sensual da realidaderepresentada, ou evocada, non tantodesde un suposto punto de feminidade(en �ltima an�lise a feminidade � uninvento dos homes), sen�n mesmo doque poderiamos chamar femiez oufemiedade. Palabra tal vez de dubidosapoeticidade pero que queda redimidacando se lle reco�ece o seu significadode esencia pr�stina e primeira, sufocada(xa que se fala do que arde) polas este-reotipias culturais. Ese fondo primixe-nio, no que mesmo se poder�a xera-lomundo, recorre a unha isosemia enribada mam�fera condici�n (inc�ndiase amam�fera), nunha serie zoon�mica queempeza en leoa e remata en eguas (bai-xaron por m�n as eguas desde o alto enlou-quecidas), pasando por garzas, felina..., eincluso serv�ndose dalgunha teratolo-x�a morfem�tica (monstra). Sobre estefen�meno de intervenci�n, ou caseefracci�n, sobre mecanismos flexivosde x�nero haber�a algo que falar. Xanon a prop�sito do caso dun autor con-creto, ou autora, sen�n como curiosida-

T�tulo: ArdenAutor: Ana Roman�Editorial: Espiral Maior, A Coru�a, 1998N�m. pp.: 60Tama�o: 21 x 14,5



276 Recensións

de que est� a constitu�r s�ntoma e siste-ma. Resulta respectable toda forma decontribuci�n a unha causa (xusta)como o feminismo, mesmo o aprovei-tamento da palabra po�tica, perotam�n resulta l�cito dubidar dos seusresultados, sobre todo dos seus resulta-dos estil�sticos.

Non � o m�is importante � longodestes poemas ese rumor na pelve, sen�noutro tipo de temperatura, a sentimen-tal, que crea unha das cousas m�is dif�-ciles de atopar nun libro, maiormentenun libro de versos: o ton. � esta unhapoes�a humorosa, de tacto l�quido, ba-�ada por augas mornas pola lembran-za (ou mellor a�nda pola recordanza,roub�ndolle a palabra a Leopardi): omar � motivo dominante. Sempre haimares e mareas (mar�s, din os mari�ei-ros) nos libros de Roman�. Oc�anos,peiraos, compo�endo unha semiose ili-mitada que con frecuencia se desdobraen s�mbolo (illa, êtaca...) ou noutrosrecursos metas�micos que �s vecesacent�an o hermetismo dalg�ns poe-mas. Haber�a que analizar un d�a oporqu� desta querencia, case vehemen-cia, tan xeneralizada aqu� polos versosque non conceden f�cil lectura (sendocuriosamente os de m�is f�cil escritu-ra). D�se moito iso de que un poeta,desde uns primeiros poemas de ideam�is ou menos transparente, se des-prace cara a un hermetismo progresi-vo. Pero este proceso hai que controla-lo, porque se ben � certo que na medidaen que se vai prendendo na complexi-dade nos contidos se require unhamaior instrumentaci�n formal, tam�n

ocorre que se pode caer na simpleverba. Non � o caso do libro de AnaRoman�, pero exemplos de mera lexica-lidade habelos hainos. Tampouco setrata de botar de menos (� mellor unpouco si) a brancura de versos como Eagora/ agarda que saiba espirme/ tan leve-mente do teu nome/ que non esperte/ o cora-z�n (Das �ltimas mareas), pero si hai quelembrar aquilo que deixou dito Val�ry:a palabra po�tica � dubidar entre son esentido. Desestimar esta observanciapode ser inconveniente desleixo.

Dun trato m�is referencial enarrativo benef�ciase un dos motivosde m�is encanto neste poemario: aavoa (mi�a neti�a de medos e poemas),que abre un carreiro de materia ort�ni-ma, un desexo de desandar (des�nda-me), de reintegrarse � cerna da mitolo-x�a persoal. Pero este retorno � patriarilkeana xera finalmente un sentimentode insuficiencia existencial (Est�s feitade historias inacabadas) e de soidade, deêtaca imposible.

Haber� que tenta-los vindeirospoemas de Roman�, ver c�mo asentanestes compo�entes tem�ticos da s�asemiosfera de mares e humores, e verc�mo aparecen outros; e sobre todo verse se van personalizando algunhasmarcas de estilo, esoutra febre. Peromentres, d� gusto tocar estes versost�ctiles, c�lidos coma unha pel oculta.

Xos� Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamir�ns. A Coru�a


Recensións 277

A tan esperada Madera de boj inun-da as librer�as espa�olas no outono. Nointre en que isto se escribe, os m�isco�ecidos cr�ticos manifestaron xa ass�as primeiras impresi�ns na prensa ecoincidiron en eloxios. Quizais conve-�a botar agora, desde un maior acougo,unha nova ollada �, de momento, �lti-ma novela do famoso escritor pa-dron�s.

A obra chegou envolta na naturalcuriosidade que provocaba o saber que�a tratar sobre a Galicia mari�eira, des-pois das homenaxes � Galicia interioren Mazurca para dos muertos, de 1983, e� Galicia urbana en La cruz de SanAndr�s, de 1994. Non menos intrigantefoi a longa espera que significaron osdez anos durante os que estivo inte-rrompida trala adxudicaci�n do Nobel.Calquera se poder�a preguntar cara a�nde �a tirar Camilo Jos� Cela, en cadanova achega distinto de si mesmo. Osseus co�ecedores descartaban, porsuposto, un retroceso no cami�o desaexperimentaci�n que nel se intensificaco avance do tempo.

Madera de boj excede, en efecto,t�dalas expectativas. Vai al�n de cal-

quera ousad�a previsible, e neste senti-do, supera cumpridamente o ata aqu�feito por un Cela vocacionalmente anti-convencional en obras como San Camilo1936 (1969), Oficio de tinieblas 5 (1973),Cristo versus Arizona (1988) ou El asesi-nato del perdedor (1994).

Cela foi sempre pioneiro en todoo literario, extremista en todo, desde-�oso coa compracencia da maior�a ou oque � o mesmo, do lector mediocre. îsseus anos segue exercendo lucidamen-te un maxisterio que, na li�a que semarcou, ningu�n entre n�s lle puidoarrebatar.

Inicia-la lectura de Madera de boj �introducirse nun aparente totum revolu-tum no que, canto m�is se avanza, m�isse percibe a pericia dunha pluma capazde dar unidade a moi variados mate-riais, somet�ndoos a leis que se aproxi-man � matem�tica. A impresi�n xeral �a de que Cela conseguiu unha novelalib�rrima, ou un poema lib�rrimo, ouamalgamou un conxunto de diversosingredientes, avantaxando t�dalasliberdades �s que nos ten afeitos esuperando coma nunca os l�mites entreos x�neros.

T�tulo: Madera de boj Autor: Camilo Jos� CelaEditorial: Espasa Calpe, Madrid, 1999N�m. pp.: 323Tama�o: 15,5 x 22,5



278 Recensións

O libro presenta unha divisi�n encatro partes das que os t�tulos e os sub-t�tulos indican certos motivos recorren-tes, utilizados a mi�do como as lada�-�as unificadoras que caracterizanoutras obras celianas (I. EL CARNERO DEMARCO POLO. Cuando dejamos de jugaral rugby; II. ANNELIE Y EL JOROBADO.Cuando dejamos de jugar al tenis; III.DO�A ONOFRE LA ZURDA. Cuando deja-mos de pescar con artes prohibidas; IV.LAS LLAVES DE CêBOLA. Cuando dejamosde jugar al cricket). Os subt�tulos, ade-mais, adiantan as referencias que aspartes encerran Ñsen unha cronolox�aordenadaÑ �s estragos do tempo nal-g�n dos personaxes (James E. Allen,Charles E. Allen, primos do eu), segun-do abandonen un deporte e comecen apracticar outro novo, cada vez menosduro, m�is axeitado � s�a idade.

Sum�ndose �s medios de cohe-rencia, os finais das partes coinciden,con escasas modificaci�ns (ÒPorCornualles, Breta�a y Galicia pasa uncamino sembrado de cruces de piedray de pepitas de oroÓ), e ata se dansinais para que non se pasen por alto(Òlo dije ya una vez y he de repetirloa�n otras tres m�sÓ, p�dese ler noremate da parte segunda, p�x. 177).Xusto antes destes finais acum�lanseas menci�ns de personaxes e circuns-tancias xa co�ecidas, o que v�n serunha sorte de procedemento compila-dor, paralelo nas catro.

O discurso fl�e incontinente, senpuntos, sen separaci�n de par�grafos,s� cortado por breves di�logos de varia�ndole, dos que sobresaen os tipica-

mente celianos de preguntas e respos-tas entre narrador e interlocutor, queaqu�, a�nda que tratan asuntos diferen-tes, �s veces absurdos, reiteran cues-ti�ns metanovel�sticas sobre o revoltoou o ordenado que vai xurdindo aqui-lo que se conta.

Ñ ÀEsto no va demasiado re-vuelto?

Ñ No, esto no va m�s que algo revuelto.

Ñ ÀComo la vida misma?

Ñ S�, pero eso procuro no decirlo (p�x.14).

a

[...]Ñ ÀNo cree usted que esto va demasia-do ordenado?

Ñ No, a m� me parece que esto no vam�s que algo ordenado.

Ñ ÀComo la vida misma?

Ñ S�, pero esto procuro no decirlo paraevitar desgracias y desplantes, la vida esmuy vengativa y rencorosa (p�x. 220).

Nun par de ocasi�ns ind�case quea novela est� concibida como unha cr�-nica ou como unha historia na que serespecta o desenvolvemento l�xico dosfeitos pasados, pero a sucesi�n linealresulta dificilmente observable, enprimeiro lugar polas alteraci�ns tem-porais e as reiteraci�ns, en segundo,pola acumulaci�n e mestura de compo-�entes.

O certo � que, entre os moitos quehai, o principal dos elementos aglutina-dores deste inexistente mare magnumv�n sendo un eu que desde un amplopunto de vista relata con maior fre-cuencia o alleo c� propio, se ben isto,


Recensións 279

m�is ca un relato, sexa un abraiantetecido heterox�neo. Con todo, nin opropio nin o alleo chegan a constitu�rno sentido cl�sico unha historia, poishai moito que Cela rompeu cos mode-los tradicionais, se � que atinadamentese pode dicir que os seguiu nalg�ncaso. As�, cun recurso ir�nico que nonutiliza por primeira vez (l�mbrese Caf�de artistas, do ano 1953), fai que o narra-dor se refira a unha novela escrita porun catedr�tico e organizada con pre-sentaci�n, n� e desenlace, Òque son lastres normas que se deben tener presen-tesÓ, cando precisamente Madera de bojas transgride todas, pois na po�tica doseu creador Òla novela es un reflejo dela vida y la vida no tiene m�s desenla-ce que la muerte, esa pirueta que no esnunca igualÓ (p�x. 296).

Do narrador derivan as tam�n rei-teradas alusi�ns � Òmadera de bojÓ, coaque varios dos seus antepasados quixe-ron face-las trabes dunha casa, ut�picodesexo (Cela non � partidario de uto-p�as) que recibe en herdanza o descen-dente e que se converte nun s�mbolopolis�mico, quizais da inacabable loitaque � a vida, quizais das arelas infinitasdo creador, quizais da impotenciahumana nalg�ns ou en t�dolos senti-dos: Òla madera de boj es dura, com-pacta y de bello pulimento, el boj tam-bi�n es planta t�xica que puede llegar acausar la muerteÓ, Òno flotaÓ, Òtardamucho en arderÓ (p�x. 53); Òel querertrabajar la madera de boj es un capri-cho que hay que pagarÓ (p�x. 74);Ònadie ha visto jam�s una casa con lasvigas de bojÓ (p�x. 222); ÒÀpor qu� en

mi familia no hemos sido capaces delevantar una casa con las vigas demadera de boj?Ó (p�x. 295).

Afirmar que a voz narrativa seidentifica co autor, � parte de atentarcontra principios b�sicos da teor�a lite-raria, resultar�a err�neo. Esa voz per-tence a un ente art�stico, ficticio polotanto, de devanceiros dedicados �pesca da balea. Que se tomen por celia-nos os seus pensamentos ou que oescritor xogue a fundirse con el nal-gunhas p�xinas nas que se unen menti-ras e verdades, non o priva do car�cterde criatura inventada, vello eu, bisnetode Cam, bisneto sobri�o de Dick, Sem eJafet, sobri�o de Knut...

[...] los tres hermanos de mi t�o bisabueloDick, o sea Cam, Sem y Jafet, yo vengode Cam, cazaban ballenas y nunca se lle-varon bien, re��an por todo y el repartode las presas los llevaba hasta la blasfe-mia (p�x. 296).

[...] yo me tuve que conformar con bailarel pasodoble y montar a caballo porquet�o Knut no me llev� a cazar el carnero deMarco Polo, ahora ya soy viejo parasemejante excursi�n a pa�s tan remoto(p�x. 176).

Sen d�bida, o elemento unifica-dor de m�is envergadura despois davoz narradora � a constante referencia�s moit�simos naufraxios Ñreais, e a�queda xustificada a denominaci�n decr�nicaÑ que houbo na Costa daMorte � longo de todo este s�culo queacaba, ata tal punto que se poder�a pen-sar se non � a principal intenci�n destaobra po�elos de relevo e salientar acar�n deles a diaria loita pola vida dasbravas xentes de Fisterra, de Mux�a ou


280 Recensións

de Camari�as, de Camelle, de Laxe oude Malpica. Por entre a relaci�n dosnaufraxios, detallados con descrici�nsxeogr�ficas dos lugares onde se produ-ciron, o n�mero de mortos e de super-viventes, as causas e as consecuenciasdas cat�strofes e mesmo a sorte dacarga que levaban, entret�cense, seninterrupci�n ningunha que os delimiteno discurso, t�dolos anacos con queCela dese�ou tan complexo mosaico.Nel mest�ranse tam�n o castel�n coafala dos pescos, e aparecen en galego,inesgotables, coplas e ditos sacros ouprofanos (Òo t�o Amaro era xastre perodespois foi ladr�n, non houbo xastre nomundo que non roubase un calz�nÓ,p�x. 205 ; Òmeu santi�o San Crimenteonde te foron levar, � capeli�a do Pindoviradi�a para o marÓ, p�x. 279).

O narrador esboza an�cdotas, querompe e recupera, de ducias de perso-naxes, alg�ns hist�ricos, sumariamenteindividualizados polos seus feitos epolos nomes, apelidos e sobrenomes,moitos de fonda raizame galega (CelsoTembura, Floro Cedeira, dona Dosin-da, Viti�o Leis, C�smede Pedrouzos oxordomudo, Maruxi�a Cerdedo, Carli-�os de Micaela, Farruco Pedrosa, Fi-deli�o o Porcall�n, Manueli�o de Xesu-sa...). Xunto �s meigas e �s milagreiros,xunto �s choronas ou �s pantasmas, �Santa Compa�a e � cura morto-viventedon Xerardi�o, falan, aman e discutendemos, sereas, polbos, estatuas... Todoacaba por humanizarse nesta grandanza de vida e de morte: Òla medusaOlivi�a Lourida, el cachalote Eudosio,el pulpo Raposo Bermello, el p�jaro

Besta Cantigueira y el rorcual Basti�nviven en paz porque se parapetan en eldisimulo, esa es su gran sabidur�aÓ(p�x. 161).

Coma pezas dun reloxo de preci-si�n interc�lanse, presididas nalg�nscasos polo valor simb�lico dos n�me-ros sete, doce, nove ou tres, reflexi�nsvariadas (os olores das razas, as potes-tades anx�licas, os perfumes e as plan-tas m�xicas dos d�as da semana, asferramentas dos magos...), e xustap�-�ense no todo fragmentario, alternan-do co xa visto, receitas de coci�a e demedicina popular, crenzas e mitolox�adas xentes da costa, sentencias e conse-llos, pensamentos e informaci�ns donarrador. Deste mundo, en aparenciaca�tico e en moitos sentidos surrealista,despr�ndese, sen embargo, unha estra-�a sensaci�n de orde e de diafanidade.As repetici�ns van xerando un ritmolento e musical propio da poes�a. Nonhai a penas avance narrativo, todoaboia no pasado e no presente coma seaboiase no mar, abalado polo move-mento eterno das ondas e dentro dunsl�mites que son sempre os mesmos:

dicen que el viento pasa pero la mar per-manece, el ruido de la mar no va y vienecomo piensa Floro Cedeira, el pastor devacas, sino que viene siempre, zas, z�s,zas, z�s, zas, z�s, desde el principio hastael fin del mundo y sus miserias (p�x. 12).

Nun medio hostil e ameazante,moitas das criaturas, vistas polo seufacedor cunha tenrura extraordinaria,semellan investidas da forza e dapaciencia que lle rouban � mar paravencelo nunha loita sen fin:


Recensións 281

La mar no se par� nunca desde que Diosinvent� el tiempo hace ya todos los a�osdel mundo, Dios invent� el mundo almismo tiempo que el tiempo, el mundono exist�a antes del tiempo, la mar no secansa nunca, el tiempo no se cansanunca, ni el mundo, que cada d�a es m�sviejo pero tampoco se cansa nunca, lamar se traga un barco o cien barcos, selleva un marinero o cien marineros ysigue murmurando con su voz af�nica,con su voz de borracho triste y penden-ciero, amargo y pele�n (p�x. 13).

Quen vaia atr�s dunha narraci�n� uso (desas de retratos psicol�xicos ede presentaci�n, n� e desenlace) nondebe achegarse a Madera de boj. Est�pensada para aqueles Ñmoitos, ende

benÑ que buscan o m�is abraiante e om�is exquisito da literatura. S� elespoder�n descubrir, por entre o dominiocompositivo, ling��stico e estil�stico deCela, as m�ltiples suxesti�ns que cadap�xina agocha, o tremor l�rico que deri-va dunha concepci�n da novela que,arrincada da alma, d� como froito estaadmirable e prodixiosa Òpurga delcoraz�n y del sentimientoÓ.

Ana Mar�a Platas TasendeInstituto Rosal�a de Castro



Recensións 283

Germ�n Gull�n, catedr�tico deLiteratura espa�ola na Universidadede Amsterdam, � hoxe en d�a unha dasvoces m�is co�ecidas e autorizadas noeido da Cr�tica Literaria. Este seu novolibro encerra unha serie de achegas bri-llantes e orixinais que resultar�n indu-bidablemente proveitosas tanto paraprofesores e alumnos da especialidadecomo para os afeccionados �s diversostemas sobre os que aqu� reflexiona oilustre investigador.

La novela en libertad, a�nda queaborda en primeiro lugar cuesti�nsrelacionadas co x�nero mencionado not�tulo, ofrece moito m�is do que suxire,pois, dividido o libro en d�as partes,ded�case a segunda a ensaios variados.A pesar da s�a diversidade, estes estu-dios non empecen que a preocupaci�npola novela aflore unha e outra vez.

No que denomina Òlectura cultu-ral de la narrativaÓ, Gull�n rexeita osenfoques excesivamente formalistasdas obras literarias en xeral e da nove-la en particular, por moito �xito quetivesen en boa parte do s�culo XX ea�nda sigan a ter cando se est� rema-tando, pois separan a palabra do refe-

rente e converten a literatura nun merofen�meno ling��stico.

Base�ndose en s�lidas argumen-taci�ns, propo�endo exemplos e acu-dindo tam�n � opini�n de certas per-sonalidades senlleiras en camposdiversos da Cr�tica e da Teor�a da Lite-ratura, toma a novela por fonte de cul-tura e de co�ecemento. Como obra lite-raria, ten entre os seus obxectivosprincipais o de debuxar mundos nosque participen os receptores medianteun acto de re-creaci�n que, a trav�s doque len, lles permita reconstru�r imaxi-nativamente aquilo que o escritor pre-tendeu comunicar.

Mediante esa reconstrucci�np�dese penetrar no pasado e no pre-sente, nas ideas e na historia, nosambientes, nas circunstancias sociais,filos�ficas ou relixiosas que envolvenos personaxes e as s�as peripecias.Debe entenderse que os beneficios cul-turais que da novela derivan non pro-ve�en do interese en seguir un argu-mento, sen�n de entende-lo mundo noque tal argumento se desenvolve.

Esta v�a, que non parece incompa-tible con outras que valoran os recursos

T�tulo: La novela en libertad. (Introducci�n a la lectura cultural de la narrativa)

Autor: Germ�n Gull�nEditorial: Universidad de Zaragoza,1999N�m. pp.: 197Tama�o: 15 x 21



284 Recensións

t�cnicos e os alcances est�ticos, defendeun achegamento espiritualmente enri-quecedor � narrativa. O escritor � unhome inserido no seu tempo e o pro-ducto da s�a capacidade de fabulaci�nunido � da s�a arte � tam�n humano.De a� v�n a vida que zumega a literatu-ra. Por iso, unha apreciaci�n unicamen-te formal da arte literaria resulta est�rile converte as obras en algo morto.

Por medio dunhas vidas finxidasno papel transm�tense, canda a concep-ci�n do mundo do autor, os pensamen-tos, reacci�ns e sentimentos das criatu-ras. O texto literario, que ten distintossignificados segundo os ollos que omiren e o tempo en que o fagan, � unpunto de encontro, de troco de expe-riencias entre o escritor e o lector.Ningu�n ha esquecer que o novelistapretende crea-la ilusi�n de realidade e,a trav�s dela, provoca-la repulsa, aaceptaci�n e, en todo caso, a emoci�n:

Este tipo de emoci�n lectorial ha pasadoinmencionada por demasiado tiempo,en buena parte porque fue desterradapor la cultura del comercio y por laempresarial de fines del siglo XX, queprefiere la eficacia y la asepsia de proce-dimientos m�s domesticables (p�x. 57).

Non deixa de lado Gull�n dife-rentes aspectos relacionados coa Teor�ada recepci�n, as� como a influencia Ñea competenciaÑ que os medios decomunicaci�n exercen sobre os posi-bles lectores, feito que tam�n o leva aproclama-la necesidade de recuperarformas de lectura tradicionais, sempredesde o convencemento de que nin-gunha � a �nica posible nin abrangue atotalidade do que o autor quixo dicir.

O proceso rehumanizador quemediante estas p�xinas se prop�n parteas� mesmo do convencemento dopoder de exhortaci�n da narrativa, queinsta os receptores a reaccionaren, a sa�-ren da pasividade e a un�rense comundo representado. Por iso hai quesacar dos c�rceres a novela e tratalacomo un obxecto cultural co que o lec-tor establece un di�logo de preguntas erespostas. Desde el poder� interpreta--lo sentido das palabras escritas comaun anaco que se lle ripou � vida e quese converteu en arte palpitante e c�lida,non en palabra inerte de museo.

