Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет

Кафедра психології

Студентське науково-практичне товариство

Дні науки філософського факультету - 2013

Психологічні проблеми сучасності

Тези X науково-практичної конференції

студентів та молодих вчених

з міжнародною участю

11-12 квітня 2013 року

Львів-2013

2

Психологічні проблеми сучасності: Тези Х науково-практичної конференції студентів

та молодих вчених. Львів, 11-12 квітня 2013 року. – Львів, 2013. – 198 c.

Редакційна група: Горбаль Ірина

Мандзик Тетяна

Рекомендовано до друку на засіданні кафедри психології

філософського факультету

Львівського національного університету імені Івана Франка

Протокол ғ 17 від 9 квітня 2013 року

Відповідальна за випуск доц. Галецька І. І.

Збірник містить матеріали доповідей Х науково-практичної конференції студентів та

молодих вчених «Психологічні проблеми сучасності», організованої Студентським

науково-практичним товариством кафедри психології філософського факультету

Львівського національного університету імені І. Франка, яка відбулась 11-12 квітня

2013 року.

Матеріали подано в авторській редакції за рекомендацією наукових керівників.

3

ЗМІСТ

СЕКЦІЯ 1. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ЗАГАЛЬНОЇ

ПСИХОЛОГІЇ ТА ПСИХОЛОГІЇ ОСОБИСТОСТІ…………….…8

Адамович Л. Я. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ СХИЛЬНОСТІ

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ДО СОРОМ‘ЯЗЛИВОСТІ…………………….….8

Андрусів Г. Б. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДІ,

СХИЛЬНОЇ ДО РЕВНОЩІВ………………………………………………..…..10

Бантишева О. О. ДО ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦШЙНОГО

ІНТЕЛЕКТУ ЯК ЧИННИКА СХИЛЬНОСТІ ЮНАКІВ ДО ВІКТИМНОЇ

ПОВЕДІНКИ…………………………………………………………………..…10

Ваксман М. В. ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСІБ З РІЗНИМ

РІВНЕМ САМООЦІНКИ…………………………………………………...…..14

Горбаль І. С. ОСОБЛИВОСТІ СУБ‘ЄКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ ТА

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ОСІБ ПОХИЛОГО ВІКУ……………………...16

Грабовська О. В. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДОВІРИ ДО СЕБЕ ТА

ДО ІНШИХ В РАННЬОМУ ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ……………………………18

Громова А. В. ВПЛИВ СТРАХІВ НА ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ

МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ…………………………………………………..20

Засядько Т. А. ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ

СТУДЕНТІВ……………………………………………………………………….22

Іванух В. А. ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ПРОКРАСТИНАЦІЇ……………….24

Клѐнова С. В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ

ПОДРОСТКОВ……………………………………………………………………27

Козлова М. В. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО ЗАХИСТУ У

ОСОБИСТОСТЕЙ З РІЗНОЮ ЧАСОВОЮ ПЕРСПЕКТИВОЮ……………..28

Кузьменко А. Є. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ

МІЖПІВКУЛЬНИХ ЗВ‘ЯЗКІВ ТА ТВОРЧОСТІ У ЛІВОРУКИХ ДІТЕЙ…..29

Кульчицька О. Л. ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ОСІБ З РІЗНИМ ТИПОМ

СЕКСУАЛЬНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ………………………………………………….31

Лiб I. I. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УСПІШНИХ ЖІНОК-

ПІДПРИЄМЦІВ В УКРАЇНІ……………………………………………………33

Ліпецький І. Б. ЕМПАТІЯ ЯК ОСОБИСТІСНА ЯКІСТЬ ТА ПРОФЕСІЙНА

ЗДАТНІСТЬ ПСИХОЛОГІВ……………………………………………………34

Мандзик Т. М. СУВЕРЕННІСТЬ ПСИХОЛОГІЧНОГО ПРОСТОРУ ЯК

ОДИН З ЧИННИКІВ ЕФЕКТИВНОЇ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ

АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ……………………………………………………...36

Масленникова Е. В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ

СТАРШЕКЛАСНИКОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ……………….38

Мах Б. А.ОСОБЛИВОСТІ САМОПРИЙНЯТТЯ У СТУДЕНТІВ І

СТАРШОКЛАСНИКІВ, СХИЛЬНИХ ДО РІЗНИХ СТРАТЕГІЙ ПОВЕДІНКИ

У КОНФЛІКТІ…………………………………………………………………...40

Мунтеану Л. И.ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И

САМООЦЕНКИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ…………………………42

4

Образок А. В.ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ

СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ…………………………………………………...43

Пилявець Н. І.МОТИВАЦІЙНІ ДЕТЕРМІНАНТИ МАНІПУЛЯТИВНОЇ

ПОВЕДІНКИ ОСОБИСТОСТІ………………………………………………….46

Потовська С. В.ПСИХОЛОГІЧНА СУТНІСТЬ КОХАННЯ……………...….48

Прахова С. А.ОСОБЛИВОСТІ ФРУСТРАЦІЙНИХ РЕАКЦІЙ УЧНІВ

МОЛОДШОГО ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ…………………………………….…50

Самчук Р. В. БУТТЄВІ ДИЛЕМИ ОСОБИСТОСТІ ДОБИ

ПОСТМОДЕРНУ…………………………………………………..………….…52

Трусков А. А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВЕРШЕНИЯ

ЗАКЛЮЧЕННЫМИ НАСИЛЬСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ…………………....54

Цимарно В. І. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАВЛЕННЯ ДО СЕБЕ

ОСІБ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ, СХИЛЬНИХ ДО ОПТИМІЗМУ………………..55

Цюп’як А. О. ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНОЇ ФРУСТРОВАНОСТІ У ЖІНОК

ПІД ЧАС КРИЗИ СЕРЕДИНИ………………………………………………….59

СЕКЦІЯ 2. ОСОБИСТІСТЬ ТА СУСПІЛЬСТВО: АКТУАЛЬНІ

ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ……………………………….61

Акуліна Л. П. КОНФЛІКТОЛОГІЯ СІМЕЙНОГО ЖИТТЯ…………………..61

Бенберя О. М.ЗМІСТ ТА ПОКАЗНИКИ ОСОБИСТІСНОГО

АВТОРИТЕТУ…………………………………………………………………..63

Бута І. В.СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ ЯК ЧИННИК

СОЦІОМЕТРИЧНОГО СТАТУСУ ПІДЛІТКІВ……………………………....66

Василець Н. М. АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ТИПІВ ДОВІРИ……………..…67

Ілющенко С. Ю.ВИВЧЕННЯ КОРЕЛЯЦІЇ МІЖ СОЦІАЛЬНИМ ТА

ЕМОЦІОНАЛЬНИМ ІНТЕЛЕКТОМ У СТУДЕНТІВ…………………………..70

Коваленко О. С. ВПЛИВ КОМПЮТЕРНИХ ІГОР НА РОЗВИТОК

ДИТИНИ…………………………………………………………………………...71

Конюх О. І.ОСОБИСТІСНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ЕТНІЧНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ………………………………………………………………..73

Корецька І. В.МАНІПУЛЯЦІЯ СУСПІЛЬНОЮ СВІДОМІСТЮ В ЕПОХУ

ВЕЛИКОЇ ФРАНЦУЗЬКОЇ РЕВОЛЮЦІЇ………………………………………..74

Корнієнко Ю. C. ВИВЧЕННЯ ЖИТТЄВИХ СЦЕНАРІЇВ ЗАМІЖЖЯ ЖІНОК

ВІКОМ ВІД 20 ДО 60 РОКІВ МЕТОДОМ КАЗКОТЕРАПІЇ У КОНТЕКСТІ

ТРАНЗАКТНОГО АНАЛІЗУ……………………………………………………..77

Крачковська К. С. ВЗАЄМОЗВ‘ЯЗОК ЛОКУСУ КОНТРОЛЮ ТА КОПІНГ-

СТРАТЕГІЙ У ЛЮДЕЙ, ЯКІ ПРИЙМАЮТЬ АКТИВНУ УЧАСТЬ В ІГРАХ

«КЛУБУ ВЕСЕЛИХ І КМІТЛИВИХ» (КВК)…………………………………....80

Литвиненко І. В. ВПЛИВ РОЛЬОВОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ПОДРУЖЖЯ НА

ЗАДОВОЛЕНІСТЬ ШЛЮБОМ…………………………………………………81

Лозовська А. П. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СУТНОСТІ

БАТЬКІВСТВА…………………………………………………………………..82

Мацигін С. С.ГЕНДЕРНІ СТЕРЕОТИПИ ЯК ДЖЕРЕЛО ГОМОФОБІЇ…….84

Пінчук О. Ф.СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

УСТАНОВОК ЩОДО СЕКСУ У ЮНАКІВ ТА ЮНОК……………………...86

5

Попок Е. А.НАСЛІДКИ ВПЛИВУ НЕПОВНОЇ СІМ‘Ї (ВІДСУТНОСТІ

БАТЬКА) НА РОЗВИТОК ГЕНДЕРНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ У ХЛОПЦІВ…...89

Сороченко А. П., Точин М. С.АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ

ВИНИКНЕННЯ БРЕХНІ В ДИТЯЧОМУ ВІЦІ………………………………..91

Стельмащук Х. Р. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ

У СИТУАЦІЯХ СОЦІАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ……………………………….…92

Тимченко В. М. ЗАЗДРІСТЬ ЯК ПРОБЛЕМА СОЦІАЛЬНОЇ

ПСИХОЛОГІЇ……………………………………………………………………94

Циб І. І.ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕЖИВАННЯ ПОЧУТТЯ ПРОВИНИ

ТРУДОВИМИ МІГРАНТАМИ…………………………………………………96

Чепішко О. І.ПРОФЕСІЙНА СВІДОМІСТЬ ВЧИТЕЛЯ: СПЕЦИФІКА

ЯВИЩА………………………………………………………………………….98

Чміль Н. С.СОЦІАЛЬНЕ МИСЛЕННЯ ЯК ЧИННИК КОМУНІКАТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ…………………………………….....101

Шляхтіна М. А. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ У

ЗАСУДЖЕНИХ–РЕЦИДИВІСТІВ…………………………………..........…..103

Юзва Л. Л.ЛАТЕНТНИЙ ЗМІСТ ПОЛІТИЧНОГО ДИСКУРСУ: МЕТОДИ

ВИЯВЛЕННЯ ТА ДОСЛІДЖЕННЯ…………………………………………..105

Юрчик Л. В.УЯВЛЕННЯ ОСІБ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ ПРО ҐЕНДЕРНІ РОЛІ У

ШЛЮБНО-СІМЕЙНИХ СТОСУНКАХ……………………………………...106

СЕКЦІЯ 3. ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА

ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ………………………………......………….109

Андрійчак Н. В.ДЕПРЕСИВНИЙ СТАН У ПІДЛІТКІВ ЯК ЧИННИК

ВИНИКНЕННЯ ПРОБЛЕМ НАВЧАННЯ ТА ПЕДАГОГІЧНОЇ

ВЗАЄМОДІЇ…………………………………………………………………….109

Бабенко Т. П. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ

АКТИВНОСТІ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ……………………………………..110

Бернадська Н. В.ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ВЗАЄМОДІЇ СІМ‘Ї І ДНЗ У

НАПРЯМІ ФОРМУВАННЯ ЕТНІЧНО СВІДОМОЇ ОСОБИСТОСТІ

ДИТИНИ………………………………………………………………………..113

Бондарев В. Л. АКСІОПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПРОФЕСІЙНОГО

СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ПСИХОЛОГА-ДОСЛІДНИКА В

CУЧАСНОМУ ВНЗ……………………………………………………………115

Вовк В. О. РОЗВИТОК СУБ‘ЄКТНОЇ АКТИВНОСТІ В УЧБОВО-

ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ……………………………….117

Гамада В. Р. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАВЛЕННЯ ПЕДАГОГВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ДО ІНКЛЮЗІЇ………………………………119

Голуб Л. В. МОДЕЛЬ ЗАСТОСУВАННЯ МЕДИЧНИМИ СЕСТРАМИ

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ І ВИХОВАННІ ДІТЕЙ

З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ………………………......…121

Громова Н. М. РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ…..122

Дембовська Н. А. ПРОЯВИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У ПІДЛІТКІВ ІЗ

ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ………………………………….124

6

Джура Н. О. ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО

ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ………………………………………………....126

Дорош Р. І. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ

ПІДЛІТКІВ З МУЗИЧНИХ ІНТЕРНАТІВ…………………………………....128

Дуденко Ю. В. СТРАТЕГІЇ КОПІНГУ ПІДЛІТКІВ ІЗ РІЗНИМИ

СОЦІОМЕТРИЧНИМИ СТАТУСАМИ………………………………………130

Карпова Д. А.ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И

АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО

ЗВЕНА…………………………………………………………………………....132

Качор Х. О. ОСОБЛИВОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У

СТАРШОКЛАСНИКІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ ДОВІРИ ДО СЕБЕ ТА

ІНШИХ…………………………………………………………………………...134

Ковняник М. В.ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ……………………..136

Ковтун Ю. П. ТРИВОЖНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНА РИСА У СТАРШОМУ

ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ: ШЛЯХИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ………...…138

Кость Х. І. ОСОБЛИВОСТІ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ УЧНІВ В ПЕРІОД

АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ………………………141

Медведєва І. Ю.ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО

САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ, ЯКІ ЗДОБУВАЮТЬ ДВІ ОСВІТИ

ОДНОЧАСНО………………………………………………………………..…143

Радик М. В. ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ

ПРОФЕСІЙНОЇ Я-КОНЦЕПЦІЇ ПЕДАГОГА……………………………..…145

Руженкова А. О.ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО НАВЧАННЯ

ШЕСТИРІЧНИХ ДІТЕЙ……………………………………………………….149

Cавченко О. В. ПРОФОРІЄНТАЦІЙНА РОБОТА СОЦІАЛЬНОГО

ПРАЦІВНИКА З ЮНАКАМИ……………………………………………...…150

Сітцевá М. В.МУЛЬТИПЛІКАЦІЯ ЯК ЗАСІБ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ВЗАЄМОДІЇ………………………………………………………………….…151

Тіхєріно Халтуріна Діана Марія ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧОЇ

ГОТОВНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО ВИБОРУ....153

Штепа О. С.ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ РЕСУРСІВ У

КОНТЕКСТІ КОНКУРЕНЦІЇ………………………………………………….155

СЕКЦІЯ 4. ТЕОРЕТИЧНІ ТА ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ КЛІНІЧНОЇ

ПСИХОЛОГІЇ ЗДОРОВ`Я…………………………………………………...158

Божук О. А.ПСИХОКОРЕКЦІЯ ПСИХОЕМОЦІЙНОГО СТАНУ ТА

РЕПРОДУКТИВНИХ МОТИВАЦІЙ ВАГІТНИХ В УМОВАХ ЖІНОЧОЇ

КОНСУЛЬТАЦІЇ……………………………………………………………….158

Волкова М. И. ИППОТЕРАПЫЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД

ТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ………………………………...…159

Гритчак – Жупило Н. М.ОСОБЛИВОСЛІ СТАВЛЕННЯ ДО СМЕРТІ

ЛЮДЕЙ, ЩО ЗАЙМАЮТЬСЯ ЕКСТРЕМАЛЬНИМИ ВИДАМИ

СПОРТУ……………………………………………………………………...…161

7

Дмитрук О. Є. ЖИТТЄСТІЙКІСТЬ ЯК ПЕРЕДУМОВА САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

ОСІБ З ІНВАЛІДНІСТЮ………………………………………………………163

Орищич Н. В. ОСОБЛИВОСТІ КОПІНГ-СТРАТЕГІЙ ОСІБ ЮНАЦЬКОГО

ВІКУ……………………………………………………………………………..165

Попкова Н. О. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕНОСТИ ДЕТЕЙ С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………………...167

Приходько А. М.ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СКЛАДОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

ЛІКАРЯ ТА ПАЦІЄНТА: МОЖЛИВІ ПАРАЛЕЛІ МІЖ ПЕДАГОГІЧНОЮ І

МЕДИЧНОЮ ПСИХОЛОГІЄЮ (ТЕОРЕТИЧНА РОЗРОБКА)…………….169

Рубежанська І. А. ОСОБЛИВОСТІ САМОСТАВЛЕННЯ В ОСІБ З

НЕВРОТИЧНИМИ РОЗЛАДАМИ…………………………………………....171

Сейдаметова С. І. ОСОБЛИВОСТІ СІМЕЙНИХ ВІДНОСИН ЖІНОК З

ОРТОПЕДИЧНИМ ДЕФЕКТОМ……………………………………………..173

Сідоров О. О. ОСОБЛИВОСТІ ДІАГНОСТИКИ СУЇЦИДАЛЬНИХ

ТЕНДЕНЦІЙ: СВІТОВИЙ ТА ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД…………………..175

СЕКЦІЯ 5. ОРГАНІЗАЦІЙНА ПСИХОЛОГІЯ: ПСИХОЛОГІЧНІ

АСПЕКТИ УПРАВЛІННЯ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ………....177

Винарчик Е. А. ОСОБЕННОСТИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И

ЗАРУБЕЖНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ…………………………………………..177

Войтенко С. М. СПІВВІДНОШЕННЯ РОЛЬОВОГО СТАТУСУ ТА

ГРУПОВОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ЧОЛОВІКІВ ТА ЖІНОК У СПІЛЬНІЙ

СПОРТИВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ…………………………………………………178

Гриджук І. О. СТРАТЕГІЇ ПОШУКУ РОБОТИ………………………………...181

Іщук О. В. ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ………………………………………...183

Коваль І. С. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТОСТІ З

МОТИВАЦІЮ ДОСЯГНЕННЯ……………………………………………….184

Лещенко Ю. В. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО ВПЛИВУ В

УПРАВЛІНСЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ…………………………………….……….186

Ливринц В. М. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ СИНДРОМУ

ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ………………………………………………...188

Прохода Т. С. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ПОНЯТЬ

КОЛЕКТИВНОЇ ТА ГРОМАДСЬКОЇ ДУМКИ…………………………...…190

Тетеріна О. О. ХАРИЗМАТИЧНЕ ЛІДЕРСТВО ЯК СОЦІАЛЬНО-

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН…………………………………………...…191

Шума О. А. ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ

МЕНЕДЖЕРІВ………………………………………………………………….194

Мних О. Р. ВЗАЄМОЗВ`ЯЗОК ПЕРЕГЛЯДУ ТЕЛЕСЕРІАЛІВ З

ПСИХОЛОГІЧНИМИ ОСОБЛИВОСТЯМИ ТА СОЦІАЛЬНОЮ

ІДЕНТИЧНІСТЮ ЮНАКІВ (НА ПРИКЛАДІ СЕРІАЛУ "ДОКТОР ХАУС...196

8

СЕКЦІЯ 1. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ТА ПСИХОЛОГІЇ ОСОБИСТОСТІ

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ СХИЛЬНОСТІ

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ДО СОРОМ’ЯЗЛИВОСТІ

Адамович Любов Ярославівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доцент Партико Т.Б.

Феномен сором‘язливості здавна розглядається в психологічній

науці і вирізняються своєю різноманітністю підходів та тлумачень.

Сором‘язливість досліджували такі вчені як Ф.Зімбардо, В.Леві, Л.Волков,

В.Куніцина, К.Ізард, Р.Пломін, Дж.Чик, Б.Литвак, А.Добрович та інші.

Проте у сучасній науковій літературі чинникам схильності саме

студентської молоді до сором‘язливості приділено мало уваги. Тож,

оцінюючи актуальність проблеми, ми вирішили досліджувати соціально-

психологічні чинники схильності до сором‘язливості в студентської

молоді.

Сором'язливість – це стан нервово-психічного напруження, який

характеризується різноманітними порушеннями в сфері вегетатики,

психомоторики, мовленнєвої діяльності, емоційних, вольових, розумових

процесів і рядом специфічних змін самосвідомості. Він виникає у людини,

що постійно зазнає труднощі в певних ситуаціях міжособистісного

неформального спілкування, і є її особистісною властивістю[4].

Сором‘язливість має ряд симптомів, які здебільшого проявляються в

сором‘язливих осіб в період гострого переживання сором‘язливості в тій

чи іншій ситуації. Серед поширених фізіологічних симптомів потрібно

виділити прискорений пульс, виступаючий на лобі піт, відчуття порожнечі

в шлунку. Однак найбільш специфічним зовнішнім симптомом

сором‘язливої людини є почервоніння обличчя[5].

Провокувати розвиток сором‘язливості можуть люди, які

демонструють будь-які відмінності з сором'язливою особою, володіють

владою, контролюють ті чи інші ресурси, критикують. На думку І. Зіміної,

на формування сором‘язливого типу особистості впливає сором'язливість

самих батьків дитини, яких вона наслідує, придушення активності дитини

з раннього віку; наявність у дитини дефекту або навіювання їй

оточуючими уявного, знервована обстановка в сім'ї, агресивні або

авторитарні батьки, відсутність необхідних навичок для повноцінного

спілкування[1].

Бути сором'язливим – означає бути людиною, з якою важко

спілкуватися через її обережність, боязнь і недовіру усім і всьому.

Обережний у словах і вчинках індивід, не наполягає на своїх правах,

болісно боязкий, найчастіше буває некомунікабельний і схильний до

9

самоти – це лише деякі прояви сором‘язливості у житті, проте насправді,

сором'язливість має широке коло психологічних проявів - від збентеження

у присутності інших людей до травматичної тривожності, що повністю

порушує життя людини. Значна частина сором‘язливих осіб відчуває страх

і зніяковілість при зіткненні з деякими типами людей або з певними

обставинами.

Компоненти сором‘язливості у студентської молоді на основі

власних досліджень виокремив Дж.Чик. До них відносять:

1) соматичний компонент сором'язливості, що включає такі

симптоми як загальна емоційне збудження і специфічні фізіологічні

реакції, на зразок почервоніння шкіри, посилене потовиділення і т.п.;

2) когнітивний компонент сором'язливості включає такі симптоми як

сильне збентеження в публічній ситуації, думки про свою неповноцінність

та неспокій з приводу передбачуваної негативної оцінки навколишніми.

3) недостатня соціальна компетенція, відсутність необхідних

комунікативних навичок, які посилюють емоційні труднощі і створюють

додаткові проблеми у спілкуванні [3].

Р.Асендорф розглядає вплив сором'язливості на студентів в

університеті. Він досліджував певну групу студентів протягом всього

їхнього навчання в університеті. Тож, сором'язливі студенти мають більше

проблем з ініціюванням нових відносин, у тому числі й романтичних, і

вони були більш схильні спиратися на довузівські дружні стосунки. Крім

того, сором'язливі студенти частіше страждають від хронічної самотності.

Сором‘язливі молоді люди здебільшого дуже часто використовують

Інтернет, щоб взаємодіяти з іншими, і це показує, що вони мотивовані,

щоб бути товариськими, проте перенести це в реальний світ не можуть[6].

Отож, соціально-психологічними чинниками схильності студентів до

сором‘язливості є порядок народження, особистісні особливості їхніх

батьків, психологічний клімат у сім‘ї, відсутність необхідних навичок для

повноцінного спілкування, оточуючі особи, які поводяться авторитарно,

критикують, принижують сором‘язливу особу. Наслідками

сором‘язливості є і великий ризик для здоров'я, у зв'язку з відсутністю

емоційної підтримки, що зазвичай знаходиться в хороших друзів і сім'ї, і

схильність до алкоголізму, адже алкоголь допомагає зняти напругу, що

накопичилася, та позбутися бар‘єрів, із якими постійно живе людина, і

одним з найнеприємніших наслідків сором'язливості є те, що вона змушує

людину так зосередитися на собі, що вона просто не помічає нічого, що

відбувається навколо, тобто виключає її із суспільного життя, до якого

зазвичай тягнеться студентська молодь[2].

Література:

1. Зимбардо Ф. Застенчивый ребенок/Филипп Зимбардо, Ширли

Рэдл; пер. с англ. Е. Долинской . -- М.: ACT Астрель, 2005. - 294с.

2. Зимбардо Ф. Застенчивость: Что это такое и как с этим бороться /

Пер. с англ. — СПб.: Питер: Питер-пресс, 1995.- 280с.

10

3. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений.

— СПб.: Питер, 2009. — 576 с

4. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический

словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с

5. Сухарев В.А Психология добра и зла. – М.:Сталкер, 1998. - 416с.

6. Jones, W.H., Briggs, S.R. and Smith, T.G. Shyness: conceptualization

and measurement// Journal of Personality and Social Psychology,ғ 51,1988. –

Р.29–39.

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДІ,

СХИЛЬНОЇ ДО РЕВНОЩІВ

Андрусів Ганна Богданівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, Кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доцент Партико Т.Б.

Ревність є однією з найбільш сильних і руйнівних емоцій, яка в тій

чи іншій мірі забарвлює повсякденні ділові, родинні та інтимні відносини

людей. Практично кожна пара, незалежно від тривалості стосунків,

стикалася з ревнощами або думками про можливу зраду. І тоді коли

невеликі ревнощі можуть стимулювати розвиток стосунків в кращий бік,

то їх надлишок перетворює почуття кохання в ненависть, задоволення від

взаємин – в постійну тривогу, довіру до партнера – на всесторонній

контроль.

Проблему ревності розкривали такі психологи та філософи як

Спіноза, З.Фрейд, К.Хорні, П. Флоренський, А.Адлер, Ільїн, Е.

Лінчевський, М. Розенова.

Дане дослідження спрямоване на розширення області знань про

проблему ревнощів саме у молоді юнацького віку, адже в цей час

актуальними стають взаємостосунки з протилежною статтю, юнаки та

дівчата можуть вперше стикатися з ревнощами до коханих, а не до братів,

сестер, батьків чи друзів.

А.Ліппіус говорить про те, що ревнивець розглядає партнера як

власність. Ревнощі виражаються у переживанні страху, невпевненості у

монопольному володінні людиною. Суміш двох сильних почуттів

(любові і ревнощів) робить характер людини непередбаченим, вчинки

малозрозумілими й невиправданими [3]. Більшість людей схильних до

переживання ревнощів від природи підозрілі, вибухові, з нестійкими

рисами характеру, невпевнені у собі, мають безліч психологічних

комплексів.

Ревнощі є емоцією, що переживається в разі виникнення загрози

втрати важливих відносин з іншою людиною (партнером / партнеркою), у

зв'язку із заміною цих відносин на відносини з суперником / суперницею

або з іншим більш значущим об'єктом. Загроза включає втрату наявних

11

відносин на користь суперника/суперниці. Описуючи психологічну

структуру ревнощів, різні автори вкладають в неї різний зміст. Так,

наприклад, Lansky (1997) перераховуючи психологічні стани, що входять у

структуру ревнощів, зазначає: "перш за все це страх втрати, по-друге,

сором і поранена самооцінка, яка є наслідком почуття провини і, по-третє,

гнів, який служить захисним механізмом, виправдовуючи ненависть

ревнивця, роблячи його правим і таким чином відновлюючи його

пошкоджену самооцінку "[2]. Ревнощі дуже легко провокують в

ревнивцевця виникнення бажання помститися суперниці / супернику.

Соціально-психологічними причинами виникнення ревнощів можуть

бути:

Дисфункціональні взаємини в сім'ї

Особливості батьківського виховання, що можуть

відображатися у стосунках молодої пари і надалі впливати на їх відносини.

Психологічні особливості особистості ревнивця [4].

А. Н. Волкова (1989) реакції ревнощів класифікує за декількома

підставами:

за критерієм норми - нормальні або патологічні;

за змістовним критерієм - афективні, когнітивні, поведінкові;

за типом переживання - активні і пасивні;

за інтенсивностю - помірні і глибокі, важкі. [1]

Існують відмінності між ревнощами у чоловіків та жінок.

Чоловік ревнує кохану не тільки до сьогодення (здебільшого

вигаданого), але й до минулого. Це почуття досить поширене серед

молодих чоловіків. Чимало чоловіків хотіли б бути першими, відкрити

перед коханою світ любові. Той же факт, що в минулому в нього самого

була не одна любовна пригода, його, як чоловіка, анітрохи не хвилює. Як

зрозуміти цей парадокс? Справа в тому, що чоловік, який ревнує, завжди

схильний припускати гірше. Він переконує себе в тому, що ті, інші, були

для неї більш привабливими.

Жіночі ревнощі мають свою соціально-біологічну основу.

Виношування й вигодовування дитини передбачає захист і допомогу

батька. Самою природою жінці визначено сподіватися на чоловіка й

розраховувати на чоловічу відданість, тому заклопотаність відповідними

почуттями чоловіка в жінки соціально й біологічно обумовлені в період

залицяння й перших років шлюбу. Вважається, що в ці періоди жінка

більше ревнива: вона невільна від цих почуттів у тій мірі, як невільна від

природного бажання мати дітей. Це не провина, а, скоріше, її слабість.[4]

Слід також розрізняти два прояви недовіри, що мають місце при

ревнощах: з одного боку, є недовіра, продиктована ревнощами і заснована

на суперництві, - це недовірливість по відношенню до супротивника, а з

іншого боку, є недовіра, викликана ревнощами, тобто почуття до коханого,

який підозрюється в зраді. [5]

Отже, феномен ревнощів є більш фундаментальним явищем, ніж

здається на перший погляд. Аналіз його психологічної сутності дозволяє

12

повніше осмислити зв'язки людини зі світом, закономірності освоєння того

культурного простору, усередині якого особистість може віднайти свою

родову людську суть і в той же час залишатися самостійним суб'єктом, а не

суб'єктом відчуженої активності.

Література:

1. Андреева Т. В.Семейная психология: Учеб. пособие. - СПб.: Речь,

2004. - 244 с.

2. Бадьони Ю., А. Любовь:от пробуждения до гармонии / Бадьони

Аттила ; общ. ред. и предисл. О. В. Баженовой. М. : Прогресс, 1992.-336с

3. Василев К. Любовь. – М.: Прогресс, 1982

4. Геймас Альгирдас Жюльен, Фонтаний Жак. Семиотика страстей.

От состояния вещей к состоянию души-М : Издательство Л К И , 2007. —

336 с.

5. Купрейченко А.Б. Психология доверия и недоверия.— М.:

Изд‑во «Институт психологии РАН», 2008.

ДО ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦШЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ЯК

ЧИННИКА СХИЛЬНОСТІ ЮНАКІВ ДО ВІКТИМНОЇ ПОВЕДІНКИ

Бантишева Олександра Олександрівна

Національний авіаційний університет м. Київ

Кафедра педагогіки и психології професійної освіти

Науковий керівник: професор кафедри педагогіки професійної освіти та

психології НАУ, доктор психологічних наук, проф. Бондарчук О. І.

Сучасна стратегія навчання та виховання підростаючого покоління

спрямована на гармонійний розвиток особистості, створення сприятливого

освітнього середовища для розкриття та реалізації особистісного

потенціалу всіх суб‘єктів навчально-виховного процесу.

Водночас, одним з негативних наслідків життя в умовах соціально-

економічних змін є підвищення рівня віктимізації населення, зокрема, осіб

юнацького віку. При цьому несприятливий розвиток особистості юнака

внаслідок гострих і часто невирішених суперечностей цього віку

труднощів міжособистісних взаємовідносин і способів адекватного

відреагування на провокуючі ситуації може привести до тих чи інших

проявів віктимності, які, закріпившись, перетворюються в індивідуальну

віктимність як якість особистості, що сприяє перетворенню її в жертву за

певних життєвих обставин (В. Полубинський, А. Ситковський та ін.). Це

утруднює, а подекуди й унеможливлює розв‘язання актуальних для осіб

юнацького віку завдань набуття самостійності, вступу у доросле життя,

самовизначення.

Прояви віктимності є проблемою й для самого юнака, оскільки його

психіка ще не є достатньо зрілою для самостійного подолання такого виду

труднощів. Невміння адекватно оцінити свій стан, «соціальна сліпота», що

13

пов‘язані з відсутністю життєвого досвіду, можуть привести до того, що

цілісніть і високість почуттів будуть підмінені «легким життям» згідно

принципу «отримай від життя усе» або фанатичному усуванню всього

того, що заважає юнацькому радикалізму (Т. Склярова). Як наслідок –

сумнівні зв‘язки та випадкові знайомства, що можуть привести до

плачевних наслідків. А якщо особистості юнака властиві ще й такі якості,

як неадекватна самооцінка, високий рівень тривожності та агресивності,

емоційно-вольова нестійкість – така особистість «готова» стати жертвою

(А. Дьяченко).

Серед проявів віктимності виокремлюють, зокрема, труднощі у

переживанні власних емоцій, схильність брати на себе відповідальність за

почуття та стани іншої людини (Є. Змановська, Ю. Клейберг, І. Малкіна-

Пих, Б. Уайнхолд та ін.), що дозволяє висунути припущення про важливу

роль емоційного інтелекту як чинника віктимності особистості.

Феномен емоційного інтелекту привертає увагу у всьому світі все

більшого числа дослідників. Сама ідея єдності емоційної і раціональної

сутностей у людини зародилася з давніх-давен. Ще давньогрецькі вчені

приділяли емоціям багато уваги і вважали, що вони повинні підкорятися

розуму, тим самим поліпшуючи якість життя людини. У своїй «Риториці»

Арістотель писав: «емоції – це щось, що настільки сильно змінює стан

людини, що це відбивається на його здібності до міркування та

супроводжується втіхою чи стражданням. А в I сторіччі до н. е. Публіус

Сірус заявляв: «Керуй власними емоціями, бо інакше твої емоції

керуватимуть тобою».

Ідея емоційного інтелекту у тому вигляді, у якому цей термін існує в

цей час, виросла з поняття соціального інтелекту (здатність правильно

розуміти поведінку людей) (Г. Айзенк, Д. Гілфорд, Е. Торндайк). У

психологічній науці на пострадянському просторі ідея єдності афекту та

інтелекту знайшла своє відображення в працях Л. Виготського, Б.

Зейгарник О. Лурия С. Рубінштейна, О. Тихомирова. Були запроваджені

поняття-відповідники терміну «емоційний інтелект»: «змістовне

переживання», «узагальнення переживань», «інтелектуалізація афекту»

(Л. Виготський), «емоційне мислення» (О. Тихомиров) та ін.

На сьогодні важливість дослідження особливостей емоційного

інтелекту, що сприяють розпізнаванню власних емоцій та емоцій інших

осіб, успішності адаптування до умов навколишнього середовища,

самомотивування, вироблення стратегії поведінки в критичних ситуаціях,

здатність діяти з внутрішнім середовищем своїх почуттів і бажань і

гармонійного розвитку особистості в цілому – незаперечні.

Саме тому необхідно розвивати свій емоційний інтелект. В першу

чергу, справа йде про те, щоб батьки та вчителі усіляко намагались

збагачувати та розвивати емоційну сферу дитини. Дитина, емоції якої не

пригнічуються, яку навчають розуміти свої емоції та правильно з ними

взаємодіяти, внутрішній світ якої постійно збагачується ззовні за

допомогою дорослих – виросте в мотивованого, здатного успішно

14

адаптуватись до умов зовнішнього середовища підлітка, а потім і юнака,

здатного діяти із внутрішнім середовищем своїх почуттів та бажань (Р.

Бак), утримуватись від фрустрації і, таким чином, добиватися успіху у

повсякденному житті, справлятися з вимогами та тиском оточуючих, бути

емоційно компетентним.

Емоційний інтелект залежить від багатьох факторів: спадковість,

середовище, гендерних ознак (згідно з К. Юнгом – у хлопчиків у процесі

виховання емоції пригнічуються, у той час як у дівчаток вини домінують).

Окрім цього, емоційний інтелект залежить від віку та зростає у період між

раннім підлітковим віком та ранньою дорослістю (І. Андреєва). Отже,

можна висловити припущення, що в юнацькому віці можливий його

продуктивний розвиток, що зумовлює можливість знизити

сприйнятливість до віктимогенних ситуацій, схильність до віктимної

поведінки та віктимності юнаків у цілому.

ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСІБ З РІЗНИМ

РІВНЕМ САМООЦІНКИ

Ваксман Марта Віталіївна

Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Я. Франка

Соціально-гуманітарний факультет, кафедра практичної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Спринська З. В.

Проблему дослідження самооцінки можна назвати однією з

ключових питань вивчення особистості, особливе значення має виявлення

її властивостей (стійкість, адекватність, динаміка). Вивчення самооцінки

дає можливість довідатись про те, як людина оцінює себе, свої можливості,

якості, якими критеріями при цьому користується і яких соціально-

моральних орієнтирів дотримується. Вона в значній мірі зумовлює

соціальну адаптацію особистості, являється регулятором поведінки та

діяльності, акумулює життєвий досвід людини, тому дана тема завжди

цікавила психологів і залишається актуальною на сьогоднішній день.

Дослідженню самооцінки присвячено багато наукових праць, як

вітчизняних, так і зарубіжних психологів. У більшості з них, самооцінка ‒

це та цінність, значущість, яку людина надає собі загалом та окремим

сторонам своєї особистості, діяльності, поведінки.

Під впливом оцінки і навколишніх у людини поступово складається

власне ставлення до себе і своєї особистості. Самооцінка може бути

адекватною і неадекватною ‒ надмірно завищеною, або заниженою. Дуже

завищена самооцінка, як і дуже занижена, здатна спричинити внутрішні

конфлікти особистості.

Самооцінка і ставлення людини до себе тісно пов‘язана з різними

властивостями особистості, ми досліджували такі з них, як: тривожність,

механізм психологічного захисту.

15

Вибірку склали 65 осіб віком від 14 до 47 років з них 37% чоловіки,

63% жінки.

Діагностичний інструментарій склали: Методика дослідження

самооцінки Дембо-Рубінштейн (в модифікації А. М. Прихожан), методика

діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.

В. Бойко, методика вимірювання тривожності Тейлора (адптація Т. А.

Нємчинової).

Результати дослідження дозволили зробити такі висновки:

29% мають високу самооцінку;

32% вище середнього;

30% нижче середнього;

8% низьку.

Рівень самооцінки виражає ступінь реальних та ідеальних, або

бажаних уявлень про себе.

Людей, у яких рівень самооцінки вище середнього (32%), можна

характеризувати як таких, які адекватно ставляться до себе, у них

розвинене почуття самоповаги, прийняття себе, власної повноцінності.

Вони раціонально сприймають свої успіхи та невдачі, вміють відстояти

свою точку зору, враховуючи при цьому думку оточуючих, мають

адекватний своїм можливостям рівень домагань.

Самооцінка у людей з показником нижче середнього (30%) і низьким

може бути пов‘язана з негативним ставленням до себе, відчуттям власної

неповноцінності. Такі люди часто недооцінюють свої сили та можливості,

перебільшують значення власних невдач, відчувають потребу в підтримці

оточуючих та орієнтуються на їх думку, неохоче беруть відповідальність,

надто сором‘язливі.

Індивіди із завищеним рівнем самооцінки (29%) ставлять перед

собою надто високі цілі, беруться за справу, яка їм не під силу. Часто

проявляють зухвальство, пихатість, зазнайство, зарозумілість,

применшують результати і можливості інших людей, недостатньо

самокритичні в оцінці власних успіхів і невдач.

Також у дослідженні ми виявили чим вищий рівень самооцінки, тим

вищий показник мотивації.

Отримані результати за методикою тривожності Тейлора свідчать,

що самооцінка і тривожність тісно взаємопов‘язані.

У людей з низькою самооцінкою переважає високий рівень

тривожності. Таким людям притаманні занепокоєння, невпевненість у собі,

інколи почуття неповноцінності. Зовнішній світ вони сприймають як

наповнений небезпеками, характеризуються острахом потерпіти невдачу,

конформізмом, але і розвиненим почуттям відповідальності, совісті,

скромності.

У людей з високою самооцінкою переважає низький рівень

тривожності. Таким особистостям притаманний спокій, вони вважають, що

у них немає причин для хвилювання за свою репутацію, життя, діяльність

(не завжди схильні сприймати загрозу своєму престижу, самооцінці, навіть

16

коли вона реально існує). Імовірність виникнення у таких людей

конфліктів, зривів, афективних станів вкрай мала.

Результати дослідження психологічного захисту у спілкуванні

дозволяють засвідчити, що миролюбство частіше обирають люди із

високою самооцінкою. Миролюбство припускає партнерство й

співробітництво, уміння йти на компроміси, робити вчинки й бути

поступливими, готовими жертвувати деякими своїми інтересами в ім‘я

головного ‒ збереження гідності.

Досліджувані з середнім рівнем самооцінки найчастіше обирають ‒

уникнення. Вони звично обходять або без бою залишають зони конфліктів

і напруг, коли їхнє «Я» піддається атакам.

Люди із низькою самооцінкою обирають ‒ агресію. Це ‒

психологічна стратегія захисту суб‘єктивної реальності особистості, що діє

на основі інстинкту.

Таким чином результати проведеного дослідження дають підстави

стверджувати, що від рівня самооцінки в деякій мірі залежить численна

кількість психологічний характеристик, які ми плануємо вивчити і

дослідити у перспективі.

ОСОБЛИВОСТІ СУБ’ЄКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ ТА

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ ОСІБ ПОХИЛОГО ВІКУ

Горбаль Ірина Степанівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Галецька І. І.

Проблеми емоційної обізнаності людини, розуміння нею своїх

переживань та емоцій інших, уміння контролювати та адекватно проявляти

емоції здавна є предметом філософських роздумів та психологічних

досліджень. Для сучасного суспільства це питання особливо актуальне:

попри раціоналізацію усіх сфер життя, тенденцію до підвищення рівня

освіченості, збільшення вимог до інтелектуального рівня особи, зростає

необхідність міжособистісної взаємодії, успіх залежить від уміння знайти

спільну мову з іншими. Емоційний інтелект як рівень емоційної

обізнаності людини, здатність розуміти емоції набуває важливого значення

для забезпечення ефективного спілкування.