Na segunda parte do seu librore�ne o profesor Gull�n, baixo o t�tuloÒHacia una categorizaci�n cultural dela narrativa: el canon abiertoÓ, un feixede artigos nos que revisa unha serie detendencias, conceptos e movementoscontempor�neos que, � seu xu�zo,necesitan actualizarse, pois, anquilosa-dos como permanecen, impiden unharecta interpretaci�n de certas obras lite-rarias e obstaculizan a pertenza dou-tras a un canon que, en calquera caso,debe ser aberto.

Despois de analizar con iron�aalgunhas pintorescas altisonancias,manique�smos e t�picos que entrecolleda rom�ntica Historia cr�tica de la litera-tura espa�ola (1861), de Jos� Amador delos R�os, e de recomendar certas pre-cauci�ns con respecto � que os autorespontifican nas historias da literatura,contin�a con ÒEl nacimiento de la con-ciencia nacional moderna (de Goya aGald�s)Ó, sobresaliente traballo queinterrelaciona �tica e esteticamente a


Recensións 285

transcendencia cultural do tema litera-rio do amor entre un vello e unha mozaa trav�s de obras de tres grandes mes-tres: o capricho de Goya ÁQu� sacrificio!,a comedia de Leandro Fern�ndez deMorat�n El s� de las ni�as e o episodionacional de Benito P�rez Gald�s Lacorte de Carlos IV.

Reflexi�ns sobre o realismo exem-plificadas con fragmentos de La Re-genta, de Clar�n, e de Tristana, deGald�s, obras nas que o coti�n se elevaa categor�a art�stica, levan novamente aconsidera-lo reflexo da cultura nos tex-tos, mentres que ÒEl Noventayochosobre el Modernismo: los ismos comoforma de control socialÓ achega unhaserie de abertas perspectivas � tan pol�-mica integraci�n entre as que se consi-deraron por moito tempo formas irre-conciliables de entende-lo mundo e aarte.

O libro remata espallando luzsobre as vangardas, interpretadas m�isque como movementos de ruptura,como o resultado da converxenciaentre literatura e imaxe. Esta �ltima,

que representa en moitos casos omundo que rodea os homes, acaba pordesdebuxalos e por dilu�-la primac�adun eu que campaba triunfante desdeo Romanticismo. � l�xico, en conse-cuencia, que o social cobre unha decisi-va importancia � longo da literatura dos�culo XX.

Deste xeito, La novela en libertadenche de ideas novas alg�ns aspectoscontrovertidos de certas parcelas litera-rias. A aguda sensibilidade de Germ�nGull�n, a s�a vasta cultura e o feito deque se xunten fructiferamente nel osoficios de profesor e de novelista ser-ven de garant�a a este seu libro. Adefensa da literatura como algo vivono cabo dun s�culo que se recreou endisecala pode traernos, sen necesidadede romanticismos obsoletos e absur-dos, un doce sabor de tradici�n ehumanidade.




Recensións 287

Martin Amis volve estar nas libre-r�as. Despois da s�a �ltima novela,Night Train (Tren Nocturno, Anagrama),saen � luz unha colecci�n de relatosque o autor foi publicando en diversosmedios literarios ou period�sticosdende o ano 1976 ata o 1997, alg�nsdeles reescritos e modificados a trav�sdos anos. Con todo, o feito de serenescritos nun amplo per�odo de temponon sup�n unha variaci�n nas caracte-r�sticas b�sicas da escritura do ingl�s.

De feito, cada conto � como uncomprimido da novel�stica de Amis,abondando sempre nos seus temasm�is propios. Deste xeito, atop�mo-losexo expl�cito no relato Let me count thetimes; a Inglaterra posthatcheriana,interracial, desigual e conflictiva enState of England, un t�tulo obviamenteir�nico, se non sarc�stico, dado o conti-do do relato; a ficci�n futurista cunhainteresante volta de porca en Straightfiction, no que a sociedade � maiorita-riamente homosexual mentres que osheterosexuais son desprezados e mar-xinados; tam�n toca o tema do di�eiro,a literatura e mailo poder en Careermove, co paradoxo, tan amisiano, do�xito dun poeta que vende a s�a obra

coma se fose un escritor de best-sellersmentres que un guionista de pel�culasde ciencia ficci�n p�sao moi mal parasobrevivir, seguindo daquela coa inver-si�n burlona da realidade do relatocomentado anteriormente; aparece oxogo de espellos de DentonÕs death, quenos fai lembrar a novela TimeÕs Arrow,quizais a mellor a�nda que non a m�isco�ecida de Martin Amis, e, sorpren-dentemente, unha das m�is curtas dasque escribiu o autor, se non a m�is.

Resumindo, cada conto � unhamostra do estilo e mais da tem�tica doautor, quen, evidentemente, prefire oformato longo para as� poder desenvol-ver mellor a s�a obsesiva concatena-ci�n de acontecementos morbosos, as�a obsesi�n pola provocaci�n, poloxogo de darlle a volta �s cousas para,deste xeito, producir un efecto c�mico(ou, �s veces, traxic�mico). � interesan-te vermos que esta � unha das caracte-r�sticas m�is marcadas da xeraci�n deMartin Amis (Ian McEwan � un boexemplo disto), e mais da posterior: s�temos que pensar en El CromosomaCalcuta de Amitav Ghosh (Anagrama),ou calquera das d�as novelas deJonathan Coe publicadas en Espa�a

T�tulo: Heavy WaterAutor: Martin AmisEditorial: Vintage, Londres, 1999N�m. pp.: 231Tama�o: 17,5 x 11



288 Recensións

(ÁMenudo Reparto! e La Casa del Sue�o,�mbalas d�as tam�n publicadas enAnagrama, unha casa editorial � quedeb�mo-lo descubrimento de moitasdas novidades dos pa�ses anglosa-x�ns).

Non � este, o do relato, un x�nerono que o fillo de Kingsley Amis desta-que especialmente, e a�nda �s vecesqueda un sabor a indefinici�n, deinconclusi�n no seu desenvolvemento.As� e todo, � indubidable que se podegoza-la selecci�n de contos de Heavywater (Mar Gruesa, Anagrama) sen pre-xu�zos. A s�a retranca, a procura dolado m�is escuro do ser humano, eseque trata dos abusos do poder (na eco-nom�a, no sexo, na sociedade en xeral),o seu maxistral uso dos rexistros socio-ling��sticos m�is variados (o coloquial,o �tnico, o cient�fico, a xerga e incluso ochapurreado do seu derradeiro conto,What happened to me on my holiday), as�a orixinalidade e maila s�a capacida-de destructiva, ferinte, han satisfacergrandemente os seus m�is devotosafeccionados.

Se houbese que elixir un relato, euquedar�a con The Janitor on Mars, m�isque nada pola estramb�tica mestura daapocalipse anunciada por un robotmarciano e maila historia paralela docoidador de nenos nun orfanato, nuntempo no que a pedofilia � unha pr�c-

tica habitual nestas instituci�ns, etam�n polo delirante argot medio vul-gar, medio tecnol�xico que usa odevandito robot. Tampouco � desde�a-ble o relato que lle d� o t�tulo � libro,Heavy Water, onde podemos salientaroutras facetas do autor, como a tristurae maila compaix�n do escritor pola naique leva nun cruceiro polo Medite-rr�neo o seu fillo deficiente mental:unha loita perdida, unha coti� rebeli�ndo fillo e a perspectiva da morte naforma dunha botella, ou ben das ondasdo mar.

Ficci�n e realidade hiperb�lica;sexo, poder, sexo e m�is poder, sexocomo poder; crueldade e tenrura;inversi�n dos valores da nosa socieda-de; cr�tica feroz � mundo no que vive,�s sistemas que ordenan e constit�enas nosas vidas, � sociedade brit�nica enparticular; retranca insultante e ferinte;recursos ling��sticos inesgotables; lite-ratura e metaliteratura; procura dolado m�is perverso do home, da s�apresencia en cada un de n�s; provoca-ci�n en t�dolos eidos, en t�dolos temasque decida tocar; e sobre todo, moitohumor negro. Isto � Martin Amis.

Miguel çngel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo


Recensións 289

Cada vez que un autor anglosa-x�n escribe unha novela sobre temasescabrosos, os cr�ticos danse pr�sa endicir que temos un novo Nabokov eunha revisi�n da s�a m�tica Lolita. Este� o caso de A. H. Homes, unha escrito-ra norteamericana desco�ecida nonoso pa�s e que no seu est� acadandounha reputaci�n crecente de enfantterrible das letras e conseguindo un bon�mero de premios literarios. Pensoque non erro se afirmo que El fin deAlicia (The End of Alice) � o primeirolibro da escritora publicado aqu� (a�ndaque sa�u en 1996, non foi traducido atao ano 1999), e tam�n que dificilmentevai consegui-la mesma acollida que llebrinda a cr�tica do seu pa�s.

A raz�n disto non � outra que otema e mailo ton que usa Homes: osseus protagonistas Ñsempre segundoos cr�ticos norteamericanosÑ son unharapaza que fai que Lolita semelle unhamonxi�a e mais un Hannibal Lectercon debilidade polos nenos m�is quepola carne humana. Non sei qu� ser�peor, pero os afeccionados � Gore, aDavid Lynch, � Bret Easton Ellis deAmerican Psycho e a outra fauna deste

tipo est�n en hora boa. ÀE o resto doslectores?

Para explicalo doutro xeito, El finde Alicia pres�ntase como un intercam-bio epistolar entre un ped�filo culto eintelixente, encarcerado por un crimeque desco�ecemos pero intu�mos,cunha rapaza que anda a inicia-lomesmo cami�o depravado do seu abo-minable �dolo. A narraci�n fl�e dunlado � outro, alternando a primeira emaila terceira persoa, fozando semprenos feitos m�is arrepiantes e desagra-dables que te�en lugar na trama. Nonhai autocensura pola parte da autora.Non hai desexo de agradar, de recorrer� eufemismo, de deixar supo�er. Aescritora considera imprescindiblerefrega-lo noxo no foci�o do lector. Estenon deixa de desconcertarse � ler conadmiraci�n a fina, coidada e intelixenteprosa de Homes (menci�n especialmerece o traductor, Jaime Zulaika)para pasar nun intre � arrep�o s�peto, amorbosidade extrema, os excesosdunha lingua gr�fica de m�is.

As escenas do c�rcere, cos m�isnimios detalles escatol�xicos, coa vio-lencia sexual en t�dalas facianas e coasaberraci�ns de todo tipo, son un dos

T�tulo: El fin de AliceAutor: A. M. HomesEditorial: Anagrama, Barcelona, 1999N�m. pp.: 277Tama�o: 22 x 14



290 Recensións

puntos m�is fortes da novela. A. H.Homes non aforra arrep�os. Recorre �gratu�to e este � o seu erro, como � oerro de moitos escritores do seu pa�sque pensan que amosa-la realidadem�is sucia � un xeito de loitaren contrao puritanismo e a hipocris�a dominan-tes nesa sociedade tan contradictoria.Pensemos en ÔxoiasÕ do cine comoAsasinos natos de Oliver Stone para ve--la insubstancialidade desta tendenciade pensamento: o que quer�a ser unhadenuncia da violencia inxustificadaconverteuse nunha apolox�a dela; outam�n, no plano literario, da execrablesaga de Perdita Durango, escrita porun inxustamente ben valorado BarryGifford. Estes son dos que pensan queanalizar un tema tab� implica a s�aexposici�n cr�a e descarnada, sen inte-rese ning�n pola sensibilidade, quenon quere dicir pudor timorato: �sveces, o que non se ve � tanto ou m�isforte c� que podemos ver, e por iso osgregos deixaban t�dolos acontecemen-tos escabrosos para f�ra da escena(vela� a orixe da palabra ÔobscenoÕ).

E non � as�. S� temos que pensaren Plenilunio de Mu�oz Molina parasabermos qu� � o necesario e qu� oaccesorio, ata �nde se pode tensa-lacorda, c�mo se fai a disecci�n da mentedun asasino e c�mo se relata o horror.Nada que ver coa escritora da que fala-mos.

Outra li�a fundamental � a vaga-rosa metamorfose da rapaza nun clondo monstro do c�rcere: ela ten Ôa inten-ci�nÕ, ou sexa, que acada-lo seu obxec-tivo s� � unha cuesti�n de tempo. Polo

momento xa v�mo-lo cat�logo de vexa-ci�ns do que � capaz coas s�as v�cti-mas, e isto � o que provoca unha gran-de inquedanza porque, se s� est�facendo probas, Àque ser� cando che-gue � s�a meta? A humillaci�n, osdesexos ocultos que agroman comoseres deformes e crueis que habitan nonoso interior, a maldade, moran nela, omesmo que no protagonista, do quepouco a pouco imos imaxinando osterribles sucesos do seu pasado, do que�s poucos co�ec�mo-la ra�z do seucar�cter nos abusos da s�a propia nai.A visi�n dunha evoluci�n paralela � ovaticinio dunha fin dolorosa, abraiante.

A acci�n leva a un cl�max que non� tal. Non hai suspense. Despois del�rmo-lo libro, o feito de ter asasinado aAlice xa non sup�n un grao m�is dehorror. Este dato soamente proporcio-na unha certeza: non � posible cambiar.O demo que vive dentro do home �inmutable e non importa o castigo queun sufra porque o demo vai seguir axe-xando. A. H. Homes asomouse � abis-mo da escuridade dos desexos huma-nos m�is atroces, pero non acadou aanatom�a do victimario que se conver-teu en v�ctima que ela coidaba darfeito. M�is ben conseguiu amosar unharingleira de horrores que producerepulsi�n, pero non a conmoci�n e aemoci�n literaria que causa un granautor como, por exemplo, Mu�ozMolina.

Miguel çngel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo


Recensións 291

O Libro A Search for LiteraryIdentity in Irish Literature est� baseadoen tres cap�tulos da tese de doutora-mento da s�a autora, a�nda que conmodificaci�ns e novas achegas. Nel,Ann MacCarthy analiza a literaturairlandesa en ingl�s desde 1800 a 1950,segundo as teor�as de Even-Zohar eLefevere. O termo utilizado para des-cribir este novo tipo de literatura foi ode Irish Writing in English. O libro est�organizado en tres cap�tulos, ademaisdun apartado para a introducci�n eoutro para as conclusi�ns.

No cap�tulo I, ÒIrish Writing inEnglish as a New LiteratureÓ, est�diaseo comezo da literatura irlandesa e ocontexto no que xorde. Faise tam�nunha an�lise do que � un sistema lite-rario e da importancia da traducci�n, onacionalismo e as interferencias dou-tros sistemas literarios, o que Even--Zohar denomina como instituci�n naconformaci�n dun sistema literario e,segundo MacCarthy, un dos factoresm�is importantes deste proceso.

Esta nova literatura xorde basica-mente entre a poboaci�n cat�lica nativae coincide cun cambio ling��stico en

Irlanda, cando a maior�a da poboaci�ncomeza a falar ingl�s como primeiralingua. Trata, ademais, de consegui-laindependencia da literatura inglesadominante a trav�s de algo novo e dife-rente, e reflicte a represi�n sufrida polapoboaci�n nativa debida �s efectos docolonialismo. Asenta na tradici�n lite-raria irlandesa e pon �nfase na idea denacionalidade, cousa que, por outraparte, � un trazo com�n a t�dalas lite-raturas no momento de buscaren eestableceren unha identidade literariade seu. A posibilidade de considera-laliteratura irlandesa como algo � partedo contexto cultural resultar�a obsoletopor mostrar sobre o tema unha visi�nestrictamente localista, e por iso se con-templa o fen�meno nun contexto m�isamplo e internacional, tomando enconsideraci�n o que aquela ten encom�n con outras literaturas novas.

O cap�tulo II � un compendio devarios estudios sobre as dificultadesque te�en os cr�ticos modernos paradefiniren o que se entende por ÒIrishWriting in EnglishÓ desde distintospuntos de vista. A s�a primeira parteabrangue diferentes ensaios sobre adefinici�n de ÒIrish Writing in EnglishÓ

T�tulo: A Search for Literary Identity in Irish Literature

Autora: Anne MacCarthyEditorial: Universidade de Alacante,

Working papers, 1997N�m. pp.: 150Tama�o: 17 x 24



292 Recensións

e a segunda c�mo ven os cr�ticos osprincipios de ÒIrish Writing inEnglishÓ, a consideraci�n que lle danou non e por qu�.

A autora entende que este cap�tu-lo � central para o libro, que apareceestructurado en cinco apartados:

1. En ÒDefinitions of Irish Writingin EnglishÓ analiza a cr�tica que vaidesde Hugh Law en 1926 ata W. J.McCormack, ademais das definici�nsque eles propo�en.

2. ÒLiterary TraditionÓ abranguedesde Vance a Tom Paulin e prestaatenci�n �s s�as ideas sobre a tradici�nliteraria.

3. Apartado dedicado �s proble-mas que xorden cando se quere definirÒIrish Writing in EnglishÓ ante a pre-sencia doutra literatura como � ÒIrishWriting in IrishÓ.

4. ÒIrish IdentityÓ, ou a raz�n polaque os cr�ticos buscan unha identidadedistinta para a literatura irlandesacomo algo necesario cando unha litera-tura comparte un idioma, neste caso oingl�s, con outras literaturas podero-sas.

5. ÒIrish Identity and the 19thCentury WriterÓ ref�rese � actitude dacr�tica do s�culo XX cara �s escritoresdo s�culo XIX.

O cap�tulo III, ÒThe Formation ofa Canon in Irish Writing in EnglishÓ,xira arredor da formaci�n do canon naliteratura irlandesa en ingl�s, por qu�alg�ns escritores est�n esquecidos e

outros son can�nicos. Os criterios paraa formaci�n dun canon obs�rvanse nolibro de texto de educaci�n secundariaestudiado no cap�tulo. Esta antolox�aamosa criterios importantes nas novasliteraturas para a inclusi�n dalg�nsescritores e a exclusi�n doutros. Para aautora, isto depende dos xu�zos devalor que a nova literatura suxire, emostra como exemplo de poeta esque-cido a James Clarence Mangan. Esteescritor, poeta prol�fico que maxinou osmellores versos inspirado na s�apatria, Irlanda, pasou toda a vida con-dicionado pola precariedade econ�mi-ca e, � cabo, durante a Gran Fame, oc�lera acabou con el en xu�o de 1849.Moitos dos seus poemas son traduc-ci�ns libres do irland�s e do alem�n,publicados en prestixiosas revistascomo a Dublin University Magazine. Undos m�is co�ecidos � ÒDark RosaleenÓ,e nel Mangan, no estilo irland�s carac-ter�stico, ref�rese a Irlanda como a s�aamada.

MacCarthy resalta o papel desta-cado que ten a ideolox�a na literaturairlandesa en ingl�s no momento deestablecer xu�zos de valor literarios. Aautoafirmaci�n e maila autonom�a con-s�guense resaltando a independenciadas literaturas dominantes co fin depoder sobrevivir a aquelas. Neste senti-do, a autora salienta o esforzo deThomas MacDonagh, reco�ecido poetae patriota que morre na rebeli�n de1916 fusilado polos ingleses, e tam�nde Daniel Corkery, profesor daUniversidade irlandesa de Cork.


Recensións 293

Tanto MacDonagh, en Literature inIreland (1916), coma Corkery, en Syngeand Anglo-Irish Literature (1931), com-parten a opini�n de que a literaturairlandesa deber� reflectir algo deIrlanda. Para Corkery ser� relixi�n,nacionalidade e terra; para MacDo-nagh, o Irish Mode ou Irishness.

Neste mesmo cap�tulo, MacCar-thy dedica o apartado de ÒPatronageÓ(mecenado) para salienta-la postura deYeats � respecto e afonda no tema coaachega de Lefevere e o seu estudiosobre os dous tipos de mecenados, dif-ferentiated e indifferentiated. A autora citaa Lefevere, na s�a definici�n de mece-nado differentiated, como algo que oco-rre cando Òeconomic success is relati-vely independent of ideological factorsand does not necessarily bring statuswith it, at least not in the eyes of theself-styled literary eliteÓ.

MacCarthy sost�n que Yeats tra-tou de escribir para un ÒdifferentiatedpatronageÓ, por riba de consideraci�nsecon�micas e libre de todo tipo deideolox�a, e analiza tam�n A Book ofIrish Verse (1895) no que o mencionadoautor avoga por trazos cosmopolitasm�is internacionais nos que poderbasea-la nova literatura.

Entendendo a dificultade do temae asumindo que unha forma de resol-ver problemas de identidade e mante--la propia autonom�a � creando unhatradici�n para unha literatura espec�fi-ca, A. MacCarthy considera que unachegamento � tema menos arredista em�is flexible evitar�a en parte a falta deseguridade que caracteriza a literaturairlandesa en ingl�s en particular, e asnovas literaturas en xeral, xa que, coobxectivo de basear unha identidadeliteraria distinta en criterios nacionalis-tas e �tnicos, como unha reacci�n fron-te � sistema literario dominante, nofondo fomentouse o illamento.

En conxunto, este estudio de A.MacCarthy sup�n unha contribuci�nmoi positiva sobre o proceso de confor-maci�n do canon da literatura irlande-sa en ingl�s, importante non s� no querespecta � creaci�n da nova identidadeliteraria irlandesa, sen�n tam�n polameticulosidade do traballo e o proveitoque deste libro poden tirar a�nda aque-les que non se sintan especialmentemetidos no tema.

Mla. Susana Dom�nguez PenaUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 295

Nos �ltimos anos est� a cobrarinterese o traballo editorial sobre obrasmedievais galego-portuguesas, encorrespondencia cun aumento detraballos de investigaci�n que te�en a s�a orixe, entre outros lugares, na Universidade de Santiago deCompostela. Sen embargo, segue a sereste un campo de estudio minoritario,como o � en xeral, pola s�a complexi-dade, todo aquel traballo que intentefixar e comprender un texto antigo,dotalo de aparato cr�tico ou anotalo, emesmo restitu�lo na s�a deterioraci�n,dificultado a�nda m�is pola falta deconsenso � hora de adoptar criteriosgr�ficos e dispositivos para tal fin.

E foi neste campo onde insistiu o ICongreso de J�venes Fil�logos, cele-brado na Facultade de Filolox�a daUniversidade da Coru�a entre os d�as25 e 28 de setembro de 1996, ofrecendounha posibilidade de presentaci�n edebate de pequenas investigaci�nssobre escritos da Idade Media e tam�nde s�culos posteriores; alcanz�ronse untotal de 54 comunicaci�ns, ademaisdun encabezamento de tres relatorios

de autoridades na materia comoVicente Beltr�n (ÒCopias y cancione-rosÓ), Alan D. Deyermond (ÒLa edici�nde cancionerosÓ) e Michel Garc�a(ÒAcercamiento filol�gico al ÔCalila eDimnaÕÒ). Todo isto, dirixido, loxica-mente, a un p�blico lector especializa-do, sae agora � luz con estas Actas domencionado congreso.