Дослідження цього феномену у літніх людей є актуальним з

декількох причин. По-перше, у дослідженнях емоційної сфери осіб

похилого віку (А. А. Кроник, Е. И. Головаха, Т. А. Немчин, S. Charles,

L. Carstensen, N. Kryla-Lighthall, M. Mather та ін.) підкреслюються її вікові

зміни, часто негативного характеру (зміни динамічності емоційних станів,

зниження контролю емоційних реакцій, зниження емпатійності та ін.). По-

друге, великий вплив на емоційний стан осіб літнього віку має соціальний

контекст життя людини. З одного боку, тривалість життя зростає,

17

демографічні показники свідчать про невпинне старіння населення

планети. З іншого боку, збільшення темпу життя, зростання психологічних

напружень призводить до того, що молоді люди легше та ефективніше

пристосовуються, тоді як старшому поколінню все складніше знайти своє

місце в соціумі. Це призводить до того, що із настанням пізніх етапів

онтогенезу людина усе більше віддаляється від світу, відходить на

«другорядні» ролі. За таких умов збереженість емоційної сфери, у тому

числі емоційний інтелект набувають важливого значення, адже дозволяють

встановлювати контакт з навколишніми, задовольняти потребу в

«орієнтації на інших», що складає основу уявлень про благополуччя у

похилому віці (C. Ryff, T. Lyyra, R. Heikkinen, S. Charles, L. Carstensen та

ін.).

З метою визначення ролі емоційного інтелекту для забезпечення

відчуття щастя у похилому віці було проведене дослідження, у якому

взяли участь 130 людей віком 60-87 років, 98 жінок та 32 чоловіків. 20

досліджуваних проживають у геріатричному пансіонаті м. Львова (14

жінок та 6 чоловіків), 20 осіб є соціально активними, відвідують центри

спілкування для літніх людей або Університет третього віку (19 жінок та 1

чоловік), решта 90 осіб мешкають у власних домівках і не залучаються до

громадських об‘єднань літніх людей (65 жінок та 25 чоловіків). У

дослідженні було використано методику N. Hall для визначення рівня

емоційного інтелекту, шкалу задоволеності життям E. Diener та

опитувальник афективного балансу N. Bradburn для вивчення відповідно

когнітивного та афективного компонентів благополуччя.

Порівнявши рівень емоційного інтелекту у трьох досліджуваних

підгрупах методом однофакторного дисперсійного аналізу, було виявлено,

що як загальний рівень EQ, так і окремі його компоненти (управління

власними емоціями, самомотивація, розпізнавання емоцій інших людей) в

осіб із геріатричного пансіонату суттєво нижчий (p<0,01). Можна

припустити, що через складність порозуміння з іншими, у першу чергу на

невербальному рівні, ці люди у пізній дорослості не змогли зберегти

необхідних хороших контактів з людьми та опинилися у соціально

несприятливій ситуації, змушені проживати у геріатричному закладі.

Іншим поясненням такого результату може бути зниження рівня

емоційного інтелекту в умовах соціальної депривації. Серед

досліджуваних із інших двох підгруп дещо вищою є здатність розуміти

власні та чужі емоції у «соціально активних» літніх людей. Імовірно, їхнє

уміння вибудовувати емоційно глибокі контакти з людьми, з одного боку,

дозволили їм зберегти фізичне та психологічне здоров‘я, що дає змогу

продовжувати бути активними, задіяними у соціальне житті, а з іншого

боку – посилює їхній соціальний інтерес, підтримує бажання бути серед

людей, спілкуватися, не обмежувати коло своїх контактів лише близькими.

Відмінності у рівні задоволеності життям у підгрупах також

статистично значущі (p<0,01). Найнижчим цей показник також є у

досліджуваних із геріатричного пансіонату. Такий результат закономірний,

18

адже у закладі геріатричного типу людина обмежена у спілкуванні з

близькими, практично не має змоги брати участі у житті суспільства,

відчуває себе соціально покинутою та непотрібною. Найвищими

показниками задоволеності життям відзначається група осіб, що залучені

до соціальної активності. Справді, результати дослідження підтверджують

ту думку, що соціальний контекст життя літньої людини відіграє важливу

роль у забезпеченні її благополуччя. Слід, утім, зазначити, що такі

відмінності між групами осіб похилого віку із різних соціальних ситуацій є

лише у рівні когнітивної оцінки якості життя, статистично значущих

відмінностей у рівні афективного балансу як співвідношення переживання

позитивних та негативних емоцій не виявлено.

Проаналізувавши кореляційні зв‘язки рівня емоційного інтелекту та

компонентів суб‘єктивного благополуччя, було виявлено, що вони

особливо значущі для мешканців геріатричного пансіонату та власних

домівок. Причому у першій групі тісніше з EQ корелюють показники

задоволеності життям (r=0,62), тоді як у другій групі цей зв‘язок практично

рівно значимий для афективного та когнітивного аспектів благополуччя

(r=0,36 та r=0,39 відповідно). У групі «соціально активних» досліджуваних

зв‘язок цих особистісних рис незначний. Імовірно, як в осіб із високим, так

і з низьким EQ у цій досліджуваній групі є достатньо об‘єктивних

можливостей для задоволення потреби у соціальній взаємодії, що

підтримує їхнє суб‘єктивне благополуччя на високому рівні.

Отже, із результатів дослідження можна зробити висновок, що

емоційний інтелект та суб‘єктивне благополуччя у пізній дорослості є

тісно пов‘язаними психологічними феноменами. Підвищенню суб‘єктивної

оцінки якості життя сприяє можливість задоволення потреби у соціальній

взаємодії, умовами якої є як об‘єктивні обставини життя, так і розуміння

власних емоцій та емоцій інших людей.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДОВІРИ ДО СЕБЕ ТА ДО

ІНШИХ В РАННЬОМУ ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

Грабовська Оксана Валеріївна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Кліманська М. Б.

Довіра є формою віри, самостійний вид установки-ставлення до світу

і до себе, сутність якого представлена в співвідношенні міри довіри до

світу і міри довіри до себе. Основними умовами виникнення довіри є

актуальна значимість об'єкта довіри та оцінка його як безпечного.

Проведення досліджень у напрямку вивчення явища довіри є

перспективними, оскільки довіряючи собі та іншим людині легше

працювати, розвиватись, спілкуватись з іншими людьми.

19

Метою даного дослідження є визначення психологічних

особливостей довіри до себе та до інших у осіб, які належать до раннього

юнацького віку (15-21 р.). В основу дослідження покладено гіпотезу про

те, що особи з високим рівнем довіри до себе та до інших мають

доброзичливий образ світу загалом, високий рівень толерантності до

відсутності контролю над світом,а також характеризуються низьким

рівнем невротичності, депресивності та агресивності, та високим

товариськості і відкритості. Ще одна гіпотеза стосувалась існування

прямопропорційного взаємозв‘язку між рівнем довіри до себе та до інших.

У дослідженні були використані такі методики: опитувальник

«Методика вивчення довіри до себе» Н.Астаніної;методика оцінки

довіри/недовіри особистості іншим людям А.Купрейченко; шкала базових

переконань (Р. Янова-Бульмана, адаптація О.Кравцової); визначення

статусу школяра в колективі (соціометрія).

В дослідженні взяло участь 55 учнів 10-х класів ССЗШ ғ 93 віком

від 15 до 16 років. Серед досліджуваних були особи різної статі, з них 19

хлопців та 36 дівчат.

За результатами дослідження було виявлено, що на довіру до себе

впливають і уявлення людини про зовнішні обставини, зокрема це

переконаність в доброті людей (0,3); випадковість, як принцип розподілу

подій (0,33); міра контрольованості світу (0,3). Рівень довіри зростатиме за

умови віри особи у те, що правила у суспільстві є регульованими та

поведінка людей є контрольованою.

Кластерний аналіз вказує на те, що досліджуваних можна умовно

поділити на три групи, які можна охарактеризувати, як довірливих людей,

помірковано довірливих та недовірливих. Кластери були утворені з

характеристик, які описують довіру до інших.

Згідно з порівняльним аналізом на основі кластерів було виявлено ,

що довірливі люди більш схильні вірити, що зовнішні обставини

підпорядковуються певним закономірностям за допомогою дії яких, можна

довіряти іншим людям. Проте такі люди докладають також внутрішніх

зусиль, самоконтролю для того, щоб несприятливі наслідки таких

закономірностей їх не стосувались. Отже, дана гіпотеза була підтверджена.

За даними описової статистики було визначено, що особи з високим

рівнем довіри до себе мають високий рівень невротичності, агресивності,

депресивності. Кореляційний аналіз вказує на те, що надмірна ідеалізація

людей, яким особа не довіряє може свідчити або про надмірну закритість,

небажання отримувати інформацію про людей, яким вона не довіряє через

страх, емоційну нестабільність, або про занижену самооцінку, подальшими

шляхами розвитку якої є прояви депресивності , невротичності і т.д. Отже,

гіпотеза про те, що особи з високим рівнем довіри до себе та до інших

характеризуються нижчим рівнем невротичності, депресивності та

агресивності, та вищим товариськості і відкритості не підтвердилась.

Ще однією гіпотезою дослідження було припущення про те, що

існує прямопропорційний взаємозв‘язок між рівнем довіри до себе та до

20

інших. Була виявлена взаємозалежність зростання рівня довіри до себе та

позитивних характеристик довіри до інших, приємних осіб. І навпаки, при

зростанні кількості недоліків людини, якій довіряємо, рівень довіри до

себе буде знижуватись.

Факторний аналіз вказує на те, що на довіру до себе впливають

характеристики, які складають фактор «особливості довірливих відносин»,

як потреба у переживанні довіри до інших, фактор «корисливість по

відношенню до об‘єкта недовіри», як характеристики, які виявляються у

безкорисливості особи стосовно об‘єкта недовіри та фактор «ворожість»,

як відсутність ворожості до оточення . Отже згідно з результатами

факторного аналізу на довіру до себе суттєво впливають позитивні

характеристики осіб, яким ми довіряємо, позитивні риси осіб,які нам

приємні, що підкріплює рівень довіри до інших, а отже і рівень довіри до

себе. Важливою характеристикою,яка сприяє розвитку довіри є

безкорисливість об‘єкта довіри, як характеристика, яка залежить від

зовнішніх ситуативних обставин. Ще одним важливим чинником, який

впливає на розвиток довіри до себе є товариськість, яка сприяє

розширенню можливості встановлення контактів, які в свою чергу

сприяють здобуттю досвіду позитивних стосунків. Отже гіпотеза про те,

що існує прямо пропорційний взаємозв‘язок між рівнем довіри до себе та

до інших підтвердилась.

ВПЛИВ СТРАХІВ НА ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ

ПСИХОЛОГІВ

Громова Анастасія Вікторівна

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Інститут соціології, психології та соціальних комунікацій, кафедра

соціальної психології та психотерапії

Науковий керівник: канд. психол.наук, доц. Скляренко О.М.

Страх існує незалежно від культури і рівня розвитку народу чи його

окремих представників; єдине, що змінюється, - це об‘єкти страху, бо як

тільки ми починаємо вважати, що подолали страх, виникає його інший вид.

Проблема страху та його впливу на особистісне та професійне

становлення індивіда становить великий інтерес для сучасної

психологічної науки, а їх експериментальна розробка набуває свого

значення у сучасній практичній діяльності фахівців.

Дослідження проблеми страхів та їх впливу на розвиток особистості

привертало увагу відомих вчених-психологів ( Каптєрєв П.Ф., Захаров О.І.,

Леві В.Л., Леонова А.Б, Прихожан А.М. та ін.). Їхні праці зробили вагомий

внесок у розробці теоретичних положень зазначеної проблеми. В наш час її

теоретичні аспекти певною мірою розкриваються в працях Амінова Н.А,

Аверіної І.С., Астапова В.М., Гаврилової Т.А., Карпенко Н.В., Косіка В.В.,

Мамонтова С.Ю. та ін.

21

Значна кількість фундаментальних досліджень з проблеми страху

відображено в працях зарубіжних вчених (Фройд З., Ріман Ф., Мей Р.,

Джерсілд А.-Т., Холмс Ф.-Б., Блегг Н. та ін.).

В психологічних словниках страх визначається як емоція, яка

виникає в ситуації загрози біологічному чи соціальному існуванню

індивіда і направлена на джерело дійсної чи уявної загрози [3,5,7].

Також страх розглядається як певний захисний механізм

внутрішнього «Я» особистості [6].

Захаров О. І. визначає страх як «афективне (емоційно загострене)

відображення в свідомості конкретної загрози для життя і благополуччя

людини» [1]. Він також зазначає, що людина яка боїться саме визначених

об‘єктів та думок, відчуває страх.

Прохоров А.О. у дослідженні яке присвячене нестійким станам

людини, до яких відносить страх, а також тривогу, щастя, гнів, жах, паніку

та ін., вказує на те, що такі стани характеризуються підвищеною

психічною активністю [2]. Такі стани виникають в особливих умовах

життєдіяльності і часто обумовлюють виникнення межових та

патологічних порушень.

Одне з найфундаментальніших та відоміших досліджень проблеми

страхів та його основних форм належить відомому німецькому психологу

та психотерапевту Ф. Ріману. Вчений зазначає: « Хоча страх невідступно

пронизує наше життя, це не обов‘язково означає, що ми протягом певного

часу усвідомлюємо його. Він може виникнути у свідомості лише на мить,

концентруючись на зовнішніх чи внутрішніх переживаннях. Ми маємо

схильність за допомогою різної техніки, що розвивається пом‘якщувати,

переборювати, заспокоювати, обманювати і заперечувати страх» [4].

Ріман Ф. зазначає, що страх індивідуальний і відображає особистісні

особливості кожної людини. На думку вченого, наш особистий страх

пов‘язаний з нашими індивідуальними умовами життя, нашими

схильностями та оточенням. Страх має «свою історію розвитку і

починається, практично з моменту початку нашого розвитку [4].

У більшості випадків страх виникає на основі життєвого досвіду і

служить попередженням про можливу небезпеку, дозволяє зусередити

увагу на її джерелах, спонукає шукати шляхи її уникнення.

Здорова людина, що нормально розвивається, якщо її розвиток не

порушується в цілому здатна уникати страху чи долати його. Порушення

розвитку чи перепони, що виникають у процесі розвитку, викликають

сильніші і частіші страхи або зумовлюють такі форми його вираження як

жах, емоційний шок, потрясіння та затяжне протікання.

Наявність стійких страхів може свідчити про нездатність людини

впоратися зі своїми почуттями, контролювати їх. Неможливість керувати

собою та постійне почуття страху породжує відчуття безсилля і безнадії,

понижуючи ще більше життєвий тонус, культивуючи пассивність та

песимізм. Відтак людина перестає буди впевненою в собі та постійно

уникає будь-якої активності, що може спричинити у неї почуття страху.

22

Для майбутніх психологів подолання проблеми страхів має вагоме

значення, адже вони стають перепоною на шляху професійного розвитку

та самореалізації особистості, створюють негативні умови для розвитку

професійно важливих якостей психолога таких, як асертивність, цілісність

натури, самоконтроль, врівноваженість та терпимість.

Страхи не дають змогу майбутньому фахівцю повністю

використовувати власний потенціал, пригнічують будь-яку активність

спрямовану на професіоналізацію та заважають реалізації будь-яких планів

та намірів людини.

Література:

1. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. – М.:

Педагогика, 1986. – 109с.

2. Изард К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. – СПб.: Издат.

«Питер», 1999. – 464с.

3. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1990. – 494 с.

4. Риман Фриц Основные формы страха. – М.: Алетейа, 1998. – 336

с.

5. Тревога и тревожность. Хрестоматия / Сост. И общая редакция

В.М. Астапова. – М: ПЭР СЭ, 2008 – 240 с.

6. Щербатых Ю.В. Психология страха: популярная энциклопедия /

Ю.В. Щербатых. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 512 с.

7. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии. - 1989.

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ СТУДЕНТІВ

Засядько Тетяна Анатоліївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет

Кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Островська К.О.

Емоційна сфера студентів має значний вплив на їхню навчальну

діяльність. Інтенсивність розумової діяльності, підвищені вимоги, які

ставлять зміст, форми і методи вузівського навчання призводять до

підвищення рівня емоційної напруги студентів. Така напруга може

перешкоджати досягненню студентами стану емоційного благополуччя. У

свою чергу емоційне благополуччя – це той стійкий позитивний та

комфортний емоційний стан, який підвищує загальний рівень якості життя

особистості, забезпечує ефективність функціонування особистості у різних

сферах діяльності тощо.

Мета дослідження – виявити особливості емоційного благополуччя

студентів у контексті напрямку їх навчання (гуманітарного та технічного).

23

Ми припустили, що для студентів гуманітарного спрямування

притаманні вищі показники емоційного благополуччя, ніж для студентів

технічного спрямування. Наступне наше припущення стосувалось того, що із

зростанням рівня емоційного благополуччя відбувається зростання рівня

емпатійності у досліджуваних. Також ми припустили, що із підвищенням

рівня емоційного благополуччя у досліджуваних відбувається зростання

потреби у афективних міжособистісних взаєминах. І, на кінець, ми

припустили, що для досліджуваних хлопців притаманний вищий показник

емоційного благополуччя, ніж для досліджуваних дівчат.

Методики, використані в процесі дослідження: орієнтована оцінка

емоційного благополуччя; МЛО–АМ (багаторівневий особистісний

опитувальник «Адаптивність –99») – автори А.Г.Маклаков, С.В.Чермянин;

модифікація опитувальника міжособистісних стосунків Шутца за

А.А.Рукавішніковим; методика діагностики рівня емпатичних здібностей

В.В. Бойко; тест-опитувальник самоставлення В.В.Століна та С.Р.Пантєлєєва.

На основі проведеного кореляційного аналізу, можемо говорити про

те, що у досліджуваних показники за шкалою емоційного благополуччя

прямо корелюють із наступними шкалами: раціональний канал емпатії

(r=0,82), емоційний канал емпатії (r=0,64), інтуїтивний канал емпатії (r=0,77),

установки, що сприяють емпатії (r=0,45), проникаюча здатність емпатії

(r=0,75), загальний рівень емпатії (0,89), ідентифікація в емпатії (0,43),

комунікативний потенціал (0,34), виражена поведінка у сфері афекту в

міжособистісних взаєминах (0,82), поведінка у сфері афекту, якої потребує

індивід від оточуючих у своїх міжособистісних взаєминах, інтенсивність якої

буде для нього прийнятною (0,83), виражена поведінка у сфері контролю в

міжособистісних взаєминах (0,76), виражена поведінка індивіда у сфері

включення (0,54), очікуване позитивне ставлення від інших (0,62).

За результатами порівняльного аналізу можемо сказати, що у студентів

технічного спрямування вищі показники, ніж у студентів гуманітарного

спрямування за такими шкалами, як нервово-психічна стійкість, моральна

нормативність, суїцидальний ризик, самовпевненість, емоційне

благополуччя, поведінка у сфері афекту, якої потребує індивід від оточуючих

у своїх міжособистісних взаєминах, інтенсивність якої буде для нього

прийнятною, виражена поведінка індивіда у сфері включення, інтуїтивний

рівень емпатії, проникаюча здатність в емпатії; нижчі показники за шкалами

комунікативний потенціал, інтегральна шкала самоставлення, аутосимпатія,

самозвинувачення та саморозуміння, відношення інших.

На основі зробленого нами факторного аналізу, ми змогли виділити

такі фактори: потреба у афективних взаєминах на основі емпатії – із

впливом цього фактору відбувається зростання показників за значною

частиною каналів емпатії; потреба у підпорядкуванні – із посиленням

впливу цього фактору відбувається підвищення потреби людини у залежності

від оточуючих її людей; морально-нормативна поведінка – із зростанням

впливу цього фактору людина більш реально починає оцінювати свою роль у

колективі та прагне дотримуватись загальноприйнятих норм поведінки;

24

позитивна оцінка власних можливостей – чим більше на людину впливає

цей фактор, тим вона більш позитивно оцінює свої здібності, сили та

можливості тощо; адаптивність – чим більше на людину впливає цей

фактор, тим легше та швидше вона адаптується до нових умов діяльності;

ретрофлексивні негативні емоційні реакції – із впливом цього фактора

відбувається зростання інтересу до власних почуттів та переживань, до

власних думок, збільшення кількості негативних емоційних реакцій по

відношенню до самої себе вона може переживати.

В процесі дослідження ми змогли підтвердити висунуту нами гіпотезу

про те, що із зростанням рівня емоційного благополуччя відбувається

зростання рівня емпатійності у досліджуваних; про те, що для досліджуваних

хлопців притаманний вищий показник емоційного благополуччя, ніж для

досліджуваних дівчат; про те, що із підвищенням рівня емоційного

благополуччя у досліджуваних відбувається зростання потреби у афективних

міжособистісних взаєминах. Спростувалась гіпотеза про те, що для студентів

гуманітарного спрямування притаманні вищі показники емоційного

благополуччя, ніж для студентів технічного спрямування: для студентів

технічного спрямування, навпаки, притаманні вищі показники емоційного

благополуччя, ніж для студентів гуманітарного спрямування.

На основі результатів нашого дослідження можемо дати наступні

рекомендації: підвищення рівня нервово-психічної стійкості, моральної

нормативності, впевненість у собі, інтуїтивного рівня емпатії, проникаючої

здатності в емпатії у студентів гуманітарного спрямування; розвиток

комунікативного потенціалу, аутосимпатії та саморозуміння у студентів

технічного спрямування; сприяння розвитку як у студентів технічного, так і

студентів гуманітарного спрямування різноманітних каналів емпатії

(раціонального, емоційного, інтуїтивного, ідентифікації в емпатії, установок,

які сприяють емпатії); розвиток у студентів різних напрямків навчання

навичок та вмінь налагоджувати і підтримувати емоційно забарвленні, теплі

та довірливі стосунки із оточуючими людьми; сприяння формуванню

відчуття впевненості у власних силах, можливостях та здібностях, відчуття

контролю над власним життям.

ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ПРОКРАСТИНАЦІЇ

Іванух Вікторія Андріївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Дідковська Л.І.

Поняття «прокрастинація» почало з‘являтись на теренах нашої

країни відносно недавно – приблизно 3-4 роки тому.

Дані за 2007 рік свідчать про те, що 75 % американських студентів

прокрастинують, 50% зазначають прокрастинацію як проблему. 25%

дорослих осіб характеризують себе як хронічних прокрастинаторів.

25

Кількість осіб, які страждають від прокрастинування збільшується з

кожним роком.

Термін « прокрастинація» походить від двох латинських слів «pro» -

далі, і «crastinus» - належить до завтра. Словник Вебстера визначає

прокрастинацію як навмисне відкладання того, що повинно бути

зроблене , на потім.

Прокрастинація проявляється в тому, що людина, усвідомлюючи

необхідність виконання цілком конкретних важливих справ (наприклад, своїх

посадових обов'язків), ігнорує цю необхідність і відволікає свою увагу на

побутові дрібниці або розваги. Психологи часто визначають прокрастинацію

як механізм боротьби з тривогою, пов'язаної з починанням або завершенням

будь-яких справ, прийняттям рішень. Називаються три основні критерії, на

підставі яких поведінка людини визначається як прокрастинація:

контрпродуктивність, марність, відстрочка.

Об’єкт дослідження: прокрастинація– як психологічне явище

Предмет дослідження: особливості прокрастинації у студентів

Мета дослідження: визначити психологічні чинники та особливості

прокрастинації у студентів

Характерисика групи досліджуваних: вибірка У дослідженні

приймали участь 50 осіб – 25 чоловічої статі 25 жіночої, віком від 19 до

21 року. Усі досліджувані є студентами 4 курсу, що навчаються у

Львівського національного університету ім.І.Франка, Львівському

національному університеті Львівська Політехніка, Львівському медичному

університеті ім.Д.Галицького, Національному університеті Києво –

Могилянська Академія.

Гіпотези дослідження:

Імовірно, що для осіб з високим рівнем прокрастинації

притаманне невміння адекватно розприділити час.

Імовірно, що існує прямий взяємозвязок між рівнем

виражності прокрастинації та показником особистісної тривожності.

Припускаємо, що для осіб з високим рівнем прокрастинації

характерним є екстернальний локус контролю.

Припускаємо, що рівень вираженості прокрастинації у

чоловіків є вищим ніж у жінок.

Припускаємо, із зростанням мотивації на уникання невдач

зростатиме рівень прокрастинації.

Методики дослідження:Анкета спрямована на визначення

вираженості прокрастинації; Методика діагностики темпераменту Д.Кейрси

; Шкала оцінки рівня реактивної та особистісної тривожності

Ч.Д.Спілбергера, Ю.Л.Ханіна; Методика «Когнітивна орієнтація»

Дж.Роттера; Методика «Мотивація успіху і страх невдачі» А.А.Реана; Тест

«Наскільки ефективно Ви використовуєте свій час?» О.Азарової

В ході дослідження було встановлено прямий кореляційний зв'язок

прокрастинації з особистісною тривожністю, що підтвердило висунуту

нами гіпотезу .

26

Гіпотеза, у якій ми припускали що для осіб з високим рівнем

вираженості прокрастинації є характерний екстернальний локус контролю

підтвердилась.

Стосовно гіпотези, у якій ми припускали що для чоловіків

прокрастинації є більш характерним явищем, ніж для жінок, то

результати статистичного аналізу дозволяють її спростувати. Проте, за

допомогою якісного аналізу було виявлено що у даній вибірці високий

рівень враженості прокрастинації частіше зустрічається у чоловіків ніж

у жінок. Отримані результати дають підставу для подальшого

дослідження даного аспекту на більшій вибірці досліджуваних.

Остання гіпотеза, яка стосувалась взаємопов‘язаності високого рівня

прокрастинації з спрямованістю на уникання невдач спростувалась, що

імовірно можна пояснити високим рівнем домагань досліджуваних, який

опри це не дозволяє їм втілювати власні наміри у життя.

На основі проведеного кореляційного та кластерного аналізу

можемо виділити особливості, які є найбільш притаманними для осіб з

високим та низьким рівнями вираженості прокрастинації. Для осіб з

високим рівнем вираженості прокрастинації притаманні такі особистісні

особливості, як екстернальний локус контролю, конформізм при розподілі

часу та нехтування власними інтересами.

Для осіб з низьким рівнем вираженості прокрастинації

притаманний інтернальний локус контролю, вміння рівномірно роз

приділяти свій час та втілювати власні інтереси у життя.

Шляхом проведеного нами дослідження ми можемо виділити такі

чинники,тобто такі особливості особистості, які імовірно впливають на

рівень вираженості прокрастинації, а саме перекладання відповідальності

за власні вчинки на зовнішні фактори, невміння адекватно роз приділяти

час, та прояв підлаштування під потреби інших у процесі планування

часу, та нехтування власними інтересами;також до них відноситься

особистісна тривожність.

Для подолання прокрастинації ми рекомендуємо:

Навчитись правильно роз приділяти свій час з максимальною

користю для себе , керуючись перш за все власними потребами та

цілями, а не потребами інших людей. Розпланувавши шлях до

досягнення мети необхідно намагатись йому слідувати;

Прагнути до досягнення успіху, супроводжуючи це

зниженням почуття тривоги та подоланням страхів;

Навчитись брати відповідальність за свої вчинки на себе, а

не приписувати їх зовнішнім факторам.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ

ПОДРОСТКОВ

Клѐнова Снежана Владимировна

Владимирский государственный университет

27

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

Научный руководитель: проф. каф. «Психология» Зыкова З.Н

«Самосознание – один из ведущих элементов психологического склада

личности, регулирующих деятельность и поведение человека. Это не сумма

отдельных характеристик, а целостный образ, общая установка по

отношению к самому себе». ( Л.С. Выготский)

Именно в подростковом возрасте начинается развитие личности,

происходит становление самосознания, как системного образования, в

этом возрасте происходят наиболее важные изменения, которые влияют на

формирование психики, а так же на представление о мире, как целостной

картине жизни.

С целью изучения самосознания подростков нами было проведено

эмпирическое исследование на базе Петушинской средней школы ғ 1,

среди учеников 9«А» класса. При проведении методики Дембо-

Рубинштейн (тип самооценки) мы получили следующие результаты:

данная группа учеников характеризуется эмоциональной

неустойчивостью. Стоит отметить, что при обработке результатов было

выявлено, что «кружок» желаемого положения среди других по тому или

иному признаку стоит на полюсе (самый верх шкалы), это предполагает

незрелое отношение к ценностям как один из признаков незрелости

личности. Взрослый человек не мечтает быть «самым-самым». Это

доказывает, что испытуемый с незрелым отношением к ценностям еще не

понимает, что абсолют недостижим, а способ задания шкал как

абсолютных величин – условность.

По результаты теста – опросника на самоотношения Столина говорят

о нестабильности оценки собственного «Я» в группе в целом, а так же

завышенный самоинтерес, что является нормой для данной возрастной

группы (подростки).

Шкалы самопринятия и самообвинения имеют слабовыраженный

характер признаков, или данные признаки не выражены вообще.

Шкалы самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного

отношения от других, самоуверенность, отношение других,

саморуководство и самопонимание говорят о нормированном выражении

данных признаков, Подводя итог по данной методике, нужно отметить, что

разброс результатов в группе был очень большим, что говорит о

нестабильности подросткового самоотношения в целом.

По методике Личностного дифференциала В.М.Бехтерева был

получен средний результат для всей группы испытуемых в целом.

Испытуемые принимают себя как личность, склонны осознавать себя

носителями позитивных, социально - желательных характеристик, но

существуют некоторые проблемы невротического или иного характера,

связанные с недостаточной уверенностью, а так же ощущением малой

ценности себя, как личности.

28

Обще - групповой показатель по шкале Сила указывает на среднюю

выраженность данного признака, что говорит об уверенности в себе, но

недостаточном самоконтроле, а так же неспособности держаться принятой

линии поведения.

По шкале ғ 3– Активность, была выявлена нестабильность

состояния личности в группе, т.е импульсивность чередуется с

пассивностью, общительность с молчаливостью.

В целом, в данной группе у большинства испытуемых неустойчиво -

повышенная самооценка - повышен эмоциональный фон настроения,

который нестабилен в различных ситуациях. «Западение» самооценки –

это, как правило, признак проблемы, неблагополучия, а в нашем случае

доказательство нестабильности самовосприятия испытуемых данной

возрастной группы.

ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО ЗАХИСТУ У ОСОБИСТОСТЕЙ З

РІЗНОЮ ЧАСОВОЮ ПЕРСПЕКТИВОЮ

Козлова Марія Володимирівна

Одеський Національний Університет імені І.І. Мечникова,

Інститут математики, економіки і механіки,

кафедра загальної психології та психології розвитку особистості

Науковий керівник: доктор психол. наук, доц. Кірєєва З. О.

У вітчизняній й у закордонній психології існує стабільний

дослідницький інтерес до проблематики психологічного захисту.

Незважаючи на багаторічну історію вивчення психологічного захисту

єдиного визначення його не має, більшість визначень захисту не

операціоналізовано. Так, у працях одних вчених психічний захист – це

система активних чи пасивних психічних дій особистості, що

забезпечують для неї специфічний результат. Інші дослідники розглядують

психологічний захист у якості нормального механізму, який виявляється

не тільки у конфлікті між свідомістю й "несвідомим", а й при зіткненні

цілком усвідомлюваних афективно насичених установок. Сучасні

дослідження психічного захисту характеризуються відмовою від розуміння

його як винятково деструктивного процесу, з акцентуванням уваги на

важливості виконуваної нею регуляторної функції.

В результаті проведеного дослідження зв‘язку часових перспектив з

психологічним захистом випробувані були розділені на дві групи:

випробувані першої групи більш орієнтовані на негативне минуле, що

припускає оцінку минулого з погляду жалю, воно розглядається як

утримуюче в собі травму, смуток і біль і більш орієнтовані на фаталістичне

сьогодення, що припускає оцінку сьогодення з погляду безнадійності й

безпорадності. Друга група - менш орієнтована на «Негативне минуле» й

«Фаталістичне сьогодення». У даних двох груп статистично вірогідно

виявилися розходження у виразності психологічних захистів: компенсації,

29

проекції заміщенні й на рівні статистичної тенденції – витіснення. У

випробуваних першої групи більш виражені компенсація, проекція,

заміщення і в меншому ступені витіснення, а у другої групи випробуваних

навпаки. Це дало нам підставу припустити, що часові перспективи

пов‘язані з психологічним захистом і можуть відображати різні форми

адаптаційної поведінки в реагуванні індивідів на стресові ситуації.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ

МІЖПІВКУЛЬНИХ ЗВ’ЯЗКІВ ТА ТВОРЧОСТІ У ЛІВОРУКИХ

ДІТЕЙ

Кузьменко Анна Євгенівна

Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

Психологічний факультет, кафедра соціальної психології та психотерапії

Науковий керівник: Циганенко Г.В.

Актуальність. Сьогодні проблема ліворукості є однією з

найсерйозніших проблем у психології та педагогіці. Ліворукість - явище

рідкісне й розповсюджене одночасно. Це не звичка, не хвороба, це один

із варіантів нормального розвитку організму, що часто залежить від

вроджених генетичних особливостей складу мозку людини. У

літературі більше обговорюється питання про виховання, навчання

ліворуких дітей. Але в останні роки постає проблема необхідності

врахування і розвитку інших проявів лівшості , а саме проблема розвитку

провідної півкулі та творчості ліворуких дітей.

Метою даної статті є аналіз та узагальнення особливостей розвитку

міжпівкульних зв‘язків, та, як результат, розвиток творчості ліворуких

дітей.

Ліворукість – це не тільки активне використання лівої руки, а і

особлива організація мозку, при якій провідну функцію виконує права

півкуля. Всі психофізіологічні процеси та зв‘язки нервової системи мають

свою особливу організацію взаємодії. Ця специфіка не вважається

патологічною, але має зовсім іншу особливу структуру.

Нейропсихологічна корекція і розвиток дітей з наявністю лівшевства не

являється зовсім специфічною, важливо вірно кваліфіцировати труднощі

дитини і підібрати адекватну до неї корекційно – розвивальну програму

психолого-педагогічного супроводу.

Сучасні науковці довели, що мозок працює не за стереотипом, а

динамічно, «керуючись ситуацією». У процесі обробки інформації однією

півкулею інша на певний час зменшує свою активність, начебто

пригальмовує. Взаємодоповнюючий та водночас синхронний режим

діяльності півкуль створює умови для повноцінної, гармонійної психічної

діяльності.

Загалом функціональна асиметрія мозку – це складна властивість

мозку, що відображає різницю в розподілі нервово-психічних функцій між

30

його правою і лівою півкулями. Одна з півкуль є ведучою, від неї і

залежить тип організації мозку. Формування і розвиток цього розподілу

відбувається в ранньому дитинстві під впливом комплексу біологічних і

соціокультурних факторів. Функціональна асиметрія півкуль є однією із

причин існування у людини психіки.

Півкулі мозку об‘єднані між собою білою речовиною, що

складається з моторних і сенсорних аксонів – мозолисте тіло, яке здійснює

швидку передачу інформації з однієї півкулі в іншу, сприяючи

інтегрованому мисленню.

Основи функціональної спеціалізації півкуль мозку – вроджені,

проте у процесі розвитку дитини, відбувається ускладнення механізмів

міжпівкульної взаємодії.

Права півкуля розвивається швидше, і тому в ранній період розвитку

іі вклад в забезпечення психологічного функціонування перевищує вклад

лівої півкулі. Відомо, що до 7-9 років дитина є правопівкульною, саме

тому рекомендовано навчання з використанням наочності.

Спрощуючи схему індивідуального профілю функціональної

асиметрії півкуль, виділимо три основних типи організації мозку:

лівопівкульний, правопівкульний, і рівнопівкульний.

Сьогодні існує кілька поглядів на психологічні особливості та

природні здібності ліворуких людей порівняно з праворукими. Перший

підхід ґрунтується на тому, що показники поведінки й нервово-психічної

діяльності в ліворуких гірші, ніж у праворуких. Прихильники цього

підходу наводять дані про частоту лівшості серед хворих на епілепсію,

олігофренію, шизофренію, спадковий алкоголізм, а також той факт, що,

стаючи дорослими, ці особи зберігають низькі адаптаційні можливості,

певну «крихкість» психічної діяльності. Другий підхід стверджує рівність

здібностей праворуких і ліворуких.

Відповідно до третього підходу, ліворукі мають більш високі

показники нервово-психічної діяльності й більше адаптаційних

можливостей, ніж праворукі люди. Обґрунтовується такий висновок тим,

що ліворуким постійно доводиться пристосовуватися до «правобічного»

світу.

Усі три погляди на здібності ліворуких, на думку сучасних

психологів, мають право на існування, тим більше, що по суті вони

відповідають основним концепціям виникнення ліворукості, а отже, не

суперечать, а доповнюють один одного. До того ж негативні й позитивні

якості ліворуких людей можуть бути двома сторонами однієї й тієї самої

медалі. Так, наприклад, є дані, які дозволяють припустити, що зв'язки між

відділами кори головного мозку, що перебувають у різних півкулях, у

ліворуких не такі міцні. Можливо, тому лівші й демонструють, з одного

боку, більш високі творчі здібності, а з іншого боку — повільніше

порівняно з правшами формування навичок діяльності, що потребують

взаємодії обох півкуль.

31

Експериментальні дослідження вчених Каліфорнійського

технологічного інституту доводять, що кожна з півкуль сприймає, у

певному сенсі, свою власну реальність, тобто сприймає дійсність по-

своєму. Отже, за образним порівнянням Б. Едвардс, кожна людина має два

розуми, дві свідомості, які спілкуються і співпрацюють за допомогою

мозолистого тіла між півкулями.

Таким чином, якщо педагоги прагнуть досягнути найкращих

результатів у розвитку та навчанні дітей, вони мають враховувати

специфіку діяльності кожної півкулі головного мозку дитини, розуміти

своєрідність і неповторність індивідуальних проявів кожної дитини, щоб

створити умови для ефективної діяльності всього мозку.

Література:

1. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое

сопровождение обучения // Творческий центр. – М., 2003.

2. Чуприков А.П. Нейропсихология леворукости// Новые книги за

рубежом. - М.: Мир, 1981. - ғ 10. - С. 22-25.

3. Чуприков А.П., Волков Е.А. Мир Леворуких // Институт нейропсихиатрии

А. Чуприкова – К., 2008., 586с.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ОСІБ З РІЗНИМ ТИПОМ

СЕКСУАЛЬНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ

Кульчицька Олена Леонідівна

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана

Франка

Соціально-гуманітарний факультет, кафедра практичної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Спринська З. В.

Гомосексуалізм на сьогоднішній день став нормою життя. Люди не

соромляться проявляти почуття до осіб власної статі, вступають в серйозні

стосунки, навіть створюють щасливі сім‘ї. Вчені вивчають дану тему не

одне тисячоліття. Гомосексуальність існує рівно стільки, скільки існує

людство. Жителі тоді ще не відкритої Америки, точно так само, як і

чорношкірі мешканці Африканського континенту, знаходили особливу

потребу в чоловічих ласках. На різних етапах розвитку цивілізацій

ставлення до сексуальних меншин було далеко неоднозначним. Модель

поведінки залежала, насамперед, від пануючої ідеології, рівня культури та

наявності певної традиції. Біблійна історія про Содом служить основою

для поняття «содомія» – релігійного і юридичного терміну, що позначає

гомосексуальні дії.

Незважаючи на соціальне засудження, чоловіки і жінки

гомосексуальної орієнтації не тільки продовжують існувати, але інколи

досягають видатного статусу у суспільстві, уряді, науці, мистецтві, церкві

та юриспруденції. Індивіди нетрадиційної орієнтації дотримуються

32

багатьох соціальних стандартів, прийнятих у їхньому середовищі. У

спільноті лесбіянок цінуються розбірливість і обов'язковість у відносинах.

Гомосексуальність не можна пояснити однією з двох альтернативних

причин – спадковістю або середовищем, природою чи вихованням. Вона є

результатом взаємодії безлічі впливів, що формують розвиток особистості.

Деякі з них позначаються тільки в особливо критичні періоди розвитку, не

раніше і не пізніше. Одні фактори, що визначають сексуальну орієнтацію,

починають діяти ще до народження, інші – значно пізніше.

Нами проведене емпіричне дослідження для з'ясування

психологічних особливостей осіб з різним типом сесуальної орієнтації.

Психодіагностичний інструментарій склали: методика «Решітка

сексуальної орієнтації» Ф. Клайна та багатофакторний особистісний

питальник FPI. Отримані результати дозволяють говорити про те, що

респонденти обох орієнтацій чітко розуміють і усвідомлюють свої

уподобання та протягом життя визначили сексуальну орієнтацію.

Ми виявили, що у гомосексуалістів у більшій мірі, ніж у

гетеросексуалів недостатній рівень самоконтролю, нездатність триматися

прийнятої лінії поведінки, залежність від зовнішніх обставин і оцінок.

Також представники нетрадиційної сексуальної орієнтації дуже критично

ставляться до себе і не бажають вступати в розмову з незнайомими

людьми, тому що бояться, що над ними здійснять акт насильства.

Досліджено, що 80% індивідів традиційної орієнтації надають

перевагу дружити з представниками протилежної статі, решті 20%

подобається підтримувати дружні відносини як і з жінками, так і з

чоловіками, 75% осіб з нетрадиційною орієнтацією дружать у більшій мірі

з особами власної статі, інші 25% надають перевагу особам протилежної

статі. За шкалою оцінки всі гетеросексуальні особи задоволені собою, а

гомосексуальні особи критично відносяться до себе.

Також ми з‘ясували, що гетеросексуали більш схильні до депресії,

ніж гомосексуалісти. Проведене нами дослідження показало, що

гомосексуалісти закриті люди, не хочуть йти на контакт вагаючись у

щирості незнайомих, бояться що їм завдадуть шкоди та образять їхні

почуття.

Щодо особистісних властивостей, які мають важливе значення для

регуляції та поведінки (FPI) можна стверджувати, що за шкалою

невротичності у більшості опитаних гетеросексуалів та гомосексуалів

високі показники, тобто представники обох типів сексуальної орієнтації

схильні до невротичного синдрому астенічного типу зі значними

психосоматичними порушеннями. За шкалою депресивності у

представників нетрадиційної орієнтації середні бали, а у гетеросексуалів –

високі. За шкалою спонтанної агресивності у індивідів традиційної

орієнтації середні показники, а у гомосексуалів – високі, тобто це свідчить

про підвищений рівень психопатизації, при цьому створюючи умови для

імпульсивної поведінки. Більше схильними до афективних дій є

гетеросексуали, а гомосексуали навпаки. Гетеросексуали більше

33

проявляють свою соціальну активність та комунікабельність, ніж

гомосексуали. Стресостійкість виражено проявляється у особистостей

традиційної орієнтації, аніж у гомосексуалістів. За шкалою реактивної

агресивності у гетеросексуалів вищі бали, ніж у гомосексуалів. Отже,

представники традиційної сексуальної орієнтації вирізняються агресивним

відношенням до соціального оточення і в них присутнє виражене

прагнення до домінування. За шкалою сором'язливості у представників

двох типів сексуальних орієнтацій – середні показники. Гомосексуалісти

не прагнуть до довірливих та відкритих стосунків з оточуючими в

порівнянні з гетеросексуалами. Більшість представників традиційної

сексуальної орієнтації – екстраверти, а гомосексуали – інтроверти. Також у

особистостей із нетрадиційною орієнтацією: у чоловіків виражений

фемінний тип, а в жінок – маскулінний. У представників традиційної

сексуальної орієнтації з точністю навпаки.