Destaca nas comunicaci�ns o seucar�cter heterox�neo e profundo enmoitos casos, nun abano de temas,x�neros e literaturas peninsulares moi variado en tempos e lugares, comose demostra coa seguinte selecci�n a modo de exemplo (� imposible citart�dolos t�tulos, polo que a rela-ci�n tenta simplemente ser represen-tativa):

ÑDous vilancicos mindonienses definais dos s�culos escuros. Edici�n cr�tica,de Mar�a Xos� Anca Casal.

ÑHacia una edici�n anotada de ÔLaFilomenaÕ de Lope de Vega: La ÔEp�stola adon Juan de ArguijoÕ, de PatriziaCampana.

T�tulo: Edici�n y anotaci�n de textos. Actas del I Congreso de J�venes Fil�logos.

Autor: VariosEditores: Carmen Parrilla, Bego�a Campos,

Mar Campos, Antonio Chas, Mercedes Pamp�n, Nieves Pena.

Editorial: Universidade da Coru�a, Servicio de Publicaci�ns, 1999

Colecci�n: Cursos, Congresos e Simposios, 49

Volumes: 2N�m. pp.: 739 (vol. I: 375 pp.; vol. II: 364 pp.)Tama�o: 21,5 x 15,4



296 Recensións

Ñ A ÔRommagem dos AgravadosÕ deGil Vicente: aspectos ecd�ticos e aproxi-ma��o liter�ria, de Filipe-Ant�nioFern�ndez D�ez.

Ñ Un altra traducci� al catal� deÔLa carta de L�ntul al Senat de RomaÕ, deM. Merc� L�pez Casas.

Ñ La edici�n de libros de caballer�ascastellanos: defensa de la puntuaci�n origi-nal, de Jos� Manuel Luc�a Mej�as.

Ñ ÀRecitado, cantado?: la fijaci�ndel metro en el teatro breve del siglo XVII,de Mar�a Jos� Mart�nez L�pez.

Ñ Anotaci�n filol�gica de una piezateatral breve de Vicente Su�rez de Deza: ÔElcorcovado de AsturiasÕ, de JacquelineTeijo Maceiras.

Ñ La transmisi�n impresa de lossermones castellanos de San Vicente Ferrer,de Mar�a Toro Pascua.

A pesar disto, n�tanse dous mar-cados grupos tem�ticos, un dedicado �poes�a castel� dos S�culos de Ouro,especialmente centrados na obra deFrancisco de Quevedo e Luis deG�ngora, concretamente, e outro sobrea l�rica galego-portuguesa da que fala-bamos � inicio. As�, no primeiro delestemos exercicios de anotaci�n, funda-mentalmente, e de explicaci�ns tex-tuais. Sirvan tam�n como exemplos:

Ñ Sue�osÕ y ÔDesvelos so�olientosÕ:dos versiones en la reescritura de un textode Quevedo, de Beatriz Gonz�lez L�pez.

Ñ Problemas textuales del ÔPaneg�-rico al Duque de LermaÕ de Luis deG�ngora, de Jos� Manuel Martos.

Ñ Anotaci�n al ÔEntrem�s del ni�oy Peralvillo de MadridÕ de Quevedo, deMar�a Seoane Dovigo.

Despois desta pequena mostra,qu�dannos por presenta-los estudiossobre textos galego-portugueses. Aqu�,unha vez que os grandes estudios erecompilaci�ns fundamentais para estemovemento literario xa est�n feitos pormestres como Carolina Micha�lis, Jos�Joaquim Nunes, Celso Ferreira daCunha, Manuel Rodrigues Lapa,Giuseppe Tavani, Jean Marie DÕHeur,Walter Mettmann, Anna Ferrari,Antonio Resende de Oliveira, etc., eunha vez que tam�n as edici�ns perso-nalizadas dos m�is importantes troba-dores xa est�n publicadas por especia-listas como Azevedo Filho (PeroMe�go), Bertolucci Pizzorusso (Mart�nSoares), Spampinato Beretta (FernanGarcia Esgaravunha), Indini (Bernal deBonaval), Sim�es (D. Pedro, conde deBarcelos), Panunzio (Pero da Ponte),Rodr�guez (Joan Airas de Santiago),Stegagno Picchio (Martin Moya),Tavani (Louren�o, Ayras Nunez), etc., e� espera da aparici�n de novos teste-mu�os en forma de pergameos ou can-cioneiros, queda un longo cami�o,entre outros, de edici�n de tantos e tan-tos trobadores e xograres que nos dei-xaron corpus m�is pequenos de canti-gas � seu nome. Neste cami�o � ondese insiren a maior�a das comunicaci�nsque sobre este per�odo concreto se pre-sentaron � Congreso, valiosas sobretodo polos aparatos cr�ticos que ofre-cen, con diferentes disposici�ns, resca-tando practicamente do esquecemento


Recensións 297

autores (v�xanse os nomes dos t�tulos)e textos que non podemos ler nasusuais antolox�as nin en atentas edi-ci�ns individuais (se fac�mo-la excep-ci�n da segunda comunicaci�n quecitamos, an�lise formal dun recurso decontrafactum, importante aqu� porquetam�n este punto foi pouco estudiado afondo ata o de agora, dunha cantiga dorei Afonso X). Son as seguintes (cita-mos todas):

Ñ Las ÔCantigas dÕescarnhoÕ deJohan Velho de Pedrogaez, de ManuelCalder�n Calder�n.

Ñ A cantiga de amor B 468 deAlfonso X: un Ô contrafactumÕ, de EstherCorral D�az.

Ñ Edici�n de cantigas de ÔMart�nPadrozelosÕ, de Dulce M. Fern�ndezGra�a.

Ñ Edici�n y ret�rica: ÔA dona que euvi por meuÕ, de Ayras Veaz, seg�n elmanuscrito A, de Eva Gonz�lezGonz�lez.

Ñ A edici�n das r�bricas explicati-vas dos Cancioneiros medievais galego-por-tugueses: implicaci�ns hist�ricas e litera-rias, de Xoan Carlos Lagares Diez.

Ñ ÔEn gran coita vivo, sennorÕ (A68, B[181bis] / B1451, V1061). Un posible

caso de reelaboraci�n en la l�rica gallego--portuguesa: edici�n y estudio, de M.Montserrat Muriano Rodr�guez.

Ñ A obra de Diego Moniz, deAntonio Rey Somoza.

Ñ FernandÕEanes e a s�a obra (V387). Edici�n cr�tica, de Ignacio Rodi�oCaram�s.

Ñ Johan Jograr, morador en Le�n.Edici�n cr�tica e estudio das s�as cantigas,de Xos� Xavier Ron Fern�ndez.

As� pois, temos nestas actas unhamostra de pequenas pero valiosasinformaci�ns cr�ticas sobre diversostextos, que ve�en a engrosa-los co�ece-mentos, os puntos de vista e as opi-ni�ns sobre formas e contidos do pasa-do que, pola grandeza que lles atrib�eo seu ser literario, sempre ter�n aspec-tos agochados esperando a que o inves-tigador, mozo ou non mozo, repareneles e os explique para os estudiantese os lectores actuais en xeral. As�mesmo, quedan expostas novas v�as deinvestigaci�n que convertan en expe-riencia estes traballos noveis.

Antonio Rey SomozaUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 299

ÒA identidade cultural e as for-mas de linguaxe, vistas nun modeloharm�nico concretado no biling�ismocomo modo de convivencia harm�nica,son unha posibilidade de enraiza-laspersoas e, � mesmo tempo, de abrilas arelaci�ns fruct�ferasÓ. Esta � unhas dasprincipais conclusi�ns da obra Modeloharm�nico de relaci�n ling��stica. Estudioen Galicia, da que � autor ManuelRegueiro Tenreiro, publicada recente-mente por 3C3 Editores.

O biling�ismo harm�nico, quealg�ns contemplan con escepticismo, �a pedra angular do traballo que o autorcontextualiza e arroupa � longo das 281p�xinas da obra. Un biling�ismo har-m�nico que alg�ns prefiren chamarequilibrado, � aquel que utiliza sendificultade d�as linguas, incluso se nonas co�ece exactamente igual ou se nonas utiliza nas mesmas circunstancias.Unha sociedade cun biling�ismo har-m�nico � aquela na que os seus com-po�entes, os cidad�ns, se senten libresde utilizar calquera das d�as linguasen calquera circunstancia. Para que sedea un biling�ismo social destas carac-ter�sticas, � necesario que as linguas

non aparezan como linguas de identi-dade mutuamente enfrontadas.

As� pois, partindo da concepci�nharm�nica da sociedade, que tanto lledebe � filosof�a krausista e que foitransmitida en Espa�a pola Instituci�nLibre de Ense�anza, e sobre a que teo-rizan egrexios autores da xeraci�n N�s,Manuel Regueiro desenvolve unmodelo de biling�ismo que, dentro dass�as m�ltiples e diferentes concreci�ns,quere que sexa a un tempo limpo eequilibrado. Se existe un amplo con-senso entre os te�ricos en que esa � aforma ideal de biling�ismo no planoindividual, parece pertinente que esabondade persoal e privada se estenda �sociedade no seu conxunto, entreoutros motivos, polo efecto beneficiososobre a autoestima e a autoidentifica-ci�n como pobo.

Se na dimensi�n te�rica do traba-llo o autor afonda nos conceptos quesubstentan a s�a estructura, na dimen-si�n experimental c�ntrase preferente-mente no proceso normalizador quesup�n a familia, as� como no m�todode convencemento ou de atracci�n,connatural � concepto de harmon�a.

T�tulo: Modelo harm�nico de relaci�n ling��stica. Estudio en Galicia

Autor: Manuel Regueiro TenreiroEditorial: 3catorceeuroEdiciones, Santiago,

1999N�m. pp.: 281Tama�o: 17 x 24



300 Recensións

A familia, ningu�n o pon en d�bi-da, pres�ntase como un �mbito privile-xiado para a socializaci�n e a educa-ci�n non s� dos cativos, sen�n tam�nde t�dolos seus membros. Non ter enconta este contexto � situarnos de cos-tas � realidade. As� mesmo, o autor est�convencido de que no cambio de acti-tudes e no seu afianzamento cooperati-vo est� o futuro da convivencia dasd�as linguas dunha comunidade.Neste contexto, o convencemento e aatracci�n, a harmon�a, � o procedemen-to que se ha seguir fronte � imposici�nou a coacci�n.

A obra est� estructurada en seiscap�tulos �s que lles segue unha rica eactualizada bibliograf�a, as� como dousanexos con abundantes datos e t�boasestat�sticas.

O primeiro cap�tulo, dedicado �ÒIdentidade culturalÓ, analiza os ter-mos identidade cultural e lingua, as�como as diversas repercusi�ns sociaisque tiveron: fonte de conflictos, nunscasos, e orixe de promoci�n social, nou-tros. O autor integra os tres conceptos,elaborando, a partir de a�, un modelote�rico e unha proposta de traballo quete�a unha adaptaci�n pr�ctica. A filo-sof�a da linguaxe, a socioling��stica e aantroplox�a ling��stica son as fontesfundamentais nas que se apoia.

Partindo dos tres conceptos estu-diados, exp��ense as diversas formasde linguaxe que poden estar presentesnunha comunidade e pres�ntase omodelo harm�nico como superaci�n

do minoritario e do nacionalista (cap�-tulo II: ÒCultura e linguaÓ).

As� mesmo, a identidade, comosuperaci�n dos conceptos de raza eetnia, int�grase nun conxunto culturale anal�zase a s�a forma ling��stica enrelaci�n co pensamento (cap�tulo III:ÒAs formas de linguaxe minorizadasna historia do pensamentoÓ).

O cap�tulo IV, ÒAs formas da lin-guaxe e as s�as relaci�ns: o biling�is-moÓ, sost�n que o termo biling�ismo �a expresi�n cient�fica axeitada paraanaliza-las formas de relaci�n de lin-guas nunha comunidade. Consid�raseunha expresi�n suficientemente amplaposto que, � falar de biling�ismo,estanse a tratar tam�n t�dalas cues-ti�ns referentes � pluriling�ismo e ass�as implicaci�ns.

O cap�tulo V, ÒAs formas de lin-guaxe e a s�a promoci�n social a trav�sdas actitudesÓ, enfatiza o tratamentodas actitudes ling��sticas para acadarunha convivencia cooperativa e fruct�-fera das d�as linguas fortes naComunidade de Galicia, de acordo comodelo harm�nico exposto.

Finalmente, no cap�tulo VI,ÒAplicaci�n do modelo harm�nico noPrograma EDAL (Educaci�n, Desen-volvemento e Aprendizaxe deLinguas)Ó, ofr�cese unha descrici�ndos obxectivos deste programa as�como da metodolox�a seguida e damostra utilizada. Os resultados e ascorrespondentes t�boas rec�llense nosanexos.


Recensións 301

Os estudiosos da lingua, as per-soas preocupadas polos temas sociais,en especial polos educativos, e a socie-dade en xeral quedamos en d�beda conManuel Regueiro por ofrecernos estaexcepcional obra, que constit�e unimprescindible referente para todo

aquel que queira profundar no fermosomundo do biling�ismo.

Agust�n Dosil MaceiraUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 303

Paga a pena ler libros coma este:sinxelo, sint�tico, expresivo. O autor,Anxo Gonz�lez Fern�ndez, familiari-zouse de tal xeito coa obra de Castelaoque fixo corpo con ela; tanto, que �capaz de resumir nunha soa idea o pos-tulado b�sico do que derivar t�dolosteoremas que polo mi�do vai debullan-do nas sucesivas escenas existenciais,todas elas demostradas desde esepunto de partida.

Unha vez, Castelao, para proba-lasinceridade dos seus amores republica-nos, dixo que ser defensor do sistemam�trico decimal Ñcfr. p�x. 316Ñ eraalgo obvio, por canto a s�a implanta-ci�n rematou coas diferentes varas demedir, coas unidades de medida feitassegundo a comenencia dos m�is pode-rosos, segundo as porcentaxes m�issubstanciosas para os que te�en a tixo-la polo mango. A revoluci�n do metroiguala e unifica, e universaliza, xa quea mesma medida vale para tallar todaclase de magnitudes.

Hoxe, cando as instituci�ns detoda cor e finalidade se aprestan a fes-texar no m�tico 2000 a memoria e ascreaci�ns do universal rianxeiro como

obra viva na que, sobre todo os m�isnovos, deben zuga-los celmes da gale-guidade, entre as xentes do com�npoucos saben que imos entrar no Òanode CastelaoÓ.

Na confluencia destes dous even-tos aparece este ensaio no que se nospresenta precisamente a unidade demedida Ñd�o-dinamismoÑ coa que sedebe medir toda a plurifacial e aparen-temente dispar obra de Castelao. E pre-cisamente isto � o que lle d� a esta novi-dade editorial, mesmo no entrante detantas efem�rides como nos prometen,un lugar propio e proped�utico noamplo campo da bibliograf�a sobre oautor de Sempre en Galiza. î referi-lapluralidade tanto da tem�tica comados procedementos a unha unidadexenes�aca, o todo acada sistematiza-ci�n, horizontalidade, cuadratura,coherencia interna.

ÀComo chamarlle a tal sistema? Onome non pod�a acaerlle mellor: ontolo-x�a celtista. Ontolox�a porque hai quetraspasa-lo �mbito do chamado celtis-mo etnogr�fico, hist�rico, cultural, echantarse mesmo no cerne, na esencia,na natureza do ser para as� e a� darlle

T�tulo: Fundamentos antropol�xicos da obra de Castelao

Autor: Anxo Gonz�lez Fern�ndezEditado por: Centro Ram�n Pi�eiro

para a Investigaci�n en Humanidades, 1999

N�m. pp.: 322Tama�o: 24 x 17



304 Recensións

base cient�fica � nova unidade de medi-da coa que Castelao risca as coordena-das do mundo conceptual dos galegos.E celtista porque se trata da versi�ngalega do ideal rom�ntico que, proce-dente da India e percorrendo toda aEuropa setentrional, fica vizoso na bei-ramar atl�ntica. A Galaxia ontol�xicana que se inscribe Galicia ten semprepor paradigma a alma da humanidadeque escacha en tantas estrelas comacorpos celestes hai no firmamento; �,pois, unha obra do esp�rito. R�os bra-v�os, regatos torrenteiros, mar embra-vecido que loita coas pedras ata facerdelas Òrochedos cunha forma novaÓ,montes bretemosos, mi�ancos den�boa sa�ndo de cada poza, fontes senesti�a, r�as que arrodean e arrodeancoma se non souberan nin de �ndeve�en nin �nde van; en definitiva, ceoe terra galegos nos que o esp�rito, m�isque aboiar polos cami�os do aire, nadaasolagado, �s caladas, por debaixo dasuperficie sempre verdeante da mate-ria prima de que mesmo semella estarfeita Galicia: a auga. ç fin, os galegosson os celtas do Atl�ntico e Galicia �unha feitura h�mida do esp�rito ÑÓO esp�rito en n�s � o esp�rito sen m�is, o �nico e universalÓ p�x. 254Ñ.

ÀCon que elementos est� tecidaesta ontolox�a celtista de Castelao? Aclaridade de Anxo Gonz�lez � meridia-na: de romanticismo con fortes incrus-taci�ns de vitalismo. Nisto residen osaires de familia que Castelao ten cos daxeraci�n N�s e a parentela pr�ximaque garda coas filosof�as dial�cticas,dualistas, mesmo coas orientais

ÑOrmuz e Ariman, Yin e YangÑ, vita-listas, organicistas, nas que a articula-ci�n entre d�as forzas orixinarias, entreo universal e o particular, o todo e aparte, natureza e cultura ÑÓa paisaxenon se esgota na s�a dimensi�n visi-ble...Ó p�xs. 42-43Ñ, esp�rito e materiaÑÓun cruceiro � unha oraci�n feitapedraÓ p�x. 46Ñ, Romanticismo eClasicismo ÑÓs� desde a tradici�n sepode facer futurismo, como s� desde aparticularidade diferenciadora sealcanza autenticamente a universalida-de...Ó p�x. 22Ñ. A filosof�a de Castelao,di Anxo Gonz�lez, Ò� de claro acentodial�ctico, perfilada, non obstante,m�is na li�a da harmon�a que na dacontraposici�n propiamente ditaÓ p�x.249. Pero tam�n o � de clara dominan-cia dos factores innovadores, creado-res, revitalizadores, das culturas vivase n�rdicas fronte �s mediterr�neas elatinas ÑÓos habitantes dos Fisterras,os celtas do atl�ntico, representamos ocerne desta forza creadoraÓ p�x. 12Ñ.

O espi�azo, pois, da ontolox�a cel-tista de Castelao � b�fido por cantocami�a sempre merc� � contrapeso ecomplementariedade entre a Idea e aTerra: ÒEsp�rito terralizado...Ó p�xs. 60e ss., 264 e ss. En definitiva, dualidadeentre o esp�rito subxectivo e o obxecti-vo. Niso radica a diferencia co dualis-mo aristot�lico-tomista.

ÀE cal ser� a unidade de medidaxa anunciada? Anxo Gonz�lez of�rta-nos unha que ser� a base deste novosistema de medidas para a obra de Castelao e, � vez, prop�n que talunidade sirva de referencia universal


Recensións 305

para entend�rmo-las interpretaci�nsque egrexios intelectuais galegos ÑOtero, Risco, Queiruga, Rof, N�voa,Pi�eiroÑ fan de problemas semprerecorrentes da antropolox�a galega, porexemplo, saudade, emigraci�n, mortos,etc. Quere que o metro para medi-lapolif�nica obra de Castelao tam�n vallapara a cultura galega en xeral.

D�lle un nome grecolatino Ñd�o--dinamicismoÑ e non aforra forzas �hora de lle busca-lo referente obxectivopara, as�, dotalo de cientificidade.ÀOnde o atopa? No coraz�n. A anato-m�a, fisiolox�a, forza motriz, etc., bina-rias do coraz�n perm�tenlle a Castelaofalar de d�as forzas Ñde aceleraci�n,simp�tica, propulsora, unha; de freado,gravidade, embazo, outraÑ, antag�ni-cas pero complementarias, contrariaspero cooperantes, de sinal oposto pero�mbalas d�as imprescindibles � horade explicarmos non s� os movementosdeste �rgano vital, sen�n calquera acti-vidade humana que sexa. Unha sen aoutra, e mesmo a falta de proporciona-lidade entrambas, leva � xurdimentode toda clase de alifafes dos que asm�is das veces hai que se rir por non chorar. Harmon�a entre a forzasimp�tica e a forza fr�nica: vela� a uni-dade de medida para todo cantoCastelao deixou atr�s s�a Ñest�tica,arte, �tica, pol�tica, lingua, relixi�n,emigraci�nÑ. ÒCon referencia a el(d�o-dinamicismo antropol�xico)...poden avaliarse t�dolos ingredienteshumanos do seu (de Castelao) universoliterario...Ó p�x. 37.

A forza simp�tica simbol�zaaDionisio, Fausto, A Victoria deSamotracia, Ra�olas, Froitoso,Pimpinela, Galicia, os paxaros, as van-gardas, o nacionalismo, o romanticis-mo, o esp�rito, os independentistas, o pensamento, a idea apousada no Nord�s fisterr�n, os zancos para cami�ar sen enlama-los p�s, amocidade, a poes�a, o amor, a �tica dogaleguismo, o futuro, o cidad�n, oagrarismo; a fr�nica acae con Apolo,Venus de Milo, Pedri�o, Fuco,Hespa�a, o federalismo, os unionistas,o ser humano real, os sapos, o canon, a tradici�n, os pousafoles, o bandullo, avellez, o siso, a caricatura, o obrar, a pol�tica, o pasado, o pobo. ÒSemprehoubo d�as forzasÓ p�x. 29 e ss., en-carnadas nos Dous de sempre ÑÓesa gran lecci�n de filosof�a vitalÓ p�x.297Ñ, creadora unha, gravitatoria a outra, que precisan complement�ren-se e harmoniz�rense: Òo sempre ten, as�,un plenificante e pluriabarcador senti-do. � a universalidade que compete �s verdadeiros principiosÓ p�x. 29.Pero, pola contra, o sempre tam�nimplica que se falta un deles as Cousasseguir�n indo mal por m�is queCastelao denuncie a falta de xustiza.Sempre en Galiza s� � un exemplo danecesidade de equilibrio entre os dousde sempre.

Ram�n L�pez V�zquezCentro Ram�n Pi�eiro



Recensións 307

Sempre � un pracer comprobarque, pouco a pouco, importantes tra-ballos de divulgaci�n en Historia daArte publicados noutras linguas se vanfacendo accesibles no Estado espa�ol.

O manual do profesor polaco JanBialostocki (1921-1988), de quen soa-mente ti�amos un libro traducido �castel�n, � un fermoso e agradablexeito de achegarse � mundo da Europado Norte, no mesmo momento en quena Toscana se produce a eclosi�n dofen�meno renacentista.

Bialostocki prop�n unha belaviaxe con dez etapas. Nos dous primei-ros cap�tulos pres�ntano-lo mundo noque nos imos mover (ÒUn per�odo degrandes cambios: Europa en torno ala�o 1400Ó) e os iniciais pasos da arte dos�culo XV nas principais rexi�ns deEuropa, exclu�ndo Italia (ÒLos cimien-tos del arte del siglo XV: las d�cadasinicialesÓ), e introd�cenos na obra decreadores como Parler, os irm�nsLimbourg, Lluis Borras� ou o mestredas Heures de Rohan.

Xa metidos no ambiente, Bialos-tocki vai formulando � seu acompa-�ante diversas cuesti�ns que lle serven

para debulla-los logros t�cnicos, asvariantes iconogr�ficas, a clientela, aorganizaci�n dos artistas na defensados seus intereses, e unha chea m�is deaspectos que se ilustran con exemplosde artistas grandes e pequenos daquela�poca: Van Eyck, Van der Weyden,Stephan Lochner, Nuno Gon�alves,Jean Fouquet, Gil de Silo�, Nicol�s deLeyden, Tilman Riemenschneider, Al-berto Durero.

Unha das caracter�sticas m�isacusadas da arte do s�culo XV � o inte-rese polo realismo, producto, posible-mente, da emerxencia da concienciaindividual, fronte � sentimento de per-tenza a un grupo, m�is propio domundo anterior. Como sucedera naRoma da Rep�blica, os retratos acadanagora cotas extremas de verosimilitu-de: penso agora na Piedade queBartolom� Bermejo pintou para o c�en-go barcelon�s Lluis Despl� (dado que abibliograf�a orixinal foi actualizadasoamente ata 1993, � l�cito engadi-lotraballo de John F. Moffitt, ÒBartolom�BermejoÕs Piet� (1940) and theInvention of Expressionistic Lands-capeÓ, Gazette des Beaux Arts, CXXXI(febreiro, 1998), p�xs. 71-75).

T�tulo: El arte del siglo XV. De Parler a Durero

Autor: J. BialostockiEditorial: Istmo, Madrid, 1998N�m. pp.: 519Tama�o: 18 x 12



308 Recensións

A invenci�n da imprenta e odesenvolvemento das t�cnicas do gra-vado revolucionaron o mundo moder-no: nace agora a posibilidade para sec-tores m�is amplos da poboaci�n degozar de reproducci�ns de obras famo-sas, algo que Durero tivo ben claro: Òla�poca de la obra de arte �nica hab�a ter-minadoÓ (p�x. 193), ÁAndy Warhol noninventou a p�lvora!

A importancia das cidades fronte� mundo rural, o refinamento quelevou a un exquisito labor de ouriver�a,

a aparici�n dos enormes pol�pticos,antepasados dos retablos tan propiosdo Barroco, son algunhas das paisaxesque, �s veces paseni�amente, outrascon m�is pr�sa, t�mo-la ocasi�n degozar da man da espl�ndida prosa deBialostocki, aderezada cunha abraianteÑpara tratarse dun volume de petoÑselecci�n de l�minas. Todo un acerto.


Vigo


Recensións 309

Desde a publicaci�n en 1996 dofundamental traballo da profesoraFrances A. Yates, The Art of Memory(Londres, Routledge & Kegan Paul), adisciplina da Historia da Arte abriuse aun campo de sumo interese: o estudiodas imaxes mnemot�cnicas que, desdea antig�idade, poboaron o universodas escolas e universidades ata benentrada a idade moderna. Nun mundono que o libro era un ben certamenteescaso, fac�ase moi necesario recorrer atrucos para que o estudiante lembrarasen dificultade as lecci�ns recibidas.Constr�ese as� un edificio visual, com-pendio dun cap�tulo ou dun tratadoenteiro; a�nda a finais do s�culo XVsegue a considerarse �til este m�todo,como pode constatar quen consulteobras como a Margarita Philosophica deGregorio von Reisch, publicada en1496, na que uns elaborad�simos grava-dos mostran as coordenadas da teor�adesenvolvida nas s�as p�xinas. Aimprenta, malia a todo, non eliminouun sistema de probada eficacia.

Mary Carruthers, profesora daUniversidade de Nova York, publicouen 1990 un notable traballo sobre omesmo tema, a�nda que centrado no

mundo medieval (mentres que no librode Yates o peso vai para o Rena-cemento): The Book of Memory in Me-dieval Culture, Cambridge U. P., no queprov� o lector cunha obra interdiscipli-naria, na que conflu�an a literatura, asartes visuais, a antropolox�a ou mesmoa psicolox�a (confr�ntese o segundocap�tulo ÒDescriptions of the neuropsy-chology of memoryÓ).

No ver�n de 1998 sae do prelo oseu traballo The Craft of Thought, quetam�n pode ser definido como interdis-ciplinar xa que de novo os campos quese analizan son m�ltiples, como sepode apreciar na simple enumeraci�ndos cap�tulos que conforman a obra:ÒCollective memory and memoriarerum, An Architecture for ThinkingÓ;ÒMemoria Rerum, RememberingThingsÓ; ÓRemember heavenÓ; ÒCogni-tive images, meditation, and orna-mentÓ; ÒDream vision, picture, and themystery of the bed chamberÓ; ÒTheplace of the tabernacleÓ. Ademais daobrigada referencia � cuesti�n da me-moria, Carruthers aborda o tema dameditaci�n como promotora de imaxesque poden ser pict�ricas, literarias oumesmo arquitect�nicas.

T�tulo: The Craft of Thought. Meditation, Rethoric, and the Making of Images, 400-1200

Autor: M. CarruthersEditorial: Cambridge U. P., 1998N�m. pp.: 454Tama�o: 22 x 15



310 Recensións

Estamos agora no mundo dosmosteiros, de imprescindible estudiocando se desexa comprende-la culturade boa parte da idade media. Xunto �sobras de arte mon�sticas consagradaspolas monograf�as que sobre elas foronescritas, hai agora un interese por rei-vindicar outras de menor calidade peroigualmente �tiles por permitiren areconstrucci�n do proceso creativo dun grupo de monxes e monxas pia-dosos. Xunto � esforzo de MaryCarruthers poden citarse os traballosde J. Hamburger.

Mary Carruthers ofrece un borepertorio de exemplos extra�dos de

textos que van, como o propio subt�tu-lo adianta, desde a baixa romanidade(Sp�tantike) ata os albores do s�culoXIII, data que non � caprichosa xa quenas centurias do g�tico cl�sico a novafilosof�a e as universidades catedrali-cias toman o relevo no campo da crea-ci�n intelectual, sendo o proceso edu-cativo e de elaboraci�n de imaxesdiferente � que se practicaba nos mos-teiros.


Vigo


Recensións 311

O descubrimento, nos anos vintedo s�culo que se nos vai, dos restosdunha civilizaci�n urbana asentadadurante s�culos no val do Indo, abriuas portas � co�ecemento dunha dasculturas que m�is enigmas seguen asuscitar �s arque�logos, ling�istas ehistoriadores da arte. O pioneiro nasescavaci�ns sistem�ticas foi JohnMarshall, quen concentrou os seusmaiores esforzos nas cidades deMohenjo-daro e Harappa, sendo esta�ltima a que bautizou este amplo com-plexo cultural. Como sinala Kenoyer(p�x. 20): ÒThe discovery of the IndusValley civilization reads like a misterynovel about archeologists and histo-rians who were looking for one thingand discovered something differentand inmensily more significantÓ. Senembargo, xa moi cedo se empezou asospeitar que estes achados ter�an unhagran transcendencia m�is al� do seupropio contorno, xa que parec�an mani-festar contactos con culturas por aquelent�n co�ecidas abondo, como a exip-cia e a mesopot�mica (en tabo��asdesta �ltima civilizaci�n aparece otermo Meluhha, hoxe aceptado como

unha alusi�n �s terras da cultura do valdo Indo).

O cadro que se formaron os pri-meiros investigadores foi o dunha flo-recente civilizaci�n, constructora deimportantes urbes e que posu�a escritu-ra e unha refinad�sima artesan�a. Civi-lizaci�n que, centrada no val do r�oIndo, basicamente no noroeste da Indiae en Paquist�n, co�eceu unha desapari-ci�n s�bita e violenta, a mans dunsbelicosos invasores, os Arya. As�,Mortimer Wheeler describiu unhaferoz carnicer�a que, segundo a s�a re-construcci�n, tivo lugar contra media-dos do segundo milenio a. C. na cidadede Mohenjo-daro.

Posteriores campa�as arqueol�xi-cas, xunto con novas teor�as, algunhasdelas conflictivas, descualificaron tandram�tico cadro. Por unha banda,t�mo-la tese de Colin Renfrew, segundoa cal os pobos indoeuropeos, lonxe deseren uns violentos conquistadores,colonizaron distintas partes de Orientee de Europa, a partir da s�a Urheimat,de forma gradual e pac�fica. Pola outra,novas probas achegadas pola arqueolo-x�a detectaron que outro r�o tivo grande

T�tulo: Ancient Cities of the Indus Valley Civilization

Autor: J. M. KenoyerEditorial: Oxford University Press e

American Institute of Pakistan Studies, Karachi e Islamabad, 1998

N�m. pp.: 260Tama�o: 28 x 23



312 Recensións

importancia para a Ôcultura do val doIndoÕ: tr�tase do Sarasvati, documenta-do no Rig-Veda, que experimentou unproceso de desecamento, o que explica-r�a en boa medida o gradual abandonodas cidades constru�das � s�a beira. Defeito, est� documentada a existenciadun maior n�mero de urbes nesta zonaca na do Indo, polo que alg�ns especia-listas actuais (como David Frawley)postulaban rebautiza-la Òcultura doIndoÓ como Òcultura do SarasvatiÓ. Poroutra banda, as escavaci�ns levadas acabo polo equipo de Jean-Fran�oisJarriger na antiga cidade de Mehrgarh(Paquist�n) evidencian que as ra�ces dacultura do Indo se remontan candomenos � VII milenio a. C.

Outra cuesti�n � a da escritura,que enfronta a diversos ling�istas: Àes-tamos ou non ante unha lingua indo-europea? Un dos m�ximos especialis-tas neste eido � Asko Parpola, profesorda Universidade de Helsinki, quenpensa ter desvelado algunhas das cla-ves dos misteriosos pictogramas atopa-dos en, por exemplo, os magn�ficosselos de Harappa, pezas que, ademais,presentan unha iconograf�a de dif�cilinterpretaci�n: Àtr�tanse os c�lebresÒProto-ShivasÓ (Marshall) da imaxedun deus da fertilidade? En calqueracaso, o aspecto trifronte dalg�ns delessignifica, sempre que admit�mo-la cro-nolox�a alta, o primeiro exemplo dunmotivo de longa duraci�n. � interesan-te sinalar que o propio Parpola reelabo-rou a s�a tese sobre a chegada dos

indoeuropeos � rexi�n: ata non haimoito o Rig-Veda era interpretado comounha colecci�n de himnos nos que unpobo guerreiro (os Arya) deixaron acr�nica do seu enfrontamento cos anti-gos habitantes da zona, os Dasyu. Perona actualidade non se admite que�mbolos termos designen d�as razasdiferentes. Polo tanto, Parpola, quennon cre que a cultura do Indo sexaindoeuropea, tivo que resolve-la cues-ti�n ÒArya contra DasyuÓ como produc-to de d�as ondas migratorias de pobosindoeuropeos.

Cauteloso e certamente conserva-dor en certos aspectos, o libro deKenoyer constit�e unha soberbia intro-ducci�n � complexo mundo desta civi-lizaci�n, a�nda viva en moitos dos aspectos relixiosos e culturais do in-menso subcontinente.

Organizado en nove cap�tulostem�ticos, Kenoyer gu�a o lector desdeos vacilantes comezos do co�ecementoda existencia desta vasta cultura ata asposibles causas da s�a desaparici�n.Admirablemente ilustrado con mapas,gr�ficos e fotograf�as, moitas delas encor, estamos ante un �til repertorioque, para quen pretenda saber m�is,p�chase cun nutrido e actual ap�ndicebibliogr�fico.


Vigo


Recensións 313

No ano 1998 celebrouse o IXCentenario da fundaci�n do C�ster, efoi tam�n o momento escollido (do d�a2 � 5 de xullo) para o II Congreso In-ternacional sobre el C�ster en Galicia yPortugal, titulado e enmarcado as� porseren estas das zonas, especialmenteOurense, onde m�is arraigou a mencio-nada orde na idade media, contribu�n-do � desenvolvemento econ�mico, cultural e espiritual dun territorio inco-municado ata ese momento. As Actassaen agora � p�blico en catro grandes eben coidados volumes.

As sesi�ns e comunicaci�ns forondispostas pola organizaci�n en tres sec-ci�ns, segundo a tem�tica tratada polosestudiosos que presentaron traballos:Historia, Arte-Arquitectura e Espiri-tualidade, que deron como froito untotal de sete relatorios (citaranse todospola s�a importancia) e oitenta e cincocomunicaci�ns que, como � l�xico pologran n�mero, tratan moi variadosaspectos dos materiais de estudio cis-tercienses. Esta distribuci�n inicial depresentaci�n e lectura quedou organi-zada despois nas Actas do seguintexeito:

1.- No primeiro volume hai unapartado no que se poden le-los preli-minares do congreso, como son intro-ducci�n, cr�nica, varios discursos epalabras de sa�do, homil�a, agradece-mento e unha introducci�n a un poe-mario recitado nunha das sesi�ns nomosteiro de San Clodio. A continua-ci�n est�n os tres relatorios do m�isparticipado dos grupos, o de Historia:1) C�teaux, 1098, de Antonio LinageConde; 2) El C�ster femenino en el Reinode Le�n, de G. Cavero Dom�nguez; 3) Aintegra��o das mulheres na Ordem deCister. O caso Portugu�s, de MariaAlegria Fernandes Marques. Seguida-mente, vintecinco comunicaci�ns domesmo grupo de tem�tica hist�rica,nas que atopamos novas achegas �sco�ecementos sobre estas comunida-des relixiosas e o seu contexto tempo-ral, con referencias tam�n a terras deCastela pr�ximas: orixes e expansi�n(mesmo para o s�culo X), vida coti�,espacio se�orial, propiedades r�sticas econtratos de explotaci�n, serviciosremunerados, diferentes formas xur�di-cas de adquisici�n de patrimonio, siste-mas de pagamento, confirmaci�n deprivilexios outorgados polos monarcas,

T�tulo: Actas II Congreso Internacional sobre el C�ster en Galicia y Portugal

Autor: VariosEditores: Comit� organizadorEditorial: Ediciones Monte Casino, Zamora,

1999N�m. pp.: 2080 (vol. I: 588 pp.; vol. II:

458 pp.; vol. III: 538 pp.; vol. IV: 496 pp.)

Tama�o: 24,1 x 17



314 Recensións

relaci�ns co Cabido da catedral deOurense no s�culo XVIII, conse-cuencias da desamortizaci�n deMendiz�bal, detallados fondos biblio-gr�ficos da �poca, documentaci�nmedieval in�dita, cartas de obediencia,a recepci�n de esmolas no s�culo XVII,as relaci�ns coas igrexas...

2.- O volume II, que funcionacomo ap�ndice do anterior, cont�nexclusivamente as restantes dezasetecomunicaci�ns de Historia; tratansobre a evoluci�n das actividades agro-alimentarias, os preitos e as s�as dife-rentes causas, argumentaci�ns xur�di-cas, formas de realizar contratos,conflictividade no Antigo R�xime, pro-piedades en Asturias, gastos en obras,cultivo de cereais, influencias dos mos-teiros nas vilas, o Tombo Vello do mos-teiro de Oseira (edici�n e �ndices), oTumbo de Santa Mar�a de Moreruela,cultura escrita, caracteres gr�ficos, fon-tes documentais nos arquivos episco-pais, li�axes fundadoras, a Orde militarde Avis, os notarios e os escribas, a lis-taxe de cenobios galegos de finais dos�culo XII...

3.- O volume III est� totalmentededicado a recolle-los tam�n variadosestudios de arte presentados. Cont�n,como l�xico inicio, dous relatorios: 1)Entre la innovaci�n y el recuerdo: notassobre la implantaci�n monumental de laOrden del C�ster en Galicia (siglos XII--XIV), de Jos� Carlos Valle P�rez. 2) OBarroco nas casas cistercienses emPortugal. A organiza��o do espa�o sacro noMosteiro de Arouca e a talha dourada nos s�culos XVII e XVIII, de Nat�lia

Marinho Ferreira-Alves. Complem�n-tanse, a seguir, cun conxunto de vinte-catro comunicaci�ns que estudiaron naOrde, en casos individualizados evi-dentemente, a influencia arquitect�ni-ca, a escultura funeraria, os emblemasher�ldicos, a pintura mural, as C�dulasde Profesi�n de Santa Mar�a la Real deAr�valo (para os s�culos XVII-XIX), ascabeceiras nas igrexas, os retablos, osclaustros, os libros de coro, a conserva-ci�n e o mantemento do patrimoniomon�stico, mobiliario lit�rxico, p�asbautismais, s�mbolos, a rede hidr�uli-ca, novos restos arqueol�xicos, etc.,ademais de facer d�as propostas deconservaci�n, concretamente dos mos-teiros de S�o Jo�o de Tarouca, por unlado, e Santa Mar�a de Almoster, poroutro.

4.- O volume IV das Actas englobaconxuntamente os temas espirituais eaqueloutros que, sen responderenexactamente a alg�n dos tres grandesgrupos, foron encadrados baixo o ep�-grafe de VARIA. Comeza con estesdous relatorios: 1) El C�ster de SanBernardo, de Andr� Louf. 2) Arqui-tectura y antropolog�a teologal en los pri-meros cistercienses, de Juan Mar�a de laTorre. Despois podemos ler dezanovecomunicaci�ns que tratan de relixiosi-dade popular mariana, de vida con-templativa, da xenu�na espiritualidadeda regra de San Bieito, da ÒInstrucci�nde NoviciosÓ de Froil�n de Urosa, deSan Bernardo nas obras de Frei Luis deGranada, da vocaci�n e da obra de D. Jer�nimo M. Usera y Alarc�n, dasoidade, a austeridade, o silencio, a


Recensións 315

meditaci�n, a oraci�n comunitaria e aoraci�n mental, a fe e a experiencia, ohumanismo, etc., as� como da aparici�nde xograres na documentaci�n mon�s-tica medieval ou dun episodio da vidade San Bernardo de Claraval que Valle--Incl�n inclu�u en La l�mpara maravillo-sa.

En conclusi�n, catro grandesvolumes e moitos aspectos estudiadose explicados (inclu�dos valiosos mapas,fotos e gr�ficos) sobre feitos e elemen-tos hist�ricos, sobre ideas e reflexi�ns,literatura e arquitectura, oraci�n e tra-ballo ou evoluci�ns e influencias, enreferencia xeral � Orde do C�ster ouespecificando casos particulares deGalicia, Portugal e lugares pr�ximoscomo Asturias, Le�n ou Zamora.Volumes que dan como resultado, sefalamos globalmente, unha investiga-

ci�n e unha opini�n interdisciplinarperfectamente estructurada en relato-rios maxistrais e comunicaci�ns m�isdetalladas, reunidas arredor dunmundo relixioso preocupado por dar aco�ecer en varias linguas todo estenovo e antigo saber. E, ademais disto,dispo�emos tam�n dunhas Actas xene-rosas e minuciosas que rexistran fiel-mente t�dolos acontecementos doCongreso, recollendo as numerosasintervenci�ns formais dos diferentesaxentes sociais que trae consigo unhareuni�n desta magnitude e desta capa-cidade de convocatoria. Todo, en con-xunto, posible gracias a un inmensolabor organizativo e editorial.

Antonio Rey SomozaUniversidade de Santiago

de Compostela


Recensións 317

Partir dun t�tulo tan afirmativo econvincente como a necesidade dunhaeducaci�n moral na escola pode cha-mar un tanto a atenci�n. Non se tratade que a escola de hoxe rexeite deforma absoluta unha educaci�n moral,pero parece evidente que o que m�is sevalora actualmente na escola � que osestudiantes dominen aqueles contidosque corresponden a cada un dos cursose ciclos formativos.

De feito, o que se aval�a na escolason fundamentalmente os resultadosacad�micos. Na maior�a dos casos afamilia s� acode � escola para preocu-parse dos seus fillos cando as s�asnotas reflicten uns resultados non satis-factorios. Se isto non sucede, moitasfamilias despreoc�panse. î mesmotempo, existen profesores que se consi-deran simplemente como ÔensinantesÕdunha materia m�is ca educadores ensentido integral, co que esquecen que oseu traballo se insire nun sistema consi-derado como ÔeducativoÕ. E neste siste-ma rexido pola actual lei (LOXSE, 1990)a grande intenci�n e finalidade consis-te Òno desenvolvemento integral dapersoa humanaÓ.

Non se pretende prescindir dosm�ltiples contidos que se propo�en nocurr�culo dos sucesivos cursos. Tr�tasede integrar eses contidos de xeito quecontrib�an � desenvolvemento social emoral dos propios alumnos. A funci�nda escola non � unicamente dar con-tidos; pretende, a trav�s destes, desenvolver relaci�ns humanas sa-tisfactorias, establecer pautas de com-portamento axeitadas, dotarnos de instrumentos para interpreta-la reali-dade. Precisamente este esaxerado sen-tido de fixarnos unilateralmente nasÔensinanzasÕ cond�cenos con frecuen-cia a desvaloriza-la funci�n moral quea educaci�n cumpre.

A Editorial Edeb� pres�ntanos nas�a colecci�n de ÒInnovaci�nÓ unhaobra interesante sobre a educaci�nmoral na escola. Os seus autores, profe-sores na Universidade de Barcelona,l�mbrannos xa nas primeiras p�xinasque a funci�n do curr�culo na educa-ci�n secundaria obrigatoria (ESO) �promove-la autonom�a dos alumnos,non s� nos aspectos cognitivos e inte-lectuais, sen�n tam�n no seu desenvol-vemento social e moral (p�x. 7).