Також результати дослідження засвідчили, що усі гомосексуалісти з

неповних сімей. Тому ми можемо припускати, що відсутність одного з

батьків може посприяти тенденції до захоплень власною статтю, що і буде

перспективою наших подальших наукових пошуків.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УСПІШНИХ ЖІНОК-

ПІДПРИЄМЦІВ В УКРАЇНІ

Лiб Iрина Iгорiвна

Одеський Національний Університет імені І.І. Мечникова,

Інститут математики, економіки і механіки,

кафедра загальної психології та психології розвитку особистості

Науковий керівник: доктор психол. наук, доц. Кірєєва З. О.

Теоретичний аналіз літератури показав, що психологічні особливості

підприємців установлені й описані в основному на підприємцях -

чоловіках. Сьогодні потрібно враховувати факт трансформації гендерних

ролей у сучасному суспільстві та факт успішності жінок-підприємців.

Відомо, що підприємницькій діяльності досягає успіху ті жінки, профіль

особистості яких наближається до чоловічого, тобто їм притаманна висока

комунікабельність, самоконтроль, організованість, відповідальність,

цілеспрямованість, вміння продумано будувати свою поведінку, при

необхідності проявляти чітку прямолінійність і рішучість. Але ці

характеристики не повністю розкривають питання психологічних

особливостей успішних жінок – підприємців, хоча ця проблема становить

величезний інтерес для сучасного суспільства. В результаті нашого

емпіричного дослідження був складенний психологічний портрет

української успішної жінки-підприємця. У дослідженні брала участь група

жінок (32 випробовуваних) - успішних підприємців, у віці від 30 – 50 років,

які домоглися всього завдяки своїй праці й неабияким особистісним

якостям.

34

Ми з'ясували, що українським жінкам-підприємцям притаманна

найбільш цінна громадська мотивація альтруїзму, з відомою часткою

розумного егоїзму, що характеризує зрілу людину. Успішні жінки-

підприємці зазвичай орієнтовані на результат і менше приділяють увагу

процесу, тобто їм властиво досягати результату в своїй діяльності всупереч

суєті, перешкодам та невдачам. Праця в більшій мірі приносить їм радість і

задоволення, збільшення добробуту. Вони цінують свою свободу та владу,

впливають на інших, на розвиток суспільства. Досягнення високих

результатів в підприємницькій діяльності детермінують з одного боку

екзистенційна цінність життя «тут і тепер», віра у важливість і значущість

своєї справи; задоволеність життям і постійне прагнення до саморозвитку

та самовдосконалення, внутрішня свобода і життєстійкість, включеність,

осмисленість життя, а с другого - вміння ставити цілі і знаходити сенс;

здатність контролювати власне життя і управляти життям, товариськість;

впевненість, незалежність, самодостатність, відкритість новому,

ініціативність і активність і практичність.

На наступному етапі дослідження ми порівняємо психологічний

профіль успішних жінок та чоловіків підприємців.

ЕМПАТІЯ ЯК ОСОБИСТІСНА ЯКІСТЬ ТА ПРОФЕСІЙНА

ЗДАТНІСТЬ ПСИХОЛОГІВ

Ліпецький Ігор Богданович

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Науковий керівник: канд. психол.наук, доц. Попіль М. І.

Розуміння емоцій інших людей та емпатія до них у сучасних умовах

глобального трансформування суспільства є дуже важливою та цінною

індивідуально–психологічною якістю особистості. Проблема гуманного,

чуйного ставлення людей одне до одного не втрачає своєї актуальності в

суспільстві: і науковці, і педагоги, і батьки та й просто сторонні

спостерігачі обговорюють факти зростання збайдужіння молоді у

ставленні до інших людей, свідоме нехтування моральними нормами,

ознаки девальвації вартості людського життя. Для цього і спрямований

психолог який не просто працює з людьми, а впливає, змінює їх. Адже,

давно вже доведено, однією з проблем, з якими стикається молодий

фахівець, є емоційне вигоряння, що виникає внаслідок занадто емоційного,

емпатійного (у сенсі співпереживаючого) ставлення до клієнта чи пацієнта

[1, с. 231 — 244].

У психолого –педагогічній літературі емпатія виступає як засіб

пізнання людиною себе, оточуючих та світу [1]. Емпатія як особистісна

здатність — це співчуття і співпереживання, здатність особистості

довільно або мимовільно поділяти сильні почуття та емоції іншої людини.

Ця особистісна здатність, як зазначають практично всі дослідники

феномену емпатії, є засобом досягнення взаєморозуміння, згоди,

35

прихильності тобто є стрижнем міжособистісної комунікації. Для

емпатійного спілкування характерно безоціночне прийняття одне одного -

тільки після цього настає психологічна сумісність.

Спираючись на актуальність, нами була сформульована мета –

дослідити емпатійні здібності студентів-психологів.

Теоретичний аналіз.У роботах вітчизняних вчених (Л. Л. Бодальов,

Т. П. Гаврилової, А.В. Петровського, І. М. Юсупова та ін) розкрито

компоненти здатності до емпатії, а саме, розпізнавання емоційного стану

іншого, здатність до співпереживання та співчуття, здатність адекватно

сприймати наявну ситуацію; виділені канали емпатії - емоційний,

раціональний, інтуїтивний та ін.Для емпатійного спілкування характерно

безоціночне прийняття одне одного - тільки після цього настає

психологічна сумісність.

Однак емпатійна проникливість-рідкісне явище серед людей, що

підтверджується проведеними науковими дослідженнями: «У багатьох

дослідженнях (Г. В. Д'яконов, Ю. М. Карандишев, А. П. Кемпінський, В.

Н. Куніцина, В. Н. Мясищев, П. М. Якобсон та ін) відмічено, що в міру

свого розвитку людина все більш налаштовується діяти і в зв'язку з цим

все менше звертає увагу на те, що відчуває інша людина.

З метою визначення рівня розвитку емпатії студентів - психологів

нами було проведено емпіричне дослідження. Вибірку склали 34 студенти

1-2 курсу, що навчаються за напрямом підготовки «Практична

психологія». Дослідження проводилось на базі соціально-гуманіатрного

факультету Дрогобицького державного педагогічного університету імені

Івана Франка. Для цього був обраний наступний діагностичний

інструментарій: методика «Діагностика рівня емпатії В. В. Бойка»,

методика «Діагностика рівня емпатії І. М. Юсупова» [3, с. 114 - 118]. (Див.

Табл.1)

Таблиця 1

Рівень розвитку емпатії студентів-психологів Показники за методиками Низький Середній Високий

Показники за методикою

В.В. Бойко (%)

35(%) 65(%) 0(%)

Показники за методикою

І.М. Юсупова(%)

34(%) 66(%) 0(%)

Рівень відвертості у вибірці склав 97%.

Отже, на даному етапі нашого дослідження було проведено

теоретичний аналіз феномену емпатії та апробовано діагностичний

інструментарій. Отримані дані свідчать про те, що емпатія - важлива

особистісна якість та професійна риса, яку необхідно виховувати та

розвивати у студентів. Оскільки, вона забезпечує конструктивну взаємодію

між психологом та клієнтом та сприяє позитивним змінам у формуванні

особистості й професійному зростанні. Перспективи подальшої розробки

36

проблеми пов‘язані з вивченням факторів, які гальмують розвиток

емпатійності майбутніх психологів.

Література:

1. Абрамова Г.С. Синдром ―эмоционального выгорания‖ у

медработников / Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц // Психология в медицине.

— М., 1998. — С. 231 — 244.

2. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на

других / В.В. Бойко. – М.: Наука, 1996. – 154с.

3. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.

М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. [Ред. и

сост. И.Б.Дерманова]. – СПб.; Питер, 2002. - С.114-118.

СУВЕРЕННІСТЬ ПСИХОЛОГІЧНОГО ПРОСТОРУ ЯК ОДИН З

ЧИННИКІВ ЕФЕКТИВНОЇ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ

АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ

Мандзик Тетяна Михайлівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Пилат Н. І.

В рамках глобалізації та урбанізації світу, що супроводжується

збільшенням впливу на формування особистості агентів соціалізації, ми

часто стикаємося з проблемою розмитості меж особистості, її

неможливістю до повної інтеграції та частковою втратою себе в світі

можливостей та вимог. Все актуальнішими стають проблеми, які

стосуються процесів самовизначення особистості, формування її

індивідуальності, пошуку свого місця серед інших, здійснення яких

утруднюється деіндивідуалізуючою дією сучасної цивілізації.

Актуальність даного дослідження зумовлена особливістю розгляду

поняття суверенності психологічного простору, яку ми визначаємо як одну

з форм людської свободи. С. К. Нартова-Бочавер трактує психологічний

простір особи як суб`єктивно значущий фрагмент буття, який визначає

стратегію життя людини. Психологічний простір включає комплекс

фізичних, соціальних і власне психологічних явищ, з якими людина може

себе ототожнювати (територія, особисті предмети, соціальні уподобання,

установки тощо). Психологічний простір людини можна розглядати і як

стійку характеристику особи, як її стан [2].

Дослідження феномену психологічного простору можна зустріти в

наукових працях таких вітчизняних вчених як С.К. Нартової-Бочавер, Е.Н.

Паніної, К.В. Мартиросяна, Н. Буравцевої, А.І. Савенкова, Е.А. Матвійчука

та інших.

Дуже важливою є міцність меж психологічного простору, що надає

людині почуття впевненості, безпеки, довіри до світу, збереження свого

37

«Я». Простір з цілісними межами називається суверенним, тому що його

власник може підтримати свою особистісну автономію, а простір з

порушеними межами – депривованим - зменшується можливість

управляти взаємодією зі світом.

Група досліджуваних – це особи віком 17-21 років. Вони є

студентами 1 та 4 курсів Львівського національного університету імені

Івана Франка. Серед опитуваних налічувалося 54 особи, які навчаються на

філософському факультету та 46 осіб - на географічному, загалом 100 осіб.

В дослідженні використано наступні методики: опитувальник

«Суверенність психологічного простору» С. К. Нартової - Бочавер, який

допоміг дослідити рівні прояву у студентів суверенності психологічного

простору за різними характеристиками; «Опитувальник соціально –

психологічної адаптованості» (СПА) К.Роджерса і Р. Даймонда,

спрямований на визначення ступеню адаптованості – дезадаптованості в

системі міжособистісних стосунків; Фрайбурзький особистісний

опитувальник (FPI), який допоміг дослідити особистісні риси

досліджуваних та ступінь їх вираженості.

При опрацюванні даних для розкриття нашої теми визначальними

виявилися результати отримані за допомогою кореляційного аналізу.

По отриманих даних видно, що існує пряма залежність між

загальним рівнем суверенності психологічного простору та рівнями

загальної адаптованості студентів (r=0,37 при p<0,01), прийняття інших

(r=0,27 при p<0,01), їхнього емоційного комфорту (r=0,42 при p<0,01) та

ступенем інтернальності (r=0,32 при p<0,01). Також, ми спостерігаємо

обернену залежність між загальним рівнем суверенності психологічного

простору та рівнем вираженості ескапізму (r=-0,42 при p<0,01). Тобто чим

в більшій мірі особі притаманне почуття суверенності власного «Я» та

своєї самобутності, тим в більшій мірі вона адаптована в системі

міжособистісних стосунків, їй притаманно приймати інших та очікувати

від них позитивного ставлення, переживати позитивні емоції, почуття

власного благополуччя та сприймати себе як активного об`єкта власного

життя, тобто вміти брати на себе відповідальність за власну діяльність.

Також в той же час, знижується рівень бажання втечі від реальності

шляхом фантазій, що збільшує її суб`єктність та «присутність» у власному

житті.

Вартими уваги, також є зв`язки між рівнем суверенності

психологічного простору та особистісними рисами досліджуваних.

Можемо спостерігати обернену залежність між рівнем суверенності

психологічного простору та наступними рисами особистості:

невротичністю (r=-0,41 при p<0,01), депресивністю (r=-0,41 при p<0,01),

роздратованістю (r=-0,28 при p<0,01), сором`язливістю (r=-0,33 при

p<0,01), відкритістю (r=-0,35 при p<0,01) та емоційною лабільністю (r=-

0,37 при p<0,01). Такі зв`язки свідчать про те, що особам, які краще

усвідомлюють межі власного «Я», в меншій мірі притаманні переживання

негативних емоцій, в них знижується почуття тривоги, роздратованості,

38

вони стають більш сміливими в вираженості себе та стійкішими до

зовнішніх подразників. Існує ще один аспект, який вартий особливої уваги,

це обернений зв`язок з відкритістю особистості, ми можемо спостерігати

подвійне явище, з одного боку – особа стає більш сміливою у вираженості

себе (зменшення сором`язливості), а з іншого – вона стає менш відверта та

відкрита до інших (зниження відкритості). Це можна пов`язати з

підвищенням рівня інтернальності, що відповідає підвищенню рівня

самодостатності особи.

Таким чином, рівень суверенності психологічного простору

взаємопов`язаний з соціально-психологічною адаптованістю особи, що

заслуговує уваги та розробки у подальших дослідженнях.

Література:

1. Мартиросян К. В. Суверенность психологического пространства

как показатель субъективности личности / Международная науно-

практическая конференция «Актуальные проблемы социальной

психологии». – Волгоград, 2010. - С. 151 – 155.

2. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство

личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический

журнал. 2003. - Т. 24. - ғ 6. - С. 27 - 36.

3. Нартова-Бочавер С. К. Психологическая суверенность личности:

генезис и проявления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 2005. - 39 с.

4. Lewicka M. Psychologia miejsca. – Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe SCHOLAR, 2012. – 637 s.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ

СТАРШЕКЛАСНИКОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Масленникова Екатерина Вадимовна

Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

Научный руководитель: доктор психол.наук, проф. Зыкова З.Н.

Проблема конфликтности среди подростков – одна из важных

социально-психологических проблем, которой и по сей день интересуются

психологи, педагоги, родители и исследователи.

В «Психологическом словаре» определяется конфликт как «трудно

разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными

переживаниями». А.Я. Анцупова и А.И.Шипилов предлагают следующее

определение: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ

разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе

взаимодействия ,заключающийся в противодействии субъектов конфликта

и обычно сопровождающийся негативными эмоциями».

39

Мы изучали учащихся подросткового возраста, так как этот возраст

серьезного кризиса, затрагивающего и физиологическое и психическое

здоровье. Для этого сложного этапа характерны такие личностные

особенности как: агрессивность, повышенная тревожность, жестокость,

соперничество, конфликтность.

Основной целью данного эмпирического исследования стало

рассмотрение психологических особенностей поведения

старшеклассников в конфликтных ситуациях. Испытуемыми выступали

подростки 15 – 18 лет учащиеся 9-11 классов МОУСОШ ғ 16 г.

Владимира (20 человек: 10 мальчиков,10 девочек).

Была выдвинута следующая гипотеза исследования: мы

предполагаем, что старшеклассники в конфликтных ситуациях проявляют

следующие психологические особенности поведения: агрессия,

тревожность, жестокость, конфликтность.

Для данного исследования использовались следующие методики:

методика диагностики показателей форм агрессии А. Басса – А. Дарки,

адаптированный А.К.Осницким – для изучения проявления агрессивности

и враждебности у подростков, опросник Леонгарда-Шмишека для

определения акцентуированного поведения подростков, личностный

опросник К.Томаса, предназначенный для изучения личностной

предрасположенности к конфликтному поведению, выявления

определенных стилей разрешения конфликтной ситуации, адаптированный

Н.В. Гришиной.

По результатам исследований учащихся было выявлено, что при

использовании методики А. Басса –А. Дарки ,лишь 18% подростков имеют

вербальную агрессию,13 % - физ.агрессию. Это говорит о том, что

агрессивность у подростков не выявлена.

По результатам исследования респондентов по опроснику Леонгарда

-Шмишека было выявлено, что 13 % подростков имеют аффективно-

экзальтированный тип;12 % – эмотивный тип, а 11% –застревающий.

По результатам опросника К.Томаса было выявлено, что 44%

подростков выбрали стратегию поведения- соперничество, что

свидетельствует о том. что подросткам свойственно стремление добиться

удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Таким образом, на

первом этапе гипотеза подтвердилась частично.

Мы пришли к выводу, что проведенное исследование показало, что у

подростков наблюдается признаки агрессивности и конфликтности,

большая часть из них не владеют адекватными стратегиями поведения в

конфликте. В связи с этим в учебно-воспитательном процессе в школе

особое внимание при работе с подростками должно уделяться

предотвращению, профилактике и урегулировании конфликтов. Учителя и

родители должны иметь определенные знания, чтобы быть

подготовленными при встрече с детской агрессией.

40

ОСОБЛИВОСТІ САМОПРИЙНЯТТЯ У СТУДЕНТІВ І

СТАРШОКЛАСНИКІВ, СХИЛЬНИХ ДО РІЗНИХ СТРАТЕГІЙ

ПОВЕДІНКИ У КОНФЛІКТІ

Мах Богдан Андрійович

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Левус Н. I.

Явище самоприйняття досліджували багато великих науковців, серед

них: Бандура А., Адам М., Бютнер К., Крейг Г., Байерд Р., Лічко А., Ізард

К. Ворожі стосунки та конфлікт вивчали: Кудрявцев В., Корнеліус X.,

Фейр Н.І., Левін К., Скотт Д., Ліксон Ч. Проте, у сучасній літературі мало

уваги надається дослідженні поведінки особистості у конфлікті, залежно

від особливостей її самоприйняття. Саме це зумовило актуальність даного

дослідження.

Самоакцептація є активністю особистості, що спрямована на

усвідомлення об'єкта власного «Я» та його прийняття. Вона є діяльністю

індивіда у віднайденні свого феноменологічного «Я». Це емоційно-

ціннісне ставлення до себе, сформоване на підставі результатів

самосприймання і самоосмислення. Це самопізнання й самовизнання як

особливі процеси людської психіки, що мають пізнавальну, емоційну,

вольову форми прояву й формуються на фоні когнітивно регульованого

образу «Я», адекватної самооцінки та позитивної Я-концепції.

Самоакцептація як один з основних структурних компонентів

особистості є важливим регулятором поведінки і діяльності людини.

Самоакцептація впливає на всі сторони життя: емоційне самопочуття,

взаємини з оточуючими, розвиток творчих здібностей, ставлення до

успіхів і невдач. Однією з причин наших, так званих, невдач, поганого

настрою, конфліктів є нелюбов до себе. Це може виражатися в неприйнятті

себе, свого тіла, невдоволення своїм характером, постійне порівняння себе

з іншими людьми (хто кращий, успішніший, сильніший тощо) [3, с. 37-40].

Особливістю самоакцептації є наявність позитивного настановлення

щодо себе, яке формується під впливом зовнішніх акцептуючих

настановлень до індивіда у процесі його неперервної соціалізації.

Прийняття себе як самоцінності можливе, насамперед, за умови

гармонійного поєднання відфільтрованого й узгодженого спектру чужих

оцінок і власної самооцінки [4, с. 120-122].

Різні рівні самоприйняття формують особливості поведінки людини,

зокрема, у конфліктній ситуації. Людина з низьким рівнем самоприйняття

у конфлікті не схильна до відстоювання своєї позиції і швидше

поступиться, невиправдано візьме провину на себе, ніж буде відстоювати

свої права або ж, навпаки, буде доводити, що вона має рацію, коли

насправді це не так. Тільки людина з високим рівнем самоприйняття

здатна максимально адекватно і розумно поводити себе в конфліктній

ситуації.

41

Конфлікт – це такі стосунки між суб'єктами соціальної взаємодії, які

характеризується їх протиборством на основі протилежно спрямованих

мотивів (потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань) або думок (поглядів,

оцінок). Виникнення конфліктів є об‘єктивним і неминучим явищем. Адже

життя – це процес виникнення проблем та їх наступного вирішення.

Взаємостосунки людей, у яких відсутні конфлікти, поступово згасають.

Конфлікти, в свою чергу, породжують відповідальність і небайдужість,

стимулюють оновлення і поліпшення стосунків між людьми. Тому

проблема, здебільшого, полягає не в наявності самого факту конфлікту, а в

тому, яким він є – деструктивним чи конструктивним, – і яким чином

розв‘язується [1, с. 57-60].

Кожна з основних стратегій поведінки в конфліктній ситуації (відхід

від конфлікту, пристосування, компроміс, стиль співробітництва, тактика

силового придушення) ефективна лише в певних умовах, і жодна не може

бути виділена як найкраща. Найкращий підхід буде визначатись

конкретною ситуацією, а також індивідуально-психологічними

особливостями конкретного партнера по взаємодії.

Людина з високим самоприйняттям вміє ефективно використовувати

кожну з п'яти стратегій, свідомо робити той чи інший вибір, враховуючи

конкретні обставини, визначати для себе пріоритети, а також можливі

альтернативні варіанти. Це дозволяє їй бути більш вільною у виборі при

зіткненні з конкретними конфліктними ситуаціями. Але, безсумнівно,

найкращий вчитель і порадник у виборі оптимального підходу і його

ефективного використання – це життєва практика [4, с. 12-15].

Література:

1. Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н, Кудрявцев С.Н. Введение в

общую теорию конфликтов. – М., 1993. – 352 с.

2. Ішмуратов А. Конфлікт і згода. – К.: Наукова думка, 1996. – 246

с.

3. Крэйг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

4. Хьелл Л. Теории личности / Под ред. Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.:

Питер, 2007. – 606 с.

42

ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И

САМООЦЕНКИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Мунтеану Людмила Ивановна

Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

Научный руководитель: канд. психол.наук. Винарчик Е.А.

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных

проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний –

тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению

работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в

общении. Подросток с повышенной тревожностью впоследствии может

столкнуться с различными соматическими заболеваниями.

Возникновение и закрепление тревожности связано с

неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым

личностным образованием тревожность становится в подростковом

возрасте, опосредствуя особенностями "Я - концепции", отношение к себе.

До этого она является производной широкого круга нарушений.

Тревожный ребѐнок имеет неадекватную самооценку: заниженную,

завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает

затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение -

приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, а

интерес к учѐбе снижен. Ему свойственна неуверенность в себе самом в

своих способностях, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих

механизмов, минимальная самореализация.

Исследования особенностей самооценки и уровня тревожности в

подростковом возрасте показали, что при диагностике уровня школьной

тревожности среди учеников 9 классов МГОУ СОШ ғ4 г. Меленки

(Владимирская область) методикой Филлипса у 57% испытуемых уровень

тревожности находится в норме, это свидетельствует о том, что

испытуемые не испытывают затруднения в общении, проявляют

инициативу, интерес к учѐбе повышен.

Результаты исследования по шкале самооценки уровня личностной

тревожности Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина показали, что умеренную

тревожность имеют 66% испытуемых, она является реакцией, которая

адекватна объективной угрозе, не запускает механизм вытеснения или

другие механизмы, связанные с интрапсихическим конфликтом, а

вследствие этого человек справляется с тревогой без помощи

невротических защитных механизмов.

Для изучения уровня самооценки была использована методика

Т.Дембо - С.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан по результатам

данного исследования было выявлено, что 53% испытуемых, имеют

адекватную самооценку, свидетельствующее о том, что школьник ставит

перед собой такие цели, которые он действительно стремится достичь.

43

Притязания в значительной степени основываются на оценке им своих

возможностей и служат стимулом личностного развития.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает

поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и

обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого

человека существует свой оптимальный или желательный уровень

тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка

человеком своего состояния в этом отношении является для него

существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Таким образом, тревожность может порождаться как реальным

неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и

общения, так и существовать вопреки объективно благополучному

положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов,

нарушений в развитии самооценки и т.п.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ СТУДЕНТІВ-

ПСИХОЛОГІВ

Образок Аліна Вікторівна

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Інститут соціології, психології та соціальних комунікацій,

кафедра соціальної психології та психотерапії

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Скляренко О.М.

Основним інструментом діяльності психолога виступає його власна

особистість. Ефективність психолога визначається властивостями

особистості, професійними знаннями і спеціальними навичками. Тому в

процесі професійного становлення студента-психолога велику роль

відіграє формування особистості спеціаліста, зокрема, його самооцінки.

Адекватність і сталість самооцінки, що входить до «Я-концепції» фахівця,

є однією з важливих складових в моделі особистості практикуючого

психолога.

Самооцінці як особистісному утворенню відводиться центральна

роль в контексті формування особистості – її можливостей, спрямованості,

активності. Прийняті особистістю цінності складають ядро самооцінки, що

визначає специфіку її функціонування як механізму саморегуляції і

вдосконалення особистості 1; 4.

Самооцінку розглядають в рамках дослідження проблем

самосвідомості. Науковці відзначають, що самооцінка є найбільш

складним і багатогранним компонентом самосвідомості, який забезпечує

наявність не лише критичної позиції індивіда відносно того, чим він

володіє, але й оцінки з точки зору системи цінностей. Самооцінка виникає

в результаті інтегративної роботи у сфері самопізнання і емоційно-

ціннісного ставлення до себе 4.

44

В сучасній психології вивчення самооцінки вводиться в рамки більш

широкої конструкції – «Я-концепції». В «Я-концепції» Р. Бернс виокремив

когнітивну складову – «образ Я», який відображає зміст уявлень людини

про себе; емоційно-ціннісну складову – самооцінку; поведінкову складову,

яка включає дії, викликані «образом Я» і самооцінкою 1.

Отже, самооцінку можна визначити як особливе утворення

самосвідомості особистості, результат роботи у сфері самопізнання,

емоційно-ціннісного ставлення і оцінювання себе. Це оцінка особистістю

самої себе, своїх якостей і можливостей, дій та вчинків, місця серед інших

людей.

За відповідністю реаліям самооцінка може бути адекватною чи

неадекватною. Неадекватна самооцінка поділяється на завищену і

занижену. Завищена самооцінка часто викликає протидію оточуючих,

породжує озлобленість, підозрілість, агресію. Дуже низька самооцінка

призводить до комплексу неповноцінності, невпевненості в собі,

тривожності, безініціативності 4. Занижена самооцінка виявляється в

страхові перед негативною думкою про себе, в загостреній вразливості, що

спонукає людину обмежувати контакти з іншими. Адекватна самооцінка

позитивно впливає на самопочуття, формуючи стійкість до критики.

Самооцінка тісно пов‘язана з рівнем домагань. Формуючись на

основі самооцінки, він є важливим внутрішнім чинником саморозвитку і

самореалізації особистості. Рівень домагань – це прагнення досягти мети

тієї складності, на яку людина вважає себе здатною. Залежно від

самооцінки він може бути адекватним можливостям людини, заниженим

або завищеним. Студент із заниженим рівнем, зустрівшись із новими

завданнями, переживає невпевненість, тривогу, боїться втратити свій

авторитет, а тому намагається відмовитися від них. Тому й не

використовує свої потенційні можливості. При завищеному рівні домагань

індивід береться вирішувати непосильні проблеми, а тому часто зазнає

невдач.

Студентський період життя людини припадає переважно на період

пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодінням

усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, можливістю

включення в усі види соціальної активності, здобуттям вищої освіти та

опануванням професією. Головними сферами життєдіяльності студентів є

професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток

інтелектуального потенціалу, моральне, фізичне самовдосконалення.

Навчання набуває життєвого сенсу, якщо приносить переживання успіху,

усвідомлення свого просування вперед. Тому самооцінку треба

підвищувати за рахунок успіху, а не зниженням рівня домагань 2.

У період пізньої юності відбувається суттєва перебудова особистості,

зумовлена змінами соціальної ситуації розвитку. У цьому віці молода

людина мусить самостійно приймати рішення, розробляти життєві плани.

Нерідко ускладнюють входження у самостійне життя низький рівень

домагань, інфантильність, несформованість системи життєвих цінностей.

45

Позитивна «Я-концепція», почуття самоповаги, самоцінності

сприятливо відображається на постановці перспективних цілей й

активному прагненні до їх досягнення. Разом з тим, переоцінка власних

можливостей зустрічається досить часто й часом штовхає молодих людей

на невиправданий ризик. Негативна «Я-концепція», проявами якої є низька

самооцінка й низький рівень домагань, слабка віра в свої сили, страх

отримати відмову впливає найбільш негативно на розвиток особистості

молодих людей. З низькою самоповагою пов‘язують соціальну пасивність,

самотність, конформістську позицію, агресивність. У зв‘язку з цим

важливо допомогти молодій людині виробити адекватне уявлення про своє

життя і про себе, що є важливою передумовою успішного здійснення

життєвих намірів.

В період пізньої юності рівень домагань особистості стабілізується,

самооцінка стає незалежною від зовнішніх оцінок. За допомогою рефлексії

відбувається реалізація потреби в самоусвідомленні через прагнення

самоствердження, незалежності, пошуку реалістичного погляду на світ і

себе 3.

Новий соціальний статус, зміна виду діяльності на навчально-

професійну, розширення соціального оточення зумовлюють зміну

критеріїв самооцінки, уявлень студента про себе, розвиток його пізна-

вальних інтересів та соціальних мотивів навчально-професійної діяльності.

Потреба в професійному становленні, самоствердженні сприяє

подальшому розвитку самосвідомості.

Література:

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Р. Бернс. – М.,

1986. – 420 с.

2. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: Навч. посібник для

магістрантів і аспірантів/Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К.: ТОВ «Філ-

студія», 2006. – 320 с.

3. Савчин М.В. Вікова психологія: навчальний посібник / М.В.

Савчин, Л.П.

Василенко. – К.: Академвидав, 2009. – 360 с.

4. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки:

Навчальний

посібник / О.М. Степанов, М.М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2006. –

520 с.

46

МОТИВАЦІЙНІ ДЕТЕРМІНАНТИ МАНІПУЛЯТИВНОЇ

ПОВЕДІНКИ ОСОБИСТОСТІ

Пилявець Наталія Ігорівна

Вінницький соціально-економічний інститут

Відкритого Міжнародного Університету розвитку людини «Україна»

Кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, с.н.с. Колосов А.Б.

Постійні зміни соціально-економічних умов життя обумовлюють

виникнення нових форм стосунків між людьми. Формування та розвиток

ринкових відносин, рекламного бізнесу, зростаюча конкуренція у

професійному середовищі, регламентована публічність представників

певних професій обумовлюють інтерес до вивчення периферійних аспектів

міжособистісних стосунків, одним з таких аспектів є маніпулятивні

поведінкові прояви.

Увага науковців до цієї проблеми сприяла вивченню та розробці

таких феноменів як макіавеллізм, владно-залежні стосунки, особистісний

цинізм, маніпулятивний вплив та стратегії захисту від нього,

маніпулятивна свідомість, маніпулятивна поведінка тощо.

Історія розвитку вивчення проблеми пов`язана з працями

Н.Макіавеллі, завдяки якому з`явився термін «макіавеллізм», як

визначення поведінкової стратегії, що ґрунтується на культі грубої сили,

жорсткої централізованої влади, зневажанні моральних та етичних норм. В

психологічному розумінні, як характеристику особистості, що прагне

контролювати інших, цей термін вперше використали Р.Крісті та Ф. Гейз

(1970), які розробили однойменну шкалу для його вивчення.

Наукові праці В.В.Знакова (2000) стали початком активного

вивчення даного феномену дослідниками пострадянського простору. В

його працях макіавеллізм був пов‘язаний з установкою на об‘єктне

ставлення до інших людей, як найефективніший спосіб досягнення мети,

тобто використовувати інших завжди є усвідомленою стратегією

поведінки. Складовою цієї стратегії, засобом, за допомогою якого

досягається бажаний ефект, є маніпулятивний вплив, маніпулятивна

поведінка, кожна окрема маніпуляція. Однак на відміну від макіавеллізму,

маніпуляція може бути неусвідомленою та може відбуватися з добрими

намірами.

В цілому ж вивченню феномену маніпуляції, його механізмів та

передумов були присвячені роботи низки авторів, зокрема Є.Л. Доценка

(2000), В.П. Шейнова (2001), Ю.А. Єрмакова (1995), С. Кара-Мурзи (1996)

та багатьох інших. На підставі досліджень цих та інших науковців було

сформульовано визначення поняття маніпуляції, як різновиду

психологічного впливу, майстерне виконання якого призводить до

прихованого пробудження в іншій людині намірів, які не збігаються з її

актуально існуючими бажаннями та потребами.

47

Водночас визначенням особистісних рис маніпуляторів займалися: Т.

Адорно (1998), Е. Шостром (1992 р.), Г. Шиллер (1980). Дослідженням

соціальної ролі маніпуляцій, методів її виявлення та нейтралізації

займалися Є.Н. Волков (1996), О.В. Сидоренко (2001), П. Міцич (2001),

В.Н. Панкратов (2001) та ін.

Метою нашого дослідження було обрано вивчення мотиваційної

спрямованості як компоненту маніпулятивної поведінки особистості. У

дослідженні брали участь 34 людини (23 жінки, 11 чоловіків) (n=34) віком

від 25 до 38 років ( x =29,0; S=3,6).

В процесі дослідження було використано: шкала маніпулятивного

ставлення Б.Банта; методика діагностики спрямованості особистості Б.

Басса; опитувальник ХАО-НПН Шпаченка Д.І..

За результатами діагностики за шкалою Б.Банта було виділено 4

групи досліджуваних з різним рівнем маніпулятивного ставлення, з

високим - 14,7% досліджуваних, з тенденцією до високого - 56,9%, з

тенденцією до низького - 17,6%, низьким – 11,8%. Подальший

кореляційний аналіз дозволив встановити наявність вірогідних зв`язків

маніпулятивного ставлення з характеристиками спрямованості на себе

(rs=0,735; р≤0,01), на спілкування (rs=-0,701; р≤0,01) та на справу (rs=0,385;

р≤0,05). Водночас було встановлено наявність вірогідних кореляційних

зв`язків маніпулятивного ставлення з такими характерологічними рисами

як екстраверсія (rs =0,647; р≤0,01), істероїдність (rs =0,695; р≤0,01) та

психастенія (rs =-0,559; р≤0,01), натомість взаємозв`язки з результатами за

шкалами експлозивності (rs = -0,241; р≤0,1) та шизоїдності (rs =-0,285;

р≤0,1) статистичної значущості не виявили.

На підставі проведеного дослідження можна стверджувати, що

специфіка внутрішньо особистісної спрямованості у поєднанні з

індивідуальними мотиваційними та характерологічними особливостями

обумовлюють різні типи ставлення, що реалізується у різних стратегіях

маніпулятивної поведінки.

Встановлено психологічні характеристики, в яких відзначаються

комунікативні труднощі осіб в групах з високим і низьким рівнем

маніпулятивного ставлення. Якщо для групи з високим рівнем

маніпулятивного ставлення це труднощі у груповій взаємодії, встановленні

близьких міжособистісних стосунків, необхідності приховувати власні

емоції та почуття, то для груп з низьким та з тенденцією до низького

рівнем – це нездатність відстоювати свою думку, складнощі у

самостійному ухвалюванні рішень, нерішучість у соціальних контактах,

ускладнення у самореалізації, поступова втрата довіри до оточення, страх

бути обманутим. Натомість характеристика досліджуваних з середнім

рівнем маніпулятивного ставлення (з тенденцією до високого) свідчить про

їх більшу адаптивність та соціальну реалізованість. Респондентам цієї

групи притаманне творче (часто неусвідомлене) використання

маніпулятивних прийомів. Саме вони мають найбільший ресурс реалізації

успішності як у ділових, так і у міжособистісних стосунках.

48

В процесі дослідження також було встановлено, що існують вірогідні

відмінності між групами (с=3) за показниками спрямованості на власне

«Я» (Н=15,355; р≤0,01), на спілкування (Н=14,002; р≤0,01) та на справу

(Н=7,968; р≤0,05). Виявлено вірогідні відмінності між групами за

показниками екстраверсії (Н=11,53; р≤0,01), істероїдності (Н=12,275;

р≤0,01), психастенії (Н=12,035; р≤0,01) та шизоїдності (Н=7,75; р≤0,05).

Отримані розбіжності за показником експлозивності виявилися

випадковими (Н=3,278; р≤0,1).

Отже, можна зробити висновок про те, що специфіка мотиваційної

спрямованості детермінує рівень маніпулятивного ставлення та, залежно

від характерологічних рис кожної окремої особистості, обумовлює

індивідуальний стиль реалізації маніпулятивної поведінки.

ПСИХОЛОГІЧНА СУТНІСТЬ КОХАННЯ

Потовська Соломія Василівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Гупаловська В.А.

Однією з найважливіших проблем, що хвилюють людину протягом

усього життя, є кохання. Кохання є не просто подією, а процесом, який

розвивається, вдосконалюється і ґрунтується на культурних імперативах і

системі переконань кожного індивіда.

Кoхaння – це емoцiйнo перетвoрююче стaвлення, в якoму iнший

сприймaється спoвнa, незaлежнo вiд йoгo якoстей тa їх oцiнки,

приймaється як дaнiсть, в усьoму бaгaтствi й незвoдимoстi дo влaсних

уявлень тa iдеaлiв [1].

Почуття кохання, його види та структуру вивчали різноманітні

психологи, вчені. До таких постатей належать Е.Фром, Р.Стерберг, І.Кон,

Е.Гідденс, Дж.Лі, Р.Мей, Л.Купріянчик, Д.Теннов, В.Мустейн,

А.Афанасьєв, А.Маслоу, Р.Хатісс, З.Рубін, Е.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс та

інші.

Кoхaння не виникaє з нiчoгo, не прихoдить дo всiх. Теoретично

кoжнa людинa пoтенцiйнo здaтнa кoхaти, aле не всi шукaють сaме кoхaння,

знaхoдять йoгo i змiцнюють, тoму щo здaтнiсть кoхaти рoсте з рoзвиткoм i

удoскoнaленням oсoбистoстi.

Щoб пiзнaти спрaвжнє кoхaння, пoтрiбнo спoчaтку пiзнaти себе. Aле

слід пaм‘ятaти, щo немoжливo кoхaти, якщo спoчaтку не стaти нa шлях

духoвнoгo рoсту. Кoхaння не прихoдить i не дaється прoстo тaк. Вoнo

мoже перерoсти iз звичaйнoї зaкoхaнoстi в щoсь велике тa сильне, aле дo

цьoгo пoтрiбнo дoклaсти зусиль, якi не кoжнoму пiд силу.

Можна сказати, що кoхaння – це пoчуття, влaстиве людинi, глибoкa,

сaмoвiддaнa прив‘язaнiсть дo iншoї людини, пoчуття глибoкoї симпaтiї. [4]

49

Видaтний нiмецький сoцiaльний психoлoг, фiлoсoф, психoaнaлiтик,

предстaвник «Фрaнкфуртськoї шкoли», oдин iз зaснoвникiв

неoфрейдизму тa фрейдo-мaрксизму Ерiх Фрoм у свoїй праці «Мистецтвo

любoвi» говорить, що кохання, або любов, – це не стільки взаємини з

конкретною людиною, скільки орієнтація особистості, яка визначає її

стосунки зі світом, а не з окремим об'єктом. Адже любов до однієї людини

і цілковита байдужість до інших – це не любов, а симбіотична

прихильність чи розширений егоїзм. Тобто любов полягає не в наявності

об'єкта, а в здатності кохати. Фром рoзглядaє рiзнi види любoвi: любoв мiж

бaтькaми i дiтьми, брaтерську, мaтеринську, ерoтичну любoв, любoв дo

себе тa любoв дo бога. [3]

У триангулярнiй теoрiї любoвi Рoбертa Стернбергa рoзглядaється

мoдель, якa склaдaється з трьoх елементiв: iнтимнoстi, пристрaстi тa

відповідальнoстi. Р. Стернберг тaкoж видiлив вiсiм пoєднaнь рiзних

кoмпoнентiв любoвi. Кoжне з цих спoлучень пoрoджує любoвнi

переживaння рiзнoгo виду. Це вiдсутнiсть любoвi, приязнь, пристрaснa

любoв, фoрмaльнa любoв, рoмaнтичне кoхaння, дружня, фaтaльнa тa

дoскoнaлa любoв. [2]

Дж.Лі видiляє шiсть психoлoгiчних устaнoвoк пo вiднoшенню дo

любoвi, якi пoзнaчaються грецькими термiнaми: ерoс (чуттєвa любoв),

лудус (любoв як грa), мaнiя (oдержимiсть), прaгмa (прaктичний стиль

любoвi), aгaпе (жертoвнa любoв) тa сторге (сильнa i мiцнa дружбa).

Тaкoж дoведенo, щo любoв виникaє i пiдтримується oргaнiзмoм.

Сприяють зaрoдженню любoвних пoчуттiв гoрмoни дoпaмiн тa серoтoнiн.

A oкситoцин вiдiгрaє вaжливу рoль у пiдтримцi стiйких стoсункiв. [1]

Переживання кохання і пов‘язана з ним поведінка визначаються

тендерною та статевою специфікою, причому напрямок розбіжностей

далеко не завжди співвідноситься традиційним уявленням про

психологічні особливості чоловіків та жінок. Необхідно зазначити, що

проблема статевих розбіжностей у коханні не може вирішуватися поза

часовим та соціальним контекстом.

Література:

1. Додонов Б.И. В мире эмоций. – Киев: Политиздат Украины, 1997.

2. Стернберг Роберт Дж. Триангулярная теория любви.

3. Фромм Э. Искуство любить. – М., 1992.

4. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психoлoгия и психoтерaпия

семи. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2008.

50

ОСОБЛИВОСТІ ФРУСТРАЦІЙНИХ РЕАКЦІЙ УЧНІВ

МОЛОДШОГО ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

Прахова Світлана Анатоліївна

Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України

Лабораторія психології навчання, аспірантка першого року навчання

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Шамне А.В.