T�tulo: La educaci�n moral en la escuelaAutores: J. M. Puig Rovira, X. Mart�n

Garc�aEditorial: Edeb�, Barcelona, 1998N�m. pp.: 195Tama�o: 21,5 x 15,5



318 Recensións

Desde esta perspectiva, a obraprop�n unha estructura moi l�xica nas�a fundamentaci�n te�rica e nas s�aspropostas de acci�n. Presenta unhareflexi�n baseada no que hoxe significaeducaci�n moral: colaborar cos alum-nos para que desenvolvan a s�a inteli-xencia moral e acaden a cultura moralnecesaria para enfront�rense aut�no-ma e dialoxicamente a aquelas situa-ci�ns que supo�en un conflicto devalores ou de controversia moral, deforma que lles sexa posible vivir dunmodo xusto, solidario e feliz.

Desde tal presuposto amplamen-te explicado, estas p�xinas introd�cen-nos nos criterios operativos para unhaeducaci�n moral: necesidade de consi-dera-la comunidade, fomenta-la impli-caci�n moral nos proxectos c�vicos,actitude do educador ante os valoresno contexto do proxecto educativo decentro (PEC) e en relaci�n cos temasdas ensinanzas transversais.

Pero sendo todos estes elementosfundamentais e integrantes dos dife-rentes cap�tulos, tal vez os que m�is llesinteresen �s profesores sexan os me-dios para traballar didacticamente osvalores e o conxunto de recursos quepoden contribu�r a unha educaci�nmoral m�is din�mica, activa e compro-metida na cal os titores e a propia fami-lia deben asumi-la s�a colaboraci�n eresponsabilidade.

A obra insiste en que � o conxun-to da comunidade educativa, formadapor todos (pais, alumnos, educadoresde diferentes niveis...), a que debe

responsabilizarse deste tipo de educa-ci�n. Para facer operativa tal activida-de, os centros poden contar co seu pro-pio proxecto educativo e podenselecciona-lo conxunto de ensinanzastransversais que consideren m�is per-tinentes desenvolver de acordo cos momentos e tempos do curso educativo.

O problema fundamental nestecaso reside en que tales proxectos nonpoden quedar en meros documentosoficiais que se elaboran de vez e quelogo son desco�ecidos e resultan sim-ple literatura para cumprir un ex-pediente administrativo. O mesmosucede con determinados temas trans-versais que poden ser flor dun d�a(educaci�n para a paz, educaci�nambiental...), que chaman a atenci�n endatas moi precisas e logo fican arrecun-chados coma se simplemente fosenxornadas m�is ou menos significativasque m�is tarde se esquecen.

Para que isto non suceda, a edu-caci�n moral, tal como propo�en repe-tidamente os autores no derradeirocap�tulo, debe contar co apoio de todaa comunidade educativa e directamen-te cun ÔPlan de acci�n titorialÕ comoorganizaci�n conxunta entre t�dolosdocentes e como integraci�n de t�dalasacci�ns relevantes na tarefa da tutela.

En s�ntese, esta non � unha obrade pura reflexi�n te�rico-filos�fica.Non esquece certamente alg�ns destesaspectos como a an�lise sobre os dife-rentes modelos de educaci�n moral,pero a s�a gran preocupaci�n e interese


Recensións 319

radica en facer operativas as acci�nsconcretas e puntuais da educaci�nmoral na escola. Por iso, tal como afron-ta nun conxunto de conclusi�ns moiprecisas, levar a cabo unha interven-ci�n educativa de todo o centro esixe ocompromiso activo con valores desexa-bles, o rexeitamento daqueles contrava-lores que atentan contra a convivenciapac�fica e contra os dereitos humanos e

Òunha actitude de prudente respectocoas lex�timas opci�ns de valores quenon son maioritarias pero si compati-bles con aqueloutros valores que resul-ta esixible xeneralizarÓ.


de Compostela


Recensións 321

No momento presente resultacase obrigado facer unha referencia entodo tipo de temas e publicaci�ns �vindeiro s�culo, a�nda que se discutacon maior ou menor precisi�n c�l � omomento exacto do seu inicio. En todocaso, un novo per�odo de tempo, que sepresume moito m�is acelerado noscambios c� s�culo XX, desata moitasespeculaci�ns nos diferentes terreos e�mbitos da vida humana, sexan decar�cter cient�fico, econ�mico, pol�ticoou social.

En consecuencia, semella tam�nrazoable que nos preocupemos do que pode suceder coa educaci�n no s�culo XXI. A editorial Gra�(Barcelona), na s�a colecci�n ÒBi-blioteca de AulaÓ, pres�ntanos estanova obra coordinada por F. Imbern�ne na que colaboran diferentes autores.Esta pluralidade resulta case unhaobriga b�sica se se desexa cumprir copropio subt�tulo: ÒLos retos de un futu-ro inmediatoÓ.

En todo caso, a mirada e a pers-pectiva coa que se enfronta o futuro ten aqu� unha lente moi particular.Podemos afirmar que coincide coa

perspectiva da pedagox�a cr�tica, comoxa nos anuncia o coordinador desde osseus inicios: Òeste texto pretende anali-zar el verdadero sentido de las institu-ciones educativas en el futuro, inten-tando una ruptura epistemol�gica queimplique enfrentarse a la educaci�n nocomo un hecho abstracto sino comouna pr�ctica social concreta, una pr�cti-ca educativaÓ (p�x. 7).

Con esta perspectiva claramenteenunciada, moitos dos seus cap�tulosfan referencia � paradigma ou as pro-postas da visi�n cr�tica tanto nas dife-rentes tem�ticas tratadas como nasan�lises que se ofrecen. En conxuntopodemos observar nestas p�xinas trestemas claramente diferenciados, se bennon se presentan de forma consecutivana relaci�n de cap�tulos. Un primeirotema que formula consideraci�ns decar�cter xeral e trata de afrontar cam-bios, retos e alternativas entre unhasituaci�n actual e un futuro que s� quese albisca como posible prospectiva.Neste contexto sit�anse os cap�tulossobre: ÒRetos y salidas educativas en la entrada del sigloÓ (R. Flecha, I. Tortajada); ÒLa educaci�n que tene-mos, la educaci�n que queremosÓ

T�tulo: La educaci�n en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.

Coordinador: F. Imbern�nEditorial: Gra�, Barcelona, 1998N�m. pp.: 180Tama�o: 23,5 x 16,5



322 Recensións

(J. Gimeno) e ÒAmplitud y profundi-dad de la mirada. La educaci�n de ayery de ma�anaÓ (F. Imbern�n).

O conxunto destas an�lises verbodo presente e o futuro suscitan algu-nhas propostas: unha educaci�n para atransformaci�n no cambio permanentesobre a base dunha orientaci�n m�iscomunicativa e dial�xica fundada natransici�n dunha aprendizaxe signifi-cativa a unha aprendizaxe dial�xica eda situaci�n escolar tradicional acomunidades de aprendizaxe (R.Flecha), as� como a recuperaci�n dolegado moderno fronte �s propostas daposmodernidade. � necesario conside-rar unha paideia para todos como cons-trucci�n do ser humano e non comosimple resposta �s novas narrativas domercado actual (globalizaci�n da eco-nom�a, competitividade, privatizaci�ndo p�blico, etc.) (J. Gimeno).

Un segundo tema asume comoelemento esencial desvel�rno-lo senti-do da pedagox�a cr�tica desde diferen-tes perspectivas: a cultura e a pol�ticano novo milenio (H. Giroux); a econo-m�a pol�tica da educaci�n cr�tica (P.McLaren) e a escola cr�tico-democr�ticano limiar do s�culo XXI (L. Rigal). Talsentido f�ndase precisamente enentender e rexeita-las carencias de sen-tido dunha filosof�a posmoderna e enasumir que existen posibilidades denovos so�os e ideais colectivos enten-dendo a pedagox�a e a educaci�n comounha pr�ctica pol�tica e moral que debedirixirse �s problemas sociais m�isurxentes de inxustiza econ�mica e dedesigualdades sociais.

Precisamente un terceiro tema serelaciona con alg�ns destes problemassociais; en concreto reflexiona sobretres espec�ficos: Òo racismo na era da globalizaci�nÓ (D. Macedo, L.Bartolom�), Òa educaci�n escolar comoefecto de poderÓ (T. S. Popkewitz) e aurxencia dunha educaci�n moral (M.Subirats).

Este �ltimo cap�tulo que pecha areflexi�n sobre o futuro inmediato pro-ponnos constru�r un novo modelo deeducaci�n po�endo l�mites � competi-tividade e o economicismo Òque hansido de gran utilidad para forzar eldesarrollo de los sistemas productivosy situarnos por primera vez en la histo-ria en sociedades de la abundancia...pero hoy empiezan a ser fuertementeda�inos dado que abocan a desigual-dades feroces que constituyen unaamenaza para el ecosistemaÓ.

Evidentemente, un libro destascaracter�sticas non pode ser un com-pendio e unha premonici�n exacta dunfuturo que vai ser cada vez m�is incer-to. Por outra parte, o futuro non � algoque nos v�n dado de forma autom�ticae inescusable; o futuro constru�moloentre todos e en consecuencia, tal comonos indica o t�tulo dun dos seus cap�tu-los, existe unha relaci�n entre a educa-ci�n que temos e a que queremos.

Esta obra � por tanto eminente-mente propositiva, desde un modelo eunha proposta concreta que tomacomo referencia o paradigma da peda-gox�a cr�tica. A pesar de que nesta li�aconverxen a maior�a dos discursos, non


Recensións 323

estamos diante dun texto uniformepola diversidade de temas e de colabo-radores. Uns traballos, pola proceden-cia dos seus autores, ref�rense � contex-to norteamericano (Giroux, Macedo,Popkewitz) ou sudamericano (Rigal) �lado doutros elaborados no noso con-torno educativo. En t�dolos casos, con diferentes puntos de referencia,

os textos pretenden achegarnos a esefuturo inmediato da educaci�n que se vai aproximando canda o s�cu-lo XXI.


de Compostela


Recensións 325

Os autores de Educar con intelixen-cia emocional proclaman nesta obraunha nova regra de ouro educativaÔÕtrate os seus fillos como lle gustar�aque os tratasen os demaisÕÕ.

Base�ndose nunha investigaci�nexhaustiva, en experiencias de primei-ra man e en estudios de casos concre-tos, este libro rompe o molde das obrastradicionais sobre a educaci�n dosfillos � ter en conta o importante papeldas emoci�ns Ñtanto dos proxenitorescoma dos nenosÑ no desenvolvemen-to psicol�xico. Ser intelixente xa non �s� ter un elevado coeficiente intelec-tual, posu�r unha boa capacidade deabstracci�n ou domina-los co�ecemen-tos cient�ficos.

Este libro fai referencia �s habili-dades dunha persoa para solucionarconflictos interpersoais, para comuni-carse cos demais e para adaptarse asituaci�ns novas como factores clave �hora de garanti-lo �xito na vida. Coas�a lectura os pais e educadores apren-der�n a comunicarse cos seus fillos oualumnos nun nivel m�is profundo egratificante e a axudarlles a salva-lo

intricado labirinto das relaci�ns cosdemais.

Os autores toman os cinco princi-pios b�sicos do grande �xito de DanielGoleman, Intelixencia emocional, e expli-can c�mo poden aplicarse para obterbos resultados na educaci�n dos nenos.Con ese fin o libro ofrece suxesti�ns,relatos, di�logos, actividades e unhasecci�n especial de consellos pr�cticos,que axudar�n �s pais e mestres a utili-za-las emoci�ns do modo m�is positi-vo, centr�ndose en asuntos tan coti�nscomo a rivalidade entre irm�ns, con-flictos cos amigos, situaci�ns escolaresdiversas ou a presi�n exercida poloscompa�eiros.

Os principios da intelixencia emo-cional que se po�en de relevo nas acti-vidades deste libro ve�en a se-losseguintes:

1. Tratar de ser conscientes dospropios sentimentos e dos sentimentosdos demais.

2. Mostrar empat�a e comprende--los puntos de vista dos demais.

T�tulo: Educar con intelixencia emocionalAutor: Maurice J. Elias e outrosTraducci�n: Patricia Ant�nEditorial: Plaza&Jan�s Editores, S. A.

Barcelona, 1999N�m. pp.: 271Tama�o: 21,5 x 15



326 Recensións

3. Facer fronte de forma positiva�s impulsos emocionais e de conductae regulalos.

4. Formularse obxectivos positi-vos e trazar plans para acadalos.

5. Utiliza-los dotes sociais positi-vas � hora de relacionarse.

Segundo a ampla experiencia dosautores, os nenos responden con rapi-dez �s estratexias suxeridas e a s�aautoconfianza fortal�cese, a s�a curio-sidade esperta e aprenden a reafirma-las�a independencia levando a cabo elec-ci�ns responsables.

Sen d�bida coa lectura deste librochegamos � conclusi�n de que a habili-dade para comunicarse cos demais �un signo claro de intelixencia, pois non� doado ir coa sensibilidade a flor depel, pero que tampouco nos sentimosben e d� lugar a confusi�ns se non nosexpresamos emotivamente.

Compartir perspectivas, discuti--los sentimentos e relacionalos co quesucede no medio familiar son factoresque converten unha familia nun mediode apoio para o neno. Cando os proxe-nitores ou profesores (que tam�n te�enunha acci�n moi directa na educaci�ndos rapaces sobre todo nas primeirasidades) imprimen un ton positivo eaxudan os nenos a resolver problemasm�is que proporcionar respostas outomar t�dalas decisi�ns, � moito m�is

probable que o rapaz desenvolva unsentido de responsabilidade.

No l�xico da intelixencia emocio-nal, os adultos deben de evitar serÔÕemocionalmente secuestradosÕÕ, isto �,verse tan abafados polos sentimentosintensos como para actuaren sen unhacautelosa reflexi�n; e han ter ben claroos valores e regras m�is importantespara a familia como son po�er de rele-vo o afecto polas obras, as experienciase as ideas dos demais, e polos senti-mentos que as acompa�an.

Coa lectura dos diferentes cap�tu-los vemos c�mo se consegue que oneno sexa menos impulsivo e aumenteo seu autocontrol e a s�a sociabilidade.Tam�n c�mo se prepara o fillo para queact�e de xeito m�is responsable, ec�mo chegar �s nenos m�is dif�ciles:puntos de partida nesta �poca de vio-lencia, sida e drogas; ofrece as� mesmoremedios para abordar con sensatezasuntos familiares com�ns.

Non abonda con ter boas ideas, �moi importante sabelas transformar defeito en acci�ns responsables tratandode ser creativos � hora de enfrontarnos�s diferentes situaci�ns e problemas.

Avelina çlvarez çlvarezCEIP Manuel Respino

A R�a. Ourense


Recensións 327

Nesta fin de s�culo asolagadapola incerteza do que ha vir e caracteri-zada pola confusi�n que provocan osnumerosos e r�pidos cambios queest�n a acontecer nos diferentes �mbi-tos da sociedade, ten que ter cabida al�xica preocupaci�n do que est� apasar no noso sistema educativo, porser este o encargado, en �ltima instan-cia, da preparaci�n dos homes e mulle-res que levar�n as rendas do s�culoXXI.

Inmersa nunha espiral de refor-mas que tratan de supera-la crise daposmodernidade, a educaci�n nonpode esquece-lo seu pasado nin os seusinfluxos, e de feito non debe facelo, xaque neles p�dese atopa-la chave parasa�r da s�a situaci�n actual.

Para poder clarifica-las influen-cias que perduran do pasado na educa-ci�n e ver c�les foron as fontes das quebeberon os pensadores que deronforma � sistema educativo que co�ece-mos, Eduardo Terr�n, profesor naUniversidade da Coru�a, bota unhaollada cara a atr�s remont�ndose ata aIlustraci�n para reconstru�-lo discursopedag�xico da modernidade que mar-

cou dun xeito tan significativo a educa-ci�n vindeira.

Neste percorrido pola moderni-dade educativa, o autor fai unha es-pl�ndida reconstrucci�n da s�a orixe edesenvolvemento base�ndose non s�nos aspectos econ�micos, pol�ticos esociais que compo�en a s�a historia,sen�n que ademais d� conta das teor�asque defend�an os grandes pensadoresdesa �poca e das diferentes posturasideol�xicas que xurdiron delas, desve-lando os motivos de que a educaci�nmoderna entrara nesa crise que a�ndaperdura.

No subt�tulo da obra, Entre a uto-p�a e a burocracia, atop�mo-lo f�o con-ductor que percorre o libro: mantense aidea de que a educaci�n foi o espacioorganizativo no que con maior inciden-cia se amosou a persistente contradic-ci�n moderna entre a utop�a da pro-mesa e a burocracia da s�a posta enmarcha (vista esta �ltima como unhapatolox�a do progreso que remata poreclipsa-la luz da utop�a).

O xeito de vincula-la utop�a e aburocracia no discurso pedag�xico damodernidade ten unha clara influencia

T�tulo: Educaci�n y modernidadAutor: Eduardo Terr�n LalanaEditorial: Anthropos Editorial, Barcelona,

1999Colecci�n: Pensamiento cr�tico/

/pensamiento ut�picoN�m. pp.: 314Tama�o: 20 x 13



328 Recensións

ilustrada e responde � que o autordenomina Òarquetipo plat�nicoÓ, que �unha imaxe lexitimadora baseada nateor�a plat�nica do saber, onde se revis-te de racionalidade a direcci�n, o dese-�o e a administraci�n da educaci�n amans dos ÔsabiosÕ para acada-la pazperpetua, ou, en termos modernistas,para acada-la igualdade, a liberdade ea fraternidade. Deste xeito, a moderni-dade herdou da Ilustraci�n o labor quea educaci�n deb�a desempe�ar nadirecci�n do social.

No primeiro cap�tulo do librod�se conta deste momento de fusi�nentre o proxecto ilustrado e o arquetipoplat�nico, no que por primeira vez unprograma educativo loitou por racio-nalizar e sistematiza-la pr�ctica doensino en niveis nacionais, e no que ointelectual acada un papel misi�nico:apr�ndelle o seu saber � pobo median-te un m�todo concreto de control e dis-ciplina.

No segundo cap�tulo o autor des-cribe o desencanto da posta en marchada educaci�n moderna, onde a conxu-gaci�n entre o carisma e a raz�n webe-rianas at�panse de fronte coa a dial�cti-ca contradictoria da utop�a e aburocracia nun contexto de capitalismoincipiente; a burocratizaci�n comeza aracha-la utop�a idealista do conceptode educaci�n.

O que aconteceu na posguerradescr�bese no cap�tulo tres: am�sase-nos c�mo os ga�adores da guerra es-pallaron a s�as esixencias culturais e oseu discurso educativo � resto do

mundo, as� como a s�a fe na ciencia ena pol�tica social amparadas no estadode benestar. A sociedade meritocr�ticaera realizable baixo os ollos optimistasda posguerra, que non eran outros queos ollos dos que quer�an crer no Ôso�oamericanoÕ.

O crecemento econ�mico e socialque prometera a reforma educativa deinspiraci�n keinesiana tocaba teito ecomezaron a fallar tanto a confianza eas expectativas depositadas na educa-ci�n coma os fondos p�blicos dos quese nutr�a. No cap�tulo cuarto descr�be-se esa situaci�n onde o desencanto e acr�tica invadiron o discurso pedag�xicodeixando unha sensaci�n de malestarque a�nda dura.

No cap�tulo quinto, o autor ach�-gase � etapa de esgotamento das ilu-si�ns modernas, o posmodernismo: odescontento que comezara nos setentaacada dimensi�ns de crise. A desmito-loxizaci�n da racionalidade organizati-va do capitalismo avanzado e a refor-mulaci�n t�mida e ambigua do mundomoderno son alg�ns dos lastres quearrastra a posmodernidade e que o sis-tema educativo non � quen de superar.

çs veces descritivo, �s veces cr�ti-co, pero nunca indiferente, EduardoTerr�n descr�bese no seu propio librocomo unha das persoa que se ocupanda educaci�n e se preocupan por ela e,de feito, as� se sente cando se le a s�aobra. O ton ir�nico empregado por veces e a dureza coa que descri-be algunhas situaci�ns involucran o lector no que est� a ler, o que � de


Recensións 329

agradecer trat�ndose dun libro anal�ti-co e did�ctico.

A filosof�a, a pedagox�a e a socio-lox�a son algunhas das disciplinas queo autor intercala na obra dun xeito inte-lixente e esclarecedor para ofrecernosunha imaxe globalizadora dunha etapada educaci�n complexa polas m�ltiplesinfluencias das que se nutriu e polasdiferentes situaci�ns hist�ricas que sederon nos douscentos anos que duroua chamada modernidade.

O importante labor de documen-taci�n que se reflicte en cada p�xina d�conta do traballo que ten detr�s estepercorrido hist�rico pola educaci�nmoderna e que responde � interese porparte do autor de sentar unha base de an�lise te�rica que no futuro per-mita responder a algunhas das inc�gni-tas que xiran arredor do tema da educaci�n.

Susana Outeiro Rodr�guezUniversidade da Coru�a


Novidadeseditoriais

5 NOVIDADE.SED 16/4/01 20:54 Página 331

NARRATIVA

Aguilar Camín, Héctor, El resplandor de la madera,Madrid, Alfaguara, 1999.

Aira, César, La mendiga, Barcelona, Mondadori, 1999.

Amis, Martin, Mar gruesa, trad. de Jesús Zulaika,Barcelona, Anagrama, 1999.

Angueira, Anxo, Pensa nao, Vigo, Xerais, 1999.

Apuleio, O asno de ouro, trad. de Manuel QuintánsSuárez, Laracha, A Coruña, Xuntanza, 1999.

Aub, Max, Vida y obra de Luis Alvarez Petreña,Madrid, Viamonte, 1999.

______Jusep Torres Campalans, Barcelona, Destino,1999.

Auster, Paul, Tombuctú, Barcelona, Anagrama, 1999.

Barnes, Julian, Inglaterra, Inglaterra, trad. de JaimeZulaika, Barcelona, Anagrama, 1999.

Benedetti, Mario, Buzón de tiempo, Madrid, Alfaguara,1999.

Braxe, Lino, A cor do ceo, Vigo, Xerais, 1999.

Brontë, Charlotte, Shirley, trad. de Gemma Moral,Barcelona, Alba, 1999.

Cabrera Infante, Guillermo, Todo está hecho con espe-jos. Cuentos casi completos, Madrid,Alfaguara, 1999.

Caneiro, Xosé Carlos, Tal vez melancolía, A Coruña,Espiral Maior, 1999.

Cañeque, Carlos, Muertos de amor, Barcelona,Destino, 1999.