Насичене фрустраційними ситуаціями сьогодення унеможливлює

безперешкодну реалізацію закладеного потенціалу значущих цілей та

життєвих планів особистості, що в свою чергу може призвести до

психологічних труднощів, неконструктивного подолання перешкод і появи

негативно забарвлених рішень. В зв‘язку з цим проблема дослідження

феномену фрустраційних станів та реакцій набуває особливої актуальності.

Теоретико-методологічну основу сучасних досліджень феномену

фрустрації складають ряд узагальнюючих підходів до його розуміння:

концепція фрустрації як особливого психічного стану (М.Левітов,

Дж.Доллард, Л.Дуб, Н.Міллер, О.Мауер, Б.Сірс, Л.Берковіц, А.Бандура,

Н.Майєр, Р.Баркер та ін.); концепції аналізу феномену фрустрації в

контексті цілісної особистості (В.Франкл, Е.Фромм); концепції способів

подолання фрустрації через нерозривність рефлексії, досвіду та

комунікації (С.Рубінштейн, М.Боришевський, В.Лефевр,

Г.Щедровицький); концепції фрустрації на поведінковому, когнітивному і

емоційному рівнях функціонування особистості (Р.Грановська,

І.Нікольська).

Аналізуючи напрацювання попередників сучасні психологи

продовжують досліджувати етимологію поняття, причини виникнення та

можливі способи подолання негативних проявів феномену фрустрації,

який і досі характеризується неоднозначністю та суперечливістю

тлумачень. В зміст цього поняття входять різні характеристики, що

зумовлюється складністю та багатоманітністю феномена фрустрації як

психологічної реальності, яка приймає специфічні форми і виявляється в

різних психологічних та поведінкових аспектах.

Фрустраційні реакції є відповіддю індивіда на життєві перепони, які

блокують діяльність на шляху до досягнення поставленої мети. Спектр

реакцій індивіда на подібні ситуації є доволі широким – від стану

розгубленості, пасивності, бездіяльності до різких агресивних дій. В

зв‘язку з цим, особливої доцільності набуває діагностика подібних реакцій

в учнів молодшого підліткового віку, що дозволяє вирішити ряд завдань –

від діагностики як констатації та визначення того або іншого стану до

прогнозування поведінки підлітка в можливій майбутній фрустраційній

ситуації. Основними психологічними факторами, які детермінують

розвиток конструктивних фрустраційних реакцій молодших підлітків є

емоційна регуляція реакцій, психічна регуляція цілісного психічного

стану; реалізація потреби в самовираженні і попередженні підвищеної

фрустрованості.

51

Однією з найбільш поширених психологічних методик направлених

на вивчення фрустраційних реакцій є проективна методика дослідження

особистості С. Розенцвейга (Rosenzweig Picture – Frustration Study, PF

Stydy).

Інтерпретація результатів методики С. Розенцвейга передбачає

визначення типів і напрямків реакцій на фрустраційні ситуації. Результати

емпіричного дослідження проведеного на базі Криворізького науково-

технічного металургійного ліцею ғ 16 показали специфіку фрустаційного

реагування учнями на паралелі шостих класів (як представників

підліткового віку).

Аналіз отриманих результатів за методикою С. Розенцвейга показав,

що у 60 % учнів за напрямком реакції переважають екстрапунітивні

(extrapunitive) реакції, тобто такі, які спрямовані на живе або не живе

оточення. Цей показник вказує на те, що учні засуджують зовнішню

причину фрустрації, в їх відповідях підкреслюється ступінь фруструючої

ситуації, іноді розв‘язання ситуації вимагають від іншої особи. 32 % учнів

відповіли в імпунітивній (intropunitive) манері, що вказує на те, що їхні

реакції спрямовані на самого себе з прийняттям провини або ж

відповідальністю за виправлення ситуації, яка виникла. Найменший

відсоток складають учні в відповідях яких переважали інтропунітивні

(impunitive) реакції, тобто такі де фруструюча ситуація розглядається як

дещо несуттєве, незначне, те, що мине з часом, звинувачення оточуючих

або себе відсутнє.

За типами реакцій в шестикласників переважають самозахисні

реакції (80 %), які проявляються в активності у вигляді засудження кого-

небудь, заперечення або визнання власної провини, прямуванні на захисті

свого «Я». У 20 % учнів переважає тип реакцій, який визначається як

потребово-настійливий, тобто в їх відповідях простежується прагнення

знайти конструктивне розв‘язання конфліктної ситуації в формі

сподівання, що час і нормальний хід подій вирішить проблемну ситуацію.

Аналіз даних показав, що в молодшому підлітковому віці переважає

неконструктивне реагування на фрустраційні ситуації. Поєднання

домінуючого «Е» типу і самозахисного «ЕD» напрямку реакцій

характеризується агресивними проявами звинувачення оточуючих з

активним невизнанням власної вини.

Аналізуючи рівень соціальної адаптації (GCR) молодших підлітків

було встановлено, що серед учнів шостих класів переважає низький

відсоток GCR, що говорить про недостатню адаптованість учнів до свого

соціального оточення (що підтверджують занадто високі показники «E» і

«ED»).

Отже, реалії сьогодення потребують від сучасного підлітка

включення в розгалужену систему суспільних відносин та сформованості

таких якостей як соціальна адаптованість, впевненість у собі, стійкість до

стресів та вміння конструктивно реагувати на фруструючі ситуації, які є

невід‘ємною частиною життя сучасного суспільства.

52

БУТТЄВІ ДИЛЕМИ ОСОБИСТОСТІ ДОБИ ПОСТМОДЕРНУ

Самчук Роман Володимирович

к. філос. н., молодший науковий співробітник

відділу історії зарубіжної філософії

Інституту філософії імені Г.С. Сковороди НАН України

Кожна епоха ставить перед людиною нові виклики, не є винятком і

сучасність. Адже нині ми маємо безпрецедентну за масштабами та

наслідками зміну світоглядних та культурних детермінант людського

буття, які досі відігравали роль буттєвих засад. Таким чином, утворюється

своєрідний «онтологічний вакуум», який створює ситуацію розгубленості

та дезорієнтації сучасної людини.

Передусім, варто сказати про те, що одним із двигунів сучасних

перетворень є постмодернізм, який став транскультурним феноменом, що

«колонізував» усі сфери суспільного буття. Однак є одна проблема:

постмодерн виступив за деконструкцію модерну, але натомість не

запропонував нічого нового дієвого. Відтак, склалася ситуація за якої

минуле було зруйноване, а майбутнього ще не збудовано. За таких умов

людина відчуває страх та розгубленість, багатьом здається, що «земля

втікає з під ніг». Саме за таких обставин людство активно звертається до

переосмислення буттєвих та екзистенціальних проблем.

До числа таких на нашу думку слід віднести й проблему

ідентичності. Коротко окреслимо суть даної проблеми. Річ у тім, що нині

зникають орієнтири, які довгий час слугували підґрунтям для ідентичності,

через ототожнення з якими виникало відчуття причетності до чогось.

Натомість склалася ситуація, коли сучасність, руйнуючи усталені

ідентичності, пропонує «синтетичні» або «квазі» ідентичності засновані на

сучасних міфах та симулякрах, «культурних» та «рекламних брендах».

Варто також звернути увагу на те, що нині дуже популярним став термін

«криза ідентичності», що знаменує те, що цей процес охопив усі рівні як

суспільного, так і особистісного буття. Осмислюючи дану ситуацію,

Н.Корабльова дає оригінальне бачення сучасності, яка визначається як

стан з «…кризовим соціумом спотвореної реальності…», яка «продукує

такі ж спотворені форми суспільних відносин, породжує новий тип

людини сплячого розуму і сонної душі, «людини без властивостей»

(Музиль), яка розсипається на ролі» [1, 7].

Слід зазначити, що багато вчених у сучасній кризі ідентичності

звинувачують постмодерністів, які проголосили тезу про «смерть автора»

та «смерть суб‘єкта». Мусимо констатувати, що, нажаль, є підстави для

певного занепокоєння, оскільки постмодерній особистості притаманне

поверхневе, дещо легковірне усвідомлення буття. Адже вона азартний

гравець, який проживає сотні життів-ролей, тому й не дивно, що така

особистість далека від усталеної, досягнутої ідентичності. Вона, за

свідченням Т.Титаренко, «…готова включатися в нові й нові пригоди, де,

можливо, знайде або втратить якусь частку себе» [2, 8]. Адже все навколо і

53

всередині постмодерної людини є плинним, змінюваним, нестатичним.

Мається на увазі те, що сучасний індивід переважно не занурюється в

глибини буття, не вкорінюється в попередні культурні шари, – він просто

дрейфує на хвилях життєвого мейнстріму, які стрімко його несуть у

невідомому напрямі.

Насторожують також одні з провідних ідей постмодерністської

культури – ідея маргінальності та деструктивності особистості. Опису

такої особистості присвятили свою творчу енергію ціла низка теоретиків

постмодернізму Ж.Лакан, Ю.Крістєва, М.Фуко (в ранній період творчості).

Занепокоєння викликає той факт, що ці автори «…розглядають роль

неcвідомого і безумства як найважливіших складових особистостей», що

створює алюзію їх «нормальності», більше того, – сучасності, модності та

переваги, а не психічного відхилення [3, 95]. Все це спричинило появу в

художній літературі героя-маргінала, який перебуває по інший бік етичних

обмежень і заборон, тих основоположних принципів, на яких ґрунтується

буття індивіда в суспільстві. Прикро зазначати, але сучасна практика

підтверджує цю тезу про культ нового героя маргінала-соціопата, який,

підкорюючись імпульсам своєї хворобливої уяви, руйнує стримуючі його

етичні межі. Яскравим прикладом чого є ціла низка популярних нині

іноземних стрічок та комп‘ютерних ігор.

Слід також звернути увагу на спостереження О. Висоцької, яка

стверджує, що зараз центральне місце в культурі посідають гедоністичні

цінності, зумовлюючи, таким чином, всю структуру побудови сучасного

суспільства. Дослідниця вважає, що світогляд західної людини був

«заражений» гедоністичним духом споживання, що сприяло падінню

пуританської моралі на зміну якій прийшла гедоністична мораль миттєвого

задоволення та насолоди [4, 268-269]. Таким чином, втрата чітких

життєвих орієнтирів і заміна їх швидкоплинними та нестійкими зумовлює

відчуття невпевненості та незахищеності, а іноді ворожості. Блискавичні

зміни та інформаційне бомбардування розпочаті у ХХ-му столітті

зумовили «невстигання» людини адаптовуватися до лавини змін та

проривів техніки. В наслідок зазначених причин в психіці людини виникає

стан який можна назвати станом ―сутнісної безпритульності‖, що

зумовлюється неможливістю сутнісного самоздійснення людини.

Результатом чого стали негативні зрушення у свідомості суб‘єкта, які

проявились у її викривленні та втраті сенсу буття про що, зокрема,

говорили представники гуманістичної психології та екзистенціального

психоаналізу.

Вищезазначене дає підстави стверджувати, що така постановка

питання є серйозним викликом для «класичної» онтології людини, поняття

«особистості» та її ідентичності. Однак, не варто все надто драматизувати,

слід усвідомити, що нині формується новий культурний ландшафт, який

чекає від людства відповіді на виклики часу, закликає його не просто

адаптуватися до нової реальності, а сформувати нову онтологію людини.

54

Література: 1. Корабльова Н.С. Багатомірність рольової реальності: ролі і маски

– лик і личина. – Харків: ХНУ, 2000. – 288 с.

2. Титаренко Т.М. Постмодерна особистість у динаміці

самоконструювання // Актуальні проблеми психології. Т. 2. Психологічна

герменевтика. Вип. 6. – К.: Інформаційно-аналітична агенція, 2010. – С. 5-

14.

3. Боднарчук Т. До питання про модель людини і світу у культурі

постмодернізму // Культура і Сучасність. – 2011. – ғ 1. – С. 93-97.

4. Висоцька О.Є. Комунікація як основа соціальних перетворень (у

контексті становлення постмодерного суспільства). – Дніпропетровськ:

«Інновація», 2009. – 316 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВЕРШЕНИЯ

ЗАКЛЮЧЕННЫМИ НАСИЛЬСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Трусков Артѐм Анатольевич

Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

Научный руководитель: к. пс. н. Винарчик Е.А.

В Конституции Российской Федерации во главе ставится приоритет

прав и свобод человека и гражданина. Прежде всего, выделяется право на

жизнь и здоровье. Поэтому безопасность жизни и здоровья является

необходимым условием существования и развития любого человеческого

организма. В последнее время в исправительный учреждениях России

наблюдается рост насильственных преступлений, которые были

совершены осужденными в период отбывания наказания.

Насилие является элементом всех насильственных преступлений.

Уголовно-правовой аспект насилия позволяет выделить следующие

основные признаки этого феномена: 1)противоправность

(неправомерность); 2)общественная опасность; 3)умышленный характер;

4)воздействие на другого человека; 5)воздействие вопреки или помимо

воли другого человека; 6)преступные действия способные реально

причинить вред здоровью (тяжкий, средней тяжести или легкий) или

смерть (применение силы к адресату насилия или с угрозой ее

применения) потерпевшему. Таким образом, насилие – это умышленное

противоправное физическое и (или) психическое воздействие на человека

или группу лиц со стороны другого лица (группы лиц), причиняющее или

способное причинить вред и (или) ограничить свободу волеизъявления.

Преступники, как правило, отличаются определенными

особенностями социально-психологического и индивидуально-

психологического характера, приобретенными нравственными,

правовыми, этическими и иными взглядами и ценностями. Им

55

свойственны: антиобщественные взгляды, отрицательное отношение к

нравственным ценностям, склонность к выбору общественно опасного

пути для удовлетворения своих потребностей, отсутствие необходимой

активности в предотвращении отрицательного результата.

Цель индивидуального предупреждения состоит в своевременном

выявлении лиц, от которых можно ожидать совершения преступления и в

оказании на них воздействия, не допускающего совершения этого опасного

деяния. Значительная работа по выявлению осужденных, склонных к

совершению насильственных преступлений, должна проводиться

психологической службой исправительных учреждений. Это касается в

первую очередь осужденных двух категорий, прямо противоположных по

своим психологическим характеристикам. К первой относятся лица,

обладающие качествами лидера и стремящиеся добиться авторитета в

колонии, то есть потенциальные организаторы. Вторую группу составляют

осужденные, обладающие низкими моральными и волевыми качествами,

что делает их сильно зависимыми, а значит, потенциальными

исполнителями преступлений.

Наиболее эффективным в борьбе с преступностью считается метод

моделирования поведения. Это обусловлено тем, что с преступностью и

иными антиобщественными поступками экспериментировать не

представляется возможным, так как изучать свершившееся

правонарушение приходится спустя какое-то время, ведь действие

происходило вне поля зрения исследователя. Моделирование дает

возможность, пусть и в неполной степени, но восстановить условия

совершения конкретного поступка или комплекс факторов, повлиявших на

всю совокупность правонарушений. Последнее позволяет выделить группу

осужденных, обладающих специфическими типологическими чертами, и

каждый из них должен стать объектом самого пристального внимания со

стороны представителей администрации исправительных учреждений.

Такая деятельность является очень важной и при надлежащей

организации будет давать неоспоримый профилактический эффект.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАВЛЕННЯ ДО СЕБЕ ОСІБ

ЮНАЦЬКОГО ВІКУ, СХИЛЬНИХ ДО ОПТИМІЗМУ Цимарно Вікторія Ігорівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Кліманська М. Б.

Сучасний стан aпсихологічних досліджень характеризується значним

зацікавленням позитивними якостями людини, які б допомогли

особистості адаптуватися в соціумі. Однією з таких рис особистості є

оптимізм. Оптимізм як індивідуальна риса особистості розглядається і

пояснюється двома підходами: теорією диспозиційного оптимізму Майкла

56

Шейєра і Чарльза Карвера, згідно якої оптимізм розглядається як

узагальнені очікування хороших подій в майбутньому; та теорією

атрибутивного стилю Мартіна Селігмана, який розглядає оптимізм як

сприйняття успіхів як стабільних, глобальних і контрольованих, а

пояснення невдач і неприємних подій як тимчасових, локальних і

підвладних контролю і зміні.

Метою роботи є визначення психологічних особливостей

самоставлення осіб юнацького віку з різним рівнем прояву оптимізму. В

основу дослідження було покладено гіпотезу,що існують відмінності в

рівні та проявах самоставлення у осіб, які проявляють високий рівень

оптимізму, в порівнянні з особами з низьким рівнем оптимізму.

Дослідження проводилося за допомогою наступних методик: Тест

диспозиційного оптимізму (адаптація Т. Гордєєвої тесту диспозиційного

оптимізму (LOT) М. Шейєра, Ч. Карвера); Методика діагностики стилю

пояснень успіхів та невдач для підлітків (СТОУН – П, адаптація Т.

Гордєєвої); Тест – опитувальник самоставлення (В. Столін, С. Пантелєєв);

Фрайбургський особистісний опитувальник (FPI), форма В.

Дослідження проводилося в двох вікових категоріях: школярі,

студенти. Серед школярів у дослідженні взяли участь 32 учні 10 – тих

класів ССЗШ ғ 93 м. Львова, віком 15 – 16 років (16 дівчат та 16 хлопців).

Серед студентів у дослідженні взяли участь 39 студентів II курсу ЛНУ ім.

І. Франка віком 17 – 21 років (13 хлопців та 26 дівчат). Отже, загалом в

дослідженні взяла участь 71 особа, серед них представників чоловічої статі

– 29, жіночої – 42.

Порівняльний аналіз осіб з низьким і високим рівнем диспозиційного

оптимізму показав, що існує статистично значима відмінність в показниках

самоставлення, зокрема, за рівень прояву самоповаги, симпатії до себе,

самовпевненості, розуміння себе більший у осіб з високим рівнем

диспозиційного оптимізму, а самозвинувачення є більш вираженим в осіб з

низьким рівнем диспозиційного оптимізму.

Порівняльний аналіз осіб з низьким і високим рівнем атрибутивного

оптимізму показав, що існує статистично значима відмінність між даними

групами досліджуваних в показниках самоставлення, зокрема:

самоприйняття, розуміння себе, самоповага, симпатія до себе,

самовпевненість, очікування позитивного ставлення та відношення до себе

в більшій мірі характеризує осіб з високим рівнем прояву атрибутивного

оптимізму.

Можна зробити висновок, що особи, яким властивий високий рівень

як диспозиційного, так атрибутивного оптимізму, відзначаються кращим

ставленням до себе, схвалюють себе і свої особистісні риси, бачать у собі

переважно позитивні риси і мало схильні до самозвинувачення. Вони

впевнені у своїх силах і очікують належного позитивного ставлення до них

з боку оточуючих.

Диспозиційний оптимізм (рис.2.13) прямо корелює з такими

показниками самоставлення: самоповага (r=0,24), симпатія до себе

57

(r=0,36), самовпевненість (r=0,31), самоприйняття (r=0,29), розуміння себе

(r=0,32).

Атрибутивний оптимізм прямо корелює з такими показниками

самоставлення: самоповага (r=0,36), симпатія до себе (r=0,38), очікування

позитивного ставлення інших (r=0,48), інтерес до себе (r=0,24),

самовпевненість (r=0,46), очікування відношення інших (r=0,42),

самоприйняття (r=0,50).

Отже, можна сказати, що особам схильним до оптимізму властивий

інтерес до власних думок і почуттів, готовність спілкуватися з собою «на

рівних», впевненість у своїй цікавості для інших, прийняття та схвалення

себе загалом і окремих особистістних рис, довіра до себе і позитивна

самооцінку, віра в свої сили, здібності, енергію, самостійність, віра в свої

можливості контролювати власне життя і бути самопослідовним,

розуміння самого себе.

Статистично значущі відмінності виявлено між результатами

кластерів «оптимісти» і «реалісти» за диспозиційним оптимізмом за

такими особливостями самоставлення як симпатія до себе, а також

самовпевненість, самозвинувачення та розуміння себе. Особи, які очікують

від майбутнього сприятливого збігу обставин, тобто оптимісти, в більшій

мірі розуміють, приймають та позитивно оцінюють себе, відчувають

впевненість у власних силах, а також менше схильні звинувачувати себе в

невдачах.

Статистично значущі відмінності виявлено між результатами

кластерів «оптимісти» і «песимісти» за атрибутивним оптимізмом за

такими особливостями самоставлення як самоповага, симпатія до себе,

очікування позитивного ставлення до себе, самовпевненість, очікування

відношення інших та самоприйняття. Особи, які інтерпретують свій

минулий досвід оптимістично, впевненні в подальших власних успіхах,

вірять в власні сили і докладають зусилля для досягнення мети, позитивно

оцінюють свої вчинки та особистісні риси, а також очікують позитивних

оцінок та ставлення з боку оточуючих.

За результатами порівняльного аналізу не було виявлено статистично

значимих відмінностей в прояві диспозиційного чи атрибутивного

оптимізму серед школярів і студентів. Однак, була виявлена відмінність в

прояві одного з параметрів атрибутивного оптимізму – студенти в більшій

мірі схильні пояснювати причини життєвих ситуацій стабільними

причинами.

Отже, в результаті дослідження підтвердилась гіпотеза про наявність

у осіб з високим рівнем оптимізму вищого рівня самоповаги,

самоприйняття та очікування позитивного ставлення від інших; частково

підтвердилась (лише для атрибутивного оптимізму) гіпотеза про

схильність осіб з низьким рівнем оптимізму до самозвинувачення; і не

підтвердилась гіпотеза про наявність вищого рівня диспозиційного

оптимізму серед школярів, а серед студентів – атрибутивного оптимізму.

58

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНОЇ ФРУСТРОВАНОСТІ

У ЖІНОК ПІД ЧАС КРИЗИ СЕРЕДИНИ

Цюп’як Анна Олександрівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Кaтолик Г.В.

Середня дорослість це віковий етап у житті людини, що охоплює

перiод приблизно вiд 40 до 60 рокiв. В період середньої дорослості у жінок

може виникати такий психологічний феномен, як криза середини життя.

Він характеризується виникненням різноманітних переживань та проблем

у певних сферах життя. Це буває у професійній кар‘єрі, в сім‘ї, у

стосунках з друзями або батьками. Ці проблеми можуть сприяти

виникненню такого феномену, як соціальна фрустрованість під час кризи

середини життя.

Дослiдженнями дaної теми зaймaлися рiзнi вченi. В першу чергу, це

С. Розенцвейг, який розробив евристичну теорiю фрустрaцiї.

Т. Шибутaнi розглядaв фрустрaцiю у зв‘язку з компенсaторними

реaкцiями особистостi. Нa думку Е. Кузьмiної , деякi iндивiдуaльнi

особливостi людини, i її особистiснi якостi, сприяють звiльненню вiд

фрустрaцiї. Д. Мaгнуссон, зaзнaчaє, що реaкцiї людини нa фрустрaцiю

обумовленi людською особистiстю.

Щодо кризи середини життя, то, у своїх прaцях, про неї згaдувaли

бaгaто видaтних психологiв. І. Мaлкiнa-Пих зaзнaчaє, що кризa середини

життя це психологiчний феномен, пережитий людьми, що досягли вiку 35-

45 рокiв. М. Рейнолд зaзнaчaє, що жiнки, пiд чaс кризи середини життя,

прaцюючи нa робочому мiсцi, мaють високi очiкувaння кaр'єрного

зростaння. О. Скрипченко у своїй роботi описував, що «життєвa кризa —

це перехiдний перiод життя, коли вiдбувaється лaмaння i aктивнa змiнa

життєвих ролей особистостi...».

Дослiдження дaної проблеми є aктуaльним у нaш чaс. Aдже, немaє

достaтньої кiлькостi описaних вченими дослiджень, щоб можнa було

зрозумiти як сaме вiдобрaжaється соцiaльнa фрустровaнiсть пiд чaс кризи

середини життя.

Метою роботи є дослiдження особливостi взaємозaлежностi мiж

соцiaльною фрустровaнiстю тa хaрaктеристикими життя у жiнок під час

кризи середини життя.

Під час проведення дослідження було опитaно 40 жiнок вiком 35-52

роки.Це соцiaльно реaлiзовaнi жiнки, якi прaцюють у рiзних професiйних

сферaх – медики, менеджери, вчителi.

Гiпотеза дослiдження: сaмооцiнкa жiнки, пiд чaс кризи середини

життя, зaлежить вiд рiвня соцiaльної фрустровaностi.

Для перевірки гіпотези було проведено емпіричне дослідження

даних, яке також допоможе визначити особливості соціальної

фрустрованості у жінок віку середньої дорослості.

59

Нa основi емпiричного дослiдження, вaрто зробити нaступнi

висновки:

1. Процентний розподiл у групi дослiджувaних, зa методикою

дiaгностикa рiвня соцiaльної фрустровaностi, тaкий: 47,5% дослiджувaних

переживaють середнiй рiвень соцiaльної фрустровaностi, тобто у них

спостерiгaється чaстковa формa психiчного нaпруження, зумовленого

незaдоволенiстю досягненнями i стaновищем в соцiaльно зaдaних

iєрaрхiях. A 52,5% – переживaють низький рiвень соцiaльної

фрустровaностi. Вони зaгaлом зaдоволенi своїми досягненнями у життi,

реaлiзaцiєю влaсних життєвих зaдумiв.

2. Нa основi кореляцiйного aнaлiзу дaних, було виявлено, що

соцiaльнa фрустровaнiть, погiршує сприйняття себе жiнкою, влaсних

особистiсних хaрaктеристик, тaких як: ситуaтивнa тривожнiсть, адаптація,

сaмоприйняття, прийняття iнших, емоцiйний комфорт, сaмовiдношення,

сaмоiнтерес, сaмовпевненiсть, сaморозумiння, сaмооцiнкa. Aле сприяє

виникненню труднощiв у тaких сферaх життя: сiмейнiй, родиннiй,

професiйнiй.

Тaкож виявлено, що aдaптaцiя сприяє позитивному розвитку

особистiсних влaстивостей, тa зникненню рiзномaнiтних труднощiв пiд чaс

кризи середини життя.

Ситуaтивнa тривожнiсть негaтивно проявляється нa розвитку

особистiсних хaрaктеристик, тa срияє погiршенню труднощiв у рiзних

сферaх життя жiнок.

3. Клaстерний aнaлiз дaних, дaв змогу виявити, якi якостi

нaйбiльше проявляються у жiнок (aдaптaцiя, емоцiйний комфорт,

очiкувaння вiд iнших, сaмовпевненість, сaмозaцкaвлення, креaтивнiсть), i

як вони впливaють нa протiкaння їхньої кризи середини життя.

4. Фaкторний aнaлiз дaв змогу виявити лaтентнi покaзники, якi

проявляються в рiзних особистiсних хaрaктетистикaх жiнок під час кризи

середини життя, a тaкож констaтувaти, що iснують зворотнi взaємозв‘язки

мiж фрустровaнiстю тa позитивними якостями особистості.

Отже, гiпотезa, якa стверджувaлa, що сaмооцiнкa жiнки, під час

кризи середини життя, зaлежить вiд рiвня соцiaльної фрустровaностi

пiдтвердилaсь тa покaзaлa, що коли жiнкa не досягaє зaдумaних цiлей, у неї

aвтомaтично може зменшувaтись aдеквaтнa оцiнкa влaсної особистостi,

своїх можливостей, якостей i мiсця серед iнших людей.

Література:

1. Кузьминa, Е. Исследовaние детерминaнт свободы-несвободы

от фрустрaции // Вопросы психологии. – 1997. - ғ4.

2. Мaгнуссон Д. Ситуaционное восприятие — облaсть

исследовaний / Психология социaльных ситуaций. Под ред.

Н.В.Гришиной. — СПб.: Питер, 2001.-416с.

3. Мaлкiнa-Пих I. Вiковi кризи дорослостi. М.: Видaвництво

«Ексмо», 2005.

60

4. Скрипченко О. Вiковa тa педaгогiчнa психологiя: Нaвч.посiб./

О.В.Скрипченко, Л.В. Долинськa, З.В. Огороднiйчук тa iн. – К.: Просвiтa,

2001. – 416 с.

5. Шибутaни Т. Социaльнaя психология. – Ростов н/Д., 1999

6. Reynolds, M. Wander Woman: How High-Achieving Women Find

Contentment and Direction. San Francisco: Berrett-Koehler, 2010.

7. Rosenzweig S. The picture-association method and its application in a

study of reaction to frustration // J. Pers. 1945. V.14.

61

СЕКЦІЯ 2. ОСОБИСТІСТЬ ТА СУСПІЛЬСТВО: АКТУАЛЬНІ

ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

КОНФЛІКТОЛОГІЯ СІМЕЙНОГО ЖИТТЯ

Акуліна Лілія Петрівна

Житомирський інститут медсестринства

кафедра «Сестринська справа»

Науковий керівник: д. мед. наук Свиридюк В.З.

Сімейні конфлікти існують стільки, скільки існує сім‘ї. Сімейний

конфлікт розглядається як спосіб вираження і вирішення протиріч, які

лежать в основі розвитку дуже складної системи під назвою сім‘я. Сім‘я —

найдревніша інституція людської взаємодії, унікальність якої в тому,що

декілька людей тісно взаємодіють протягом всього життя. Члени родини

об‘єднанні емоційними зв‘язками, спільним побутом, моральною

відповідальності, взаємодопомогою. Сімейні взаємини є офіційними за

формою та неофіційними за змістом. Різні соціальні зрушення,

індустріалізація, урбанізація, професійна праця жінок, зміни в матеріальній

і духовній культурі, зумовлені науково-технічним поступом, поліпшення

засобів комунікації, впливають на сім‘ю. Зокрема, вони впливають на

зміни ролей у родини, ціннісних орієнтацій, норм і способів поведінки,

сімейне життя взагалі.

Метою роботи є вивчення психологічних передумов сімейних

конфліктів та обґрунтування перспективних підходів до їх попередження

та вирішення.

У роботі використано медико-соціологічний метод дослідження

психологічних передумов та причин виникнення сімейних конфліктів.

Психологічний аналіз сім'ї як малої соціальної групи, умов і

механізмів її функціонування передбачає вивчення ціннісних орієнтацій

подружжя, які є одним з конституюючи сім'ю чинників, що регулює

взаємини подружжя, визначає їх ставлення один до одного, до дітей, інших

людей, навколишнього світу взагалі. Розбіжності в індивідуальних

системах ціннісних орієнтацій подружжя є головною перешкодою

інтеграції сім'ї, її повноцінного функціонування. Гострі конфлікти, що

виникають на цьому ґрунті, роблять неможливим нормальне внутрішньо

сімейне спілкування і створюють небезпеку для існування родини.

Дослідження психологів показують, що в 80-85% родин є конфлікти.

Решта 15-20% фіксують наявність «сварок» з різних приводів. Причини

сімейних конфліктів можуть бути пов‘язані як із нереалізованістю потреб,

на які очікувало подружжя від шлюбу, так і з особистісними якостями

членів сім‘ї, внутрішньо сімейними стосунками або зумовлюватися

зовнішніми факторами. Незадоволені потреби, на які очікувало подружжя

від шлюбу, є комплексною причиною виникнення сімейних конфліктів

62

Розбіжності в системах ціннісних орієнтацій подружжя можуть

служити ґрунтом для багатьох сімейних конфліктів, зокрема таких, як

конфлікт сімейних ролей, боротьба за лідерство в сім'ї, конфлікт як засіб

зняття напруження, конфлікт як захист власного «Я». В основі кожного з

них лежить суперечність між сформованими до шлюбу ціннісними

уявленнями кожного з подружжя про рольові функції чоловіка і дружини в

сім'ї та способи їх реалізації. Конфлікт може виникнути і в результаті

зіткнення звичних для кожного з подружжя шляхів і у способів

задоволення соціокультурних, інтелектуальних, естетичних та інших

потреб, прагнення відстояти свою індивідуальність, намагання узгодити

уявлення про себе з думкою партнера. Конфліктна ситуація у сфері

ціннісних орієнтацій перешкоджає створенню взаємоприйнятної системи

сімейних цінностей ширшого обсягу, ніж індивідуальні, унеможливлює

інтеграцію родини, а отже й виконання нею своїх обов'язків, створює

небезпеку для її існування. Викликаючи напруження в сімейних стосунках,

конфлікти ціннісних орієнтацій дезінтегрують родину.

Для забезпечення психологічного комфорту в сім'ї та успішного її

функціонування суттєве значення має те, як складаються взаємини і

взаємодія принаймні у трьох складових: між самим подружжям, між

батьками й дітьми, між братами й сестрами, якщо в родині зростають двоє

і більше дітей. Основним чинником, який зумовлює характер взаємин і

взаємодії в усіх ланках сім'ї, є ставлення подружжя один до одного та

батьківські установки щодо дітей.

Виникнення порушень у сімейних взаєминах, як правило,

пояснюється наявністю значної дистанції між членами родини, пов'язаної з

прагненням уникнути контакту, неприйняттям особистості партнера або

надмірною емоційною зосередженістю на ньому, що виявляється в опіці,

захисті, надмірній вимогливості та спробі будь-що підігнати його під

уявлюваний образ чоловіка, дружини або дитини. У взаєминах подружжя в

період першої фази сімейного життя часто виникають негаразди, пов'язані

з надмірною емоційною зосередженістю на партнерові, щільною опікою

його і жорсткою вимогливістю щодо образу чоловіка чи дружини, Це саме

простежується нерідко і в сім'ях з однією дитиною, на якій сфокусовані всі

почуття й турботи батьків. У пізніших фазах подружнього життя та в його

кризові періоди джерелом сімейних чвар частіше виступає емоційна

дистанція. Кожна сім'я мас притаманний тільки їй одній індивідуальний

стиль родинних стосунків (система прийомів впливу один на одного та ін.).

Дослідження стилю взаємин у сім'ї передбачає їх класифікацію для

надання цілеспрямованої психологічної допомоги в налагодженні сімейних

стосунків. Залежно від суб'єктів взаємодії сімейні конфлікти

підрозділяються на конфлікти між подружжям, батьками і дітьми,

подружжям та батьками, бабусями (дідусями) і онуками.

Конфлікти в родині можуть створювати психотравматичну

обстановку для подружжя, їхніх дітей, батьків, у результаті чого вони

здобувають ряд негативних властивостей особистості. У конфліктній

63

родині закріплюється негативний досвід спілкування, губиться віра в

можливість існування дружніх і ніжних взаємин між людьми,

накопичуються негативні емоції, з'являються психотравми.

Попередження сімейних конфліктів залежить від усіх членів сім'ї і

насамперед від подружжя. При цьому слід мати на увазі, що деякі дрібні

сімейні сварки можуть мати позитивну спрямованість, вони допомагають

дійти згоди зі спірних питань і попередити ще більший конфлікт. Але в

більшості випадків сімейних конфліктів не слід допускати.

Визначення необхідності консультування і прогноз ефекту впливу на

родину — це початкова діагностична стадія корекції подружніх відносин.

Сутність психологічного консультування конфліктних родин полягає у

виробленні рекомендацій зі зміни негативних психологічних факторів, що

затрудняють життя родини, особливо при переході родини з однієї стадії

розвитку в іншу. Сімейне консультування розглядається як одна з форм

подружньої терапії, оскільки мова йде про більш прості, поверхневі і

короткочасні психотерапевтичні впливи, в основному в конфліктних і

кризових ситуаціях. Консультації дозволяють знайти вихід з конкретних

конфліктних ситуацій. Найбільш доцільною формою психологічного

впливу на конфліктну ситуацію між подружжям, зазвичай є доброзичлива

бесіда, і то лише за умови, що обидві конфліктуючі сторони згодні і готові

довірити свої сімейні проблеми третій особі.

ЗМІСТ ТА ПОКАЗНИКИ ОСОБИСТІСНОГО АВТОРИТЕТУ

Бенберя Оксана Миколаївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

cтудентка V курсу

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Карковська Р.І.

Питання авторитету є актуальним в час високих суспільних

стандартів та вимог до результатів діяльності у всіх сферах. Варіативність

пропонованих соціальним оточенням моделей поведінки та способу життя

посилюють роль авторитетів, яких, з одного боку, намагаються

наслідувати, та якими, з іншого боку, прагнуть ставати.

В перекладі з латинської мови слово авторитет означає – влада,

вплив, тобто те, що є наслідком авторитету; в українській мові це поняття

позначає комплексну характеристику особи, яка має визнання інших та

викликає бажання бути схожим на неї.

Авторитет – це визнання, повага до людини оточуючих; здатність

особи здійснювати вплив ненасильницькими методами, бути зразком для

наслідування, джерелом ідей, норм і соціально толерованих форм

поведінки [5].

64

До чинників особистісного авторитету належать: вміння викликати

повагу інших; чинити психологічний вплив; бути значущим, мати

здобутки і заслуги [3,9]; здатність бути зразком для наслідування;

викликати позитивне ставлення, бути референтною особою. Погляди,

оцінки та система переконань авторитетної особи – важливий орієнтир для

безпосереднього оточення чи навіть чинник формування громадської

думки [4]. Поняття «авторитет» не розходиться з поняттям

«авторитетність», котре означає особистісну схильність людини, котру

визнають авторитетом, виявляти його і користуватись перевагами (довіра,

віра, пошана і т.д.) визнання оточуючих.

Аналіз існуючих трактувань авторитету дозволив виділити його

основні показники: довіра до особи; пошана; сприйняття її як надійного

джерела інформації; визнання важливішим джерелом знань і переваги у

чомусь; надання права приймати вагомі рішення [1]; готовність піддавати

впливу [4]; високий статус, наданий групою [2,10]. Отже, в уявленні

оточуючих образ авторитетної особи близький до ідеального [7].

Існує два процеси поширення авторитету. Перший проявляється при

переносі його із сфери, в якій він був завойований, на інші, необов‘язково

суміжні сфери («іррадіація авторитету»). Якщо ж людина визнається

авторитетною лише в одній сфері – це свідчить про «специфікацію

авторитету» [7].

Інтерес до проблеми авторитету можна помітити ще з часі Конфуція

у його поглядах про правителя країни. Філософ вважав, що ресурсами

влади правителя є його особистий приклад та слідування моральним

принципам – законності, гуманності, турботі про благо народу, почуття

обов‘язку, мудрості.

Італійський мислитель епохи Відродження Ніколо Макіавеллі

покладав в основу класифікації типів владарювання мотиви людської

поведінки, головною з яких є любов і страх – той, кого бояться, здатний

управляти так само легко, як і той, кого люблять; крім них до числа

ресурсів влади відносяться людські пристрасті і вади (брехливість,

боязкість, жадібність) [8]. Страх, який викликає авторитет пов'язаний з в

першу чергу з можливістю отримати його несхвалення, втратити його

увагу і довіру.

Яскравим прикладом вивчення авторитету як фактора соціального

впливу в історії психологічних досліджень є класичний експеримент

американського психолога С. Мілграма. Ціллю цього експерименту було

виявлення готовності досліджуваного підкорятись авторитету дослідника

[7].

Поняття «авторитет» часто ототожнюють з поняттям «лідер», адже у

їхніх трактуваннях більше спільного, ніж відмінного. Погляд на авторитет

особистості, як феномен лідерства, здатність бути лідером, в соціальній та

організаційній психології втілено в ряді теорій, де вивчається роль

керівника, організатора у спільній діяльності. Існує три основні підходи

щодо основних факторів лідерства:

65

а) структурний, основна задача якого виявити універсальну

структуру особистості ефективного керівника, визначивши його характерні

риси чи якості;

б) поведінковий, який дозволяє аналізувати лідерство в контексті

поведінки лідера і виділяти універсальні поведінкові особливості, що

забезпечують успіх лідеру;

в) ситуаційний, представники якого намагаються синтезувати

структурну та поведінкову концепції в контексті конкретних ситуацій [6].

Отже, авторитет особистості має соціальну природу і залежить від

ряду чинників. Визнання особи авторитетною – є результатом

відображення її якостей, знань та поведінки іншими. Особливу роль у

формуванні авторитетів сьогодні відіграють ЗМІ, котрі демонструють

ідеал лідера, авторитета; участь у відповідних референтних групах та інші

фактори.

Література:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1980.

– 216 с.

2. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.:

Изд-во РАГС, 2004. – 161 с.

3. Глоссарий по политической психологии. –М:. РУДН, 2003 г.

4. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест,

1998. - 800 с.

5. Давлетчина С.Б. Словарь по конфликтологии.- Улан-Удэ:

ВСГТУ, 2005. - 100 с.

6. Занковская А.Н., Организационная психология: Учебное пособие

для вузов по специальности «Организационная психология». — 2-е изд. —

М.: Флинта: МПСИ, 2002. —С.184-222

7. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-

практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

8. Макиавелли Н. Государь.Избранные произведения. — М.:

"Планета",1990.

9. Ольшанский Д.В. Политико-психологический словарь. - М.: Изд-

во Академический проект, 576 с, 2002 г

10. Cловарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический

лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.

Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

66

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ ЯК ЧИННИК

СОЦІОМЕТРИЧНОГО СТАТУСУ ПІДЛІТКІВ

Бута Ірина Василівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Гупаловська В. А.

Соціально-психологічна адаптація як складова процесу соціалізації є

чинником особистісного розвитку людини, визначає рівень і динаміку

становлення індивіда як особистості з певним соціометричним статусом.

Соціометричний статус – це те реальне місце, яке займає особистість у

системі міжособистісних стосунків; це показник соціально-психологічних

якостей особистості як складової комунікації у групі; це якість особистості

як елемента соціометричної структури – займати певну просторову

позицію (локус) в ній, тобто співвідноситися з іншими елементами; є

показником соціально-психологічних якостей особистості як об‘єкту

комунікації.

У процесі вивчення соціально-психологічної адаптації як чинника

соціометричного статусу особистості було зроблено наступні припущення:

рівень соціально-психологічної адаптованості є прямопропорційним до

значущості соціометричного статусу особи учня в колективі; показники

соціально-психологічної адаптації (самоприйняття, нонконформізм

самоповага, автосимпатія, врівноваженість, відкритість, екстраверсія)

позитивно корелюють з високим соціометричним статусом; показники

самоставлення підлітків будуть пов‘язані із статусом у групі; імовірно,

існуватимуть відмінності у соціометричному статусі між хлопцями та

дівчатами.

Для проведення дослідження соціально-психологічної адаптації як

чинника соціометричного статусу використовувались наступні методи:

спостереження за учнями під час навчальної діяльності; збір інформації

про історію класу, його формування, особливості взаємодії з учнями із слів

шкільного психолога, вчителів та классного керівника. Були використані

психодіагностичні методики FPI, соціометрія Дж. Морено, методика

вивчення статусу особистості в колективі, методика дослідження

соціально-психологічної адаптації К. Роджерса – Р. Даймонда, тест

Кеттела (шкала «конформізм-нонконформізм») , методика Століна

«Самоставлення», тест «Визначення особистісної адаптованості

школярів». Групу досліджуваних склали 40 осіб, віком від 15 до 18 років.

Відповідно до результатів проведеного дослідження сучасні підлітки

характеризуються високими показниками самоінтересу, самовпевненості,

самоприйняття і саморозуміння. Вони стверджують, що до інших

відносяться позитивно і від інших отримують таке ж ставлення.

Лідерами у групі виявились 20% досліджуваних; ті, кому віддають

перевагу – 45% досліджуваних; знехтувані – 35% досліджуваних і жоден із

підлітків не потрапив у групу ізольованих. Найбільша кількість

67

досліджуваних осіб (67,5%) мають середній рівень соціально-

психологічної адаптованості.

Встановлено, що у досліджуваній групі, шкала «адаптованість» має

прямо пропорційний кореляційний зв‘язок із автосимпатією. Отже, особам

із високим рівнем адаптованості характерно мати уявлення про себе, як

про самоцінність, переживати почуття, пов‘язані із привабливістю та

приязню до самого себе.

Також встановлено, що шкала «кількість позитивних виборів» (як

показник високого соціометричного статусу) має прямо пропорційний

кореляційний зв‘язок із адаптованістю і обернено пропорційний

кореляційний зв‘язок із автосимпатією. Це свідчить про те, що особам із

високим соціометричним статусом притаманний високий рівень

адаптованості до нових соціальних умов і, разом з тим, не характерно мати

уявлення про себе, як про самоцінність, переживати почуття, пов‘язані із

привабливістю та приязню до самого себе.

Встановлено, що у досліджуваній групі, шкала «кількість

негативних виборів» (як показник низького соціометричного статусу) має

прямо пропорційний кореляційний зв‘язок із відношенням інших,

самоприйняттям і саморозумінням та обернено пропорційний

кореляційний зв‘язок із автосимпатією і адаптованістю. Це свідчить про те,

що особам із низьким соціометричним статусом характерне прийняття

себе в цілому, незалежно від особистісних якостей; саморозуміння;

позитивне відношення до інших осіб; однак у них низькі показники

адаптованості та не характерно мати уявлення про себе, як про

самоцінність, переживати почуття пов'язані із приязню та привабливістю

для самого себе.

Порівняльний аналіз дав змогу встановити зв'язок між

соціометричним статусом та рівнем адаптованості: особам із високим

соціометричним статусом характерні вищі показники адаптованості.

За допомогою факторного аналізу встановлено, що існує зв'язок між

адаптованістю особи і оцінкою себе, своєї діяльності, свого становища в

групі; позитивною самооцінкою своїх особових якостей, задоволеністю

собою, упевненістю, що можу подобатися оточенню, цікавий і

привабливий для інших як особа; помірноою терпимістю до інших людей,

до їх слабкостей і недоліків; емоційною та внутрішньою комфортністю.

Дані результати дослідження дають підстави для підтвердження

гіпотези про те, що що рівень соціально-психологічної адаптованості є

прямопропорційним до значущості соціометричного статусу підлітка в

колективі. Однак, у даному дослідження не знайшло підтвердження

припущення про те, що показники соціально-психологічної адаптації

(самоприйняття, нонконформізм самоповага, автосимпатія,

врівноваженість, відкритість, екстраверсія) позитивно корелюють з

високим соціометричним статусом. Припущення про те, що показники

самоставлення будуть пов‘язані із статусом у групі, підтвердилось

частково, адже з соціометричним статусом пов‘язаний позитивним

68

міжфункціональним зв‘язком лише показник автосимпатії. Відмінності у

соціометричному статусі між хлопцями та дівчатами дійсно виявились: у

хлопців загалом вищий статус та вищий рівень самокерування.

АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ТИПІВ ДОВІРИ

Василець Наталія Михайлівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Бородій Д. І.

Розглядаючи довіру як психічний стан, в силу якого ми покладаємось

на чиюсь думку, що здається нам авторитетною і частково відмовляємось від

особистого дослідження актуального для нас питання ряд авторів

пропонують різну типологію даного поняття.

Одним з прийнятих підстав типології є об'єкт довіри і недовіри. Т.П.

Скрипкіна розглядає довіру в трьох аспектах: це довіра до світу, довіра до

інших і довіра до себе [1]. Причому кожен з цих аспектів вивчався

відокремлено, а саме – довіра до іншого вивчалася в контексті соціально-

психологічних проблем; довіра до себе виступала предметом

психотерапевтичних і психокорекційних процедур; довіра до світу

розглядалася як базова установка особистості, причому психологічні

механізми цього явища до теперішнього часу не вивчалися.

Л.А. Журавльова пропонує власну класифікацію видів довіри:

організаційна довіра, управлінська довіра, економічна довіра, політична

довіра, моральна довіра, психологічна довіра, правова довіра, в залежності

від сфери взаємодії [2].

Підставою типології може виступати і сам суб'єкт довіри і недовіри –

особистість чи група. Іноді не тільки об'єкт, а й суб'єкт довіри і недовіри

можуть не ідентифікуватися. До цього виду відносяться інституціональна та

генералізована довіра (довіра на рівні всього суспільства). В залежності від

точки зору можливі ще два особливих види довіри і недовіри – досліджувана

суб'єктом довіра / недовіра до інших людей і сприйнята нею довіра / недовіра

з боку різних людей і груп. Т.П. Скрипкіна використовує для їх позначення

терміни «я-довіра» і «мені-довіра" [1]. Відповідно, можна виділити «Я-

недовіра» і «мені-недовіра». Вплив цих видів довіри і недовіри на

взаємовідносини партнерів і на поведінку суб'єкта на сьогоднішній день не

вивчено і являє собою вельми перспективний напрям дослідження.

Ще більш складну типологію пропонує А. Б. Купрейченко,

розглядаючи варіанти поєднань різного ступеня вираженості у суб'єкта

довіри і недовіри до світу, інших людей, самого себе, а також його здатності

викликати довіру оточуючих. Так, людина з високим ступенем самодовіри,

що поєднує високу довіру і недовіру іншим людям, здатна викликати довіру

у максимального числа людей, швидше за все, займе лідируючу позицію в

товаристві. Висока довіра до себе у поєднанні з недовірою навколишньому

69

світу характерна для творчих пустельників (вчених, письменників і т.д.).

Можливі й інші стратегії життя, що визначаються особливостями поєднань

різних видів довіри. Суб'єкт з низькою недовірою до іншого і низькою

довірою до себе, швидше за все, вступить в контакт, але не почне спільної

діяльності. Так, у ділових стосунках договір може бути підписаний, але

початок реалізації проекту буде відкладатися, можливі різні затримки і

узгодження по ходу спільної діяльності і в ході оцінки її результатів. Людина

з низькою недовірою і одночасно з низькою довірою до самого себе може

взятися за роботу, з якою не здатна впоратися. Висока довіра і висока

недовіра до оточуючих і самого себе викличе обережне просування в

контактах «крок вперед – два кроки назад» [3].

Поширеною є також класифікації видів довіри і недовіри Р. Левіцькі,

М. Стівенсона, Б. Банкера які виділяють три види довіри: довіра з

розрахунку; довіра, побудована на знанні; довіра по тотожності [4]. А. Б.

Купрейченко доповнила дану класифікацію ще двома видами: довірою,

заснованою на приязні, і довірою, заснованою на надійності. Аналогічні

типології можна побудувати для багатьох моделей довіри не тільки

особистісних, але й групових. Наприклад, спираючись на найпоширеніші

моделі організаційної довіри, можна виділити наступні її види: довіру,

побудовану на компетентності керівника; довіру, побудовану на порядності;

довіру, побудовану на турботі і т.д.

На думку ряду авторів, однією з основних ознак довіри є її

безумовність. Аналіз показав, що очікування користі від взаємодії не є

визначальною або первинною підставою довіри. Основа довіри – емоційно-

позитивне ставлення, інтерес і відкритість суб'єкта по відношенню до

партнера. Більш «зріла» форма довіри характеризується також готовністю

проявляти добру волю щодо партнера, і тільки потім слід очікувати

справедливого і чесного ставлення.

Таким чином, власна готовність до довірливих відносин, усвідомлення

відповідальності за їх розвиток – значущі складові довіри. В умовах високої

невизначеності і ризику, характерних для сучасного соціуму, в тому числі

міжкультурної взаємодії, формуються нові, особливі та ще не вивчені типи

довіри /недовіри.

Література:

1. Балуцкий И.В. Доверие в статусных межличностных

отношениях. Скрипкина Т.П. Сравнительный анализ уровня выраженности

социального и межличностного доверия молодежи южно-российского

региона с другими регионами России // Доверие

в социально-психологическом взаимодействии: Коллективная монография /

Под ред. Т.П. Скрипкиной. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. С. 93–114.

2. Журавлев А.Л., Сумарокова В.А. Доверие предпринимателей

к разным видам организаций: региональные особенности // Социально-пси-

хологическая динамика в условиях экономических изменений / Отв. ред. А.Л.

70

Журавлев, Е.В. Шорохова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 1998. С.

258–272.

3. Купрейченко А.Б. Межличностное доверие как фактор

психологической дистанции // Психология созидания. Ежегодник РПО, Том

7, выпуск 1. Казань, 2000. С. 90–91.

4. LewickiR. J., McallisterD J., BiesR.J. Trustanddistrust: New

relationshipsandrealities// AcademyofManagementReview. 1998. V. 23. Is. 3. P.

438-459.

ВИВЧЕННЯ КОРЕЛЯЦІЇ МІЖ СОЦІАЛЬНИМ ТА

ЕМОЦІОНАЛЬНИМ ІНТЕЛЕКТОМ У СТУДЕНТІВ

Ілющенко Станіслав Юрійович

Одеський національний медичний університет

Медичний факультет ғ2, кафедра соціальної допомоги загальної та медичної

психології

Науковий керівник: канд.психол.наук Кривоногова О.В.

Соціально-психологічний розвиток особистості передбачає

формування здібностей і властивостей, що забезпечують її соціальну

адекватність. Такими найважливішими здібностями виступають соціальний

інтелект і емоціональний інтелект. У наш час дана проблема недостатньо

досліджена і потребує більш ретельного підходу до її вивчення.

Об'єктом дослідження є інтелектуальна діяльність особистості.

Метою цього дослідження стало виявлення зв'язку між рівнем

соціального та емоціонального інтелектів людини. Була висунута гіпотеза,

що чим вище рівень розвитку емоційного інтелекту, тим вище рівень

розвитку соціального інтелекту людини.

Завданнями емпіричної частини дослідження були:

1.Діагностика рівня соціального інтелекту;

2.Діагностика емоційного інтелекту;

3. Порівняльний аналіз рівня розвитку соціального інтелекту і

емоційного інтелекту.

Матеріали і методи.

У процесі дослідження використовувалися такі методики: тест

соціального інтелекту Дж. Гілфорда і методика "Визначення рівня

емоційного інтелекту - EQ» Н. Холла. Загальний обсяг вибірки складав 21

студента. У відповідності із завданнями дослідження ми порівняли рівень

розвитку соціального інтелекту з розвитком їх емоційного інтелекту за

результатами тесту Холла. Для підтвердження наявності або відсутності

взаємозв'язку між рівнем соціального та емоційного інтелектів ми

використовували метод кореляційного аналізу за Пірсоном.

Результати та їх обговорення.

По результатам дослідження було встановлено середній рівень

соціального інтелекту який складав 3,2 балла за методом Дж. Гілфорда.

71

Також був встановлений взаємозв‘язок між рівнем по шкалі «емпатії» та

шкалі «керування емоціями інших людей» по методиці Н. Холла та рівнем

розвитку соціального інтелекту - чим вищі були ці показники, тим вищий був

рівень соціального інтелекту. За результатами даного дослідження

кореляційний коефіцієнт склав 71%.

Висновки

1. За результатами дослідження була виявлена взаємозв'язок між

показниками соціального та емоційного інтелектів.

2. Так як вибірка є незначною, потрібні додаткові дослідження для

більш глибокого вивчення даної проблеми.

ВПЛИВ КОМПЮТЕРНИХ ІГОР НА РОЗВИТОК ДИТИНИ

Коваленко Ольга Сергіївна

Київський університет імені Бориса Грінченка

Інститут психології і соціальної психології

Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, ст. викладач Москальов М. В.

Актуальність дослідження. Сьогодні гуртки і спортивні секції

коштують великих грошей і більшість батьків не в змозі надати можливість

правильного розвитку дитині. Окрім цього більшість батьків мало

приділяють уваги своїм дітям, тому що зайняті заробітком грошей чи своїми

проблемами. Дитині залишається самостійно проводити свій вільний час і

найчастіше проходить він, в мережі Інтернет чи грою в комп‘ютерні ігри.

Комп‘ютерні ігри привабливі для дітей. Дії, що розвиваються на екрані

монітора показують яскравий, виразний світ, який суттєво відрізняється від

справжнього. Ігри дозволяють дітям відчути себе сильними, відважними,

розумними, самостійними, тому що вони безпосередньо впливають на

розвиток подій в процесі гри, чого ми не можемо прослідкувати в фільмах чи

книжках, тут ти сам собі герой.

В комп‘ютерній грі все відбувається за бажанням дитини, там вона

може: повелівати долями, вибирати й змінювати ролі, рівні, декорації.

Більшість комп‘ютерних ігор викликають психологічну залежність, яка

виражається в потребі відчувати певні емоції які викликає гра.

Основою сучасних комп‘ютерних ігор є насильство і вбивство для

досягнення певної мети, що не є нормальним для повноцінного розвитку

дитини. Цьому питанню присвячено чимало сучасних наукових праць, де

звертається увага на небезпеку надмірного користування мережею Інтернет

(О.М.Арестова, Ю.Д.Бабаєва, К.В.Боярова, О.Є.Войскунський, А.І.Гольдберг,

А.Є.Жичкіна, М.С.Іванов, О.В.Смислова, Н.В.Чудова, K.С.Янг). Вивчені

особливості психічних станів користувача комп‘ютера (І.Г.Бєлавіна,

Дж.Грохол, О.Ю.Дроздов, Т.Ю.Мітельов, Л.В.Подригало, І.В.Тютюнник).

Проаналізовані проблеми Інтерент-залежності як різновиду адиктивної

поведінки (Б.Л.Браун, Т.М.Вакуліч, В.А.Лоскутова, М.Холл, О.Ф.Шайдуліна,

72

М.А.Шоттон). Психологічні наслідки зловживання комп‘ютерною

інформацією розглянуто в дослідженнях Л.П.Гур‘євої, Е.О.Мулика,

О.В.Шинкаренко, О.В.Якушиної. Провідні закордонні дослідники

(А.I.Гольдберг, Н.А.Спапіра, K.С.Янг) взагалі відверто називають глобальну

комп‘ютеризацію приватного життя хворобою ХХІ століття.

Мета дослідження. Проаналізувати вплив комп‘ютерних ігор, часу

проведеного за грою на розвиток дитини і її поведінку.

Методика та організація дослідження. Аналіз комп‘ютерних ігор

було проведено на основі анкетування, яке охоплювало різні сторони

життєдіяльності дітей. У дослідженні брали участь 71 особа (діти 5 – 7 років)

старших груп ДНЗ ғ 303 та перших класів СШ ғ 209 у м. Києві.

Результати дослідження. За результатами аналізу проведеного

анкетування комп‘ютерних ігор можна виділити: «стрілялки», «стратегії»,

«блукалки», «гоночки». «Стрілялки» – жорсткі ігри, метою яких є вбивство

(людей, монстрів, тварин). З‘ясовано, вони завдають найбільшої шкоди

психіці дитини. Породжують агресію, зароджують навички вбивці (діти

розбираються у зброї і в «ефективності» вбивства), дитина починає

зневажливо ставитися до свого життя і життя інших людей. Найбільш

популярними є «Painkiller», «Quake», «Doom», «Fear». «Стратегії» – ігри

побудовані на принципах війни, захвату, рабства. Типовими є «Warcraft».

«Блукалки» – це ігри в яких віртуальна дійсність відводить дитину далеко від

її власного життя. Найбільше розповсюдженими є «Diablo», «Grand Theft

Auto» – що визнана однією з жорстокіших і популярніших ігор серед дітей.

«Гоночки» – продукують уяву дитини про те, що можна не дотримуватися

правил дорожнього руху, ігнорувати представників ДАІ, викрадати машини.

Типова гра «Need For Speed». Зараз на зміну комп‘ютерним іграм приходять

он лайн комп‘ютерні ігри в яких також грають діти, жорстокість цих ігор

проявляється не через мету гри, а через спілкування у ній. В цих іграх

подальшим ходом гри можуть керувати одразу сотні тисяч людей різного

віку по всьому світу за допомогою своїх віртуальних персонажів, тому що

гра забезпечується через мережу Інтернет. Проблема цих ігор: різна вікова

категорія, ненормативна лексика у спілкуванні один з одним, маніпулювання

через спілкування. Актуальними є «Lineage»,«Dota», «World of Warcraft».

Наші дослідження співпадають з дослідженнями зарубіжних спеціалістів в

області психіатрії. Так встановлено, що існує зв'язок між насильством в

моніторі комп‘ютера, телеекрані і поведінкою дітей. Наприклад, в 1997р. 14 –

річний учень М. Керніел одного з міст США, вбив 3-х дітей в школі, пізніше

з‘ясували що він грав в комп‘ютерні ігри типу «Стрілялки». В 2007 р. учень

гімназії Р. Штайнхозер вбив 16 людей: 13 вчителів, 2-х учнів і 1-го

поліцейського, потім вистрелив в себе, сказавши перед цим фразу: «Тепер я

награвся», згодом було виявлено його пристрасть до комп‘ютерних ігор. За

результатами опитування дітей 5-7 років, 41% – грають в комп‘ютерні ігри

30-60 хвилин в день. Середньо статистична дитина віком від 12–15 років грає

в день – 2-5годин, що значною мірою впливає на фізіологічний розвиток і має

психологічний вплив. Діти так захоплюються грою, що забувають про свої

73

фізіологічні потреби, вживають енергетики щоб придушити почуття сну,

повноцінно не харчуються, стають замкнутими, егоїстичними, агресивними,

схильними до суїциду

Висновки. Проаналізовано вплив комп‘ютерних ігор, на розвиток

дитини і її поведінку. Виявлено необхідність якомога більшої уваги

проявляти спілкуванню з дітьми. В подальшому необхідно дослідити

психологічні особливості вплив комп‘ютерних ігор на розвиток дітей

підліткового віку.

ОСОБИСТІСНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ЕТНІЧНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ

Конюх Ольга Ігорівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол наук., доц. Левус Н. І.

Сучасне суспільство характеризується широкими та різноманітними

міжетнічними зв‘язками. Цьому сприяє міжнародний туризм, програми

обміну з метою навчання, стажування, праця за кордоном та широкі

економічні і бізнесові проекти співпраці. Міжкультурна взаємодія може стати

як джерелом збагачення новими знаннями та досвідом, так і стресом для

особистості, у випадку, коли спілкування натикається на бар‘єри, стереотипи

та нетерпіння.

Не останню роль у налагодженні співпраці та спілкуванні відірає

толерантність учасників міжетнічноо контакту. Толерантність розглядається

не як байдужість та здатність не помічати інших, а як активна позицію

особистості, зацікавлення та позитивне сприйняття інакшості, як цінності.

Семантичний аналіз поняття толерантність здійснений Г.В. Гладуш

показує, що слово має латинську етимологію і походить від toleratia, що

означає терпіння, здатність до витримки, терплячості. У більшості

європейських мов це поняття наділено позитивним змістом і трактується як

уміння терпіти, поважати позицію іншого, визнавати його право бути іншим,

відмінним тощо.

Однак в російському та радянському словообігу термін толерантність

взагалі був обмеженим, поступаючись слову "терпимість", яке є похідним від

старослав‘янського трьпъти – терпіти, потерпати, застивати, "цепеніти"

(наприклад, від страху), страждати, становитися терпким.

Трактування толерантності, як негативного поняття було характерним

для радянського періоду і відповідало тодішній ідеології, однак таке

трактування частково збереглось і по сьогодні. Таке стереотипне сприйняття

толерантності, як забезпечення прав інших, за рахунок утискання власних,

веде до упередженого ставлення та іноді небажання пропагувати і

дотримуватись цього принципу у власному житті.

Що ж до особистісних детермінант етнічної толерантності, то

дослідження науковців з різних кутків світу підтверджують той факт, що

74

толерантність – це риса зрілої особистості з позитивною етнічною

ідентичністю, що заперечує її негативний відтінок.

Початком таких досліджень були праці Т. Адорно та Г. Олпорта. Вчені

досліджували дане питання у руслі психодинамічного підходу та

внутрішніми детермінантами цього явища вважали гнучкість мислення,

тобто здатність бачити світ не лише у дихотомії чорне-біле, але і помічати

відтінки сірого. Також особистості, наділені толерантністю, є

самокритичними та справедливими щодо себе, помічають свої недоліки та

схильні працювати над ними, а не проектувати на оточуючих, це дає їм змогу

з розумінням ставитись до думок та звичок та культурних традицій відмінних

від їх власних.

На сьогодні вчені схильні розглядати упередження в когнітивних

термінах, як неминучий продукт соціальної категоризації. Дослідження

показують, що існує взаємозв‘язок між такими конструктами як потреба в

пізнанні, потреба в структурі та потреба в когнітивній завершеності з

толерантністю та інтолерантністю (І.П. Шкуратова). З цього випливає, що

люди з низькою потребою в пізнанні та високою потребою в структурі і

завершеності частіше удаються до стериотипізації в соціальних судженнях.

О. Г. Асмолов, ґрунтуючись на позиціях ціннісно-смислового підходу,

трактує толерантність в якості базової цінності, одного з провідних

принципів співжиття. Він наголошує, що толерантність – це в першу чергу

самовиховання й розвиток в собі здібності до самообмеження, ставлення до

іншого з позицій рівного. Етнічна толерантність проявляється та певною

мірою виникає в проблемно-конфліктних ситуаціях взаємодії з

представниками інших етнічних груп. На думку О. Г. Асмолова етнічна

толерантність не може вивчатись ізольовано від процесів етнічної

ідентифікації, оскільки усі етнопсихологічні феномени являються гранями

одного цілісного явища – етнічної варіативності особистості.

Згідно з Н.М. Лєбєдєвою і А.Н. Татарко для етнічно толерантної

особистості характерним є наявність позитивного образу представників

інших культур при наявності позитивного образу власної культури. Це

означає, що етнічна толерантність не є наслідком асиміляції, як відмови від

власної культури, а являється характеристикою міжетнічної інтеграції, для

якої характерним є прийняття або позитивне ставлення до своєї етнічної

культури та етнічних культур груп, з якими вона контактує.

В якості основних соціально-психологічних факторів, які детермінують

етнічну толерантність, дослідники розглядають етнічну ідентичність.

Основними характеристиками ідентичності виступають валентність та

визначеність. Дослідження науковців свідчать, що існує кореляційний зв‘язок

між позитивною та визначеною етнічною ідентичністю та етнічною

толерантністю особистості

Свою концептуальну модель етнічної толерантності пропонує О. В.

Кихтюк. Дослідниця виділяє когнітивний компонент етнічно толерантної –

це знання й уявлення про інші етнічні групи, їх походження та особливості

політичного, економічного, культурного життя. До афективного компоненту

75

етнічно толерантної особистості належать такі емоції, як практичні, глоричні,

альтруїстичні та комунікативні. Конативний компонент представлений

мотивами міжособистісної взаємодії з представниками інших етнічних груп,

а також реальною поведінкою стосовно цих осіб.

У якості інтегральної характеристики індивіда трактує толерантність

Г.Солдатова, і визначає її як "здатність в проблемних і кризових ситуаціях

активно взаємодіяти з зовнішнім середовищем з метою відновлення своєї

нервово-психічної рівноваги, успішної адаптації, недопущення конфронтації

і розвитку позитивних взаємовідносин з собою й навколишнім світом"

Розглянувши основні теоретичні підходи до вивчення психологічних

детермінантів етнічної толерантності особистості, можемо зробити висновок,

що етнічна толерантність є інтегративною характеристикою, яка формується

під впливом зовнішніх та внутрішніх факторів і її рівень може змінюватись,

однак загальна настанова особистості до толерантної чи інтолерантної

поведінки залишається відносно сталою. Сучасні дослідження показують, що

основними факторами етнічної толерантності є позитивна етнічна

ідентичність особистості та усвідомлення цінності власної і чужої

унікальності.

МАНІПУЛЯЦІЯ СУСПІЛЬНОЮ СВІДОМІСТЮ В ЕПОХУ ВЕЛИКОЇ

ФРАНЦУЗЬКОЇ РЕВОЛЮЦІЇ

Корецька Інна Володимирівна

Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «КНУ»

Історичний факультет, кафедра всесвітньої історії

Науковий керівник: к.пед.н., ст.викладач Лоштун О.Б.

В епоху Великої Французької революції широкі маси були активними

суб‘єктами політичної боротьби. Вже у кінці XVIII ст. за допомогою

різноманітних психологічних маніпуляцій поєднувався відчай і сподівання

мас з політичними лозунгами тих чи інших політичних сил. Дана практика

сформувалася доволі давно, але використовується до наших днів, що робить

актуальною тему даного дослідження.

Мета нашої статті з‘ясувати складові успішної маніпуляції над масами

під час Великої Французької революції.

У нашому дослідженні ми розглядаємо маніпуляцію як ініціацію

поведінки шляхом обману або гри на передбачуваних слабостях іншого.

Психологічна маніпуляція має свої специфічні особливості:

1. Людина над якою проводиться маніпуляція виступає об‘єктом в

даному процесі.

2. Маніпулятивний вплив для адресата носить прихований характер.

3. Під час маніпуляції актори завжди експлуатують «мішені» впливу

адресата, а саме збудники та регулятори активності людини, її когнітивні

структури, операційний склад діяльності [2].

76

Маніпулювання над масами має свої особливості протікання у зв‘язку з

самою специфікою мас. Революційні маси XVIII ст. були наділені такими

специфічними властивостями натовпу, як імпульсивність, дратівливість,

мінливість, нетерпимість. Їм була характерна піддатливість до навіювань,

довірливість, їхні почуття перебільшенні й односторонні.

Однією з особливостей мас є наявність масової свідомості. В її основі

лежить яскраве емоційне переживання через деяку соціальну проблему, яка

викликає всезагальну стурбованість. Крайня ступінь переживання проблеми

виступає як системно-утворюючий фактор масової свідомості [4, с. 20-21].

Не дивлячись на такі властивості народних мас, політичні ідеї стають

для них зрозумілими, якщо подані у найпростішій формі — у вигляді образів.

Ідеї не поєднуються між собою логічним зв‘язком, тому дуже часто

протилежні за характером судження співіснують у натовпі.

В епоху Великої Французької революції діяльність Ж.-П. Марата має

найбільш яскраві ознаки маніпулювання масами. Вона відповідає чотирьом

стратагемам впливу [1].

1.Необхідно взяти ситуацію під свій контроль і забезпечити

сприятливий клімат для послання. Включає в себе маніпулювання тим, як

структурована проблема і як сформульовано рішення. Предмет виступів

Марата завжди однаковий: «народ оточений ворогами», «його майже всі

вводять в оману», «революцію заріжуть її вороги» [5, с.270] — так публіцист

формулює єдину проблему. Рецепт вирішення проблеми Марат надає читачу

в номері «Друга народу» від 19 вересня 1789 р., де вперше висуваються

вимоги «чистки» Зборів: «Єдиний засіб покінчити з причинами наших лих

полягає в тому…щоб сенат нації сам піддав себе чистці...» [3, с.68].

2.Маніпулятору необхідно створити позитивний образ в очах аудиторії.

Комунікатор повинен здаватись переконливим, авторитетним або мати таку

якість, яка б полегшувала процес переконання. Марат використовує

вольтерівську мову. Він репрезентує себе як доктора, який дивиться глибше і

бачить далі неписьменних вантажників і який саме тому вимагає, щоб вони

йому вірили.

3.Треба створити і донести послання до адресата, яке фокусує його

увагу та думки саме на тому, що необхідно комунікатору. Створюючи

послання, Марат керувався декількома правилами. Кожний номер «Друга

народу» мав єдину тему. Кожне викриття ворога повинно бути поставлене в

зв‘язок з тими чи іншими недоліками політичної машини. Звинувачення

конкретизувалося до дрібниць. Основна думка повторювалася декілька разів,

щоб її зрозумів будь-який читач. Послання завершувалося певними

необхідними «санкціями», котрі повинен вчинити читач.

4.Необхідно активізувати емоцію, а далі запропонувати мішені спосіб

реагування на цю емоцію, який «випадково» виявиться саме тим способом,

котрий озвучувався адресату раніше. Марат впливав на емоції мас, шляхом

подальших випусків «Друга народу» і викликав хвилю революційного

фанатизму, особливо в Парижі.

77

Отже, маніпуляції знаходять широке застосування й в демократичному

суспільстві, впливають на волевиявлення громадян, позбавляючи їх

самостійності, використовуються як засіб реалізації і збереження влади. Але

необхідно враховувати, що характер маніпуляції залежить від особи, яка

здійснює маніпулювання та рівня розвитку існуючого суспільства.

Література:

1. Аронсон Э. Пратканис Э.Р. Эпоха пропаганды: механизмы

убеждения, повседневное использование и злоупотребление [Електронний

ресурс]. — Режим доступу

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/EpohProp/16.php

2. Грачев Г., Мельник И. Манипулирование личностью: организация,

способы и технологии информационно-психологического воздействия

[Електронний ресурс]. — Режим доступу

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Grach/index.php

3. Марат Ж-П. Избранные сочинения: в 3-х томах / пер. с франц. С.Б.

Кана / под ред. В.П. Волгина / Жан-Поль Марат. — М.: Издательство АН

СССР, 1956. — Т.2. — 316 с.

4. Ольшанский Д. Психология масс / Д. Ольшанский. — СПб.: Питер,

2002. — 268 с. — (Серия «Мастера психологии»).

5. Тарле Е.В. Собрания сочинений: в 12-и томах / Евгений

Викторович Тарле. — М.: Издательство АН СССР. 1957-1962. — Т.6. —

1959. — 815 с.

ВИВЧЕННЯ ЖИТТЄВИХ СЦЕНАРІЇВ ЗАМІЖЖЯ ЖІНОК ВІКОМ

ВІД 20 ДО 60 РОКІВ МЕТОДОМ КАЗКОТЕРАПІЇ У КОНТЕКСТІ

ТРАНЗАКТНОГО АНАЛІЗУ

Корнієнко Юлія Cергіївна

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Інститут соціології, психології та соціальних комунікацій

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Циганенко Г. В.

За даними Інституту демографії та соціальних досліджень

ім. М. В. Птухи НАН України [3] за кількістю розлучень наша країна посідає

друге місце в Європі (після Росії), 40% шлюбів, зареєстрованих на території

України, розпадаються. Згідно із статистичними даними спостерігається два

основних типи сімей, які подають на розлучення: пари, які прожили у шлюбі

до трьох років, і пари, які прожили у шлюбі понад 15 років. Найчастіше

причиною розлучень стає відсутність взаєморозуміння з партнером, а у

кожному п‘ятому випадку шлюб розпадається через проблеми із алкоголем у

чоловіків.

З огляду орієнтації держави на гуманітарну соціальну політику, на

сприятливий розвиток сімей та оптимізацію сімейної атмосфери проблема

вивчення життєвих сценаріїв особистості, у тому числі життєвих сценаріїв

78

заміжжя жінок дорослого віку, має особливе значення. Відзначимо, що

окремі аспекти життєвих сценаріїв особистості в узагальненому вимірі вже

були предметом уваги дослідників, переважно психоаналітичної

спрямованості. На основі аналізу літературних джерел можна виокремити

три напрями вивчення життєвих сценаріїв: транзактний аналіз, індивідуальна

та аналітична психологія.

Дана стаття присвячена вивченню життєвого сценарію заміжжя жінок у

контексті транзактного аналізу. Мета статті – теоретично обґрунтувати та

експериментально дослідити методом казкотерапії життєві сценарії заміжжя

жінок віком від 20 до 60 років.

Теорія сценарію була розроблена Е. Берном [1] і його колегами в

середині 60-х років, та стала однією з найважливіших частин і центральною

ідеєю теорії транзактного аналізу (ТА). У роботі «Принципи групового

лікування» Е. Берн визначив життєвий сценарій як «неусвідомлюваний план

життя». Пізніше, в книзі «Що ви робите після того, як сказали "привіт"», він

дав більш повне визначення: «План життя, який складається в дитинстві,

підкріплюється батьками, коректується подальшими подіями і завершується

так, як було визначено з самого початку» [4, 5].

В роботі «Ігри, в які грають люди» Е. Берн виділив основні типи

сценаріїв щодо змісту: 1) виграшний, 2) програшний або фатальний,

3) безвиграшний або банальний. Також Е. Берн припустив, що на самих

ранніх етапах формування сценарію маленька дитина вже має певні

переконання щодо себе та оточуючих її людей. Ці переконання або життєві

позиції, які вона проносить через усе своє життя, можна коротко

сформулювати так: Я ОК, ти ОК; Я не-ОК, ти ОК; Я ОК, ти не-ОК; Я не-ОК,

ти не-ОК.

Ґрунтуючись на теоретичних висновках Е. Берна, а також на розробках

аналітичних психологів (К. Г. Юнг, Р. Джонсон, К.-П. Естес, Р. Ткач) [2, 6, 8,

9], ми припустили, що ці життєві сценарії та життєві позиції мають

відобразитись у казках жінок. Для перевірки цього припущення було

проведено контент-аналіз біля 500 прислів'їв та приказок про сім'ю і

взаємостосунки у подружжі та виокремлено десять ключових слів для

конструювання казки: чоловік, дружина, голова, шия, корона, мітла, сатана,

розчарування, любов, сім'я. Далі жінки отримали завдання сконструювати

казкове оповідання з використанням ключових слів у заданій послідовності.

Зазначимо, що учасницями дослідження стали 48 жінок у віці від 20 до

60 років. Всі респонденти мали безпосереднє відношення до професії

психолога: 34 з них працюють психологами в системі освіти, 14 навчаються

на 4 курсі психологічного факультету.

У процесі емпіричного дослідження в результаті аналізу і порівняння

змісту життєвих сценаріїв було визначено критерії оцінки авторських казок.

Домінуючі життєві сценарії незаміжніх (надалі – дівчат) та заміжніх

(надалі – жінок) респондентів, що знайшли відображення у клієнтських

казках, та кількісні показники результатів наведено в таблиці.

79

Кількісні показники наявності життєвих сценаріїв дівчат та жінок

(%)

Життєві сценарії

Кількісні показники

Дівчата

n=18

Жінки

n=30

Виграшний 50,0 43,3

Безвиграшний 27,8 53,3

Програшний 22,2 3,3

Як бачимо з табл.1, в дівочих казках домінує сценарій «Виграшний»

(50,0%), а на другому місці сценарій «Безвиграшний». Тоді як у жіночих

казках переважає сценарій «Безвиграшний» (53,3%), а сценарій «Виграшний»

(43,3%) займає другу позицію. Тобто, для більшості дівчат та жінок у заміжжі

важлива життєва позиція «Я ОК, Ти ОК» та досягнення заявленої мети, яке

приносить відчуття задоволення, успіху і не викликає внутрішньої

напруженості.

Звертає на себе увагу той факт, що п'ята частина казок у дівчат (22,2%)

відображає сценарій «Переможеного». Виходячи з цього, можна зробити

припущення, що існує певна група дівчат, ще з самого початку орієнтованих

на неблагополуччя в заміжжі. Така ситуація, на наш погляд, може бути

обумовлена як досвідом батьківської родини, так і їх несвідомими

уявленнями про нещасливе заміжжя. Зрозуміло, що підтвердити або

спростувати це припущення можна тільки в результаті лонгітюдного

дослідження та повторного конструювання казки через кілька років після

заміжжя цих дівчат.

Отже, вивчаючи питання життєвого сценарію заміжжя жінок віком від

20 до 60 років, було розглянуто теорію транзактного аналізу Е. Берна та

виокремлено основні типи сценаріїв особистості, що зустрічаються в казках

жінок.

Література:

1. Берн Е. Люди, которые играют в игры. – Мн.: Современный

литератор, 2002. – 302 с.

2. Завдяки цивільним шлюбам поліпшилась статистика розлучень. –

www.unian.net/ukr/news/news-462862.html

3. Стюарт Й., Джойнс В. Основи ТА: Транзакційний аналіз. – К.:

ФАДА, ЛТД, 2002. – 393 с.

4. Эстес К. П. Бегущая с волками. – М.: София, 2005. – 496 с.

5. Юнг К. Г. Психология бессознательного. – М.: Канон, 1994 г. –

320 с.

80

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ЛОКУСУ КОНТРОЛЮ ТА КОПІНГ-СТРАТЕГІЙ У

ЛЮДЕЙ, ЯКІ ПРИЙМАЮТЬ АКТИВНУ УЧАСТЬ В ІГРАХ «КЛУБУ

ВЕСЕЛИХ І КМІТЛИВИХ» (КВК)

Крачковська Карина Сергіївна

Національний авіаційний університет

Гуманітарний інститут, кафедра авіаційної психології

Науковий керівник: викладач кафедри авіаційної психології Хімченко Н.С.

Сомерсет Моем сказав: «Коли смієшся над людьми, на них не

гніваєшся. Гумор вчить толерантності, і гуморист - коли з посмішкою, а

коли і з зітханням - скоріше потисне плечима, ніж осудить».

Актуальність дослідження полягає у вивченні стратегій подолання

життєвих перешкод та виявленні захисних механізмів у людей, які

приймають активну участь в іграх КВК. У дослідженні приймало участь 30

людей, що грають у КВК. Були використані наступні методики:

«Виявлення мотивації досягнення успіху» та «Виявлення мотивації

уникання невдач» Т.Елерса, для вивчення мотиваційного компоненту

поведінкових стратегій участників КВК; «Локус-контролю» Дж. Роттера

спрямована на дослідження локалізації контролю вольового зусилля;

«Індекс життєвого стилю» та «Індикатор копінг-стратегій» які

діагностують особливості захисних механізмів та копінг-стратегій людини

для подолання стресових ситуацій.

За результами дослідження, вибірка переважно має інтернальний

локус контролю, а одже схильна брати відповідальність за власні успіхи і

невдачі. Також, особливістю людей які грають в КВК є переважна

мотивація на уникнення невдач, а тому вони скоріше нададуть перевагу

малому або, навпаки, надмірно великому ризику, де невдача не загрожує їх

престижу. Найчастіше люди, що грають у КВК обирають дві копінг-

стратегії для ефективного вирішення проблем: пошук соціальної

підтримки та уникання проблем, що вказує на пошук підтримки від

навколишнього середовища (глядачів) та уникання контакту з

навколишньою дійсністю, ховаючись за допомогою сценічного образу від

проблем з використанням гумору. Найчастіше використовують такі захисні

механізми: пригнічення, регресія, реактивне утворення і проекція.

Було встановлено прямий кореляційний зв‘язок між інтернальністю

та мотивацією до униканння невдач (r=0,182), та зворотній зв‘язок із

мотивацією досягнення успіху (r=-0,115). Тобто, інтернальний локус

контролю робить людей спрямованими до мотивації уникання невдач і

менш схильними до мотивації досягнення успіху. Також виявлена

кореляція інтернального локус контролю із копінг-стратегіями на

отримання соціальної підтримки (r=0,137) та уникнення проблем, тобто

через уникнення зіткнення із реальністю (r=0,320). Пряма кореляція

інтернальності із такими захисними механізмами: пригнічення (r=0,258),

регресія (r=0,94), реактивне утворення (r=0,165) та проекція (r=0,92).

Тобто, чим вища інтернальність, тим частіше використовуються саме ці

81

механізми захисту, а тому при стресовій ситуації люди, що грають у КВК

вважають за краще негативний фактор витіснити із своєї свідомості, для

уникнення тривоги переходять на більш ранні стадії розвитку лібідо,

негативні якості для себе перетворюють на позитивні за допомогою жарту

та приписуються іншим (наприклад, сценічному образу).

Гете стверджував, що «там, де у людини жарт, може ховатися

проблема. Але ж завдяки жарту іноді вирішується проблема». Дійсно,

дослідник гумору, Род Мартін, стверджкує, що вибір гумору для зняття

стресової напруги є адаптивним для нервової системи, а тому не є

травматичним для особистості вцілому.

Отже, гумористична спрямованість формує позитивне сприйняття

світу та гумористичний соціальний захист, що дозволяє сприятливо для

нервової системи долати стресові ситуації.

ВПЛИВ РОЛЬОВОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ПОДРУЖЖЯ НА

ЗАДОВОЛЕНІСТЬ ШЛЮБОМ

Литвиненко Ірина Володимирівна

Національний авіаційний університет

Кафедра авіаційної психології

Науковий керівник: доктор психол. наук, доц. Помиткіна Л.В.

Проблема формування міжособистісних стосунків в сім'ї є однією з

актуальних у вивченні розвитку і взаємодії особи з довкіллям. Як відомо

Україна - лідер з кількості розлучень серед країн Європи. Підвищення

соціального темпу життя, впливає на рольову ідентифікацію, знижує

адаптаційні можливості людей, негативно позначається на формуванні

міжособистісних стосунків, і як, наслідок, знижує можливість існування

сім'ї.

З метою визначення особливостей впливу рольової ідентифікації

особистості на формування міжособистісних стосунків нами було

проведено дослідження серед сімейних пар. В дослідженні взялі участь 20

сімейних пар та 20 осіб, які проживають разом. Дослідженням

передбачалось визначити, чи задоволені респонденти своїм сімейним

життям, оцінити готовність до шлюбу осіб, які ще не вступали в цивільний

шлюб, визначити провідні тенденції індивідуального типу переживання,

силу і спрямованість мотивації.