Casariego, Martín, La primavera corta, el largo invier-no, Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Castro, Antón, El álbum del solitario, Barcelona,Destino, 1999.

Castro, Brais do, Arredor da lúa, A Coruña, EspiralMaior, 1999.

Cela, Camilo José, Mazurca para dous mortos, trad.de Xesús Rábade Paredes, Xunta de Galicia,Consellería de Cultura, 1999.

Celorio, Gonzalo, Y retiemble en sus centros la tierra,Barcelona, Tusquets, 1999.

Chéjov, Antón, Obras selectas, pról. e sel. de SoledadPuértolas, Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Cid Cabido, Xosé, Grupo abeliano, Vigo, Xerais, 1999.

Colinas, Antonio, El crujido de la luz, León, Edilesa,1999.

333


ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLiteratura




334 Ana María Platas Tasende

Constant, Paule, Confidencia por confidencia, trad. deMaría Teresa Gallego, Barcelona, Tusquets,1999.

Cunningham, Michael, Las horas, trad. de JaimeZulaika, Barcelona, Muchnik, 1999.

Defoe, Daniel, Moll Flanders, ed. de Javier SánchezDíez, Madrid, Cátedra, 1999.

Díaz-Mas, Paloma, La tierra fértil, Barcelona,Anagrama, 1999.

Díez, Luis Mateo, La ruina del cielo, Madrid, Ollero &Ramos, 1999.

Duras, Marguerite, El dolor, trad. de Clara Janés,Barcelona, Alba, 1999.

Egido, Luciano G., El amor, la inocencia y otros exce-sos, Barcelona, Tusquets, 1999.

Eliade, Mircea, Diecinueve rosas, trad. de JoaquínGarrigós, Barcelona, Kairós, 1999.

Eliot, George, El velo alzado, trad. de José Luis LópezMuñoz, Barcelona, Alba, 1999.

Ellis, Bret Easton, Glamourama, trad. de CamilaBatlles, Barcelona, Ediciones B, 1999.

Esopo, Fábulas, trad. de Xoan Carlos Domínguez, ACoruña, Laracha, 1999.

Espido Freire, Melocotones helados, Barcelona,Planeta, 1999.

Faulkner, William, Una fábula, trad. de José LuisLópez Muñoz, Madrid, Alfaguara, 1999.

Flaubert, Gustave, Tres cuentos, ed. e trad. de GermánPalacios, Madrid, Cátedra, 1999.

García Barros, Manuel, Contiños da terra, ed. deCarlos Loureiro, Vigo, Xerais, 1999.

García de Diego, Vicente (ed.), Leyendas de España,Barcelona, Círculo de Lectores, 1999.

García Mañá, Luís, As plumas do moucho, Vigo, IrIndo, 1999.

García Morales, Adelaida, El secreto de Elisa, Madrid,Debate, 1999.

Gautier, Théophile, Muertas enamoradas, trad. deMarta Giné, Barcelona, Lumen, 1999.

Giralt Torrente, Marcos, París, Barcelona, Anagrama,1999.

Gonsar, Camilo, Hacia Times Square, trad. de GonzaloAllegue, Xixón, Ediciones Trea, 1999.

Gordon, Noah, El último judío, trad. de María AntoniaMenini, Barcelona, Ediciones B, 1999.

Hesse, Hermann, Cuentos de amor, trad. de EsterCapdevila, Barcelona, Muchnik, 1999.

Iglesias, Bieito, O mellor francés de Barcelona, Vigo,Galaxia, 1999.

Ilf, Ilia, e Eugueni Petrov, Las doce sillas, trad. deHelena D. Moradell, Barcelona, El Acantilado,1999.

Jacobs, Joseph, Contos populares irlandeses, trad.Equipo Tristram, Lugo, Tristram, 1999.

Jiménez, Juan Ramón, Cuentos de antolojía, pról. e n.de Juan Casamayor Vizcaíno, Madrid, ClanEditorial, 1999.

Kafka, Franz, Obras Completas I, trad. de MiguelSáenz, ed. de Jordi Llovet, Galaxia Gutenberg /Círculo de Lectores, 1999.

Lacarra, María Jesús (ed.), Cuento y novela corta enEspaña. 1. Edad Media, pról. xeral de MaximeChevalier, Barcelona, Crítica, 1999.


Lezama Lima, José, Relatos, ed. de ReynaldoGonzález, Madrid, Alianza, 1999.

López Rodríguez, Xavier, Noitebra, Vigo, Xerais, 1999.

Lorenzo Tomé, Xavier, Animados na sombra, Santiago,Edicións Positivas, 1999.

Lovecraft, H. P., Relatos fantásticos, trad. de AnxoRomero Louro, Vigo, Xerais, 1999.

_____Relatos de terror, trad. de Anxo Romero Louro,Vigo, Xerais, 1999.

McCarthy, Ciudades de la llanura, trad. de LuisMurillo, Madrid, Debate, 1999.

McCourt, Frank, Lo es, trad. de Alejandro Pareja,Madrid, Maeva, 1999.

McDermott, Alice, Un hombre con encanto, trad. deVicente Campos, Barcelona, Tusquets, 1999.

Maestre, Pedro, Alféreces provisionales, Barcelona,Destino, 1999.

Mahfuz, Naguib, Espejos, ed. de Milagros Nuin eMaría Luisa Prieto, Madrid, Cátedra, 1999.

Mansfield, Katherine, Cuentos completos, trads.varios, Barcelona, Alba, 1999.

Mañas, José Ángel, Sonko 95, Barcelona, Destino,1999.

Márai, Sándor, El último encuentro, trad. de JuditXantus, Barcelona, Emecé, 1999.

Marchamalo, Jesús, La tienda de palabras, Madrid,Siruela, 1999.

Marínina, Alexandra, Los crímenes del balneario, trad. de Elena Panteleeva, Barcelona, Planeta,1999.

Martín Gaite, Carmen, Cuéntame, ed. de EmmaMartinell, Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Martínez Pereiro, Xosé Luís, Breviario de calamidades,A Coruña, Espiral Maior, 1999.

Maugham, Somerset, Lluvia, trad. de Jordi Fibla,Madrid, Alba, 1999.

Melville, Herman, Omú, trad. de Ana Poljak,Barcelona, Alba, 1999.

Millás, Juan José, No mires debajo de la cama,Madrid, Alfaguara, 1999.

Moncada, Jesús, Memoria estremecida, trad. de JoséFerreras, Barcelona, Anagrama, 1999.

Monsó, Imma, Como unas vacaciones, trad. de RogerMoreno, Barcelona, Tusquets, 1999.

Mujica Lainez, Manuel, Los ídolos, ed. de LeonorFleming, Madrid, Cátedra, 1999.

Muñoz Molina, Antonio, Carlota Fainberg, Madrid,Alfaguara, 1999.

Nádas, Péter, El final de una saga, trad. de AdanKovacsics, Barcelona, Muchnick, 1999.

Nerval, Gérard de, Sylvie, trad. de Ana María Moix,Barcelona, Plaza & Janés, 1999.

Neuman, Andrés, Bariloche, Barcelona, Anagrama,1999.

Ortiz, Lourdes, La liberta, Barcelona, Planeta, 1999.

Ovejero, José, Huir de Palermo, Barcelona, EdicionesB, 1999.

Pardo Bazán, Emilia, La madre Naturaleza, ed. deIgnacio Javier López, Madrid, Cátedra, 1999.

Pernas, Ramón, Paso a dos, Sevilla, Algaida, 1999.

Algunhas novidades editoriais 335



Pereda, José María de, Peñas arriba, ed. de AnthonyH. Clarke, Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Pirandello, Luigi, El turno, trad. de José RamónMonreal, Barcelona, Ediciones del Bronce,1999.

Platónov, Andréi, La patria de la electricidad y otrosrelatos, Barcelona, Círculo de Lectores /Galaxia Gutenberg, 1999.

Prado, Benjamín, No sólo el fuego, Madrid, Alfaguara,1999.

Preciado, Nativel, El egoísta, Barcelona, Planeta,1999.

Puértolas, Soledad, La rosa de plata, Madrid, Espasa,1999.

Quiroga, Carlos, Periferias, Santiago, Laiovento,1999.

Rey Rosa, Rodrigo, La orilla africana, Barcelona, SeixBarral, 1999.

Richardson, Samuel, Pamela, ed. de Fernando Galváne María del Mar Pérez Gil, Madrid, Cátedra,1999.

Rilke, Rainer Maria, Relatos de Praga, trad. de LinaAnguera, Barcelona, Montesinos, 1999.

Rivas, Manuel, Ella, maldita alma, trad. e n. de DoloresVilavedra, Madrid, Alfaguara, 1999.

_____El secreto de la tierra, trad. de Basilio Losada,Madrid, Alfaguara, 1999.

Santos, Care, Trigal con cuervos, Sevilla, Algaida,1999.

Semprún, Jorge, Aquel domingo, Barcelona,Tusquets, 1999.

Somoza, José Carlos, Cartas de un asesino insignifi-cante, Madrid, Debate, 1999.

Souto, Xurxo, O retorno dos homes mariños, Vigo,Xerais, 1999.

Stevenson, Robert Louis, Bajamar, trad. deInmaculada Matito, Madrid, Valdemar, 1999.

_____La resaca, trad. de José Torroba, Madrid,Ediciones Universitarias, 1999.

Swift, Graham, Fuera de este mundo, trad. de JesúsPardo, Barcelona, Anagrama, 1999.

Tabucchi, Antonio, Afirma Pereira, trad. de DoloresMartínez Torres, Vigo, Galaxia, 1999.

Toro, Xelís de, Os saltimbanquis no paraíso, Santiagode Compostela, Sotelo Blanco, 1999.

Trevor, William, El viaje de Felicia, trad. de JoséManuel Álvarez, Madrid, Alianza Editorial,1999.

Unamuno, Miguel de, Paz en la guerra, ed. deFrancisco Caudet, Madrid, Cátedra, 1999.

Valdés, Zoe, Querido primer novio, Barcelona,Planeta, 1999.

Vanderbeke, Birgit, Alberta tiene un amante, trad. deMireia Calvet, Barcelona, Emecé, 1999.

Vázquez Pintor, Xosé, Lume de biqueira, Vigo, Xerais,1999.

Walcott, Derek, Verano, ed. bilingüe, trad. de VicenteAraguas, Madrid, Huerga & Fierro, 1999.

Weiss, Peter, La estética de la resistencia, trads. varios, Guipúscoa, Hondarribia, HIRU,1999.

Wharton, Edith, La carta, trad. de Teresa Gómez Reus,Barcelona, Ediciones del Bronce, 1999.


POESÍA

AA. VV., Cantigas de amigo, pról. de Francisco Rico,trad. e n. de Gema García Vallín, pinturas deAntonio García Patiño, Barcelona, Moleiro,1999.

Ashbery, John, ¿Oyes, pájaro?, trad. de AlejandroValero, Madrid, Cátedra, 1999.

Beltrán, Fernando, La semana fantástica, Madrid,Hiperión, 1999.

Benedetti, Mario, Rincón de Haikus, Madrid, Visor,1999.

Borges, Jorge Luis, Borges por él mismo, Madrid,Visor, 1999.

Braxe, Lino, Poemas obxecto e visuais, A Coruña,Espiral Maior, 1999.

_____O sangue dos árabes, Vigo, Xerais, 1999.

Caballero Bonald, José María, Poesía amatoria,Sevilla, Renacimiento, 1999.

Campos Pámpano, Angel, La voz en espiral, Valencia,Pre-Textos, 1999.

Carnero, Guillermo, Verano inglés, Barcelona,Tusquets, 1999.

Cavafis, Constandinos Petros, Antología poética, sel.,trad. do grego e n. de Pedro Bárdenas de laPeña, Madrid, Alianza Editorial, 1999.

Celan, Paul, Obras completas, pról. de Carlos Ortega,trad. de José Luis Reina Palazón, Madrid,Trotta, 1999.

Cernuda, Luis, Un Río, un Amor. Los Placeres prohi-bidos, ed. de Derek Harris, Madrid, Cátedra,1999.

Chica, Francisco (ed.), Emilio Prados, 1899-1962,Madrid, Residencia de Estudiantes, 1999.

Cilleruelo, José Angel, Salobre, Madrid, Hiperión,1999.

Colinas, Antonio, El crujido de la luz, León, Edilesa,1999.

Figuera Aymerich, Angela, Obras completas, Madrid,Hiperión, 1999.

Fuentes, Víctor (ed.), Poesía bohemia española.Antología de temas y figuras, Madrid, Celeste,1999.

García, Alvaro, Para lo que no existe, Valencia, Pre-Textos, 1999.

García Martín, José Luis, La generación del 99.Antología crítica de la nueva poesía española,Oviedo, Nobel, 1999.

Girondo, Oliverio, Obras completas, ed. de RaúlAntelo, Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculode Lectores, 1999.

Goethe, Johann Wolfgang, La vida es buena (Cienpoemas), trad. de José Luis Reina, Madrid,Visor, 1999.

Hernández, Miguel, Antología poética, ed., selecc.,intro. e n. de Francisco Javier Díez de Revenga,València, Diputació de València / InstitucióAlfons el Magnànim, 1999.

Herrero Valeiro, Mario J., No limiar do silencio, A Coruña, Espiral Maior, 1999.

Hierro, José, Sonetos, Madrid, Ayuntamiento de SanSebastián de los Reyes, 1999.

Hugues, Ted, Cuervo, trad. de Jordi Doce, Madrid,Hiperión, 1999.




_____Cartas de cumpleaños, trad. de Luis Antonio deVillena, Barcelona, Lumen, 1999.

_____Poemas de animales, trad. de Javier Calvo,Barcelona, Mondadori, 1999.

Jiménez, Juan Ramón, La realidad invisible, ed. deDiego Martínez Torrón, Madrid, Cátedra, 1999.

_____La muerte, ed. de Diego Martínez Torrón,Barcelona, Seix Barral, 1999.

_____Unidad, ed. de Diego Martínez Torrón,Barcelona, Seix Barral, 1999.

Krukenberg, M. do Carme, Poemas sen resposta, ACoruña, Espiral Maior, 1999.

Lamas Carvajal, Valentín, Espiñas, follas e fro-res. Colección de versiños galegos, ed. fac-similar, pról. de Xesús Alonso Montero, Xuntade Galicia, 1999.

Larkin, Philip, El barco del norte, ed. (bilingüe) e trad.de Jesús Llorente Sanjuán, Madrid, Acuarela,1999.

Lema, Rafael, Atlántida, A Coruña, Espiral Maior,1999.

Lezama Lima, José, Poesía completa, ed. de CésarLópez, Madrid, Alianza, 1999.

López Casanova, Arcadio, Mesteres, Vigo, Xerais,1999.

Medos Romero, Ámome en por min, A Coruña, EspiralMaior, 1999.

Moreno, Antonio, Partes de un todo, Madrid, Huerga& Fierro, 1999.

Mosquera Carbón, Xosé Manuel, Dame a túa man,Lugo, Edicións Fouce, 1999.

Navales, Ana María, Escrito en el silencio, Palma deMallorca, Calima, 1999.

Nora, Eugenio de, Días y sueños. Obra poética reuni-da (1939-1992), ed. de Santos Alonso,Madrid, Cátedra, 1999.

Novoneyra, Uxío, Arrodeos e desvíos do Camiño deSantiago e outras rotas, Xunta de Galicia,1999.

Ortiz, Fernando, Posdata, Valencia, Pre-Textos, 1999.

Ory, Carlos Edmundo de, Melos melancolía,Tarragona, Igitur, 1999.

Panero, Leopoldo María, Teoría lautreamontiana delplagio, Santander, Límite, 1999.

Pedreira Lombardía, Emma, Diario bautismal dunhaanarquista morta, A Coruña, Espiral Maior,1999.

Pérez Estrada, Rafael, El grito. Diario de un tiempodifícil, Málaga, Editorial Miguel Gómez, 1999.

Pociña, Andrés, Versos para Aurora, Sada, A Coruña,Ediciós do Castro, 1999.

Prados, Emilio, Poesías completas (dous vols.), ed. deCarlos Blanco Aguinaga e Antonio Carreira,Madrid, Visor / Comunidad de Madrid /Ayuntamiento de Málaga, 1999.

Quevedo, Francisco de, Antología poética, ed. de JoséMaría Pozuelo Yvancos, Madrid, BibliotecaNueva, 1999.

Rilke, Rainer Maria, Elegías de Duino, ed. bilingüe, ed.e trad. de Jenaro Talens, Madrid, Hiperión,1999.

Rodríguez Baixeras, Xavier, Las aguas abandonadas,Xixón, Ediciones trea, 1999.


Rodríguez Cañada, Basilio, Milenio. UltimísimaPoesía Española (Antología), Madrid, Celeste /Sial, 1999.

Scala, Eduardo, Poesía. Cántico de la Unidad. 1974--1999, Madrid, Siruela, 1999.

Seoane, Xavier, Don do horizonte. Obra poética (1976--1998), A Coruña, Espiral Maior, 1999.

Simic, Charles, El mundo no se acaba y otros poemas,trad. e pról. de Mario Lucarda, Barcelona, DVD,1999.

Storni, Alfonsina, La caricia perdida, sel. de Esther Tusquets, Barcelona, Plaza & Janés,1999.

Suñén, Juan Carlos, Cien niños, Madrid, Cátedra,1999.

Tsvietáieva, Marina, Un espíritu prisionero, trad. deSelma Ancira, Barcelona, Galaxia Gutenberg /Círculo de Lectores, 1999.

Vallejo, César, Voy a hablar de la esperanza. Anto-logía poética (1918-1937), sel. de AméricoFerrari, Barcelona, Círculo de Lectores, 1999.

Vázquez Tierra, Antonio, Inventario esquencido daexistencia, Barakaldo, Asociación CulturalRosalía Castro, 1999.

Veiga, Eva, Paisaxes do baleiro, Vigo, Xerais, 1999.

Villar Janeiro, Helena, Album de fotos, A Coruña,Espiral Maior, 1999.

Whitman, Walt, Hojas de hierba, ed. de J. A. Gurpegui,Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Wilde, Oscar, Poesías completas, trad. de M. AngelesCabré, Barcelona, DVD, 1999.

TEATRO

Aristófanes, As avespas. Lisístrata, trad. María TeresaMonteagudo Cabaleiro, Laracha, A Coruña,Xuntanza, 1999.

Buero Vallejo, Antonio, Las Meninas, ed. de VirtudesSerrano, Madrid, Espasa Calpe, 1999.

_____Misión al pueblo desierto, Madrid,Ayuntamiento de Madrid, Concejalía deCultura, 1999.

_____Misión al pueblo desierto, ed. de VirtudesSerrano e Mariano de Paco, Madrid, EspasaCalpe, 1999.

Calderón de la Barca, Pedro, La dama duende, ed.,pról. e n. de Fausta Antonucci, est. prel. deMarc Vitse, Barcelona, Crítica, 1999.

Cardoso Pires, José, Cuerpo del delito en la sala delos espejos, trad. de Bego Montorio,Guipúscoa, Hondarribia, HIRU, 1999.

Cela, Camilo José, Homenaje al Bosco II. La extrac-ción de la piedra de la locura o El inventor delgarrote, Barcelona, Seix Barral, 1999.

Cunqueiro, Alvaro, Si o vello Sinbad volvese ásillas..., (adaptación teatral de Quico Cadaval),Xunta de Galicia, IGAEM, Centro DramáticoGalego, 1999.

Esquilo, Traxedias completas, trad. de Xoán CarlosRodríguez Pérez, Laracha, A Coruña, Xuntanza,1999.

Eurípides, Tragedias II, ed. e trad. de Juan MiguelLabiano, Madrid, Cátedra, 1999.

García Lorca, Federico, La casa de Bernarda Alba, ed.de Mariano de Paco, 1999.




Moliére, El misántropo. Los enredos de Scapin, ed. etrad. de Mauro Armiño, Madrid, Espasa Calpe,1999.

Olmo, Lauro, Pablo Iglesias, intro. de Mariano dePaco, Madrid, Fundación Autor, 1999.

Pedrero, Paloma, Juego de noches. Nueve obras en unacto, ed. de Virtudes Serrano, Madrid, Cátedra,1999.

Pinter, Harold, Vellos tempos. A festa de aniversario,trad. de Manuel F. Vieites, Vigo, Xerais, 1999.

Rojas, Fernando de, La Celestina, versión teatral deLuis García Montero, Barcelona, Tusquets,1999.

Romera Castillo, José, e Francisco Gutiérrez Carbajo(eds.), Teatro histórico (1975-1998). Textos yrepresentaciones. Actas del VIII SeminarioInternacional del Instituto de SemióticaLiteraria, Teatral y Nuevas Tecnologías de laUNED, Madrid, Visor, 1999.

Rostand, Edmond, Cyrano de Bergerac, versión decámara por Paulino Pereiro e FranciscoPillado, A Coruña, Bahía, 1999.

Ruibal, Euloxio R., O son da buguina, Lugo, TrisTram,1999.

Sánchez Rei, Xosé Manuel (ed.), O fidalgo e o teatro.Tres textos dramáticos de Ramón OteroPedrayo, A Coruña, Biblioteca-Arquivo Teatral“Francisco Pillado Mayor”, 1999.

Sanchis Sinisterra, José, El lector por horas,Barcelona, Teatre Nacional de Catalunya, 1999.

Sófocles, Edipo rei, trad. de María Fe GonzálezFernández, Laracha, A Coruña, Xuntanza,1999.

_____Electra, trad. de José Antonio RodríguezBlanco, Laracha, A Coruña, Xuntanza, 1999.

Strindberg, Augusto, Teatro escogido, trad. e pról. deFrancisco J. Uriz, Madrid, Alianza, 1999.

VARIOS

Amorós, Andrés, e José María Díez Borque (coords.),Historia de los espectáculos en España,Madrid, Castalia, 1999.

Aristóteles, O arte da persuasión ou como convencercoa palabra (Libro II da Retórica deAristóteles), trad. de Manuel Quintáns Suárez,Laracha, A Coruña, Xuntanza, 1999.

Aristóteles, Poética (ed. bilingüe), intro., trad. e n. deFernando González Muñoz, A Coruña,Biblioteca-Arquivo Teatral “Francisco PilladoMayor”, 1999.

Axeitos, Xosé Luís, Sesenta Años Después. Os escri-tores do exilio republicano, Sada, A Coruña,Ediciós do Castro, 1999.

Baudelaire, Charles, Mi corazón al desnudo y otrosescritos póstumos, trad. e pról. de MaríaBadiola, Madrid, Valdemar, 1999.

Belmonte Serrano, José, e Pedro Guerrero Ruiz (eds.),El 98 se pasea por el Callejón del Gato: proce-so a una generación, Murcia / Alacante,Ayuntamiento de Murcia / Editorial Aguaclara,1999.