За результатами дослідження було визначено, що 62,0 %

респондентів мають порушення статево-рольової ідентичності. Це свідчить

про те, що більшість чоловіків на індивідуальному рівні відносять себе до

традиційних жіночих типів поведінки. За даними спостереження, також

можна підтвердити, що вони проявляють себе в неадекватних ситуаціях

невпевнено, бояться взяти на себе відповідальність, не можуть вчасно

прийняти самостійне рішення. Як показало дослідження, у 75,0%

респондентів, з тих в кого спостерігається порушення статево-рольової

82

ідентичності, виявлений низький рівень задоволеності шлюбом. Натомість

жінки швидше змінюють свій тип поведінки в залежності від ситуації та

більш гнучкі у спілкуванні з людьми, які їх оточують. Серед жінок, у яких

виявлено норму за показниками статево-рольової ідентичності виявлено

високі показники (35,0%) та середні показники (40,0%) за рівнем

задоволеності шлюбом та готовності до шлюбного життя. Разом з цим

було встановлено, що більша кількість респондентів, а саме 55,0%

респондентів не задоволені своїм сімейним життям. Також було визначено,

що велика частина молодих людей, які ще не вступали в офіційні шлюбні

стосунки мають середній рівень (10,0% респондентів), низький рівень (23,0

% респондентів) та (18,0% респондентів) високий рівень готовності до

шлюбу.

За статистичними даними вік людей, що вступають в шлюб зростає з

кожним роком. Наприклад, для 2010 року він складав 21-22 роки для жінок

та 23-24 для чоловіків, тоді як у 2012 році - в середньому вперше

одружувалися жінки в 24-25 роки, а чоловіки в 27-28 років.

Отже, у результаті дослідження було з`ясовано, що більше ніж у

половини респондентів спостерігається негативний вплив рольової

ідентифікації на задоволеність шлюбом. Це одна з причин, яка заважає їм

будувати повноцінні шлюбні відносини, а більше половини з тих хто

перебувають в шлюбі схильні до розірвання стосунків. Таким чином ми

довели, що рольова ідентифікація людини несе великий вплив на

становлення міжособистісних стосунків та задоволеність шлюбом у

сімейних пар.

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СУТНОСТІ

БАТЬКІВСТВА

Лозовська Альона Петрівна

Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

Психологічний факультет, кафедра соціальної психології та психотерапії

Науковий керівник: проф. Зелінська Т.М.

Актуальність. Сучасний етап розвитку України вимагає від

молодого покоління самостійності, відповідальності та готовності до

сімейного життя. Значною мірою розвиток такої особистості залежить, як

від сприятливих умов, які формують її уявлення, так і від ставлення

молодої людини до батьківства. У теперішньому часі роль батька майже

знецінена. Ось чому вкрай необхідно підсилювати конструктивні уявлення

юнаків щодо батьківства.

Метою нашої статті є аналіз та узагальнення психологічної сутності

батьківства.

Фактично за дуже короткий час протягом життя деяких поколінь

картина батьківства істотно змінилася, змінилися і соціальні установки про

те, яким повинен бути батько. В наш час вчені, які досліджують проблеми

83

виховання дітей у сім'ї, приділяють величезну увагу відносинам дитини і

матері, взагалі забуваючи про існування батька. В ХХ ст. соціологи і

педагоги всього світу забили тривогу з приводу «кризи батьківства».

Почало з'являтися все більше досліджень, які зачіпають проблему

особистісного розвитку чоловіків і тему батьківства.

В онтогенезі батьківства Ю.В. Борисенко виділяє три етапи: перший

етап починається з народження хлопчика до моменту отримання

відомостей про вагітність його дружини (партнерки). Формування уявлень

про батьківство відбувається в процесі взаємодії з власними батьками.

Другий етап - період вагітності партнерки - починається з того моменту,

коли чоловік дізнався, що буде батьком, до початку взаємодії з вже

народженим дитям. Третій етап - період після народження дитини -

практичний період, коли батько включається у взаємодію з дитиною [1].

За визначенням В.П. Кравця, батьківство – це складний феномен, що

ґрунтується на фізіологічних механізмах, еволюції сім‘ї, культурних та

індивідуальних особливостях. Батьківство існує як соціальний інститут,

система прав, обов‘язків, соціальних очікувань і вимог, які висуваються до

жінки і чоловіка як до матері і батька, корені яких містяться в нормативній

системі культури, а також у структурі та функціях сім‘ї [2].

Р.В. Овчарова зазначає що, майбутнє нашого суспільства - це

сьогоднішній стан батьківства, і з цим слід погодитися. Адже саме родина

забезпечує людині стабільність, визначає міцність народу та держави.

Тому варто зауважити що формування уявлень про батьківство

починається з сім‘ї. Молоді люди, що виросли в родині без батька, в

основному негативно ставляться до матері й відсутнього батька. Це

впливає на їхні погляди, і уявлення про батьківство. На противагу цьому

молоді люди з повної родини позитивно ставляться до батьківства в

загалом. Вони прагнуть реалізувати себе у всіх життєвих сферах. Для них

головне − це благополуччя родини [3].

Отже, батьківство - усвідомлення духовної єдності зі шлюбним

партнером, стосовно своїх дітей, що включає сукупність ціннісних

орієнтацій батька, установок й очікувань, батьківських почуттів, відносин і

позицій, батьківської відповідальності й стилю виховання. Практично

кожен чоловік, який досяг статевої зрілості, має потенційну можливість

стати батьком. Сучасна криза батьківства багато в чому обумовлена

суперечливими і стереотипними уявленнями про роль батька, змішанням

батьківських і материнської ролей, виконанням в силу різних обставина

жінкою батьківських функцій. Але, безумовна, участь батька у вихованні

дитини неможливо переоцінити. Воно необхідне для формування

повноцінної гармонійної особистості.

Література:

1. Борисенко Ю.В. Психология отцовства. – М.: Изд. ИГ-СОЦИН,

2007. – 220с.

84

2. Кравець В.П. Психофізіологічні та психолого-педагогічні аспекти

формування усвідомленого батьківства. – К.: ―Академія‖, 2001. – 244 с.

3. Овчарова Р.В. Психология родительства. – М.; ―Академия‖, 2005.

– 368с.

ГЕНДЕРНІ СТЕРЕОТИПИ ЯК ДЖЕРЕЛО ГОМОФОБІЇ

Мацигін Сергій Сергійович

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Соціально-гуманітарний факультет, кафедра практичної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Спринська З.В.

Наш час характеризується розкутістю сфери сексуального

самовираження сучасної особистості у соціокультурному просторі,

боротьбою геїв і лесбіянок за соціальне визнання та полегшення соціальної

адаптації. Особливо це актуально в нашій країні, яка не вирізняється

ліберальним і терпимим ставленням до цієї соціальної групи. Суспільство

важко приймає людей, які є «іншими» і не відповідають уставленим

нормам: релігійним, расовим тощо.

Вейнберг ввів поняття гомофобія для позначення боязні

гомосексуалів, який пов'язаний зі страхом зараження, знецінення тих

речей, за які людина боролася – дім і сім'я. Це був релігійний страх, і він

приводив до сильної жорстокості, як і годиться страху. Тепер найбільш

популярним поясненням служить «спроба відвернути від себе можливі

підозри у наявності гомосексуальних схильностей», що, частково,

підтверджується експериментальними дослідженнями.

Багато західних дослідників також звертають увагу на роль

традиційної культури, цінностей і виховання у формуванні гомофобії.

Наприклад, Майкл Кіммел розглядає вплив домінуючих стереотипів

маскулінності і заявляє, що гомофобні реакції – один із способів

підкреслення мужності. Одним з яскравих підтверджень даної позиції є

«диференційована» гомофобія, тобто більш частий прояв агресивності та

ворожості з боку чоловіків по відношенню до «жіночних» чоловіків;

чоловіча гомосексуальність сприймається як загроза для соціуму і

патріархального укладу життя, якому характерне визнання верховенства

чоловіків і «чоловічих» цінностей.

Говорячи про поняття гомофобії, ми розглядаємо його в двох

аспектах: через виділення інституціоналізованої і інтерналізованої

гомофобії. Інституціоналізована гомофобія – зовнішня негативна

громадська позиція по відношенню до бісексуальності і гомосексуалів.

Інтерналізована гомофобія – негативне сприйняття себе, негативне

самоставлення і неприйняття деяких сторін своєї особистості бісексуалами

і гомосексуалами. Вона може мати різні негативні наслідки для

психологічного здоров'я індивіда. При цьому можуть спостерігатися

85

зниження самооцінки, невротизація, розвиток різних психологічних

комплексів, депресія і навіть суїцидальні наміри та спроби.

Гендерні стереотипи є неодмінною складовою гомофобії. Гендерний

соціальний стереотип є носієм суспільної традиції, він виступає

найважливішим стабілізатором існування людської спільноти, в якому

закладається, закріплюється та передається досвід цілих генерацій

стосовно взаємовідносин статей.

Треба визнати, що існуючі у суспільстві гендерні стереотипи можуть

відігравати й негативну роль. Перший негативний ефект полягає в тому,

що існуючі стереотипи образів чоловіків і жінок дають ефект

збільшувального скла, оскільки відмінності між чоловіками і жінками

декларуються в набагато більшій мірі, ніж вони є насправді. Другий

негативний ефект – це різна інтерпретація та оцінка однієї і тієї ж події

залежно від того, до якої статі належить учасник цієї події, що наочно

проявилася при сприйнятті дорослими дітей різної статі. Третій

негативний ефект гендерних стереотипів полягає в гальмуванні розвитку

тих якостей, які не відповідають даному статеворольовому стереотипу.

Вважається, наприклад, що чоловік повинен бути витриманим,

врівноваженим, безстороннім у взаєминах з іншими людьми. Жінка ж

може дозволити собі каприз, а коли її скривдять, вона може і поплакати.

Велика емоційність жінок є одним з стійких гендерних стереотипів. Для

особи чоловічої статі розплакатися – значить порушити норму мужності. В

результаті у хлопчиків може розвинутися феміфобія, тобто страх перед

проявом у себе жіночності. У дорослих чоловіків поява цього страху може

бути зумовлена уявленнями, що гомосексуалізм властивий чоловікам з

рисами жіночності. Тому чоловіки з вираженим традиційним підходом до

чоловічої ролі можуть вважати, що раз чоловік не повинен бути

емоційним, то немає чого вдосконалювати експресивні здібності і

здатність розуміти емоції інших. В результаті природні розходження між

чоловіками й жінками ще більше збільшуються.

Аналіз маскулінності і фемінності гомосексуалістів довів, що

більшість гомосексуальних чоловіків володіють андрогінними

властивостями, тобто в один і той же час можуть проявляти як жіночні так

і чоловічні риси, а гомосексуальні жінки розділились на тих, які володіють

характерними їх статі якостями жіночності, і тих, які проявляють

андрогінію.

Результати нашого дослідження засвідчили, що гетеросексуальні

чоловіки схильні приписувати геям жіночні риси, а гетеросексуальні жінки

приписують лесбіянкам чоловічні риси. Серед тих рис, які

гетеросексуальні чоловіки приписали геям найчастіше зустрічаються:

жіночність, ніжність, скритність, м‘якість характеру та інфантильність.

Загалом можна сказати, що гетеросексуальні чоловіки приписали геям в

основному фемінні риси поведінки. Лесбіянкам гетеросексуальні жінки

приписали такі риси, як владність, схильність до ризику, незалежність, віра

86

в себе і агресивність. Отже, гетеросексуальні жінки бачать лесбіянок як

андрогінних особистостей.

Загальною особливістю гомофобів є висока тривожність, збудливість

у поєднанні зі швидкою виснаженістю. Ці особливості ріднять їх з особами

зі слабким типом нервової системи, малозначні і індиферентні подразники

легко викликають неадекватні бурхливі спалахи роздратування і

збудження. У них відсутня соціальна конформність, поганий

самоконтроль. Це може бути пов'язано з недостатньою соціалізацією

потягів, невмінням або небажанням стримувати або відтерміновувати

задоволення своїх бажань. Вони захищені від впливу стрес-факторів

звичних життєвих ситуацій, що базується на впевненості у собі,

оптимістичності та активності.

Ідентифікація самих себе у гетеросексуалів доволі зрозуміла –

чоловіки ідентифікують себе з чоловіками, модель поведінки якого

перебирають від батька, а жінки – з жінками, модель поведінки якої

перебирають від матері. У гомосексуалістів система власної ідентифікації

інша: геї ідентифікують себе з власною матір‘ю, чия модель поведінки

сприяє виникненню у них андрогінії, лесбіянки ж, навпаки, –

ідентифікують себе з чоловіками, а модель поведінки перебирають від

батька. Те, що жіноча частина опитаних ідентифікують себе з чоловіками

також пов‘язане зі складеною у суспільстві роллю жінки, яка окрім

сімейних турбот тепер також занята у професійній діяльності, що вимагає

від неї рішучості, впевненості у собі та незалежності, а це, як відомо,

чоловічі риси.

СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УСТАНОВОК

ЩОДО СЕКСУ У ЮНАКІВ ТА ЮНОК

Пінчук Ольга Федорівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. псих.н., доц. Карковковська Р. І.

В сучасному світі, внаслідок зниження віку сексуального дебюту,

спостерігається поява великої кількості негативних наслідків статевого

життя молоді. Серед них небажані вагітності та значна кількість абортів,

поширення венеричних захворювань, психологічних травм тощо.

Негативні наслідки статевого життя молодих людей сприяють виникненню

страхів та деструктивних установок, які перешкоджають сексуальним

відносинам, встановленню близьких інтимних стосунків з сексуальним

партнером [2]. Це зумовлено недостатнім рівнем розвитку сексуальної

культури молоді. В нашій країні мало уваги приділяють питанням

статевого життя, статева просвіта часто зосереджується на аспектах, котрі

не зовсім відповідають запитам молодих осіб. [1].

87

Серед найбільш відомих вчених психологів, які займались

вивченням установок щодо сексу є Г. Ф. Келлі, Г. Айзенк, І. С. Кон. В

Україні дослідженнями в рамках психології сексуальності займаються О.В.

Сечейко, Л.Г. Сокурянська, Т. Говорун, О.Кінеджі.

Установки особи щодо сексу, стосуються таких аспектів

сексуального життя:

а) способів та шляхів отримання сексуального задоволення;

б) умов, за яких дозволені чи заборонені сексуальні відносини;

в) різноманітних форм статевої поведінки;

г) ставлення до сексуальної орієнтації, дошлюбних стосунків,

початку статевого життя та його мотивів; ставлення до порнографічної

продукції, зокрема до тіла та оголень;

д) процесу статевого виховання, тощо [3].

Установки щодо сексу мають окрім індивідуальних і вікові

особливості. Юність – період переходу людини у доросле життя, відіграє

важливу роль у процесі формування особистості. В нашій країні,

сексуальне життя більшість осіб розпочинає саме у юнацькому віці.

Сексуальність включає в себе такі компоненти: поведінкові (мастурбація,

сексуальні ігри, залицяння, тощо); емоційні (еротичні фантазії і

переживання); когнітивно-оцінкові (уявлення про природу сексуальності,

ставлення до її проявів) [4].

Метою нашого емпіричного дослідження стало виявлення соціально-

психологічних особливостей установок щодо сексу у юнаків та юнок.

В емпіричному дослідженні використано такі методики:

багатофакторний особистісний опитувальник FPI; опитувальник установок

щодо сексу Г. Айзенка; методика діагностики потреби в пошуках

відчуттів М. Цукермана; опитувальник аффіліації А. Мехрабіана;

авторська анкета використана, для виявлення джерел інформації, яка

стосується статевого життя; оптимального віку початку статевого життя;

інтересу до статевого життя, тощо.

Отриманий емпіричний матеріал опрацьовано з допомогою

математико-статистичних методів: порівняльний аналіз (t – критерій

Стьюдента;); кластерний аналіз та описова статистика.

Групу досліджуваних склали 80 осіб – учні начально-виховоного

комплексу ғ 13 м. Червонограда та учні Ставропігійського професійного

ліцею м. Львова, серед яких – 38 юнаків і – 42 юнки, віком – 16 –19 років.

За результатами дослідження, найяскравіше виражена установка

щодо сексу у осіб юнацького віку – «реалізованість», що стосується рівня

сексуальної реалізованості та задоволеності сексуальним життям (Хс. =

7,58; Me = 7; Mo = 7). Другу позицію посідає «дозволенність» (Хс. = 5,83;

Me = 6; Moda = 6). Найменш вираженими для даної групи осіб є такі

установки, як сексуальна сором‘язливість (Хс. = 1,06; Me = 1; Mо = 0) та

агресивний секс (Хс. = 1,23; Me = 1; Mo = 0).

При порівнянні осіб чоловічої і жіночої статті, нами було

встановлено, що у осіб чоловічої статі яскравіше виражені такі установки

88

щодо сексу, як «дозволенність» (Х1 = 6,13; Х2 = 4,85 при р = 0,001);

схильність до «безособового сексу» (Х1 = 5,04; Х2 = 2,97 при р = 0,004);

схильність отримувати задоволення від зображень, фотографій, які

демонструють сексуальні сюжети, або від словесного опису сексуальних

сцен, зазвичай в максимально відвертій формі (Х1 = 5,55; Х2 = 3,48 при р =

0,017); сильнішим є сексуальний потяг (Х1 = 18,56; Х2 =12,21 при р =

0,002). У осіб жіночої статі, навпаки, яскравіше вираженими є такі

установки щодо сексу, як «сексуальна сором‘язливість» (Х2 = 1,32; Х1 =

5,29 при р = 0,03); «цнотливість» (Х2= 4,33; Х1 =3, 55 при р = 0,02);

схильність до «агресивного сексу» (Х2 = 1,45; Х1 =0,99 при р = 0,046).

В осіб, які проживають у великому місті, більш виражені схильність

до безособового сексу (тенденції розглядати сексуального партнера, тільки

в якості об‘єкта для отримання чуттєвого задоволення, не приймаючи до

уваги його особистості) (Х2 = 5,28; Х1 = 2,6250 при р = 0,003); лояльне

ставлення до порнографічної продукції (Х2 = 6,06; Х1 = 2,87 при р = 0,002),

ніж в осіб, які проживають у малому місті. Також виявлено, що оцінка

власного інтересу до питань статевого життя є вищою у жителів великого

міста (Х2 = 7,07 при Х1 = 5,25 при р = 0,003), ніж у осіб, що проживають у

малому місті.

Встановлено, що група досліджуваних, для яких думка друзів щодо

питань інтимного характеру не важлива, більш реалізовані у статевому

житті (М2 = 8,87; М1 = 6,79 при р = 0,012) та більш сексуально задоволені

(М2 = 12; М1 = 9,54 при р = 0,009), ніж особи, для яких важлива думка

друзів, що до питань інтимного характеру.

Отже, отримані результати, дають підстави стверджувати, що

установки щодо сексу у юнаків та юнок, відрізняються за такими

критеріями: стать, населений пункт, склад сім‘ї, освіта батьків, тощо.

Статеве виховання у школі та сім'ї, взаємовідносини з друзями, відіграють

важливу роль для досліджуваних. Найбільше інформації про статеве

життя, особи отримуюють від ровесників. Популярні також Інтернет

джерела та телевізійні програми.

Література:

1. Говорун Т., Кікінежді О. Стать та сексуальність: психологічний ракурс.

– Т.: Навчальна книга - Богдан, 1999. – 384 с.

2. Каденко О.А., Антонова З.О. Ранні сексуальні зв‘язки у підлітків:

причини та наслідки // Медична психологія. – 2009. – ғ 4. С.80-83.

3. Келли Г.Ф. Основы современной сексологи. – СПб: Издательство

«Питер», 2000. – 896 с.

4. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 252 с.

89

НАСЛІДКИ ВПЛИВУ НЕПОВНОЇ СІМ’Ї (ВІДСУТНОСТІ БАТЬКА)

НА РОЗВИТОК ГЕНДЕРНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ У ХЛОПЦІВ

Попок Ельвіра Андріївна

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

Інститут соціології,психології та соціальних комунікацій,

кафедра теоретичної та консультативної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Рось Л.М.

Сім‘я – найважливіший з феноменів, який супроводжує людину

протягом всього її життя. Це осередок (мала соціальна група) суспільства,

найважливіша форма організації особистого побуту, яка заснована на

подружньому союзі і родинних зв‘язках, тобто на багатосторонніх

відносинах між чоловіком та дружиною, батьками та дітьми, братами та

сестрами та іншими родичами, котрі живуть разом і ведуть спільне

господарство [5, с. 506].

Водночас, терміном «неповні» позначають категорії сімей, в яких

дитина проживає з одним із батьків, або з кимось з опікунів, який несе за

неї повну відповідальність. У більшості неповних сімей батьківські

функції виконує мати.

На жаль, в нашій країні, та й в усьому світі, з кожним роком зростає

кількість неповних сімей. Існує безліч причин, через які люди

розлучаються і знову вступають у повторний шлюб, або так і залишаються

незалежними від подружніх зобов‘язань. У будь-якому випадку структура

сім‘ї, її зміни, сильно впливають на розвиток дитини. На думку фахівців,

адекватна гендерна ідентифікація та соціалізація дітей у сім‘ї з одним

батьком неможлива. Для щасливого дитинства дитина потребує в будинку,

де є і батько, і мати.

Сім‘ї належить основна роль у формуванні гендерної ідентичності

дитини. Сім‘я створює особистість або руйнує її. У владі родини зміцнити

або підірвати психічне здоров‘я її членів. Вона вказує кордони

ідентифікації, сприяє появі у особистості образу свого «Я».

На сьогоднішній день існує дуже багато визначень поняття гендерної

ідентичності. Але на наш погляд найбільш повним, зрозумілим та

доступним є поняття Т. Бендаса, який трактує «гендерну ідентичність», як

ототожнення себе з певною статтю, освоєнням правил і норм, характерних

для цієї статі і демонстрація їх у своїй поведінці [1, с. 339].

У розвитку специфічних статевих психологічних якостей чоловіків і

жінок величезна роль належить батькові. Вже в перші місяці життя дитини

батько по-різному грає з хлопцем та дівчиною, тим самим починає

формувати їх гендерну ідентичність. Перші п‘ять років життя відіграють

визначальну роль у розвитку рис мужності у хлопця і у встановленні в

майбутньому гетеро сексуальних відносин у дівчини. Тому, чим довше в

цей період дитині доведеться жити без батька і якщо ніякий інший чоловік

не послужить ефективною його заміною, то тим серйозніше можуть

виявитися труднощі гендерної ідентичності [2, с. 85].

90

Фізична відсутність батька пов‘язана з невиконанням ним одразу

чотирьох умовних ролей, описаних О. Калиною і А. Холмогоровою: батька

як «третього», батька як «чоловіка», батька як «чоловіка матері» і батька

як «рідної людини» [3, с. 20].

Відсутність батька як «третього» ускладнює процес зміни об‘єкта

ідентифікації з жіночого (матері) на чоловічий в період диференціації «Я» і

розвитку інфантильної генітальної сексуальності хлопця.

Батько як «чоловік» для свого сина представляє модель чоловіка

взагалі, з властивим йому репертуаром здійснення «по-чоловічому». Тому

у зв‘язку з його відсутністю, як зазначає Б. Нусхаєва, «хлопці відчувають

дефіцит чоловічого зразка поведінки» [4, с. 63], особливо якщо у родині

немає альтернативної чоловічої моделі.

Як «чоловік матері» батько для хлопця є суперником і тим самим є

джерелом способів впоратися зі зверх сексуальністю матері. Цю роль

батька нездатні виконати інші члени сім‘ї чоловічої статі (дід, дядько,

брат), оскільки вони не є сексуальними партнерами матері, або, принаймні,

об‘єктами її бажання.

Відсутність батька як «рідної людини» чревате відсутністю у хлопця

досвіду близьких, довірливих відносин з іншим чоловіком.

Неуважність до проблеми статево-рольової ідентичності та

соціалізації в цілому обернулося багатьма проблемами для сучасного

суспільства. Хлопці виявляються недостатньо емоційно стійкими,

рішучими, сильними, а у дівчат виявляється нестача ніжності, скромності,

м‘якості, терпимості.

Таким чином, робимо висновки, що відсутність батька в сім‘ї, тобто

у вихованні хлопців негативно впливає, як на їх гендерну ідентичність, так

і на їх розвиток в цілому. Ця проблема є дуже актуальною в наш час,

оскільки з кожним роком все більше зростає кількість матерів-одиначок,

яким необхідно надавати допомогу у вихованні майбутніх чоловіків та

жінок.

Література:

1. Бендас Т.В. Гендерная психология: словарь по книге. — СПб. :

Питер, 2006. — 431 с.

2. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников.

– М. : Владос – Пресс, 2007. – 160 с.

3. Калина О. Г. Роль отца в психическом развитии ребенка / О. Г.

Калина, А. Б. Холмогорова. – М. : Форум., 2011. – 112 с.

4. Нусхаева Б. Б. Особенности социализации детей в неполной семье

// Социальная педагогика. – М. : Народное образование., 2005. – ғ 2. – 63

– 66 с.

5. Философский словарь [ред. И.Т.Фролова]. – 7-е издание., М., 2001.

– 720 с.

91

АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ВИНИКНЕННЯ

БРЕХНІ В ДИТЯЧОМУ ВІЦІ

Сороченко Анастасія Павлівна

Точин Максим Сергійович

Київський університет імені Бориса Грінченка

Інститут психології і соціальної психології

Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, ст. викладач Москальов М. В.

Актуальність дослідження. Брехня і діти – здавалося б два

абсолютно не сумісні поняття, адже діти такі «чисті» і не зіпсовані

соціальними нормами. Чому ж вони брешуть? Навмисно вони це роблять?

І якими мотивами вони керуються?

З брехнею дітей коли-небудь стикаються всі батьки. Для дитини це

один із способів пристосування до життя в суспільстві, хоча і не

схваленого. Але причини того, що дитина говорить неправду, можуть бути

самими різними.

Аналіз наукової літератури надав можливість виявити надзвичайну

актуальність означеної проблеми. Так, американський психолог Пол

Екман, надає таке визначення поняттю «брехня» – навмисне рішення

ввести в оману того, кому адресована інформація, без попередження про

свій намір зробити це. Г. С. Абрамова стверджує, що брехня і ставлення

людини до неї відображає ступінь динамічності її Я. Дитина, що постійно

бреше, втрачає цю динамічність, тобто не відчуває реальності свого Я.

Дитина, яку турбує власне ставлення до своєї брехні, має почуття

реальності Я, відчуває його межі і переживає з приводу можливості його

втрати. Обманюючи, дитина зберігає внутрішню гармонію, захищає себе

від переживань і потрясінь, які йдуть до неї ззовні. висловлює

Р. В. Павелків вказує, що найпоширенішим проступком дитини є брехня –

навмисне викривлення істини. На його думку брухня завжди має

корисливу мету і цим відрізняється від фантазі. Ці визначення дозволяють

розмежувати такі поняття, як «брехня», «фантазія» і «обіцянка».

Мета дослідження. Проаналізувати психологічні чинники, що

впливають на виникнення брехні в дитячому віці.

Результати дослідження. Виявлено, якщо дитина бреше – це сигнал,

який вона посилає дорослим. Всі ми знаємо, що брехати – це погано. І є

таке правило: дитина не здатна робити щось погане, якщо у неї все гаразд.

Таким чином, важливо зрозуміти, яка причина спонукає дитину до брехні.

Виокремлено такі психологічні чинники брехні.

1. «Неправда в порятунок». Страх покарання може спонукає дитину

говорити неправду. Проте бажання приховати погану оцінку в школі від

батьків не усуває саму проблему, а тільки відкладає ситуацію на деякий

час та поглиблює «розрив стосунків» між батьками та дитиною.

2. «І вашим і нашим». Дитяча брехня зустрічається в сім'ях, в яких є

конфлікт між родичами. Наприклад, гостро-конфліктні стосунки в сім'ї між

92

родичами, змушують дитину підлаштовуватись до дорослих задля того,

щоб її любили.

3. «Шахрайство». Шахрайство – ще один вид брехні, з яким діти

добре знайомі. Частіше всього використовують задля отримання окремих

переваг (списування домашніх завдань, контрольних робіт тощо).

4. «Прагнення уникнути покарання». Прагнення уникнути покарання

– поширений мотив брехні у дітей. Більшість брешуть, щоб приховати свої

дії. Брехня для них – природний засіб уникнути покарання за скоєння

непорядного або протиправного вчинку.

5. «Хвастощі». Хвастощі і перебільшення – ще один вид брехні,

дуже характерний і для дітей. Мотив у цій брехні очевидний – підвищити

свій соціальний статус, виглядати в очах інших людей більш значущим,

привабливим, цікавим.

6. «Умовчання або брехня». Часто дитина замовчує якийсь факт

навмисне, вводячи людину в оману, або приховує правду.

7. «Біла брехня». Здатність брехати заради свого блага (отримати

гарну оцінку, скуштувати щось смачненьке тощо) – характерне для дітей.

Проте варто пам‘ятати, що завдяки брехні не варто очікувати благ все

життя.

Існує взаємозв‘язок між психологічними чинниками виникнення

брехні та типом особистості дитини (Р. В. Повелків):

«Зірки». Такими дітьми захоплюються через їхню красу,

чарівність, уміння швидко і точно оцінювати ситуацію, брати на себе

відповідальність тощо. Однак вони можуть пройнятися надмірною

самовпевненістю, зазнайством.

«Зневажені». У ставленні до себе вони часто відчувають

незацікавленість або зневажливу поблажливість ровесників, їх залучають

до гри на посередні ролі. З багатьох причин у таких дітей накопичується

образа, готовність повстати проти нав'язливих умов життя у групі. Нерідко

вони шукають можливості для встановлення стосунків із «зіркою»,

вдаючись до підлещування, беззаперечного підкорення та ін.

«Ізольовані». Такі діти переживають «емоційний голод» у

спілкуванні а однолітками, загострено сприймають життєві реалії, надто

емоційно виражають своє ставлення до ровесників: можуть обожнювати

когось із групи за реальні або ними вигадані якості чи ненавидіти за

зневагу до своєї персони.

Дитина з низькою популярністю, не сподіваючись на співчуття і

допомогу однолітків, нерідко стає егоцентричною, замкнутою,

відчуженою. Із цих причин вона буде ображатися і скаржитися,

вихвалятися, фальшивити, брехати. Такій дитині важко у спілкуванні з

оточуючими, нелегко і їм з нею.

Висновки. Проаналізовано психологічні чинники, що спонукають

до виникнення брехні у дітей. У подальшому варто було б дослідити

взаємозв‘язок між чинниками та типами поведінки дитини.

93

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У

СИТУАЦІЯХ СОЦІАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Стельмащук Христина Романівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Левус Н. I.

Особливості прийняття рішень досліджували такі вчені, як Булаев

Н.І, Козелецкий Ю., Спенсер Дж., Корнілова Т.В., Канеман Д., Словік П.,

Тверскі А, Кулагін О.А, Кірхлер Е., Шрот А., Плаус С., Холодная М.А. та

інші. Більшість цих вчених досліджували етапи, техніки та методи

прийняття рішень, проте мало уваги приділялось дослідженню прийняттю

рішень у соціальному аспекті.

Отже, прийняття рішення – це циклічна послідовність дій суб'єкта,

спрямованих на розв'язання проблем, які полягають в аналізі ситуації,

генерації альтернатив, прийнятті рішення та організації його виконання.

Класична модель прийняття рішень спирається на поняття

―раціональності‖ в прийнятті рішень. Передбачається, що особа, яка

приймає рішення повинна бути абсолютно об‘єктивною і логічною, мати

чітку мету, усі її дії в процесі прийняття рішень спрямовані на вибір

найкращої альтернативи. Маючи повну інформацію, люди можуть

вибирати альтернативу, яка щонайкраще відповідає їхнім потребам. Проте

на практиці на процес прийняття рішень впливають чисельні обмежуючі та

суб‘єктивні фактори. Сукупність таких факторів у процесі прийняття

рішень враховує поведінкова модель [1, с. 85-89].

Прийняття рішень може відбуватися в різних умовах – визначеності,

ймовірнісної визначеності (ризику), в умовах невизначеності

(ненадійності) [2, с. 74-77].

Соціальна взаємодія є основною життєвою потребою людини,

оскільки людина, лише взаємодіючи з іншими, може задовольнити

переважну більшість своїх потреб та інтересів, реалізувати свої ціннісні та

поведінкові інтенції. Власне тому питання прийняття рішень людиною при

спілкуванні, взаємодії з іншими стає все більш актуальним.

Оскільки люди соціальні за своєю натурою, їх оцінки і рішення

знаходяться під соціальним впливом. Навіть якщо особистість приймає

рішення на самоті, вона часто оцінює свої дії, поведінку, порівнюючи її з

діями та поведінкою інших людей в аналогічній ситуації. Власне тому

дослідження прийняття рішення, не може не включати дослідження

соціальних чинників на прийняття рішення.

Крім того, Філіп Тетлок писав, що соціальні фактори відіграють

центральну роль в оцінці та прийнятті рішень. ―Експериментальні

пізнавальні дослідження оцінки та прийняття рішень вибрали невірно

вузьку спрямованість на суб'єкт, на його значення і потреби, а необхідно

розширити її, щоб прийняти до уваги вплив соціального і організаційного

контексту‖ [за: 3, с. 237-238].

94

Таким чином, важливість соціальних стосунків – і їх здатності

впливати на прийняття рішень людиною – одне з основних питань, які

потребують детальних досліджень. Це пов'язано з тим, що соціальна

взаємодія – це система взаємозумовлених соціальних дій, за якими дії

одного суб'єкта (індивіда, групи, спільності) одночасно є причиною і

наслідком певних дій іншого. Це форма комунікації або спілкування, що

представляє собою систему соціальних дій щонайменше двох осіб [4, с.

102-105].

Література:

1. Кірхлер Е., Шротт А. Прийняття рішень в організаціях //

Психологія праці і організаційна психологія. – Т. 4. – Х.: Гуманітарний

центр, 2004. – 160 с.

2. Корнилова Т.В. Психология риска і прийнятия решений. Уч.

пособ. для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 286 с.

3. Плаус С. Психология оценки и прийнятия решений: Перев. с англ.

– М.: Филинь, 1998. – 368 с.

4. Фролов С.С. Социология. Учебник. – М.: Наука, 1994. – 256 с.

ЗАЗДРІСТЬ ЯК ПРОБЛЕМА СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Тимченко Віталій Миколайович

Центр Гуманітарної Освіти НАН України, м. Київ

Кафедра філософії

Науковий керівник: доктор філос. наук, проф. Рижко В.А.

У «Пристрастях душі» Декарт зазначає, що «нема жодного пороку,

який би так шкодив благу людей, як заздрість…» [2, с. 561]. Її величезний

деструктивний вплив на суспільне життя розкрито у фундаментальній

праці Г. Шьока [5]. Заздрість є «першорядною соціологічною проблемою»

і «створення психологічної та феноменологічної теорії заздрості – завдання

таке ж важливе й актуальне, як і складне» [5, с. 21, 435]. Спираючись на

цю та інші праці, ми прагнемо звернути увагу на заздрість як актуальну

соціальну проблему та вказати на звязок заздрості з обміном, як тим

елементом, без якого вона не виникає, і даруванням, як їх протилежністю.

Наведемо 3 класичних визначення заздрості: 1) ―Заздрість… змушує

деяких людей досадувати перед благом, яке випало на долю інших… Це

різновид суму, змішаного з ненавистю, який зазнають, коли бачать будь-

яке благо у тих, кого вважають негідними цього блага‖ [2, с. 560]; 2)

―Заздрість є ненависть, бо… людина відчуває незадоволення, коли бачить

чуже щастя, і знаходить задоволення у чужому нещасті‖ [4, с. 739]; 3)

―Заздрість є схильністю сприймати з незадоволенням благо інших, хоч

воно не завдає ніякого збитку…; вона виявляється у… позбавленні іншого

його блага; бо ми не вміємо оцінювати наше благо за його внутрішньою

гідністю, а… порівнюємо з благом інших‖ [3, с. 478]. Ці й інші визначення

95

вказують на звязок заздрості та ненависті, агресії, злоби, помсти,

ressentiment, що має принципове значення, бо однією з головних

особливостей заздрості вважають не просто несприйняття блага іншого, а

намагання позбавити блага [5, с. 32]. Ця особливість повязує заздрість з

обміном наступним чином: заздрість: ―я не маю блага, і ти не май‖, ―раз

ти позбавив меня блага, то і я хочу позбавити тебе‖, ―як ти, так і я‖, ―якщо

благо маєш ти, а не я, то хочу позбавити тебе його‖ [5, с. 42, 103, 112, 135,

145, 218, 509]; обмін: ―як/якщо мені, так/тоді й іншим‖ [5, с. 170], ―як/якщо

іншим, так/тоді й мені‖. Конкретизуємо звязок заздрості й обміну у його

різних варіаціях: ―раз ти маєш/радієш/вмієш, то я страждаю і бажаю тобі

зла, щоб міг зрадіти я‖, ―у тебе краще/добре, бо зашкодив мені‖, ―за те, що

у тебе є/краще, я тобі помщусь‖ [5, с. 24-40, 58, 68, 80, 259, 339, 359, 433,

466, 481, 494]. Заздрість постає реакцією, якій притаманні такі атрибути

обміну, як причинно-наслідкова залежність і прагнення пропорційного

відшкодування: ―як ти/в тебе, так і я ставлюсь до тебе (мені нещастя, бо

тобі щастя; ти мені поробив, я – тобі; я бажаю того, що маєш ти; набуваю

радості від твоїх втрат; ти вгору, а я бажаю тобі вниз)― [5, с. 71, 239-260,

434].

До специфіки заздрості належить її прихований характер (не

зовнішня дія, а субєктивне ставлення [5, с. 29, 140]): 1) заздрісник не

стільки прагне мати те, що має інший, скільки бажає, щоб інший його

втратив [5, с. 19, 235, 271, 325]; 2) існують зовнішні та внутрішні фактори

(моральні, психологічні, соціальні), які не дозволяють виявляти заздрість

взагалі чи явним чином. Це робить її скритим і перманентним джерелом

потужної і здебільшого несвідомої деструктивності, агресії [5, с. 82, 113,

120, 146, 243-273]: якщо заздрісник не бажає того, що має інший, то

страждає сам; якщо ж бажає, то страждає інший: заздрість виявляється

у формі підкупу, відбирання (насильного чи податкового), крадіжу, потягу

до соціальної справедливості, рівності та бідності; якщо бажає знищення

того, що має інший, то інший страждає через непрямі вияви заздрості:

небажання допомогти, пасивність, соціальна розєднаність, брехня, наклеп,

помста, соціальні революції, молодіжні бунти, вандалізм [5, с. 14, 23, 30,

41, 75-89, 156-171, 244, 261, 305, 333, 369-371, 402, 461-495].

Як і обмін, заздрість повязана з даруванням: Декарт [2, с. 509, 564],

Шопенгауер [6, с. 1161] й інші зазначають, що заздрять незаслуженому,

тому, чого негідні (атрибути дару), тобто дарованому заздрять значно

більше, ніж заслуженому, заробленому, бо останнє заздрісник теж може

здобути, а перше – ніяким зусиллям не підвладне [5, с. 20, 175, 191, 241,

250, 386]. Через заздрість людина відштовхує, руйнує дароване, не

приймає дарів і не дарує, не радіє і не збагачує/ться [5, с. 246, 377, 385,

401]. З цим повязане і те, що щастя поступово перетворюється з дарунка

долі «обраним» на гарантований продукт особистих зусиль людини для

себе чи всіх [5, с. 342]. Це все має, зокрема, такі важливі соціальні

наслідки: 1) оскільки людина заздрить, то відбирає силоміць, обманом,

знищенням іншого те, що не сприймає добровільно [5, с. 38, 267]; 2)

96

заздрість стає потужним гальмом соціокультурного, економічного,

політичного, особистого розвитку [5, с. 27, 48, 126, 283, 405, 415]. За

Шьоком, суспільство не може існувати і розвиватись без протидії заздрості

[5, с. 15, 505], причому наявних засобів для подолання і обмеження

заздрості принципово недостатньо – потрібно винаходити додаткові, серед

яких важливе значення мають повязані з даруванням [5, с. 431, 492, 497].

Так, захоплення/замилування чимось («восхищение»), милосердя,

співчуття, які спрямовані до і для іншого і які вважаються не лише

протилежністю заздрості, але й прихованим її ядром [5, с. 249, 270, 366]:

«Заздрість – скрите захоплення («восхищение»). Прихильник,

передчуваючи, що прихильність не принесе йому щастя, віддає перевагу

заздрості до того, чим захоплюється»; «Захоплення – радісне самозабуття,

а заздрість – гірке самоствердження» – каже С. Кіркегор [5, с. 252].

«Заздрісник заперечує те, що в глибині душі цінує найбільше і чим

насправді захоплюється»; «Заздрість – інверсія, перевертання з ніг на

голову прагнення, здатності до свободи, розвитку, досконалості, щастя,

любові» [1, с. 157, 158].

Література:

1. Бондаренко А., Петкова Т. Беседы с психологом. — К.: ИД «Свет»,

2003.

2. Декарт Р. Сочинения в 2 т. — М.: Мысль, 1989.— Т. 1.

3. Кант И. Критика практического разума. — СПб.: «Наука», 1995.

4. Спиноза Б. Об усовершенствовании разума. — М.: ЗАО Изд-во

ЭКСМО-Пресс, 1998.

5. Шѐк Г. Зависть: теория социального поведения. — М.: ИРИСЭН,

2008.

6. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. — Мн.: Литература,

1998.

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕЖИВАННЯ ПОЧУТТЯ ПРОВИНИ

ТРУДОВИМИ МІГРАНТАМИ

Циб Іванна Іларіонівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: доц. Крупська О.І.

Американський дослідник Дж. Тангней визначає провину як почуття

само ставлення, що виникає в результаті негативної оцінки людиною своєї

конкретної поведінки та супроводжується напругою, каяттям і жалем, а

також мотивує людину надолужити або виправити вчинене.

Вітчизняні дослідники пов‘язують переживання провини з поняттям

совісті, де совість розглядається як певний моральний цензор, моральна

97

якість, на підставі якої виникає переживання провини або гордості за

власну поведінку.

З.Фройд,О.Мауер та Г.Мандлер, говорять про почуття провини як

про деструктивний психологічний феномен, який тісно пов'язаний з

тривогою та страхом. На думку Д. Вайсс, провина за походженням і

функціями є міжособистісною і відіграє адаптивну роль у підтриманні

взаємостосунків між людьми.

Зважаючи на постійне збільшення кількості трудових мігрантів,

вивчення особливостей почуття провини та її впливу на особистість є

надзвичайно важливим.

Мета нашої роботи – дослідити особливості переживання почуття

провини трудовими мігрантами.

Об‘єкт дослідження - почуття провини особистості.

Предмет дослідження – особливості почуття провини трудових

мігрантів.

Для проведення дослідження використано такі методики: анкету для

визначення чотирьох типів почуття провини: почуття провини щодо

власних батьків, шлюбного партнера, власних дітей та батьківщини,

особистісний опитувальник FPI (модифікована форма B), опитувальник

Плутчика - Келлермана - Конте для визначення захисних механізмів та

тест-опитувальник самоставлення (В. В. Столін, С. Р. Пантелєєв), методика

«Вимірювання почуття провини і сорому» Дж. П. Тангней (1989), а також

«Опитувальник провини» (Guilt Inventory) К. Куглер, У.Х.Джонс.

Група досліджуваних складалась з 44 осіб (трудові мігранти), серед

яких 26 жінок і 18 чоловіків.

Отож, за результатами кореляційного аналізу, ми виявили, що при p

≤ 0,05 значення шкали «провина – стан» має обернений зв'язок зі шкалою

«самовпевненість» на рівні (r = - 0,37), «самоповаги» на рівні (r = - 0,34) та

шкалою аутосимпатії на рівні (r = - 0,45) і пряму кореляцію зі шкалою

«відстороненість» на рівні (r = 0,36) та шкалою «почуття провини до

батьківщини» на рівні (r = 0,35). Тобто, можемо говорити про те, що зі

збільшенням у людини переживання «провини - стану» або ж емоції

провини, у неї зменшується віра в себе, людина багато вагається,

знижується рівень її самоповаги, з‘являється самонеприйняття, людина

сприймає себе через призму власних недоліків, часто самозвинувачує і

зневажає себе. Переживаючи цей стан особа стає відстороненою від інших

людей. Варто зауважити і те, що часто переживання «провини - стану»

поєднується із переживанням почуття провини до батьківщини.

Виявлена, також, і пряма кореляція між шкалою «провина - риса» зі

значеннями шкал «товариськість» (r = 0,58) та «самозвинувачення» (r =

0,37), помічена і обернена кореляція між значеннями шкали «провина -

риса» та «сором‘язливість» на рівні (r = - 0,38). Тобто, зі збільшенням рівня

переживання «провини - риси» , певною мірою можна порівняти це

поняття із поняттям совісності, збільшується рівень «самозвинувачення»,

людина почуває себе погано, невпевнено і, відповідно, шукає підтримки та

98

розуміння у друзів і близьких. Для такого стану характерним є наявність

тривожності, скутості, наслідком чого можуть бути труднощі в соціальних

контактах.

Зі збільшенням рівня «почуття провини до батьків» збільшується

рівень значення шкали «сорому» (r = 0,39) та «провини» (r = 0,39) як такої.

Виявлено, також, обернений зв'язок зі значенням шкали «дратівливість» на

рівні (r = -0,32). Тобто, відчуваючи провину щодо батьків, людина відчуває

певну напругу, жаль, бажання покаятись через негативну оцінку своєї

конкретної поведінки. При високому рівні переживання почуття провини

до батьків людина є особливо чутливою, для неї стає характерним певний

нестійкий емоційний стан зі схильністю до афективного реагування.

За результатами порівняльного аналізу виявлено, що особливої і

статистично значимої різниці між трудовими мігрантами чоловіками і

жінками у переживанні почуття провини немає, окрім шкали «сором», в

якій рівень жінок (37,5769) є вищим ніж у чоловіків (31,38889) при t-valua

2,44.

Отож, можемо говорити, що на даний момент особливих

відмінностей у переживанні почуття провини між трудовими мігрантами

чоловіками та жінками не виявлено, окрім переживання сорому. Важливим

є той факт, що дійсно, почуття провини сильно впливає на особистість, і як

помітно за результатами нашого дослідження вплив цього почуття є

здебільшого деструктивним. Для трудових мігрантів, які переживають цей

стан, характерним є самонеприйняття, самозвинувачення, невіра в себе та

свої сили. Людина стає відстороненою, тривожною, часто схильною до

афективного реагування. Це негативно відбивається на самосприйнятті

особистості, може призводити до труднощів у соціальних контактах.

ПРОФЕСІЙНА СВІДОМІСТЬ ВЧИТЕЛЯ: СПЕЦИФІКА ЯВИЩА

Чепішко Олександра Ігорівна

Запорізький національний університет

Факультет соціальної педагогіки та психології, кафедра практичної

психології

Науковий керівник: доктор психол. наук, проф. Шевченко Н.Ф.

Актуальність дослідження. В умовах сучасної соціокультурної та

економічної ситуації в Україні суспільство відчуває потребу у педагогові-

професіоналі, який здатен будувати професійну діяльність відповідно до

цінностей розвитку особистості. Виникає необхідність виходу за межі

технологічного розуміння професійної діяльності до сфери психології

свідомості, а саме - до дослідження професійної свідомості цілісного

суб'єкта-професіонала − його цінностей, смислових утворень, рефлексії.

Вивчення професійної свідомості вчителя належить до ґрунтовно

заявлених (Акопов Г.В.; Гуслякова Н.І.; Ісаєв Є.І., Косарецький С.Г.,

Слободчиков В.І.; Лернер І.Я.; Рогов Є.І.; Римар Л.В.; Ронзін Д.В.;

99

Цокур О.С.; Швалб Ю.М.), але недостатньо реалізованих напрямів

дослідження, в той час як професійна свідомість виявляється головним

"вузлом", де зосереджено протиріччя між існуючою практикою підготовки

фахівця та його конкретною професійною діяльністю.

Метою статті є освітлення результатів теоретичного аналізу

проблеми професійної свідомості вчителя.

Результати теоретичного аналізу проблеми. Реалізація завдань

професійної підготовки фахівців у рамках системи професійної освіти

вимагає формування тих психологічних новоутворень, які забезпечують

процес становлення та подальший розвиток професійної діяльності.

Йдеться не лише про формування предметно спеціалізованих способів

розумової діяльності, але і системи професійно-особистісних установок,

які виступають базисними психологічними компонентами в структурі

освоюваної професійної діяльності і які забезпечують самореалізацію

особистості в ході здійснення цієї діяльності. Формування цих

психологічних новоутворень − це безпосередній процес становлення

професійної свідомості фахівця і реальний психологічний механізм

розвитку його діяльності.

Професійна свідомість вчителя (професійна педагогічна свідомість)

може розглядатися як форма індивідуальної, або як форма суспільної

свідомості, адже в своєму становленні і розвитку зумовлюється суспільним

буттям, невід'ємним структуроутворювальним елементом якого служить

педагогічне буття. Педагогічна свідомість пронизує всі основні форми

суспільної свідомості, що складає її важливу особливість. Адже

необхідною умовою збереження та подальшого існування суспільної

свідомості та її змісту є усвідомлення потреби передачі наступним

поколінням. Друга особливість педагогічної свідомості полягає в тому, що

вона постає як «випереджальне відображення», тобто прагне змоделювати

майбутні покоління, їхню діяльність та її певні результати. По-третє,

педагогічна свідомість включає в себе уявлення про майбутні соціальні

потреби, ідеали, цінності, які будуть відрізнятися від минулих, а також від

сучасних, здійснюючих педагогічну діяльність, поколінь. Ще однією

особливістю педагогічної свідомості є те, що вона зорієнтована на

майбутнє, але одночасно виступає відображенням теперішнього. Ця

обставина обумовлюється тим, що результат педагогічної діяльності часто

відрізняється від уявних моделей тих поколінь, що виховуються і

навчаються.

Професійна свідомість вчителя відображає об'єктивну дійсність під

властивим тільки їй кутом, обумовленим наступними особливостями

педагогічної професії: особистість вчителя визначає успішну реалізацію

основних її функцій; гуманістичний, колективний і творчий характер

педагогічної професії; вимагає особливого покликання; має велике

суспільне значення. Окрім основних характеристик і особливостей

педагогічної професії, необхідно враховувати й те, що професійно-

педагогічна свідомість виступає суб'єктивним образом реальної

100

педагогічної дійсності та обернена на самого суб'єкта. Це означає, що

розвиток професійної свідомості обумовлено впливом як зовнішнього, так

і внутрішнього середовища. До зовнішніх факторів відносять потребу

суспільства в певних спеціалістах, престижність професії та

соціокультурну ситуацію взагалі.

Сформована професійна свідомість є необхідною умовою

успішної професійної діяльності вчителя, адже в професії педагога

його особистість є одним з основних знарядь діяльності. Аналіз

літератури свідчить про багатозначність і багатоаспектність феномену

та дозволяє виділити декілька підходів до розуміння психологічної суті

професійної свідомості вчителя. Отже, професійна свідомість вчителя

розглядається як:

атрибут суб'єкта діяльності та професійної підготовки

(Акопов Г.В.);

сукупність педагогічних ідей, цільових установок, які служать

орієнтиром та інструментом педагогічної діяльності (Лернер І.Я.,

Пазухіна С.В.);

професійна важлива якість особистості вчителя

(Маркова А.К.);

система усвідомлених професійно необхідних знань, що

включають в себе усвідомлення професійних цінностей, які забезпечують

професійну активність і планування професійного шляху (Ронзін Д.В.);

здатність суб'єкта до ціннісно-смислового саморегулювання

(Ісаєв Є.І., Косарецький С.Г., Слободчиков В.І.);

фундаментальна умова професійного розвитку вчителя

(Мітіна Л.М.);

показник професійного самовизначення (Кружиліна Т.В.).

Узагальнюючи розглянуті підходи можна зробити висновок, що

професійна свідомість є формою свідомості особистості, яка відображає

процес професіоналізації фахівця. Професійна свідомість вчителя є

багатоаспектним психічним утворенням, яке репрезентує професійні

знання, вміння, цінності та уявлення людини про себе як представника

даної професії. Професійна свідомість розвивається й формується у

процесі розвитку особистості у професійній сфері життєдіяльності, тому

фахова підготовка повинна формувати не тільки професійні знання,

вміння, навички, а й будувати шлях професійного розвитку майбутнього

фахівця, який включає в себе формування професійної свідомості.

Подальшим етапом розвитку наукової проблематики буде виступати

емпіричне дослідження особливостей професійної свідомості майбутніх

вчителів з урахуванням ступеню педагогічного навчального закладу.

101

СОЦІАЛЬНЕ МИСЛЕННЯ ЯК ЧИННИК КОМУНІКАТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

Чміль Наталія Сергіївна

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

Факультет психології, кафедра загальної і соціальної психології

Науковий керівник: доктор психол. наук, проф. Засєкіна Л. В.

Експериментальної розробки у зв'язку із проблемою спілкування

потребує мисленнєва діяльність особистості, коли вона перебуває у тісній

міжособистісній взаємодії з іншими. Така діяльність часто тлумачиться як

соціальне мислення.

Д. Майерс розглядає соціальне мислення як здатність оцінювати себе

та інших, здатність, яка зумовлює соціальні установки, пояснення і

переконання [3]. Необхідно відзначити, що деякі автори (І. Ф. Баширов, А.

І. Савенков) вважають соціальне мислення структурним компонентом

соціального інтелекту, при цьому вважають, що воно спрямоване на

визначення почуттів, настрою, рефлексію вчинків інших людей [5].

У вітчизняній психології термін «соціальне мислення» розробляє

К.А. Абульханова-Славська [1], яка запропонувала цілісну концепцію

соціального мислення, функціональна структура якого включає в себе такі

процедури:

1. Проблематизація – це творча здатність виокремлювати проблеми з

суперечливої соціальної дійсності, здатність їх вербалізувати,

формулювати і вирішувати. Основна процедура мислення, що полягає в

усвідомленні суб'єктом протиріч дійсності і подальшому їх перетворенні.

2. Категоризація – здатність визначати соціальну дійсність в системі

соціально прийнятих понять і значень, а також у формі нових узагальнень,

що є продуктом індивідуальної свідомості.

3. Репрезентація, або соціальні уявлення – система цінностей, ідей і

практик, призначена для того, щоб орієнтувати індивідів в соціальному та

матеріальному світах, а також для полегшення інтрагрупової комунікацій

між індивідами.

4. Інтерпретація – процес вироблення суб'єктом відношення, оцінки:

до об'єкта, до дійсності, до події, - і формування власної думки, погляду на

речі.

Когнітивна психологія підкреслює залежність комунікативної

компетентності від складності когнітивної сфери суб'єкта, знань в області

психології людей, соціального мислення та сприйняття і соціальної уяви.

Комплексне дослідження комунікативної компетентності

представлено в роботах І.М. Зотової. На її думку, комунікативна

компетентність являє собою комплексне утворення, що складається з трьох

компонентів: емоційно-мотиваційного, когнітивного і поведінкового [2].

Отже, ймовірно, у комунікативній компетентності саме соціальне

мислення, яке є когнітивною складовою комунікативних здібностей і

визначається як здатність адекватно оцінювати і розуміти свою мовну

102

поведінку і поведінку інших людей, визначає рівень вираженості

компетентних позицій в спілкуванні і успішність реалізації суб'єктом свого

комунікативного потенціалу.

Комунікативна компетентність – це інтегральна особистісна якість,

що забезпечує ситуаційну адаптивність і свободу володіння вербальними і

невербальними засобами спілкування, можливість адекватного

відображення психічних станів і особистісного складу іншої людини,

вірної оцінки її вчинків, прогнозування на їхній основі особливостей

поведінки особи, що сприймається Всі ці процеси (оцінки, прогнозування

і т.ін.) здійснюються на основі функціональних процедур соціального

мислення: проблематизації, категоризації, репрезентації та інтерпретації

[4].

Отже, за результатами теоретичного аналізу психологічної наукової

літератури не було виявлено чітко окреслених особливостей взаємозв‘язку

комунікативної компетентності та функціональних процедур соціального

мислення. Саме тому, нами була розроблена схема таких взаємозв‘язків:

Проблематизація як функціональна процедура соціального

мислення є компонентом комунікативної компетентності і

використовується при: визначенні цілей комунікації; виявленні,

усвідомленні та вирішенні суперечностей, що виникають під час

спілкування; виявленні актуальних та перспективних тем для розмови;

пошуку причинно-наслідкових зв'язків у комунікативних діях; постановці

та вирішенні комунікативних завдань та у готовності до зміни мовної

поведінки.

Категоризація як функціональна процедура соціального мислення

є компонентом комунікативної компетентності і використовується для:

аналізу невербального спілкування; скорочення шляху визначення

оптимальної комунікативної стратегії; доповнення інформації, що була

отримана під час комунікації та активізації стереотипів.

Репрезентація як функціональна процедура соціального мислення

є компонентом комунікативної компетентності і використовується для:

полегшення інтрагрупових комунікацій; формування комунікативної

поведінки згідно власних уявлень; асоціювання слів із візуальними

конструктами чи людьми, а крім того, спільні уявлення породжують багато

спільних тем.

Інтерпретація як функціональна процедура соціального мислення

є компонентом комунікативної компетентності і використовується при:

оцінці ситуації комунікації; створенні образу партнера; вираховуванні

намірів і способів комунікації партнера та виявленні значущості

комунікації для особистості.

У вітчизняній і зарубіжній літературі взаємозв'язок соціального

мислення і компонентів комунікативної компетентності спеціально не

вивчався. Тому експериментальна розробка цих аспектів буде новим

напрямком в дослідженні ролі соціального мислення у формуванні

комунікативної компетентності.

103

Література:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-

Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития

коммуникативной компетентности студентов технического вуза: автореф.

дисс. к.п.н. / И.Н. Зотова. – Ставрополь, 2006. – 22 с.

3. Майерса Д. Социальная психология / Д. Майерса – СПб.: Питер,

1997. – С. 62-223.

4. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-

психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М.: Изд-во МГУ, 1982. –

216 с.

5. Психология общения. Энциклопедический словарь / А.А.

Бодалева. – М.: Когито-Центр, 2011.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ У

ЗАСУДЖЕНИХ–РЕЦИДИВІСТІВ

Шляхтіна Марія Артемівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Галецька І. І.

Високий рівень рецидивної злочинності привертає увагу не лише

працівників правоохоронних органів, але й психологів. Перебуваючи в

місцях позбавлення волі, засуджені по-іншому реалізовують свої

потенційні можливості, здібності і таланти. Тому актуальність цього

дослідження полягає у виявленні рівня самоактуалізації, а також

дослідженні прагнення рецидивістів до більш повного виявлення та

розвитку своїх особистісних можливостей. Саме такі знання можуть дати

змогу визначити напрям у якому буде здійснюватися психологічна

корекція та реабілітація засуджених-рецидивістів.

Метою роботи є визначення особливостей самоактуалізації у

засуджених-рецидивістів та пошук зв‘язків між самоактуалізацією та

особистісними характеристиками. В основу дослідження покладено

гіпотезу, що існує відмінність між самоактуалізацією та особистісними

характеристиками у в‘язнів відповідно до кількості судимостей, тяжкості

та типу злочину. У дослідженні були використані такі методики : методика

діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р.Даймонда;

Самоактуалізаційний тест; Методика багатофакторного дослідження

особистості Р. Кеттела (ғ187); Опитувальник почуття провини (адаптація

І.М. Белик); Ціннісні орієнтації С.Шварца.

Базою для проведення дослідження була Личаківська виправна

колонія ғ 30, яка належить до кримінально–виконавчих установ високого

рівня безпеки для засуджених, які раніше відбували покарання в місцях

позбавлення волі. Обсяг досліджуваної групи складає 70 засуджених-

104

рецидивістів чоловічої статі, віком від 20 до 54 років. Респонденти

відрізняються за кількістю судимостей (від 2 до 8), тяжкістю (середні,

тяжкі, особливо тяжкі злочини) та типом злочину (насильницький,

корисливий).

Використовуючи критерій Стьюдента було виявлено, що такі

складові самоактуалізації як креативність (р=0,0002) та прийняття агресії

(р=0,02) в більшій мірі притаманні засудженим-рецидивістам, які

відбувають покарання за особливо тяжкі злочини. За шкалою «пізнавальні

потреби» найвищі показники наявні у тих засуджених, які відбувають

покарання за тяжкі злочини (р=0,03).

Здійснивши порівняльний аналіз відповідно до типів злочину було

виявлено, що у рецидивістів, які скоїли насильницькі злочини в більшій

мірі проявляється неприйняття інших (р=0,01), адаптація (р=0,03) та

інтернальність (р=0,03). У засуджених, що відбувають покарання за

корисливі злочини вищі показники внутрішнього дискомфорту (р=0,04),

ескапізму (р=0,004) та спонтанності (р=0,01).

В ході дослідження за допомогою LSD тесту було виявлено, що

рівень соціально-психологічної адаптації найнижчий у засуджених-

рецидивістів, які відбувають покарання вп‘яте. Ці результати дають змогу

припустити, що п‘ята судимість переноситься засудженими психологічно

важко, очевидно, це переломний період у їхньому тюремному житті.

Зазначимо, що після п‘ятої судимості у засуджених-рецидивістів

понижуються показники пізнавальних потреб, зменшується бажання

отримання знань про оточуючий світ. Як показали результати LSD тесту,

найбільше ця потреба проявляється у засуджених рецидивістів, які

відбувають покарання втретє (р=0,04) та вчетверте (р=0,01). Можна

припустити, що така тенденція пов‘язана із віком засуджених.

Проведений кореляційний аналіз за критерієм Пірсона показав

наявність оберненого зв'язоку «орієнтації в часі» із наступними

показниками: «провина-стан» (r=-0,32), «гіпертипія/гіпотимія» (r=-0,42),

«висока та низька его-направленість» (r=-0,31), та прямий зв'язок із

«досягненням» (r=0,30). Шкала «підтримки» та «спонтанності» прямо

корелює із шкалою «конформність/домінантність» (r=0,38; r=0,33); шкала

«самоповаги» та «самоприйняття» обернено корелює із

«гіпертимією/гіпотимією» (r=-0,40; r=-0,33). Виявлена обернена кореляція

між «самоприйняттям» та «провиною, як рисою» (r=-0,39). Також

виявлено, що чим більша самоповага, тим краща адаптація (r=0,39),

прийняття інших (r=0,47), вище відчуття емоційного комфорту (r=0,51), в

більшій мірі проявляється прагнення до домінування (r=0,44), а також

вищий рівень інтернальності (r=0,47). «Прийняття агресії» прямо корелює

із «консерватизмом/радикалізмом» (r=0,32) та «залежністю/незалежністю

від групи» (r=0,33).

Отже, наведені вище результати дають змогу краще зрозуміти

природу та зв'язки складових самоактуалізації із іншими психологічним

особливостями у засуджених-рецидивістів. Це, в свою чергу, може сприяти

105

побудові правильного підходу до надання засудженим можливості

реалізовувати свої здібності та таланти у місцях позбавлення волі.

ЛАТЕНТНИЙ ЗМІСТ ПОЛІТИЧНОГО ДИСКУРСУ: МЕТОДИ

ВИЯВЛЕННЯ ТА ДОСЛІДЖЕННЯ

Юзва Людмила Леонідівна

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Факультет соціології, кафедра методології та методів соціологічних

досліджень

Сьогоднішнє українське суспільство поряд з високим рівнем своєї

заполітизованості характеризується таким же, якщо не вищим, рівнем

недовіри політикам, політичним партіям, Уряду й т.ін. Фахівці-політологи,

які надають пересічному громадянину нашої держави певні висновки,

аналіз, коментарі з приводу діяльності, вчинків, виступів представників

українського політикуму найчастіше спираються на власні аналітичні

міркування або результати певних соціологічних досліджень. Однак, ані

перші, ані другі не дозволяють побачити суть посилу, який закладений у

діяльності, вчинках, виступах українських політиків.

В науці є ряд методів, які дозволяють досліджувати саме політичну

царину з врахуванням усієї її специфіки. Серед таких методів, зокрема,

опитування тексту, яке дозволяє зрозуміти наскільки позиція деякого

соціального суб‘єкта відповідає позиціям великої суспільної групи, яка

може його підтримувати або не підтримувати1. В межах процедури даного

методу розраховується показник сумісності "претендента й електората",

автором якого є Родман. Інший метод, який дозволяє виявити певні

комунікативні наміри та з'ясувати ступінь інтенсивності дії тексту на

аудиторію й використовується для аналізу передвиборчих виступів –

інформаційно-цільовий аналіз. Відомим також є експеримент К. де

Ландшер, який показує, що зростання кількості метафор у політичному

дискурсі – це ознака кризовості політичної та економічної ситуації в країні.

Розрахунок коефіцієнту К. де Ландшер можна використовувати у

лінгвістичному моніторингу політичного дискурсу та прогнозувати

наближення кризових станів суспільної свідомості. В цілому лінгвістичне

дослідження метафори як способу осмислення політичних реалій дає

можливість надалі аналізувати способи політичного мислення в

суспільстві. Важко в даному переліку методів не згадати контент-аналіз,

який має велику кількість можливостей і переваг у дослідженні політичної

комунікації. Однак, лідером все ж на сучасному етапі розвитку методів,

спрямованих на вивчення та дослідження політичного дискурсу, є інтент-

аналіз, процедура якого є дотичною процедурі контент-аналізу.

1 Наприклад, зрозуміти наскільки позиція певного депутата (кандидата в депутати) відповідає позиціям

політичної партії.

106

Інтент-аналіз - метод, розроблений лабораторією психології

мовлення та психолінгвістики Інституту психології РАН під керівництвом

Т.М. Ушакової. Інтент-аналіз доцільно застосовувати на матеріалі текстів

конфліктної спрямованості, зокрема політичних, передвиборних виступів,

оскільки одним із ключових аспектів цього методу є авторська оцінка –

позитивна чи негативна – описуваних об‘єктів. Текст як засіб комунікації

між автором (мовцем) та читачем (слухачем) містить комунікативні

інтенції. Інтент-аналіз дає змогу досліднику реконструювати ці інтенції на

основі тексту – писемного або усного. Інтент-аналіз допомагає вирішувати

проблеми соціально-психологічного та загально-соціального плану,

наприклад щодо ступеня та якості їхнього впливу на індивідуальну та

масову свідомість, виявлення ступеня викривлення «картини світу»

авторами текстів. Більш просто все це вкладається у головне завдання, яке

дає змогу досліднику вирішити інтент-аналіз: виявити латентні смисли у

текстах представників політикуму, зокрема, українського.

Якщо ще донедавна, доступним було лише одне інтент-аналітичне

дослідження Т.М.Ушакової, то сьогодні з'являється все більше таких

досліджень, зокрема, українських дослідників2. Соціологічні та

маркетингові компанії включають їх до свого пакету послуг тощо. Для

українського наукового середовища важливим є не лише ознайомлення,

але і активне використання даного методу. Оскільки українське

суспільство є заполітизованим, то для знаходження коректних відповідей,

правильних орієнтирів необхідно застосовувати методи, які дозволяють

побачити саме латентну складову політичної царини (і не лише).

УЯВЛЕННЯ ОСІБ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ ПРО ҐЕНДЕРНІ РОЛІ У

ШЛЮБНО-СІМЕЙНИХ СТОСУНКАХ

Юрчик Людмила Володимирівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: доц. Бородій Д.І.

Юність - це важливий етап у житті людини. Центральним

новоутворенням юнацького віку є особистісне самовизначення та

ідентичність (Б. Ананьєв, Л. Божович, Є. Головаха, І. Кулагіна, І. Кон,

М. Фельдштейн та ін.). Під самовизначенням юної особи розуміємо

формування загальних уявлень про сенс життя, усвідомлення свого місця у

суспільстві, оволодіння відповідними нормами поведінки, певними

принципами, ідеалами, виконання нею тих чи інших ролей.

2 Данцева О.М. Інтент-аналіз політичного антиципаційного дискурсу в Україні. - (Джерело електронного

доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/ppp/2008_7/20%20-%20Danzewa.htm)

Воропаєва Т. Інформаційна війна проти уряду Ющенка. – (Джерело електронного доступу:

http://www.perehid.org.ua/look/46_04_2001.phtml)

Мазурок А. Інтент-аналіз виступів представників українського опозиційного політикуму: латентне vs

реальне // Український соціум. - ғ 4, С. 57–70.

107

Важливим є питання про ідентифікацію особистості з ґендерною

роллю. Ґендерні ролі не виникають відразу з народження, вони

розвиваються під впливом багатьох умов і факторів впродовж людського

життя. Однією із особистісних характеристик із якою пов'язаний розвиток

ґендерних ролей, чи ґендерний розвиток і є власне ідентичність,

формування якої розглядається як процес соціальний (В. Абраменкова,

Ш. Берн, Т. Бендас, І. Кльоцина та ін.) і психологічний (В. Васютинський,

Т. Говорун, В. Каган, І. Кон та ін.). Ряд таких науковців як М. Кле, Я.

Коломінський, І. Кон, І. Шилов, називає ранній юнацький вік сенситивним

періодом для формування вторинної ґендерної ідентичності, для

усвідомлення молоддю і прищеплення їй навичок ґендерної культури та

взаємодії на засадах ґендерної рівності (Е. Еріксон, І. Кльоцина,

В. Коршунов, В. Кравець, І. Лунін, І. Мезеря). Ґендерна ідентичність

включає ґендерні уявлення і стереотипи, що інтегруються у структури ―Я‖

в юності та визначають систему уявлень індивіда про себе як чоловіка чи

жінку. Ґендерні уявлення – це когнітивний конструкт, який є

схематизованим, узагальненим образом маскулінності і феменінності, де

відображені норми, судження, знання, що стосуються образу чоловіка та

жінки. Засвоєння та інтеріоризація ґендерних уявлень відбувається в

процесі диференційованої соціалізації (І. Кльоцина, О. Кікінежді, І. Кон,

Л. Попова, В. Каган, J. Aronson, H. Tajfel), що передбачає формування

психологічної статі чоловіка чи жінки. Соціалізація охоплює усі соціальні

процеси, завдяки яким індивід засвоює певні знання, норми, цінності, що

дозволяють йому бути повноправним членом суспільства. Інститутами

соціалізації виступають освіта, культура, мистецтво, релігія та інше. Проте

найголовнішим інститутом соціалізації є сім‘я (В. Дружинін, Е. Рогов, Н.

Пезешкіан, Е. Ейдімер, Р. Калініна, В. Слєпкова, Н. Райт, M. Lamb, R.

Zajons, P. Mullaly та ін.).

Питання ґендерної ідентичності містить низку проблем, серед яких і

становище в родині чоловіка та жінки, їхні батьківські функції, розподіл

домашніх обов‘язків тощо. Численні дослідження показують, що у

сучасних українців спостерігається достатньо нечітке уявлення про шлюб,

сім‘ю, зміст подружніх, сімейних та батьківських обов‘язків. Причинами

цього є традиційні стереотипні погляди на місце і роль кожної статі у

сімейній, професійній та суспільній сферах, що панують у масовій

свідомості та спрямовують молодь на дотримання певних норм, цінностей

та стандартів поведінки.

Найчастіше те, що ми називаємо ґендерними ролями, є не що інше як

стереотипи. Ґендерний стереотип – це спрощений, емоційно забарвлений

образ поведінки і рис характеру чоловіків та жінок. Пануючі стереотипами

стверджують, що жінки мають особливе жіноче щастя – це родина і дім

(аби з дітьми та чоловіком все було гаразд). Жінка традиційно виконує роль

люблячої покірної подруги, хранительки сімейного вогнища, чий простір

обмежується відомим німецьким висловом: «Kirche, Kuche, Kinder»

церква, кухня, діти. Такі традиційні ґендерні ролі можуть стримувати

108

розвиток особистості і реалізацію наявного потенціалу. Ця ідея стала

поштовхом до розробки Сандрою Бем концепції андрогінії. Чимало

дослідників дотримується думки, що цілісну особистість характеризує

саме андрогінність, тобто синтез жіночого емоційно-експресивного стилю

з чоловічим інструментальним стилем діяльності.

Формування батьківської сфери (материнського чи батьківського

почуття) особистості також має безумовно ґендерний відтінок. Для

виховання дитини необхідна наявність дорослих обох статей. Адже таким

чином дитина отримує навички статеворольової поведінки. На жаль, наше

виховання має перекос у «жіночу» сторону. Відносною причиною проблем

безвідповідального батьківства є мода, престиж. ЗМІ та реклама, як його

складова, пропагандує образи «чоловіка-мачо», «чоловіка-кар‘єриста»,

«щасливого чоловіка, що має гроші і владу», а не образи «щасливого

татуся», «турботливого батька». ЗМІ не зображують, що сімейне життя

це цікаво і весело; що діти це радість для обох батьків, а не купа нудних

обов‘язків; що шлюбні відносини це інтимні гармонійні цінні стосунки,

а не ланцюг на шиї. В українському чоловічому товаристві не прийняті

теми про проблеми, переживання стосовно дітей. Тобто саме суспільство

стає собі на заваді. З одного боку йому (суспільству) необхідні нормальні

батьки і родини, з іншого – воно паплюжить усі намагання чоловіків бути

гарними татусями.

Отже, слід розуміти, що роль батька в житті і розвитку дитини не

менш виняткова й унікальна, ніж роль матері, хоча й на свій лад. І

чоловіку, крім того, що самому потрібно виховати в собі якості батька,

потрібно ще пройти ряд перешкод, осуду з боку соціуму.

Сьогодні стереотипи про традиційний розподіл сімейних ролей

частково відходять у минуле. Нові погляди сьогоднішньої молоді

сприяють виникненню подвійної орієнтації – на професію і на сім‘ю, що

потребує балансу обох орієнтацій у повсякденному житті і в планах на

майбутнє. Проте, юнаки та дівчата у цьому віці ще не достатньо готові до

вирішення таких проблем. Тому так важливо подбати про ґендерне

виховання, основними завданнями якого є: реалізація ґендерного підходу в

усіх ланках виховного процесу; усвідомлення проблем ґендерного

паритету; оволодіння певним обсягом знань про упередження щодо кожної

статі та їх усвідомлення; пом‘якшення стереотипів щодо сімейних,

професійних та суспільних ролей та корекція уявлень про норми

маскулінності/фемінінності; збагачення емоційного світу, створення умов

для розвитку індивідуальних здібностей з метою самореалізації

особистості, накопичення та формування досвіду егалітарної поведінки.

109

СЕКЦІЯ 3. ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА

ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

ДЕПРЕСИВНИЙ СТАН У ПІДЛІТКІВ ЯК ЧИННИК ВИНИКНЕННЯ

ПРОБЛЕМ НАВЧАННЯ ТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Андрійчак Назарій Васильович

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Соціально-гуманітарний факультету, кафедра практичної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Гаврищак Л. І.

Актуальність. Дуже часто всі вважають тему депресії заїждженою,

але на мій погляд ця тема є дуже важливою та актуальною тому що

депресія змінюється і деформується під впливом історичних подій зокрема

війни та науково технічного процесу який впливає на нас. Всі ці події

найбільшою мірою впливають на підлітків адже вони як губка вбирають у

себе всі блага цивілізації та негативного впливу. Депресія – це жахливий

стан, коли людина відчуває себе пригніченою, бачить все в похмурому

світлі, часто мучиться почуттям провини, сумує, плаче, відчуває гостру

нез'ясовну тугу, безнадійність і відчай. Проблему дитячої та підліткової

депресії досліджував E. Kraepelin, J. Kashani, Корніна М., А. Елліса, Дж.

Ейнджел, З. Фрейд, К. Хорні та ін..

Обрану проблему було вивчено серед учнів Сколівської академічної

гімназії. У дослідженні взяли участь 15 учнів 8-А і 17учнів 8-Б класу.

Загальна вибірка становить 32 учні, серед яких 18 дівчат і 14 хлопців.

Проаналізувавши отримані результати, можна констатувати, що

серед вибірки із 32 учня 8-их класів низький рівень невротизації у 3 учнів

до 10 балів, що означає емоційну стійкість, позитивні переживання,

ініціативність, почуття власної гідності, незалежності, соціальну

№ Ім’я і прізвище досліджуваних

Результат рівня

депресивних

станів Зунге

Результат рівня

невротизації

Вассермана

1.-10 Андріана В., Назар Т., Софія У., Юрій

Н., Олег Б., Ігор Г., Ігор Д., Ірина І.,

Марія Л., Андрій Я..

24- 34 7балів- 14балів

11-20. Соломія Х., Мар‘яна Д., Василь К.,

Аліна Ч., Володимир Б., Богдана К.,

Соломія Ц., Юрій Ф., Петро С.,

Анастасія Г..

34-42 14балів-18балів.

21.-30 Соломія П., Сергій Б., Ольга К.,

Олена К., Любомир Щ., Олег М.,

Наталя П., Анна К., Надія К., Руслан

Б..

42-47 19балів-.25 балів

31.-32 Марія М., Оля У. 43 27 б.

110

сміливість, легкість у спілкуванні. Середній рівень невротизації у 18 учнів

від 11 до 19 балів. Високий рівень невротизації у 11-ох учнів від 19 балів,

що свідчить про виражену емоційну збудливість, негативні переживання,

безініціативність, про езопову емоційну спрямованість, про соціальну

боязкість та залежність. Варто задуматись над цими даними адже це 1/3

усіх досліджуваних учнів.

За допомого ю методики диференційної діагностики депресивних

станів Зунге, адаптованою Т.Н. Балашовою було виявлено, що у 2-х учнів

простежується субдепресивний стан або маскована депресія, у 4-ох учнів

легка депресія ситуативного або невротичного ґенезу, у 26-ти учнів

діагностується стан без депресії.Спираючись на дані «невротизації» та

«депресії» ми бачимо що підлітки із високим рівнем невротизації схильні

до депресивних станів і дітям із депресією притаманні високі показники

невротизації.

Висновки:У дітей та підлітків із депресією відмічається значно

занижена самооцінка, а також пов'язане з нею голотимне сприйняття

минулих і теперішніх подій. Діти з афективними розладами надмірно

узагальнюють ефекти негативних подій, очікуючи трагічних наслідків.

Дослідження підтвердило мою гіпотезу і довело, що по-перше

невротизація впливає на виникнення депресії і по-друге депресія все

частіше відбувається через ЗМІ комп‘ютерні ігри та трансформацію

батьківських цінностей, що в свою чергу негативно впливає на педагогічну

діяльність підлітків та їхню взаємодію з педагогами.

Література:

1. Антропов Ю.Ф. Невротическая депрессия у детей и подростков

/Ю.Ф.Антропов. – М. : 1. Медпрактика, 2001. – 152 с.

2. Изард К.Э. Психология эмоций / перев. с англ/ К.Э. Изард. – СПб.:

Питер, 2000. – 464 с.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ

СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ

Бабенко Тетяна Павлівна

Криворізькій педагогічний інститут

ДВНЗ «Криворізький національний університет»

Аспірант кафедри педагогіки

Науковий керівник: д. пед. наук, проф. Бакум З. П.

Сучасний етап модернізації медичної галузі потребує спеціалістів не

тільки професійно освічених, а й активних, ініціативних, здатних до

самостійного пошуку нетипових шляхів розв‘язання проблем. Відтак

актуальності набуває процес розвитку творчої активності як категорії, що

не може бути успадкованою і формується в результаті позитивної

взаємодії між викладачем та студентами.

111

Теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень (Я.

Пономарьов, С. Балашова, Н. Греков, В. Голобородько, С. Бебчук, В.

Кисильова, Л. Крившенко, Б. Ананьєв, О. Леонтьєв, К. Абульханова-

Славська) дозволяє позиціонувати творчість студентів як діяльність,

спрямовану на створення нового інтелектуального продукту, у процесі якої

не використовуються заздалегідь відомі алгоритми, шляхи розв‘язання,

рекомендації до виконання.

Результативність навчальної діяльності, як і будь-якої іншої,

залежить від індивідуального розвитку, умотивованості дій, здібностей.

Креативність, нестандартність мислення дозволяють компенсувати

прогалини у знаннях. Майбутні фахівці не просто засвоюють належним

чином навчальний матеріал, а і працюють у пошуку нетипових шляхів

розв‘язання проблем, здатні структурувати інформацію, перегруповуючи

образи, створюють нові об‘єкти, змінюють та затверджують свої соціальні

позиції. Проте здатність до креативної діяльності у студентів не однакова і

має індивідуальні прояви. Отже, перед викладачем, як організатором

творчості студентів, постає проблема створення умов задля розвитку

зазначених категорій, а саме:

створення ситуації творчої взаємодії, заснованої на

взаєморозумінні та веденні активного діалогу, де роль викладача

полягатиме у консультуванні, підтриманні ініціативи, непомітній корекції,

висловлювання побажань, упровадження дидактичних технологій, що

стимулюють продуктивність мислення за рахунок збільшення

індивідуального пошукового досвіду;

упровадження у процес проектних технологій, які

перетворюють репродуктивне, відтворювальне спрямування навчання на

особистійсно значущий, що дозволяє розкрити творчий потенціал,

проявити дослідницькі здібності; виявляється можливість поєднання

процесу навчання з практичною діяльністю;

диференціація оцінювання – кожен студент успішний по-

своєму, узагальнення вимог, зведення критеріїв оцінювання до середнього

рівня не стимулюватиме самостійність та креативність студентів, тож

оцінювати слід рівень особистого розвитку у порівнянні з попередніми

власними результатами, а не з іншими студентами.

В. Маляко виокремлює тріаду суттєвих позицій творчого пошуку, а

саме: розуміння сутності дослідження; гіпотеза щодо кінцевого результату

та можливі шляхи її досягнення; встановлення відповідності знайденого

задля планування пошуку на початку розв‘язання певної проблеми. Відтак

творчість має ті самі логічні складники що і дослідництво. Ми вважаємо,

що симбіоз наукової та творчої діяльності досягається у проектуванні,

забезпечує всебічний розвиток особистості студента, дозволяє обирати

альтернативні підходи розширення кругозору, надає практичного досвіду

спеціаліста-професіонала. Знання, які отримує студент, є результатом

внутрішньої самостійної дослідницької діяльності. Це підтверджується

позицією П. Підкасистого та А. Меняєва, які провідним питанням у

112

розвитку творчих здібностей студентів вбачають у розробленні методів

самостійної роботи майбутніх фахівців.

Зазначений феномен проявлятиметься по-різному залежно від

ситуації у якій опиниться студент: коли ніхто не контролює та не оцінює

його дії, у взаємодії з товаришами або під керівництвом та посиленим

контролем з боку викладача. Проектування дозволяє самостійно обирати

коло інтересів, однодумців, необхідну інформацію, шляхи та методи її

опрацювання, вид публічної презентації результатів дослідження, оскільки

є елементом вільного вибору особистості. Якість зазначених категорій

безпосередньо залежить від кожного члена групи, аналізу всіх можливих

пропозицій та вибору оптимального рішення. Відтак у проектній

діяльності, розв‘язуються завдання загального характеру, а саме уміння

обирати з-поміж альтернативних нестандартні валідні рішення,

опрацьовувати велику кількість інформації, обираючи необхідну, яка

забезпечить якісний науковий пошук та перспективи в навчанні. Тому не

можна якимось чином регламентувати дії або примусити студента до

творчості; опрацьовувати завдання з певним колективом.

Студенти медичних навчальних закладів мають особливі підстави

для розвитку творчої ініціативи, оскільки їх майбутня професійна

діяльність тісно пов‘язана з цією психологічною категорією: не має

однакових пацієнтів, ідентичних проявів одного і того ж захворювання,

однакових трудових колективів. Відтак і професійну діяльність майбутні

медики починають із самостійного створення власного, неповторного

стилю роботи, набувають суб‘єктивного досвіду. Слід також зазначити, в у

навчанні творчість проявляється як сміливе поєднання знань різних

дисциплін для пошуку оптимальних шляхів розв‘язання завдань, а у

професійній діяльності забезпечує спрямування активності на виявлення

нестандартних рішень у складних, нетипових клінічних ситуаціях.