Benet, Juan, La sombra de la guerra, pról. de GabrielJackson, Madrid, Taurus, 1999.

Birkerts, Sven, Elegía a Gutenberg. El futuro de la lec-tura en la era electrónica, trad. de D.Manzanares, Madrid, Alianza, 1999.


Blanco Outón, Cristina (ed.), Mulleres fronte ó séculoXX. Traduccións ó galego de narracións femi-ninas en lingua inglesa, Santiago deCompostela, Editorial Compostela, 1999.

Borges, Jorge Luis, Un ensayo autobiográfico, trad. epról. de Aníbal González, Barcelona, GalaxiaGutenberg / Círculo de Lectores, 1999.

Buero Vallejo, Antonio, El futuro del teatro y otrosensayos, Valencia, Diputació de València,1999.

Campoamor González, Antonio, Bibliografía de JuanRamón Jiménez, Moguer, Huelva, FundaciónJuan Ramón Jiménez, 1999.

Casares, Carlos, Hemingway en Galicia, Vigo, Galaxia,1999.

Changeux, Jean-Pierre, e Paul Ricoeur, Lo que noshace pensar. La naturaleza y la regla, trad. deM. M. Duró, Barcelona, Península, 1999.

Crespo, Ángel, Dante y su obra, Barcelona, ElAcantilado, 1999.

Dourado, Deira, Manuel, Conversas con TeresaCastelao. Anecdotario dun século de vida,Santiago de Compostela, Sotelo Blanco, 1999.

Ducrot, Oswald, e Jean-Marie Schaeffer, Nuevo dic-cionario enciclopédico de las ciencias del len-guaje, trads. vv., ed. dirixida por MartaTordesillas, Madrid, Arrecife, 1999.

Fernández Rei, Francisco, Ramón Cabanillas, ManuelAntonio e o mar da Arousa, Real AcademiaGalega, 1999.

Fusi, Juan Pablo, Un siglo de España. La cultura,Madrid, Marcial Pons, 1999.

Gabriele, John P. (ed.), Nuevas perspectivas sobre el98, Frankfurt am Main / Madrid, Vervuert /Iberoamericana, 1999.

Gadamer, Hans-Georg, Poema y diálogo, trad. deDaniel Najmías e Juan Navarro, Barcelona,Gedisa, 1999.

García Berrio, Antonio, Forma interior: la creaciónpoética de Claudio Rodríguez, Málaga,Ayuntamiento de Málaga, 1999.

García Jambrina, Luis, De la ebriedad a la leyenda. Latrayectoria poética de Claudio Rodríguez,Salamanca, Universidad de Salamanca, 1999.

García Lorenzo, Luciano (ed.), Aproximación al TeatroEspañol Universitario (TEU), Madrid, CSIC,1999.

García Martín, José Luis (ed.), Nuevas visiones delQuijote, Oviedo, Nobel, 1999.

García Montero, Luis, Lecciones de poesía para niñosinquietos, Granada, Comares, 1999.

García-Posada, Miguel, Acelerado sueño. Memoria delos Poetas del 27, Madrid, Espasa Calpe, 1999.

Gómez Redondo, Fernando, Historia de la prosamedieval castellana II. El desarrollo de losgéneros. La ficción caballeresca y el orden reli-gioso, Madrid, Cátedra, 1999.

Gómez Trueba, Teresa, El sueño literario en España.Consolidación y desarrollo del género, Madrid,Cátedra, 1999.

González Echevarría, Roberto, La prole de Celestina.Continuidades del Barroco en las literaturasespañola e hispanoamericana, Madrid, Colibrí,1999.




González Fernández, Anxo, Fundamentos antropolóxi-cos da obra de Castelao, Xunta de Galicia,Centro Ramón Piñeiro, 1999.

Grass, Günter, Mi siglo, trad. de Miguel Sáenz,Madrid, Alfaguara, 1999.

Gubern, Román, Proyector de luna. La generación del27 y el cine, Barcelona, Anagrama, 1999.

Guillén, Jorge, Obra en prosa, ed. de Francisco J. Díazde Castro, Barcelona, Tusquets, 1999.

Gurriarán, Ricardo, Florencio Delgado Gurriarán. Vidae obra dun poeta republicano e galeguista,Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 1999.

Jiménez, Juan Ramón, El Modernismo. Apuntes decurso (1953), ed. de Jorge Urrutia, Madrid,Visor, 1999.

Jung, Carl Gustav, Sobre el fenómeno del espíritu enel arte y en la ciencia. Obra Completa. Volumen15, trad. de Cristina García Ohlrich, Madrid,Trotta / Fundación C. G. Jung, 1999.

Martínez Pereiro, Carlos Paulo, A indócil liberdade denomear, A Coruña, Espiral Maior, 1999.

Neruda, Pablo, Obras Completas I. De “Crepuscu-lario” a “Las uvas y el viento”. 1923-1954, ed.de Hernán Loyola, Barcelona, GalaxiaGutenberg / Círculo de Lectores, 1999.

Noya Beiroa, Raquel, e Ana Luisa Posada Luaces(eds.), Actas del VII Simposio Nacional de laFederación de Asociaciones de Profesores deEspañol, Lugo, Deputación Provincial de Lugo,1999.

Pardo Molina, Irene, e outros (eds.), En torno al tea-tro del Siglo de Oro. Actas de las XIV Jornadascelebradas en Almería, Instituto de EstudiosAlmerienses / Diputación de Almería, 1999.

Pastén, J. Agustín, Octavio Paz. Crítico practicante enbusca de una poética, Madrid, Pliegos, 1999.

Pater, Walter, El Renacimiento. Estudios sobre arte ypoesía, trad. de Marta Salís, Barcelona, Alba,1999.

Polín, Ricardo (ed.), Os galegos pintados por si mes-mos. Homes do país, Vigo, Xerais, 1999.

Praz, Mario, La carne, la muerte y el diablo en la lite-ratura romántica, trad. de Rubén Mettini,Barcelona, Quaderns Crema, 1999.

Ricoeur, Paul, Historia y narratividad, trad. de G.Aranzueque, Barcelona, Paidós / UniversidadAutónoma de Barcelona, 1999.

Rivas, Manuel, Galicia, Galicia, Vigo, Xerais, 1999.

Rodríguez Puértolas, Julio, El “Desastre” en sus textos(La crisis del 98 vista por los escritores coetá-neos), Madrid, Akal, 1999.

Sánchez, José A. (ed.), La escena moderna.Manifiestos y textos sobre teatro de la época delas vanguardias, Madrid, Akal, 1999.

Sanz Villanueva, Santos (ed.), Historia y crítica de laliteratura española. Epoca contemporánea:1939-1975. Primer suplemento, Barcelona,Crítica, 1999.

Santos Zas, Margarita (dir.), Café con gotas, ed. facsimilar, Santiago de Compostela, Uni-versidade de Santiago de Compostela, 1999.

Sarduy, Severo, Obra Completa I y II, ed. crítica de Gustavo Guerrero e François Wahl,Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculo deLectores, 1999.


Sotomayor, María Victoria, Teatro, público y poder. Laobra dramática del último Arniches, Madrid,Ediciones de la Torre, 1999.

Tabucchi, Antonio, La gastritis de Platón, trad. de Carlos Gumpert, Barcelona, Anagrama,1999.

Tato Fontaíña, Laura, Historia do teatro galego, Vigo, ANosa Terra, 1999.

Velarde Fuertes, Juan, e Emilio de Diego García,Castilla y León ante el 98, Junta de Castilla yLeón, 1999.

Villalta, Luísa, O outro lado da música, a poe-sía. Relacións entre ambas asters na historia da literatura galega, Vigo, A Nosa Terra, 1999.

Villar Janeiro, Helena, Delas, Noia, A Coruña,Toxosoutos, 1999.



Noticias

6 NOTICIAS 16/4/01 20:55 Página 345

347


NOVA COLECCIÓN DE MANUAIS UNIVERSITARIOS

SERVICIO DE PUBLICACIÓNS DA

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

Xos� Mar�a Masa V�zquez, Topolox�a xeral. Introducci�n aos espacios

euclidianos, m�tricos e topol�xicos.

A Universidade de Santiago deCompostela inaugura con este volumea colecci�n Manuais Universitarios, ini-ciativa que � mester saudar con espe-cial �nfase. Tr�tase de fornecer � corpodocente e investigador da Univer-sidade dunha canle de edici�n paramateriais e textos did�cticos en grandes�reas de co�ecemento, dirixidos non s�� alumnado universitario de Santiago,sen�n tam�n ÔexportablesÕ a toda acomunidade universitaria en xeral,obxectivo para o que � requisito indis-

pensable manter altos niveis, por unlado, de rendibilidade cient�fica e, poroutro, de vixencia nos contidos que ase-guren � manual unha vida o m�is longaposible. No caso concreto do libro quecomentamos, �mbolos dous criteriosc�mprense con total suficiencia.

Noutra orde de cousas, cremostam�n digno de loanza o feito de queesta Topolox�a Xeral se presente en lin-gua galega. Son esforzos como os doautor, e indirectamente dos editores


348

que asumen a publicaci�n, os que vancristalizando pouco a pouco na siste-matizaci�n e normalizaci�n do galegocomo idioma perfectamente capacitadopara a expresi�n do m�is alto nivelcient�fico.

Como o seu t�tulo indica, estemanual universitario cobre os temas datopolox�a xeral no nivel dos estudiosde licenciatura, e faino con rigor e ame-nidade, det�ndose especialmente na-quelas explicaci�ns, non sempre t�cni-cas, que axudan a comprender einterrelaciona-los conceptos. Os co-mentarios introductorios a cada cap�tu-lo son boa proba do que dicimos. Omanual, ademais Ño que representaoutra salientable peculiaridadeÑ,incl�e unha ampla colecci�n de exem-plos que ilustran os conceptos e pro-piedades estudiados e que, en moitoscasos, constit�en exercicios detallada-mente resoltos.

Al�n do seu interese comomanual, o libro � unha magn�fica intro-

ducci�n � topolox�a xeral. En palabrasdo autor, Òpretende ofrecer respostasou orientaci�ns a moi diversas cues-ti�ns que, motivadas pola propia lectu-ra do texto ou por outros estudios delicenciatura, os seus e as s�as lectorasse puideran facer. Quere ser, ao seunivel, unha obra de referencia sobretopolox�a conxuntistaÓ. Ser� pois deutilidade para quen necesite utilizarestes conceptos, non s� imprescindi-bles na propia matem�tica ou en f�sicasen�n cada vez m�is en moitas discipli-nas sociais como a econom�a ou a psi-colox�a.

ç calidade cient�fica hai que unir,en fin, un esmerado traballo de edici�nque proporciona un texto moi manexa-ble e de agradable lectura ou consulta.

Luis Hervella Torr�nUniversidade de Santiago

de Compostela


349



350


351



Lexislaci�n

7 LEXISLAC.IN2 16/4/01 20:55 Página 353

1. BIBLIOTECAS

Ñ Orde do 30 de setembro de1999 pola que se resolve a integraci�nde centros bibliotecarios na rede debibliotecas de Galicia. (DOG,28/10/99).

2. CENTROS PÚBLICOS

2.1 SUPRESIÓNS E MODIFICACIÓNS

Ñ Orde do 3 de novembro de 1999 pola que se suprimen ou mo-difican centros p�blicos de educa-ci�n infantil, primaria e integrados no �mbito da Comunidade Aut�nomade Galicia. (DOG, 16/11/99).Correcci�n de erros (DOG, 09/12/99).

2.2 CONSTITUCIÓN DE COLEXIOS RURAIS AGRUPADOS

Ñ Orde do 21 de outubro de 1999pola que se constit�en os colexios

rurais agrupados de Ponteareas e ALagoa (Salvaterra do Mi�o) da provin-cia de Pontevedra. (DOG, 09/11/99).

2.3 CAMBIO DE DENOMINACIÓN

Ñ Orde do 15 de setembro de1999 pola que se autoriza o cambio dedenominaci�n da escola de educaci�ninfantil de Oleiros, Salvaterra de Mi�o(Pontevedra). (DOG, 11/10/99).

Ñ Orde do 18 de outubro de 1999pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do colexio de educaci�ninfantil e primaria Reis Cat�licos deFerrol (A Coru�a) e do colexio de edu-caci�n infantil e primaria Igrexa--Salcedo (Pontevedra). (DOG, 09/11//99).

Ñ Orde do 19 de outubro de 1999pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do colexio de educaci�ninfantil e primaria Enrique Rodr�guezM�rquez de Gondomar (Pontevedra).(DOG, 09/11/99).

355


NORMATIVA.SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NOÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE

AUTÓNOMA DE GALICIA(Meses de outubro, novembro e decembro de 1999)

Compilaci�n realizada porVenancio Gra�a Mart�nez

Colexio P�blico V�ctor L�pez SeoaneA Coru�a


356

Ñ Orde do 19 de outubro de 1999pola que se autoriza o cambio de deno-minaci�n do Instituto de Educaci�nSecundaria Roberto Vidal de la Torrede Ferrol (A Coru�a) e do Instituto deEducaci�n Secundaria Diego DelicadoMara��n da Coru�a. (DOG, 23/11/99).

3. CENTROS PRIVADOS

3.1 CONCERTOS EDUCATIVOS

Ñ Orde do 28 de setembro de1999 pola que se modifica o concertoeducativo cos centros docentes priva-dos que se relacionan no anexo. (DOG,19/10/99).

Ñ Orde do 15 de novembro de1999 pola que se modifica o concertoeducativo cos centros docentes priva-dos da Comunidade Aut�noma deGalicia que no anexo se relacionan.(DOG, 30/11/99).

3.2 AXUDAS ECONÓMICAS A UNIDADES DE EDUCACIÓNINFANTIL

Ñ Orde do 2 de decembro de1999 pola que se adxudican axudasecon�micas para o curso 1999-2000 aunidades que escolaricen alumnos deeducaci�n infantil de 4 ou 5 anos encentros docentes privados. (DOG,15/12/99).

3.3 AUTORIZACIÓN DE TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES

Ñ Resoluci�n do 24 de setembrode 1999 pola que se autoriza a centrosprivados a transformaci�n de unidadesde formaci�n profesional de primeiro esegundo grao en ciclos formativos degrao medio. (DOG, 20/10/99).

4. EDUCACIÓN SECUNDARIA

4.1 ASPECTOS DOS CURRÍCULOS DOS CICLOS FORMATIVOS

Ñ Decreto 296/1999, do 21 deoutubro, polo que se desenvolvendeterminados aspectos dos curr�culosdos ciclos formativos de formaci�nprofesional espec�fica na Comuni-dade Aut�noma de Galicia. (DOG, 18//11/99).

4.2 CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAOMEDIO

Ñ Decreto 259/1999, do 17 desetembro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico en pasteler�a e panader�a. (DOG, 05//10/99).

Ñ Decreto 283/1999, do 7 deoutubro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao mediocorrespondente � t�tulo de t�cnico enservicios de restauraci�n e bar. (DOG,08/11/99).


Ñ Decreto 290/1999, do 30 de setembro, polo que se establece ocurr�culo do ciclo formativo de graomedio correspondente � t�tulo de t�cni-co en traballos forestais e de conserva-ci�n do medio natural. (DOG,15/11/99).

Ñ Decreto 307/1999, do 11 denovembro, polo que se establece ocurr�culo do ciclo formativo de graomedio correspondente � t�tulo de t�cni-co en est�tica persoal decorativa.(DOG, 03/12/99).

Ñ Decreto 333/1999, do 17 de novembro, polo que se establece o curr�culo do ciclo formativo de grao medio correspondente � t�tulo det�cnico en carrocer�a. (DOG, 27/12//99).

4.3 CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAO SUPERIOR

Ñ Decreto 266/1999, do 23 de setembro, polo que se establece o curr�culo do ciclo formativo de graosuperior correspondente � t�tulo de t�cnico superior en desenvolve-mento de proxectos urban�sticos e operaci�ns topogr�ficas. (DOG,15/10/99).

Ñ Decreto 299/1999, do 14 deoutubro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao supe-rior correspondente � t�tulo de t�cnico

superior en axencias de viaxes. (DOG,23/11/99).

Ñ Decreto 303/1999, do 28 deoutubro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao supe-rior correspondente � t�tulo de t�cnicosuperior en secretariado. (DOG,25/11/99).

Ñ Decreto 311/1999, do 28 deoutubro, polo que se establece o curr�-culo do ciclo formativo de grao supe-rior correspondente � t�tulo de t�cnicosuperior en xesti�n comercial en mer-cadotecnia. (DOG, 13/12/99).

Ñ Decreto 314/1999, do 11 denovembro, polo que se establece ocurr�culo do ciclo formativo de graosuperior correspondente � t�tulo de t�c-nico superior en automoci�n. (DOG,15/12/99).

Ñ Decreto 317/1999, do 17 denovembro, polo que se establece ocurr�culo do ciclo formativo de graosuperior correspondente � t�tulo de t�c-nico superior en diet�tica. (DOG,20/12/99).

4.4 PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

Ñ Resoluci�n do 9 de setembro de 1999, da Direcci�n Xeral de Centrose Inspecci�n Educativa, pola que se autorizan programas de garant�asocial para o curso 1999-2000 �s cen-

357


358

tros que se relacionan. (DOG,04/10/99).

4.5 CONVOCATORIA DE AXUDAS

Ñ Orde do 7 de decembro de1999 pola que se convocan axudas eco-n�micas para a realizaci�n de forma-ci�n en empresas de alumnos e alum-nas que realizan estudios deensinanzas de formaci�n profesionalde segundo grao e artes aplicadas e ofi-cios, m�dulos profesionais experimen-tais, ciclos formativos de formaci�nprofesional espec�fica e artes pl�sticas edese�o e programas de garant�a social.(DOG, 16/12/99).

4.6 CONSELLO GALEGO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Ñ Orde do 23 de xullo de 1999pola que se nomean os vocais doConsello Galego de Formaci�nProfesional. (DOG, 02/11/99).

5. ENSINANZAS ARTÍSTICAS

5.1 ESTUDIOS SUPERIORES DE DESEÑO

Ñ Real Decreto 1496/1999, do 24 de setembro, polo que se establecenos estudios superiores de Dese�o, aproba de acceso e os aspectos b�sicosdo curr�culo de ditos estudios. (BOE,06/10/99).

5.2 CONSERVATORIOS

Ñ Orde do 26 de novembro de1999 pola que se conceden subvenci�nsa conservatorios de m�sica p�blicosnon dependentes da Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitaria.(DOG, 13/12/99).

5.3 ESCOLAS DE MÚSICA

a) Rexistro

Ñ Orde do 11 de outubro de 1999pola que se autoriza a inclusi�n daEscola de M�sica Municipal de Sarriano Rexistro de Escolas de M�sica.(DOG, 25/10/99).

Ñ Orde do 19 de outubro de 1999 pola que se autoriza a inclusi�n da escola de m�sica municipal deBaiona (Pontevedra) no Rexistro deEscolas de M�sica. (DOG, 26/11/99).

b) Subvenci�ns

Ñ Orde do 27 de setembro de 1999 pola que se establecen sub-venci�ns para escolas de m�sica pri-vadas e se regula o procedemento para a s�a concesi�n. (DOG, 07/10//99).

Ñ Orde do 3 de decembro de1999 pola que se conceden subvenci�nsa escolas de m�sica privadas que radi-can na Comunidade Aut�noma deGalicia. (DOG, 16/12/99).


Ñ Orde do 3 de decembro de1999 pola que se conceden subvenci�nsa escolas de m�sica privadas depen-dentes de instituci�ns sen �nimo delucro que radican na ComunidadeAut�noma de Galicia. (DOG, 16//12/99).

Ñ Orde do 7 de decembro de 1999 pola que se conceden sub-venci�ns a escolas de m�sica p�-blicas que radican na Comunida-de Aut�noma de Galicia. (DOG, 16//12/99).

6. EDUCACIÓN NO EXTERIOR

6.1 INSTITUTO CERVANTES

Ñ Real Decreto 1526/1999, do 1de outubro, polo que se aproba oRegulamento do Instituto Cervantes.(BOE, 12/10/99). Derroga os reais decre-tos 89/1997, do 24 de xaneiro, e o971/1992, do 21 de xullo.

6.2 ADSCRICIÓN E PROVISIÓN DE VACANTES

Ñ Resoluci�n do 3 de novembrode 1999, da Direcci�n Xeral de Persoale Servicios, pola que se abre prazo paraa devoluci�n da documentaci�n pre-sentada � concurso p�blico de m�ritospara a provisi�n de prazas vacantes defuncionarios docentes no exterior, con-vocado por Orde do 1 de decembro de1998. (BOE, 19/11/99).

6.3 ESTUDIOS DE LINGUA GALEGA NO ESTRANXEIRO

Ñ Resoluci�n do 14 de outubrode 1999, da Secretar�a Xeral T�cnica doMinisterio de Educaci�n e Cultura,pola que se d� publicidade � Conveniosubscrito o d�a 7 de outubro de 1999entre o MEC e a Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitariada Xunta de Galicia para a introduc-ci�n dos estudios de lingua galega encentros espa�ois no estranxeiro. (BOE,09/11/99).

7. FUNCIÓN PÚBLICA

7.1 DISPOSICIÓNS XERAIS

Ñ Lei 39/1999, do 5 de novem-bro, para promove-la conciliaci�n davida familiar e laboral das persoas tra-balladoras. (BOE, 06/11/99). Introducemodificaci�ns na Lei 30/1984, do 2 de agos-to, de Medidas para a reforma da funci�np�blica.

Ñ Lei 8/1999, do 30 de decem-bro, de medidas fiscais e orzamenta-rias e de funci�n p�blica e actuaci�nadministrativa. (DOG, 31/12/99).

Ñ Lei 55/1999, do 29 de decem-bro, de medidas fiscais, administrati-vas e da orde social. (BOE, 30/12/99)

7.2 XUBILACIÓN ANTICIPADA VOLUNTARIA

Ñ Orde do 2 de decembro de1999 pola que se regula a convocatoria

359


360

para o ano 2000 da xubilaci�n antici-pada voluntaria conforme � disposi-ci�n transitoria novena da Lei Or-g�nica 1/1990, do 3 de outubro, deordenaci�n xeral do sistema educati-vo. (BOE, 31/12/99)

8. LINGUA GALEGA

8.1 VALIDACIÓNS

Ñ Orde do 16 de setembro de1999 pola que se fai p�blica a valida-ci�n de cursos de especializaci�n enlingua galega. (DOG, 14/10/99).

8.2 PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN

Ñ Orde do 24 de novembro de1999 pola que se aproban as bases querexer�n o concurso p�blico de tres bol-sas de colaboraci�n en proxectos deinvestigaci�n que se est�n a desenvol-ver no Centro Ram�n Pi�eiro para aInvestigaci�n en Humanidades, e seanuncia a s�a convocatoria. (DOG,30/11/99).

9. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCENTES

9.1 CALENDARIO E FESTAS LABORAIS

Ñ Resoluci�n do 12 de novem-bro de 1999, da Direcci�n Xeral deRelaci�ns Laborais, pola que se lles d�publicidade �s festas laborais de

car�cter local para o ano 2000 corres-pondentes �s concellos das catro pro-vincias da Comunidade Aut�noma deGalicia. (DOG, 26/11/99).

9.2 PREMIOS E CONCURSOS

Ñ Resoluci�n conxunta do 22 denovembro de 1999, da Direcci�n Xeralde Ordenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional, do Centro de Informaci�ne Tecnolox�a Ambiental da Conseller�ade Medio Ambiente, do InstitutoGalego de Consumo, da Secreta-r�a Xeral da Conseller�a de Sanidade eServicios Sociais, da Direcci�n Xeral de Sa�de P�blica, da Direcci�nXeral de Xustiza e Administraci�nLocal, do Servicio Galego de Pro-moci�n da Igualdade do Home e daMuller e da Direcci�n Xeral da Xu-ventude, pola que se resolve a conce-si�n dos premios � innovaci�n educa-tiva sobre os temas transversais.(DOG, 09/12/99).

10. PARTICIPACIÓN E GOBERNO

10.1 ÓRGANOS DE GOBERNO

Ñ Resoluci�n do 30 de setem-bro de 1999, da Direcci�n Xeral deCentros e Inspecci�n Educativa, polaque se establece o calendario para acelebraci�n de elecci�ns para a primei-ra constituci�n do consello escolar encentros de educaci�n non universita-ria de nova creaci�n. (DOG, 21/10//99).


10.2 XUNTA AUTONÓMICA DE DIRECTORES

Ñ Orde do 11 de novembro de1999 pola que se crea e regula a XuntaAuton�mica de Directores de Centrosde Ensino non Universitario. (DOG,10/12/99).

Ñ Resoluci�n do 16 de novem-bro de 1999, conxunta da Secretar�aXeral da Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria e daDirecci�n Xeral de Centros eInspecci�n Educativa, pola que seestablece o procedemento de elecci�n,constituci�n, renovaci�n e subs-tituci�n dos membros da XuntaAuton�mica de Directores de En-sino non Universitartio. (DOG,10/12/99).

10.3 ASOCIACIÓNS DE PAIS DE ALUMNOS

Ñ Orde do 25 de outubro de 1999pola que se conceden axudas parafinanciar actividades das confedera-ci�ns e federaci�ns de pais de alum-nos e asociaci�ns de pais de alumnosde centros de educaci�n especial(DOG, 08/11/99).

11. POSTOS DE TRABALLO

11.1 CONCURSOS DE TRASLADOS

Ñ Orde do 20 de outubro de 1999pola que se convocan concursos

de traslados entre funcionarios do-centes dos corpos de profesores de ensino secundario, profesores t�c-nicos de formaci�n profesional, pro-fesores de escolas oficiais de idio-mas, catedr�ticos e profesores dem�sica e artes esc�nicas, profeso-res e mestres de taller de artes pl�sticas e dese�o. (DOG, 28/10//99).

Ñ Orde do 10 de novembro de1999 pola que se convoca concurso detraslados auton�mico entre funciona-rios do corpo de mestres. (DOG,24/11/99). Correcci�n de erros, (DOG,10/12/99).

Ñ Orde do 19 de novembro de1999 pola que se convoca concurso detraslados espec�fico entre os funciona-rios de carreira do corpo de mestrespara cubrir prazas de xefe ou xefa doDepartamento de Orientaci�n noscolexios p�blicos de educaci�n infan-til e primaria e de educaci�n primariadependentes da Conseller�a de Educa-ci�n e Ordenaci�n Universitaria.(DOG, 29/11/99). Correcci�n de erros,(DOG, 10/12/99)

11.2 PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS

Ñ Resoluci�n do 4 de outubro de1999, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se comunica a apertura dunprazo para solicitar prazas de interini-dades e substituci�ns en determina-

361


362

das especialidades do corpo de profe-sores de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional,profesores de m�sica e artes esc�nicase mestres de taller de artes pl�sticas edese�o. (DOG, 06/10/99).

12. PROFESORADO

12.1 ACCESO Á FUNCIÓN DOCENTE

Ñ Orde do 17 de setembro de1999 pola que se nomean funcionariosen pr�cticas do corpo de profesores deensino secundario, profesores t�cnicosde formaci�n profesional, profesoresde escolas oficiais de idiomas e profe-sores de m�sica e artes Esc�nicas osopositores que superaron os procede-mentos selectivos convocados pororde do 15 de marzo de 1999 (DOG do22) e est�n ocupando vacante dotadaorzamentariamente. (DOG, 11//10/99)

Ñ Resoluci�n do 5 de outubro de1999, da Direcci�n Xeral de Persoal,pola que se regula a fase de pr�cticasestablecida na orde do 12 de marzo de1999 pola que se convocaba concursooposici�n para o ingreso no corpo de mestres en expectativa de ingre-so na Comunidade Aut�noma deGalicia, as� como a adquisici�n denovas especialidades. (DOG, 14//10/99).

Ñ Orde do 18 de setembro de1999 pola que se concede o apraza-mento da fase de pr�cticas, no corpode profesores de ensino secundario, a opositores que superaron os pro-cedementos selectivos convocados por ordes do 19 de marzo de 1997 e do15 de marzo de 1999. (DOG,27/10/99)

Ñ Orde do 18 de outubro de 1999pola que se nomea funcionario enpr�cticas do corpo de profesores deensino secundario, disciplina Franc�s,a Manuel çngel Garc�a Fern�ndez,opositor que superou os procedemen-tos selectivos convocados por orde do19 de marzo de 1997. (DOG,29/10/99).

Ñ Orde do 28 de outubro de 1999pola que se declaran exentos da fase de pr�cticas determinados opositores que superaron o procede-mento selectivo convocado por Ordedo 8 de xu�o de 1994. (DOG,11/11/99).

Ñ Orde do 22 de novembro de1999 pola que se nomean funcionariosde carreira dos corpos de profeso-res de ensino secundario, profesorest�cnicos de formaci�n profesional,profesores de M�sica e Artes Es-c�nicas e profesores e mestres de tallerde Artes Pl�sticas e Dese�o, �s aspi-


rantes seleccionados nos procedemen-tos selectivos, convocados por orde do15 de abril de 1998, da Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitariada Xunta de Galicia. (BOE, 24/12//99).

12.2 FORMACIÓN E PERFECCIONAMENTO

Ñ Resoluci�n do 26 de outubrode 1999, da Direcci�n Xeral deOrdenaci�n Educativa e Formaci�nProfesional, pola que se fai p�blica a lista de aprobados no curso de es-pecializaci�n en educaci�n infantilpara mestres convocado por orde do31 de marzo de 1998. (DOG,19/11/99).

Ñ Orde do 2 de novembro de1999 pola que se resolve defini-tivamente a convocatoria de activi-dades formativas para o curso 1999--2000 destinadas a profesorado de Ingl�s e de Franc�s. (DOG, 29//11/99).

Ñ Resoluci�n do 5 de outubro de1999, da Direcci�n Xeral de Orde-naci�n Educativa e Formaci�n Profe-sional, pola que se autorizan as estad�-as formativas en empresas ouinstituci�ns destinadas a funcionariosdocentes non universitarios para ocurso 1999. (DOG, 21/10/99).

Ñ Orde do 5 de outubro de 1999pola que se abre unha convocatoriapara solicitar estad�as formativas enempresas ou instituci�ns para o curso1999-2000 destinadas a funcionariosdocentes non universitarios e se apro-ban as s�as bases de concesi�n. (DOG,25/10/99).

12.3 RETRIBUCIÓNS

Ñ Lei 7/1999, do 29 de decem-bro, de orzamentos xerais daComunidade Aut�noma de Galiciapara o ano 2000. (DOG, 31/12/94).

13. PROGRAMAS EDUCATIVOS

13.1 PROGRAMAS DA CEE

Ñ Orde do 1 de decembro de1999 pola que se conceden axudaspara centros docentes e centros de for-maci�n e recursos que participan enprogramas da Uni�n Europea duranteo ano 1999. (DOG, 24/12/99).

Ñ Resoluci�n do 2 de decem-bro de 1999, da Direcci�n Xeral de Ordenaci�n Educativa e Forma-ci�n Profesional, pola que se fai p�-blica a lista de candidatos seleccio-nados como beneficiarios das axudasconcedidas pola Uni�n Europea dentro do Programa S�crates:Comenius 1 ÒAsociaci�n entre centros

363


364

escolares para a elaboraci�n de pro-xectos educativos europeosÓ, Co-menius 3.2 ÒAxudas para a forma-ci�n do profesorado e persoal educati-voÓ, Lingua C ÒAxudas para futurosprofesores de idiomasÓ e Ari�nÒVisitas de estudio para responsablesen materia educativaÓ. (DOG, 24//12/99).

13.2 PROGRAMAS DEPORTIVOS

Ñ Orde do 17 de decembro de1999 pola que se regula o r�xime deconcesi�n de subvenci�ns �s federa-ci�ns deportivas galegas e agrupa-ci�ns deportivas escolares comarcaisou de zona para o ano 2000. (DOG,30/12/99).

14. TRASPASO DE COMPETENCIAS EDUCATIVAS

Ñ Real Decreto 1751/1999, do 19de novembro, sobre ampliaci�n demedios adscritos �s servicios daAdministraci�n do Estado traspasa-dos � Comunidade Aut�noma deGalicia, polo Real Decreto 1763/1982,do 24 de xullo, en materia de educa-ci�n. (DOG, 09/12/99).

Ñ Real Decreto 1752/1999, do 19de novembro, sobre ampliaci�n deservicios da Administraci�n do Estadotraspasados � Comunidade Aut�-noma de Galicia, polo Real Decreto

1763/1982, do 24 de xullo, en materiade educaci�n. (DOG, 09/12/99).

Ñ Decreto 322/1999, do 16 dedecembro, de asunci�n da ampliaci�nde medios da Administraci�n doEstado, realizada polo Real Decreto1751/1999, do 19 de novembro, ads-critos �s servicios traspasados �Comunidade Aut�noma de Galiciapolo Real decreto 1763/1982, do 24 dexullo, en materia de educaci�n, e a s�aasignaci�n � Conseller�a de Educaci�ne Ordenaci�n Universitaria. (DOG,22/12/99).

Ñ Decreto 323/1999, do 16 dedecembro, de asunci�n da ampliaci�nde servicios da Administraci�n doEstado, realizada polo Real Decreto1752/1999, do 19 de novembro, ads-critos �s servicios traspasados � Co-munidade Aut�noma de Galicia poloReal decreto 1763/1982, do 24 dexullo, en materia de educaci�n, e a s�aasignaci�n � Conseller�a de Educaci�ne Ordenaci�n Universitaria. (DOG,22/12/99).

Ñ Real Decreto 1838/1999, do 3de decembro, de ampliaci�n de me-dios adscritos �s servicios traspasados� Comunidade Aut�noma de Galiciapolo Real decreto 1763/1982, do 24 dexullo, en materia de educaci�n. (DOG,28/12/99).


15. UNIVERSIDADE

15.1 ACCESO ÓS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Ñ Real Decreto 1640/1999, do 22de outubro, polo que se regula a probade acceso a estudios universitarios.(BOE, 28/10/99). Derroga a orde do 10 dedecembro de 1992(BOE do 12 de xaneirode 1993), pola que se regulan as probas deacceso � Universidade).

15.2 AXUDAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNS

Ñ Orde do 10 de novembro de1999 pola que se resolve a do 15 dexu�o de 1999 de convocatoria de bolsas e axudas a estudiantes uni-versitarios de segundo e terceiro cicloou recentemente titulados nalgu-nha das universidades do SistemaUniversitario de Galicia, para a asis-tencia a congresos, simposios, semina-rios ou cursos de ver�n. (DOG,23/11/99).

Ñ Resoluci�n do 18 de novem-bro de 1999, da Secretar�a Xeral deInvestigaci�n e Desenvolvemento e daDirecci�n Xeral de Universidades,pola que se resolve a convocatoria debolsas para a realizaci�n de estudiosde terceiro ciclo nas universidades doSistema Universitario de Galicia.(DOG, 29/11/99).

Ñ Orde do 24 de novembro de1999 pola que se resolve a do 14 dexu�o de 1999 de convocatoria de bol-sas e axudas � estudio de car�cterespecial para estudiantes galegos oudescendentes de galegos que cursenestudios universitarios de primeiro ousegundo ciclo no curso 1999-2000,cunha necesidade urxente de recursosecon�micos motivada por causas so-brevidas e non previstas. (DOG,30/11/99).

Ñ Orde do 22 de novembro de1999 pola que se resolve a convo-catoria p�blica de axudas �s estudian-tes universitarios do sistema univer-sitario de Galicia interesados en solicita-los cr�ditos para financiamen-to dos seus estudios universitarios.(DOG, 09/12/99).

Ñ Orde do 22 de novembro de 1999 pola que se resolve a convoca-toria p�blica de axudas �s estudiantesuniversitarios do sistema universita-rio de Galicia interesados en solicita--los cr�ditos para financiamento dosseus estudios universitarios de tercei-ro ciclo. (DOG, 09/12/99).

Ñ Orde do 10 de decembro de 1999 pola que se resolve a conce-si�n de axudas para acci�ns de apoioecon�mico �s estudiantes universita-rios correspondentes �s anexos VII eVIII da orde do 27 de abril de 1999.(DOG, 21/12/99).

365


366

Ñ Orde do 24 de novembro de1999 pola que se autoriza a compati-bilidade parcial entre as bolsas de mobilidade e as bolsas conce-

didas pola Mutualidade Xeral de Funcionarios da Administra-ci�n Civil do Estado. (BOE, 30/12//99).


Normas para os autores

8 NORMASPA.RAO 16/4/01 20:56 Página 367

369

As persoas interesadas en remitirestudios, pr�cticas, recensi�ns de librosou noticias para a s�a publicaci�n naRevista Galega do Ensino (RGE) deber�naterse �s seguintes indicaci�ns:

1») As colaboraci�ns ser�n in�ditas.Consistir�n en investigaci�ns te�ricas oupr�cticas relacionadas co ensino. Debenpresentar especial interese para calquerados tres niveis Ñprimario, secundario,universitarioÑintegrados no contidomultidisciplinar da RGE. Preferiranse ostraballos dun s� firmante e non se acep-tar�n os asinados por m�is de dous. Onome e os apelidos do autor, seguidos dodo centro docente ou instituci�n ondetraballe, figurar�n debaixo do t�tulo. Asrecensi�ns dar�n noticia de libros deactualidade e nelas o nome e apelidos doautor da recesi�n poranse � final. Candose trate dunha primeira colaboraci�n,indicaranse, en folio � parte nome, cen-tro, enderezo e tel�fono. Axuntarase unbreve curr�culo (15 a 20 li�as) no que hade constar o nome do seu centro.

2») Os autores presentar�n os traba-llos en disquete, acompa�ados de copiaimpresa en letra Courier (tama�o 12,

paso non compensado), con interli�adode 1,5 e 38 li�as por p�xina (Din A4).

Aplicaci�ns soportadas.

Ficheiros de texto.Sempre que sexa posible, o ficheiro

deber� estar almacenado en formatoWord 97 para Windows.

Word 97 para Windows soporta fi-cheiros de:

Word Perfect ata a versi�n 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS.DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de c�lculo:

O xestor de follas de c�lculo utiliza-do � Excel 97 para Windows.

Soporta conversi�n desde formato.

Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versi�ns anteriores de Excel.


NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


370

Bases de datos:

O xestor de base de datos � Acces 972.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son reco�ecidos pola aplicaci�n.

3») Os orixinais deber�n estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguir� as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opci�ns pre-feridas por elas, res�rvase a capacidadede facer correcci�ns de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Recom�ndase nonusar, excepto en casos moi especiais,letra negri�a nin cursiva que non res-ponda a usos convencionais.

4») As� mesmo, a RGE pr�galles �sautores o env�o de ilustraci�ns de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotograf�as, fotocopias, mapas, debuxos,gr�ficos). Para a publicaci�n das recen-si�ns � imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5») Ag�s nos n�meros especiais Ñque polo seu car�cter monogr�ficopoder�an precisar algunha variaci�nÑ,os traballos ter�n a extensi�n seguinte(c�tanse a m�nima e a m�xima enfolios Din A4, entendendo inclu�doscadros e esquemas): ÒColaboraci�nsEspeciaisÓ, 15-30; ÒEstudiosÓ, 10-20;ÒPr�cticasÓ, 6-15; ÒRecensi�nsÓ, 2-4;ÒNoticiasÓ, 1-4.

6») No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompa�ados do correspondente�ndice, organizado con cifras ou letras.Este �ndice non se publicar�.

7») O Comit� de Redacci�n decidi-r� a conveniencia da publicaci�n dostraballos, que ser�n avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

8») Os colaboradores da RGE recibi-r�n unha ficha, que cubrir�n cos seus datose o seu perfil acad�mico e profesional.

9») A cada autor dun traballo publi-cado na RGE enviar�nselle tres exempla-res dela e vintecinco separatas.

10») Os estudios con notas presenta-r�n estas preferentemente a p� de p�xina.

11») As referencias bibliogr�ficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, m�is adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integraci�n..., p. 18)Ñ sistema europeo:

(Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema ame-ricano:

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substituci�n das refe-rencias bibliogr�ficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas ap� de p�xina, nas que non hai orde alfa-b�tica e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliogr�ficas cos datoseditoriais completos.

O sistema americano permite supri-mi-las notas a p� de p�xina cando sonexclusivamente bibliogr�ficas, polo queresulta indispensable unha bibliograf�afinal na que se detallen t�dolos datos.


371

12») A bibliograf�a consultada comobase das colaboraci�ns colocarase � finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial despois po�erase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas elecci�ns, non se mestu-rar� coa outra.

Utilizarase sangr�a francesa, � dicir,sangraranse t�dalas li�as, ag�s a primei-ra de cada entrada.

Os t�tulos de libros e revistas ir�nen letra cursiva ou redonda subli�ada; osde cap�tulos de libros, de artigos apareci-dos en revistas e xornais, ou de traballoscolectivos po�eranse entre comi�as,indicando a continuaci�n o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo t�dolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edici�n, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colecci�n. No caso dasrevistas abonda con po�e-lo n�mero e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o n�mero da edici�n dolibro, abreviadamente ou voado, s�cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as p�xinas que com-prenden o cap�tulo ou o artigo �s que sefai referencia.

Cando se citen dous ou m�is traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome s� apare-cer�n na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo � que

seguir�, sen puntuaci�n intermedia, ot�tulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturar� co outro.

Pr�gase un uso atento e rigoroso dapuntuaci�n, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aqu� por raz�ns de claridade,non se reproducir�n na lista de referen-cias bibliogr�ficas, que debe compo�ersecon atenci�n exclusiva � orde alfab�tica.

Reit�rase, as� mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a p� de p�xina,nas que os nomes propios van antepos-tos �s apelidos. En todo caso, os n�merosxa publicados da RGE poden servir degu�a para estas ou outras d�bidas.

SISTEMA EUROPEO

A)LIBROS dun s� autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integraci�n escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992(ou 19922).

Tarr�o Varela, A., Literatura galega.Aportaci�ns a unha Historia cr�tica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★

B)LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,s� se inverte o nome do primeiro. Se sonm�is de tres ad�itase citar s� o primeiro,seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos e


372

ning�n deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares V�zquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

L�pez Casanova, A., e E. Alonso, Elan�lisis estil�stico. Poes�a /Novela. Valencia,Bello, 1975.

Santamar�a, Andr�s, Augusto Cuartase Joaqu�n Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensi�n ling��stica enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educaci�n y Cultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

La�n Entralgo, P., ÒÀGeneraci�n del98?Ó, El Pa�s, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Sigu�n, M., ÒO ensino biling�e.Unha perspectiva de conxuntoÓ, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., ÒAggression and theXYY personalityÓ, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPêTULOS de libros dun s�autor:

Moreno B�ez, E., ÒManierismo yBarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,

Madrid, Prensa Espa�ola, 19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicaci�nscolectivas (libros de varios autores, diccio-narios, enciclopedias, actas, miscel�neas...):

Fern�ndez Mosquera, S., ÒQuevedoy los emblemas: una comunicaci�n dif�-cilÓ, en S. L�pez Poza (ed.), Literaturaemblem�tica hisp�nica. Actas del I SimposioInternacional, A Coru�a, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., ÒDesarrolloComunitario y Educaci�nÓ, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducaci�n informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido �s referenciasbibliogr�ficas intercaladas no corpo dotraballo e � aforro de notas a p� de p�xi-na. Na bibliograf�a todo se pon igual cano europeo, con excepci�n da data, quefigura entre par�nteses despois do nomedo autor. Cando se mencionen varioslibros dun autor publicados no mesmoano, usaranse letras min�sculas comezan-do polo a. Daremos s� alg�ns exemploselixidos entre os dos apartados anteriores:


373

A)Parrilla, A. (1992a): La integraci�n esco-

lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.

Tarr�o Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportaci�ns a unha Historia cr�tica,Vigo, Xerais.

B)L�pez Casanova, A., e E. Alonso

(1975): El an�lisis estil�stico. Poes�a/Novela,Valencia, Bello.

C)Sigu�n, M. (1993): ÒO ensino bilin-

g�e. Unha perspectiva de conxuntoÓ,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)Moreno B�ez, E (19712): ÒManierismo

y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai

G�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 502-503.

13) Nas RECENSIîNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

T�tulo: Letra cursiva min�scula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edici�n.Colecci�n: Se a hai e desexa men-

cionarse.N�m. pp.: N�mero de p�xinas.Tama�o: N�mero de cm de alto

por n�mero de cm de largo.

14) Os repertorios de NOVIDADESEDITORIAIS respectar�n as indicaci�nsbibliogr�ficas descritas.

15) Ent�ndense como NOTICIAS asque informen sobre investigaci�n, educa-ci�n e ensino. Poder�n anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaci�nconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparaci�n da RGE.

As� mesmo, mediante breves resu-mos, p�dense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposici�ns, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.


0 PRESENTA.CIN 16/4/01 20:49 Página 1

Documents

Transcript of 0 PRESENTA.CIN 16/4/01 20:49 Página 1