Проектування в організації процесу формування дослідницьких

умінь та навичок передбачає створення таких ситуацій, за яких у студентів

є змога аналізувати самостійну творчу роботу, організовувати дискусію,

обмін думок, відстоювання власних позицій щодо відповідності роботи

задуму проекту. Задля інтенсифікації творчої активності пропонуємо і на

практичних заняттях, і під час виконання самостійної позааудиторної

роботи включити елементи експерименту, що створює позитивні умови

для планування та виконання дослідження в умовах максимально

наближених до клінічної ситуації, запровадити результати у власну

професійну діяльність, обговорення його результатів, рефлексії. Отже

раціональне поєднання самостійної роботи, евристичності, планомірної

навчальної діяльності засобами проектів стає реальним інструментом

розвитку творчого потенціалу студентів у процесі навчання.

113

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ВЗАЄМОДІЇ СІМ’Ї І ДНЗ У НАПРЯМІ

ФОРМУВАННЯ ЕТНІЧНО СВІДОМОЇ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ

Бернадська Наталія Василівна

Кременецький обласний гуманітарно-педагогічний інститут ім. Тараса

Шевченка

Педагогічний факультет, кафедра психології

Науковий керівник: Бабій Н. Б.

В сучасних умовах розвитку нашого суспільства актуалізується

потреба в інтелектуально сильних, креативних особистостях, здатних

миттєво приймати безпрограшні рішення і бути гнучкими у критичних

ситуаціях. Матеріальні цінності все більше превалюють над духовними.

Помічаємо, що вже змалку в свідомості дитини вкорінюється прерогатива

інтелекту над мораллю; батьки здебільшого стурбовані тим, як

максимально рано виявити задатки дитини, розвинути їх у сенситивний

період, що гіпотетично забезпечить їй самореалізацію у дорослому віці.

Водночас, мало хто замислюється над тим, які цілі на піку своєї реалізації

ставитиме особистість, яка на ранніх етапах онтогенезу не зазнала

формувального впливу етнічного фактора, не відчула особливої

прив‘язаності до рідної землі, краю, не зрозуміла цінності зв‘язку зі своїм

народом. Які наслідки для розвитку етносу матимуть такі негативні

тенденції, можемо тільки здогадуватися. Тому приділяти увагу питанням

формування етнічної свідомості дитини необхідно ще з дошкільних років,

коли вона починає пізнавати етнічний світ, отримує первинні знання з

категорії етнічного. В зазначеному процесі особлива роль відводиться сім‘ї

та дошкільному навчальному закладу як важливим інститутам етнізації

зростаючої особистості.

Мета дослідження полягає у виявленні психологічних аспектів

взаємодії сім‘ї і дошкільного навчального закладу у напрямі формування

етнічно свідомої особистості дитини.

Пізнання дитиною навколишнього світу розпочинається з сім‘ї, де

стиль спілкування великою мірою визначається соціокультурними

традиціями (А. Варга), особливостями віросповідання (Т. Крилова, М.

Нухова, Ю. Тищенко). У дослідженнях Н. Зикової, В. Торохтій, А.

Дашдамірова виявлено, що традиції і звичаї як усього народу, так і

конкретної родини, породжують етнопсихологічний аспект впливу на

дитину. Аналіз джерельної бази дослідження дає підстави стверджувати,

що чим вищий рівень сформованості етнічної свідомості членів родини,

тим швидше дитина починає цікавитися етнічністю, помічати

етнооб‘єднувальні та етнодиференціювальні ознаки, ідентифікувати себе з

етнічною спільнотою.

Таким чином, перші етнопсихологічні уявлення дитини починають

виформовуватися у мікросередовищі сім‘ї. Однак ці уявлення є

динамічним утворенням, а тому за оптимальних умов будуть

збагачуватись, уточнюватись, закріплюватись у свідомості. Оскільки

114

наступним інститутом етнічної соціалізації дитини після родини виступає

дошкільна освітня установа, то роль цього закладу в означеному процесі

нівелювати не можна. У ході занять, дидактичних ігор на етнічну

тематику, участі у святах та розвагах, виставках народної іграшки та

національного костюма тощо дитина поповнює свій багаж знань етнічного

характеру, виявляє своє ставлення до категорії етнічного, у неї

закладаються відповідні патерни поведінки.

Досвід власних спостережень показує, що у процесі формування

етнічної свідомості дитини участь сім‘ї та ДНЗ, зазвичай, не є узгодженою.

Батьки (свідомо чи неусвідомлено) та вихователі (реалізовуючи завдання

виховання, розвитку та навчання дітей) діють по-своєму, не дотримуючись

єдності впливів, часто перечачи одні одним. Це, гіпотетично, може

гальмувати розвиток етнічної свідомості зростаючої особистості на етапі

дошкільного дитинства.

Задля перевірки свого припущення ми провели емпіричне

дослідження на базі дошкільних закладів ғ2 та ғ5 м. Кременця

Тернопільської області. Вибірка склала

48 дітей старшого дошкільного віку. У ході бесід з дітьми та

спостережень за різними видами їх діяльності ми здійснили спробу

виявити рівні сформованості їх етнічної свідомості. Отримані результати

дозволили виокремити:

- високий рівень сформованості етнічної свідомості (23%

респондентів; сюди ми віднесли дітей, які знають назву своєї країни,

називають кольори державного прапора, українську мову як державну;

обізнані щодо важливих історичних подій краю, знають його визначні

місця; знають, що планету населяють різні народи, представники яких не

подібні за певними ознаками (зовнішнім виглядом, уподобаннями,

особливостями культури й побуту тощо);

- середній рівень (35%; діти цього рівня знають, як називається

країна, в якій вони живуть, можуть назвати 2-3 інших країни; виявляють

знання щодо символіки України, однак дають відповіді при навідних

запитаннях; називають окремі елементи українського національного

костюму; знають назви кількох вулиць рідного міста (села), пам‘яток його

історії та культури);

- низький рівень (42%; респонденти плутають назву країни та

рідного міста; не називають вулиць, визначних місць краю; погано обізнані

щодо державної символіки; виявляють слабкий інтерес до звичаїв,

традицій, обрядів).

Маловтішна картина отриманих результатів спонукала нас до

пошуку шляхів, які б дозволили внести якісні зміни та покращити

ситуацію. З цією метою ми упродовж 3 місяців проводили в ДНЗ різні

заходи, до організації та реалізації яких залучали і вихователів, і батьків

дошкільників. Вікторини, конкурси, свята та розваги, естафети, засідання

круглих столів, просвітницька робота були спрямовані на поглиблення та

розширення знань з категорії етнічного, посилення інтересу до народної

115

творчості, популяризацію української мови. Об‘єднання зусиль педагогів

та батьків базувалось не лише на розвитку когнітивної складової, а й

афективної та конативної. Покращення обізнаності з етнічних питань

відбувалось із залученням емоційно-почуттєвої сфери та формуванням

адекватної поведінки. Спільна робота ДНЗ з сім‘ями вихованців

безпосередньо була спрямована на підвищення рівня етнічної свідомості

дорослих, а опосередковано викликала якісні зрушення в рівнях

сформованості етнічної свідомості дітей. Це засвідчили результати

контрольного етапу експерименту. Високий рівень етнічної свідомості

дошкільників зріс із 23 до 38%; середній – з 35 до 46%; низький зменшився

з 42 до 16%.

Отже, етнізація дитини в колі сім‘ї та середовищі ДНЗ повинна

відбуватися узгоджено, гармонійно, сприяючи формуванню у неї яскравих

та чітких уявлень про етнічний світ та своє місце у ньому.

АКСІОПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПРОФЕСІЙНОГО

СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ПСИХОЛОГА-ДОСЛІДНИКА В

CУЧАСНОМУ ВНЗ

Бондарев Владислав Леонідович

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника

Філософський факультет, кафедра педагогічної та вікової психології

Науковий керівник: д. психол. наук, проф. Карпенко З. С.

Факт унікальної специфіки розвитку нинішнього українського

суспільства є обумовленим (майже синхронно) отриманням можливості

самовизначення, переорієнтованості на західний спосіб світосприймання і

світоставлення (з тонким вплетінням традиційних національних

культурних феноменів), з одного боку, і стрімким розвитком світової

науки та науково-технічним прогресом, глобалізацією, тотальною

інформатизацією суспільства, яка змінила усі підвалини життя людини у

ХХІ столітті, зверненням у зв‘язку з цим найбільш прогресивних вчених до

проблем духовного розвитку. Тож, актуальною постає необхідність якісної

підготовки наукових кадрів у нових умовах. Функціонування сучасної

системи освіти передбачає урахування індивідуально-психологічних

особливостей суб‘єктів освітнього процесу. Гуманітарні напрямки вищої

професійної освіти у цьому питанні керуються даними досліджень

психологічних властивостей особистості, вивчення проблем її формування

в онтогенезі, особливо на стадії юнацтва. Розвиток професійної

самосвідомості, зокрема студентів-психологів, стає в наш час досить

популярною темою, з іншого боку, наголошується на формуванні науково-

дослідної компетенції майбутніх психологів, але й досі не існує

системного огляду проблеми саме дослідницької самосвідомості студента-

психолога та її специфіки в практичній діяльності професіонала.

Методологічний контекст дослідження потребує врахування тенденцій

116

домінуючого нині типу раціональності. Обумовленість реальності

функціонуванням суб‘єктності наповнює принцип системності новим (в

історичному аспекті) змістом, яке позначається в науці прогресуючою

динамікою типів, що, з іншого боку, має вплив на стан та розвиток

суспільства й особистості в ньому. Наприклад, М. Ліпман напротивагу

стандартній парадигмі звичайної освітньої практики висуває концепцію

рефлексивної парадигми критичної практики, фокус освітнього процесу

якої спрямований не на поглинання інформації, а на осягнення внутрішніх

зв‘язків, передбачається рефлексивність, вдумливість учнів. Автор

наголошує на тому, що традиційна система освіти штовхає студентів на

вивчення конкретних продуктів відкриттів вчених, відкидає сам процес і

фіксує тільки результати. Історичний аналіз зміни наукових парадигм

призводить до включення у будь-який сцієнтистський дослід інтегральної

категорії Я як ситемоутворювального елемента. На думку І.Р.Григорків,

призначення наукової картини світу – створювати образ, аксіологічно

забарвлену теоретичну модель об‘єктивної дійсності, що накладає, з

одного боку, певні обмеження на можливості створення нових гіпотез, але

й допомагає, з іншого боку, розвивати предметну сферу науки, відкривати

нові горизонти актуалізації пізнавального потенціалу культури, який має

чітко виражені ціннісні параметри, не порушуючи при цьому вимогу щодо

об‘єктивності змісту наукового знання, настанову на ригоризм, істинність,

достовірність, доказовість, евристичний і практичний ефект.

Вимальовується ціннісно-цільова картина пізнаваної реальності, в ризомі

якої умовними центрами можуть виступати індивідуальні конфігурації

професійної самосвідомості дослідника. Точки активізації останньої у

випадку дослідника-психолога утворюють особливу гносеологічну

ситуацію як еталонну щодо змісту (ціннісно-смислової) свідомості в

епістемології. Кен Уілбер доводить функціонування так званої

інтегральної картини світу, яка включає (попередні) за культурно-

історичноою ознакою: міфлогічний (магічний), релігійний (містичний),

науковий (теоретичний) світогляди. Отже, сучасний освітній процес

висуває нові вимоги перед його суб‘єктами .

Таким чином, дослідницька самосвідомість психолога розглядається,

з одного боку, як формування себе суб‘єктом пошуково-евристичної

діяльності в сфері психічних явищ, а з іншого – як пошуково-проблемна

активність рефлексивного характеру, як умова професійного акмеогенезу

та персонального аксіогенезу. За теорією аксіологічної психології

особистості З.С.Карпенко процес розвитку ціннісно-смислової сфери

особистості - розгортання її у суб‘єктних здатностей у цілісній ситуації

буття, голографія якої обіймає індивідний, власне суб‘єктний, соціально-

собистісний, індивідуальний та універсальний рекурентні ряди з

прогресивним ускладненням ціннісно-духовних устремлінь людини;

персональний аксіогенез пояснюється принципом інтегральної

субєктності, згідно з яким здатність людини до самоактуалізації

проявляється у висхідній телеологічній перспективі: рівень відносного

117

суб‘єкта - носія інстинктивної активності, рівень моносуб‘єкта – чинника

цілеспрямованої предметної діяльності, рівень полісуб‘єкта – особистості

зі сформованою ціннісною свідомістю і здатністю до морального

самовизначення, рівень метасуб‘єкта – індивідуальності, яка творчо

збагачує наявну соціокультурну практику, рівень абсолютного суб‘єкта –

втілення універсальних властивостей доховності людини.

Прогнозовано аксіопсихологічна модель як теоретико-прикладна

методологема дискриптивно-нормативного характеру вбачається

придатною до використання з метою оптимізації формування професійно

важливих якостей особистості, операціональних структур самосвідомості

через послідовне задіяння аксіогенетичних рядів інтегральної суб‘єктності

у професійній підготовці студентів-психологів.

РОЗВИТОК СУБ’ЄКТНОЇ АКТИВНОСТІ В УЧБОВО-

ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Вовк Валентина Олегівна

Тернопільський національний педагогічний університет імені

Володимира Гнатюка

Кафедра практичної психології

Науковий керівник: доктор психол. наук., проф. Радчук Г.К.

Входження України до загальноєвропейського освітнього простору,

гостро актуалізувало питання розвитку суб‘єктної активності студентів.

Досліджуваний феномен є предметом, особливо пильного і всебічного

дослідження в психології, філософії, педагогіці та інших гуманітарних

науках.

В освіті психологічні дослідження суб‘єктної активності набули

особливої актуальності, оскільки новітня парадигма висуває на перший

план конкретну особистість з її неповторними індивідуальними рисами,

здібностями і потребами, можливістю людини бути суб‘єктом власної

життєдіяльності, саморозвитку та самоактуалізації. Праці К.О.

Абульханової-Славської, Г.О. Балла, Л.І. Божович, О.В. Брушлінського,

О.М. Волкової, М.С. Кагана, А.К. Осніцького, Г.К. Радчук, В.О. Татенка

спрямовані на дослідження активного діяльного начала, яке інтегрує в

собі і проявляє потенціал людини.

Оперуючи поняттям «суб‘єктна активність», науковці розуміють під

ним активність яка розвивається, організовується, контролюється самим

суб‘єктом, забезпечуюючи відносну незалежність як від сил природи, так

і від суперечливих соціальних вимог. Вона виступає основною

детермінантою саморозвитку внутрішнього світу, реалізуючись не тільки

в діяльності, а і в самій особистості, підкреслюючи такі якості людини як

ініціатива, відповідальність, цілеспрямованість. Концептуальними

референтами у визначенні цього поняття виступають філософські

категорії: суб‘єкт, самосвідомість, саморозвиток, свідома діяльність,

118

активність, самодетермінація. Суб‘єктна активність відкриває особистості

шлях у пізнання навколишнього світу, самопізнання, самовиховання й

самовдосконалення.

Розглядаючи особистість як суб‘єкт власної активності, людина

виступає пешопричиною своєї діяльності, перетворює, створює

предметну дійсність, в тому числі й саму себе, вступаючи в активне

ставлення до свого досвіду, до своїх потенційних мотивів, до свого

характеру, здібностей і до продуктів своєї діяльності.

Роль суб‘єктної активності, активного ставлення людини до свого

розвитку гостро постає в умовах сучасних соціальних трансформацій. В

контексті болонського процесу учбово-професійна діяльність

визначається як саморозвиток, результатом якого є не засвоєння знань, а

сама особистість, її суб‘єктний досвід.

На підставі врахування трьох фаз діяльності (орієнтаційної,

виконавчої і контрольно-оцінювальної) ми виокремили три основні

прояви суб‘єктної активності студентів в учбово-професійній діяльності,

а саме:

1. Внутрішня мотивація учбово-професійної діяльності

(професійні мотиви, що ґрунтуються на стійкому інтересі студента до

оволодіння майбутньою професією на високому рівні і готовністю до неї,

отримання міцних професійних знань і практичних вмінь).

2. Автономний стиль учіння, характерними властивостями якого

є, схильність до самостійного виконання діяльності, цілеспрямованість,

високий рівень розвитку самоконтролю, орієнтація на внутрішній

контроль.

3. Рефлексивні якості, що розглядаються як сукупність уявлень

про свій професійний образ «Я», про себе як суб‘єкта майбутньої учбово-

професійної діяльності; у самооцінці професійних якостей; у

співвіднесенні можливостей свого «Я» з існуючими уявленнями про

обрану професію; в аналізі і корекції власних досягнень з метою

професійного та особистісного самовдосконалення.

З метою успішної учбово-професійної діяльності в умовах

реалізації кредитно-трансферної системи особливо важливо розвивати

суб‘єктну активність студентів, через розвиток внутрішньої мотивації

учбово-професійної діяльності, формування автономного стилю учіння та

розвиток рефлексивних якостей особистості студента.

Література:

1. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности

// Вопросы психологии. - 1996. - ғ1. - С.5-19.

2. Радчук Г.К. Студент як суб‘єкт освіти / Г.К. Радчук // Проблеми

та перспективи наук в умовах глобалізації: матеріали ІІІ Всеукраїнської

наукової конференції. – Тернопіль: ТНПУ імені В.Гнатюка, 2007. – С.103-

104.

119

3. Татенко В.О. Психология в субъектном измерении. ─ К.:

Просвита, 1996. ─ 404с.

4. Швалб Ю.М. Поняття суб‘єкта учбової діяльності. / Людина.

Суб‘єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії / За заг. ред. В.О.

Татенка. ─ К.: Либідь, 2006. ─ 360 с.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАВЛЕННЯ ПЕДАГОГВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ДО ІНКЛЮЗІЇ

Гамада Віра Романівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Островська К.О.

Протягом останнього десятиліття вітчизняні науковці, зокрема В.

Бондар, А. Колупаєва, Т. Євтухова, В. Ляшенко, І. Іванова, О.

Столяренко, А. Шевчук, О.Савченко та інші присвячують свої праці

дослідженням проблеми залучення дітей з особливими потребами до

навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, їх реабілітації та

соціалізації до суспільних норм.

Актуальність теми полягає у тому, що вона є соціально значимою,

не вивченою у науці. Тема ставлення педагогів загальноосвітніх шкіл до

інклюзії стосується системи освіти, оскільки вона є важливою складовою

у наданні освітніх послуг особам із загальними розладами розвитку та

залучення їх до суспільного життя.

Інклюзія означає повне включення дітей з різними можливостями в

усі аспекти шкільного життя, в яких із задоволенням і радістю беруть

участь також всі інші діти. Це вимагає реальної адаптації шкільного

простору до того, щоб зустріти потреби і потреби всіх дітей без винятку,

цінувати і поважати відмінності. Важливою передумовою якісної освіти

дітей, які навчаються за інклюзивною формою є пристосування школи

(адміністрації, вчителів, більшості учнів) до потреб і можливостей

кожноїб особистості, створення умов психологічного комфорту в новому

середовищі [1, 12].

В умовах запровадження ідей інклюзивної освіти особливу, роль,

буде виконувати педагог. Адже успішність усього навчального процесу

буде залежати від його здатності адаптуватися до нових вимог та

особливостей, від здатності й бажання зробити свій власний,

індивідуальний внесок у здійснення педагогічного процесу, його розвиток

і вдосконалення. Особливу роль у готовності педагога до інклюзивної

освіти відіграють його професійно значущі психологічні якості. Адже

готовність до інклюзивного процесу полягає не лише у наявності нового

методичного матеріалу, матеріальної бази, а і у моральній, психологічній

готовності педагога до роботи із дітьми із психо-фізичними

порушеннями. Професійна діяльність педагога, який працює з дітьми із

120

поорушеним розвитком передбачає взаємозв‘язок психодинамічних та

особистісних якостей таких як соціальна відповідальність, сміливість,

стресостійкість у роботі з дітьми, комунікаивними та організаторськими

здібностями.

Важливим є роботі корекційного педагога з дітьми із

порушеннями психофізичного розвитку є розвиток емоційного інтелекту,

що включає наступні складові [4, 6]:

- здатність сприймати і відчувати емоції;

- здатність направляти свої емоції на допомогу розуму;

- здатність розуміти як виражається та чи інша емоція.

Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища,

яке б відповідало потребам та можливостям кожної дитини, незалежно

від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання

передбачає гнучку, індивідуалізовану систему навчання дітей з

особливостями психофізичного розвитку в умовах масової

загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за

індивідуальним навчальним планом, кожна дитина повинна бути

забезпечена медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом

[2, 79].

Важливо розглянути ставлення вчителів до включення в масову

школу дітей з вадами розвитку [5, 245]:

1. Вчителі загальноосвітніх шкіл позитивно відносяться до різних

категорій дітей з особливими потребами, за виключенням дітей з

психічними розладами, відношення до яких у більшої половини педагогів

– негативне;

2. Вчителі спеціальних шкіл відносяться до дітей із порушеним

розвитком більш позитивно;

3. Молоді вчителі більш прогресивно оцінюють соціальну роль

дітей з особливими потребами, аніж їхні старші колеги;

4. Оцінка педагогами спеціальних шкіл соціальної ролі, яку б могли

відігравати в суспільствідіти яз порушеним розвитком, є більш

благополучною, ніж серед вчителів масової школи;

5. Незначний соціальний досвід учнів масової школи є причиною

того, що вони достатньо низько оцінюють ту соціальну роль, яку могли

відігравати діти із порушеним розвитком в суспільстві.

6. Основними причинами труднощів соціальної інтеграції дітей з

особливими потребами є комунікативні ускладнення, не сформованість

життєвої позиції, високе занепокоєння про майбутнє життя і роботу.

Навчання в інклюзивних освітніх закладах корисне як для дітей з

особливими потребами, так і для звичайних дітей, членів родин та

суспільства загалом. В інклюзивних класах наголос доцільно робити в

першу чергу на розвиткові сильних якостей і талантів дітей, а не на їхніх

проблемах.

121

Література:

1. Бондар В. Інклюзивне навчання як соціально-педагогічний

феномен // Рідна школа. -2011. - ғ 3 (березень). – С. 10-14

2. Грабовська С.Л., Островська К.О. Психологічні особливості

ставлення учнів загальноосвітньої школи до інклюзивного навчання //

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

Національної АПН України / За ред. С.Д. Максименка. Т.XIII, част. 5. –К.,

2011. – С. 77-85Крэйг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992

с.

3. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи:

Монографія. – К.: «Самміт-Книга», 2009. – 272 с

4. Л. Савчук Нові підходи до надання освітньо-корекційних послуг

дітям з особливими освітніми потребами // Дефектолог ғ 5 (41) 2010. С.

6-9.

5. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с умственними

нарушениями, Псков, 2000. -.351 с

МОДЕЛЬ ЗАСТОСУВАННЯ МЕДИЧНИМИ СЕСТРАМИ

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ І ВИХОВАННІ

ДІТЕЙ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

Голуб Людмила Володимирівна

Житомирський інститут медсестринства

Спеціальність «Сестринська справа»

Науковий керівник: к.пед.н Шигонська Н.В.

Проблема індивідуального підходу до навчання і виховання дітей з

порушеннями опорно-рухового апарату є достатньо актуальною у теорії і

практиці педагогіки. Це обумовлено зростанням чисельності дітей з

церебральним паралічем.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та розробити модель

застосування диференційованого підходу медичними сестрами у навчанні і

вихованні дітей з дитячим церебральним паралічем.

Методи дослідження:

1. емпіричний аналіз і синтез;

2. дедукція ;

3. порівняння;

4. структурно-функціональний аналіз.

Термін «дитячий церебральний параліч» об‘єднує ряд синдромів, які

виникають у зв‘язку з пошкодженням головного і спинного мозку, від

різних причин на ранніх стадіях внутрішньоутробного розвитку плоду, а

також у пологах.

При ДЦП спостерігається не тільки уповільнений темп психічного

розвитку в цілому, а й нерівномірний, диспропорційний характер

формування окремих психічних функцій. Виражена рухова патологія

122

нерідко у поєднанні з сенсорною недостатністю, може бути однією з

причин недорозвинення пізнавальної діяльності та інтелекту.

Диференційований підхід займає особливе місце у реалізації

навчально-виховного процесу з дітьми які мають певні вади. Він полегшує

виховну і навчальну діяльність педагога, тому що дозволяє визначити

зміст і форми навчання як для кожної дитини окремо так і для певної

«категорії» дітей.

Нами розроблено модель диференційованого підходу у навчанні і

вихованні дітей з ДЦП, яка ґрунтується на трьох стадіях, а саме:

I. Рання стадія

II. Початкова резидуальна стадія

III. Хронічна резидуальна

Це зумовлено особливостями перебігу хвороби та, відповідно,

методами навчання, виховання та реабілітації таких дітей: метод прикладу,

наслідування, привчання, заохочення, схвалення, роз‘яснення стосовно

сутності хвороби і змісту необхідності подальшого навчання

Всі методи застосовуються на основі відповідних тактик з боку

медичної сестри. Вони є унікальними на всіх стадіях розвитку ДЦП.

Тактика «Світла енергетика». Приязне ставлення до дитини.

Тактика « Співробітництво». Активна участь дитини у

співробітництві з медичною сестрою, педагогом, батьками.

Тактика «Уникнення негативних сугестивних комплексів». Не можна

фіксувати дитину на її невдачах.

Тактика «Право унікальності». Кожна дитина унікальна.

Таким чином, дана модель диференційованого підходу до навчання і

виховання дітей з дитячим церебральним паралічем є теоретично

обґрунтованою і розглядається нами на емпіричному рівні, перспективу

подальших пошуків ми вбачаємо у експериментальній перевірці даної

моделі та виявлені її ефективності.

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ

Громова Наталія Михайлівна

Український державний університет фінансів та міжнародної торгівлі

Кафедра іноземних мов

Науковий керівник: дійсний член НАПН України, д. психол. н., проф.

Чепелєва Н.М.

Сучасні темпи інформаційного забезпечення в нашому суспільстві

приводять до того, що на населення з усіх боків активно спрямовуються

потоки повідомлень. Рекламні повідомлення, які діють як візуально, так і

на слух, увесь час привертають увагу, проникають та закріплюються в

пам‘яті людей, створюючи стійкі асоціативні зв‘язки з подіями в нашому

житті. Телебачення та радіо, друковані видання використовують певні

маніпулятивні техніки, які розраховані на «наївного» споживача

123

інформації. Використання суспільно значущих проблем як загального

фону для насадження окремих ідей викликає емоційне збудження глядачів

або читачів, що впливає на адекватність розуміння повідомлень. Невміння

або брак часу для аналітичної переробки інформації приводять до того, що

люди перетворились на довірливих споживачів фактів, і це негативно

відображається на їх інтелектуальному розвитку. Таким чином, питання

розвитку критичного мислення читачів представляє актуальну проблему і

потребує негайного вирішення.

Процеси розуміння інформаційних повідомлень цікавлять багатьох

дослідників (М.М. Бахтін, С.О. Васильєв, М.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв, О.Р.

Лурія, Ю.М. Лотман, Н.О. Михальчук, О.О. Потебня, Н.В. Чепелєва).

Серед основних чинників, що впливають на глибину і повноту розуміння

тестових повідомлень дослідники виділяють об‘єктивні: структурно-

семантичні особливості тексту, кількість та рівень складності інформації,

форма пред‘явлення тексту та суб‘єктивні чинники: перцептивний досвід

читацької аудиторії, навички діалогічної взаємодії з текстом,

психофізіологічний стан читача. На розуміння іншомовних текстів

здійснюють вплив також процеси інтерференції, тобто порушення норм

іншої мови і опори на рідну, або ту, що вивчалась раніше. Цей вплив

системи однієї мови на іншу проявляється у лексико-семантичній підміні

понять через їх схожість за формою, звучанням, розташуванням у реченні,

тощо. Але крім власне мовних особливостей розуміння іншомовних

текстів існує також проблема пасивного сприйняття повідомлення,

відсутність взаємодії з текстом, некритичність сприйняття і нестійкість

зовнішньому впливу, а саме, маніпулюванню з боку інших осіб.

Проблемі навчання критичному мисленню присвятили роки

досліджень такі зарубіжні вчені як Д. Брунер, Дж. Гілфорд, Р.Д. Келлуг,

Ю.С. Кім, А. Кроуфорд, Д. Стіл, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Халперн, А. П.

Фачоне та інші. Серед російських та вітчизняних дослідників варто згадати

І.О. Загашева, С.І. Заір-Бека, А.В. Брушлінського, Д.В. Вількєєва, Л.В.

Калашнікова, З.І. Калмикову, О.М. Матюшкіна, Х.В. Тамбовську, А.В.

Тягло, Т.І. Хачумян, Н.В. Чепелєву, Н.І. Череповську, тощо.

Вагомим внеском в розвиток критичного мислення учнів та

студентів можна вважати спільний міжнародний проект освітян –

методичну систему "Розвиток критичного мислення при викладанні різних

предметів" в межах проекту "Читання та письмо для критичного мислення"

(ЧПКМ). Ця технологія спрямована на розвиток в учнів та студентів

здатність мислити критично та раціонально, використовувати та оцінювати

знання.

В вищих навчальних закладах існує необхідність створювати такі

умови навчання студентів, які б спонукали їх до активної діяльності,

творчості та критичного ставлення до вирішення поставлених завдань і

отриманих результатів. Зокрема перед викладачами іноземних мов постає

проблема оптимізації навчального процесу, оскільки сучасний рівень

освіти передбачає наявність у студентів аналітичних вмінь опрацювання

124

інформації, а застарілі принципи та традиції навчання не забезпечують

розвитку цих вмінь. Таким чином, необхідно розвивати у студентів

навички індивідуально та самостійно ставити завдання, усвідомлювати

проблемну ситуацію, користуватись багатьма джерелами інформації,

порівнювати та аналізувати дані, робити висновки, надавати переконливої

аргументації, знаходити вирішення проблеми.

Серед основних прийомів розвитку критичного мислення варто

відзначити такі: 1) «мозковий штурм», який поряд з пошуком ідей сприяє

також і активізації іншомовної лексики; 2) читання з позначками (студенти

позначають відому, нову, суперечливу та недостатню інформацію різними

позначками); 3) сенкан (п‘ятирядок); 4) проведення шести операцій над

текстом (описати, порівняти, асоціювати, проаналізувати, знайти

застосування, знайти аргументи «за» і «проти»). Такий прийом відомий під

назвою «кубування»; 5) знаходження асоціацій і встановлення між ними

зв‘язків («асоціативний кущ»); 6) встановлення різних точок зору на

проблему, порушену в тексті, та коментування її з різних позицій.

Розгляд тексту зокрема іншомовного з різних позицій (точок зору)

дозволяє студентам спробувати поставити себе на місце інших людей,

приміряти на себе або відчути їх погляди, проаналізувати проблему

декілька разів, створити на основі власних роздумів нове повідомлення.

Всі ці операції з текстом сприяють розвитку критичного мислення

студентів та кращому розумінню авторського задуму, а отже і вихідного

повідомлення.

ПРОЯВИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У ПІДЛІТКІВ ІЗ

ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Дембовська Наталія Андріївна

Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Франка

Соціально-гуманітарний факультет, кафедра практичної психології

Науковий керівник: викладач Каут Н. М.

Зростання числа дітей із відхиленнями в психічному і соматичному

розвитку є одною із актуальних проблем сучасного суспільства.

Екологічне неблагополуччя, збільшення темпу життя, криза інституту сім'ї,

економічна нестабільність є причинами того, що лише один з п'яти

народжених малят вважатиметься здоровим. За даними Федерального

медико-біологічного агентства, рік у рік збільшується кількість дітей із

соматичною і нервово-психічною патологією, прослідковується зростання

складних, поєднаних порушень розвитку. Одним із найбільш поширених

відхилень є затримка психічного розвитку.

Вивчення затримки психічного розвитку, як специфічної аномалії

дитячого розвитку пов‘язано з такими вченми, як Т. А. Власова, В. М.

Астапова, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский.

125

Затримка психічного розвитку – це зворотна недостатність

пізнавальної діяльності внаслідок функціональних або невиразних

органічних розладів у роботі кори головного мозку. У переважній

більшості випадків уперше виявляється з початком їхнього навчання у

школі

До категорії дітей із затримкою психічного розвитку належать діти з

психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з

деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також діти з

астенічними та церебрастенічними станами, що виникли на відносно

ранніх етапах розвитку.

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з

астенічними станами є надмірна втомлюваність, яка різко знижує

продуктивність діяльності. В процесі навчальної діяльності швидко настає

виснаження нервової системи, працездатність швидко знижується,

порушується увага, послаблюються пам'ять, розумові операції, частішають

відволікання від роботи, зростає пасивність.

Підвищеною втомлюваністю нервової системи у багатьох випадках

пояснюються і деякі особливості поведінки таких дітей: у втомленому

стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими,

імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої

діяльності різко вповільнюється або вони зовсім припиняють роботу,

проявляють невпевненість, боязкість.

Найбільш порушеною виявляється емоційно-особистісна сфера і

загальні характеристики діяльності, в порівнянні з відносно вищими

показниками мислення та пам'яті. Емоційна поверхність легко призводить

до конфліктних ситуацій, у вирішенні яких бракує самоконтролю і

самоаналізу.

Метою нашого дослідження – є виявити прояви агресивної поведінки

у підлітків із затримкою психічного розвитку.

Для вивчення агресивної поведінки у підлітків із затримкою

психічного розвитку, ми використали методику на визначення показників

та форм агресії А. Басса та А. Дарки (адаптація О. Осницького).

Дослідження проводилося на базі Самбірської загальноосвітньої

школи-інтернату інтенсивної педагогічної корекції. Вибірку складали 20

учнів шостого класу, з них 11 хлопців та 9 дівчат.

Аналіз результатів, проведеного нами дослідження, показав, що у

даній групі досліджуваних найбільше проявляється непряма та фізична

агресія, натомість найнищі показники виявлені за шкалами підозрілості,

дратівливості та вербальної агресії.

Прояви різних форм агресії мають також статеві відмінності. Відтак,

показники середнього значення за всіма шкалами засвідчують, що у юнаків

даної групи фізична агресія, негативізм та непряма агресія значно

перевищують ці ж показники у дівчат. На нашу думку це може бути

зумовлено кризою підліткового віку, наявністю в них затримки психічного

розвитку. Юнакам притаманне різке реагування на критику, запальність,

126

часті конфлікти у взаєминах з дорослими, нонконформізм, негативне

сприйняття світу і себе в ньому. Однак, для дівчат з даним відхиленням

характерним є більш яскраве вираження вербальної агресії, дратівливості,

підозрілості, образи та почуття вини, це пояснюється їх надмірною

емоційністю та здатністю краще, ніж хлопці, висловлювати свої емоції та

переживання.

На основі отриманих даних ми визначили середні значення індексу

агресивності та ворожості. Індекс агресивності у підлітків із затримкою у

психічному розвитку дещо вищий і становить 74,3, а загальний індекс

ворожості цієї ж групи складає 64,9.

Таким чином, в ході проведеного нами дослідження ми

виявили, для більшості досліджуваних характерним є непряма та фізична

агресія, яка проявляється у непосидючості, цинізмі, грубості, відмові від

виконання поставлених завдань, вживанні ненормативної лексики та

бажанні нашкодити оточуючим, у багатьох підлітків спостерігається

прагнення до боротьби один з одним.

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО

ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ

Джура Наталя Олегівна

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Кафедра теоретичної та консультативної психології

Науковий керівник: кандидат психол. наук; доцент Бігун Н.І.

У національній доктрині розвитку освіти зазначається, що «мета

державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для

розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина

України…». Сучасні тенденції реформування вітчизняної освіти об‘єднані

навколо ідеї розробки та впровадження новітніх психолого-педагогічних

технологій, орієнтованих, насамперед, на розвиток особистості школяра.

Забезпечення умов для зростання самодостатньої, гармонійної, активної

особистості, здатної до творчого життєвого програмування та

індивідуальної самореалізації, українські науковці визначають

пріоритетним завданням сучасної загальноосвітньої школи (І.Д. Бех, М.Й.

Боришевський, І.С. Булах, І.А. Зязюн, С.Д. Максименко, В.Г. Панок, Е.О.

Помиткін та ін.).

У сучасному суспільстві, де проблеми сьогодення висувають все

більші вимоги до особистості, зокрема, її інтелектуального потенціалу -

саме обдаровані діти виступають основним творчим і науковим ресурсом

держави, гарантією її соціально-економічного та наукового прогресу.

Виявлення та виховання обдарованих дітей стало одним із

найактуальніших всенародних завдань сучасності. Про це свідчать Укази

Президента України про державну підтримку обдарованої молоді (квітень

2000 рік) та про програму роботи із обдарованою молоддю на 2001 - 2005

127

роки (лютий 2001 рік), а також Закон Верховної Ради України ―Про

позашкільну освіту‖ (червень 2000 рік).

До актуальних напрямків роботи з обдарованими дітьми та

підлітками належить профілактика нервово-психічних розладів,

забезпечення умов для збереження і зміцнення психічного здоров'я. Одним

з показників психічного здоров'я є врівноваженість емоційно-вольової

сфери та адекватність емоційних реакцій характеру і силі впливів

середовища. Особливо актуальною проблема емоційної стійкості є у

підлітковому віці, коли тонкі структури особистості підлітка є недостатньо

захищеними щодо дії негативних впливів. Складні порушення в емоційній

сфері можуть негативно позначитись на усьому особистісному розвитку

підлітка та мати негативні наслідки у вигляді асоціальних поведінкових

проявів.

У загальному вигляді інтелектуальна обдарованість – це стан

індивідуальних психологічних ресурсів (розумових), який забезпечує

творчу інтелектуальну діяльність, тобто діяльність, пов'язану із

створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, використанням

нестандартних підходів в розробці проблем і т.д. [3, с.34].

Виділено такі типи інтелектуальної поведінки, які в рамках різних

дослідницьких підходів співвідносяться з проявом інтелектуальної

обдарованості:

1) особи з високим рівнем розвитку "загального інтелекту", що

мають показники IQ> 135-140 одиниць; виявляються за допомогою

психометричних тестів інтелекту;

2) особи з високим рівнем академічної успішності у вигляді

показників навчальних досягнень; виявляються з використанням

критеріально-орієнтованих тестів;

3) особи з високим рівнем розвитку дивергентних здібностей у

вигляді показників швидкості і оригінальності породжуваних ідей;

виявляються на основі тестів креативності; [5, с.122].

Особливостями емоційної сфери інтелектуально обдарованих

підлітків є те, що діти часто знаходяться в «полоні емоцій», що може

призводити до імпульсивності поведінки, ускладнень у спілкуванні з

однолітками і дорослими. [1, с.78] Також виникають проблеми з

регламентацією навчального процесу [4, с.89]

Отже, емоційна сфера інтелектуально обдарованих підлітків має свої

особливості, де інтелектуальна обдарованість розглядається з одночасним

урахуванням комплексу емоційних показників, що посилює емоції та

розвиває здібності до їх саморегуляції .

Література:

1. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность // Голубева Э.А.

– М., 1993. – 342с.

2. Рождественская Н.А. Как понять подростка // Рождественская

Н.А. – М., 1995. – 234с.

128

3. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии

способностей // Вопросы психологи // Чудновский В.Э. – 1986. - ғ3. –

42с.

4. Шадриков В. Д. Способности человека // Шадриков В.Д. – М.,

1998. – 269с.

5. Штерн В. Умственная одаренность // Штерн В. - СПб., 1997. –

230с.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ПІДЛІТКІВ

З МУЗИЧНИХ ІНТЕРНАТІВ

Дорош Руслана Іванівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Островська К.О.

Виховання та розвиток обдарованих і талановитих дітей є

найважливішою умовою формування творчого потенціалу суспільства,

розвитку науки та культури, всіх галузей виробництва і соціального життя.

У зв'язку з цим дослідження природи обдарованості й таланту, розробка

наукових методів їх діагностики та програм розвитку все більше

привертають увагу дослідників теоретиків і практиків. Як невід'ємний

компонент психічної діяльності талановитої людини слід розглядати

емоційну сферу, яка змінюється у процесі її життя. Вплив емоцій на

протікання багатьох психічних процесів посилює необхідність пізнання

механізмів їхнього виникнення, розвитку і можливого коригування в

навчально-виховному процесі. Проблема емоційної сфери особистості

розглядалась у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів (А.

Ребер, C. Ламберт, В. Меннігер та ін.), психофізіологів (П. Фресс, П.

Симонов та ін.) та педагогів (С. Родіна, Т. Сваренко та ін.).

Підлітковий період є одним з ключових етапів становлення

емоційно-вольової регуляції особистості. Однак відбувається це складно,

суперечливо. Так, для підлітків характерна легка збудливість, різкі зміни

переживань та настрою, причому без особливо значимих причин.

Перепади емоційних переживань можуть бути швидкими, радикально

протилежними і навіть поєднувати амбівалентні емоції чи почуття.

Представники даного вікового періоду є дуже чутливими у ставленні

інших до себе, водночас здатними до сильних емоційних прив'язаностей та

самопожертви. Так званий підлітковий комплекс емоційності поєднує в

собі сентиментальність і вражаючу байдужість, хворобливу

сором'язливість з розв'язністю, бажання бути визнаним іншими з

прагненням до усамітнення. Водночас переживання підлітка стають

глибшими, багатограннішими і сильнішими, він краще, ніж молодий

школяр може керувати своїми емоційними станами. Спілкування з

129

однолітками формує моральні почуття учня основної школи, навчання в

школі збагачує інтелектуальні та естетичні.

Коли особистість підлітка формується в несприятливих умовах, у

нього можуть розвинутись асоціальні почуття. Агресивну емоційність

підлітка провокує неадекватне ставлення дорослих – ігнорування або

недоброзичливе ставлення до його потреб та прагнень.

Емоційна сфера підлітків дуже суттєво впливає на мотивацію їх

поведінки та вольову регуляцію. В даному віковому періоді зміцнюється

сила волі, зростає самовладання, розвиваються самостійність та

наполегливість у випадку позитивної мотивації. Але через неправильне

розуміння частиною підлітків сили волі, вони схильні до впертості,

негативізму, нерозумних перевірок власного самовладання. В цілому ж в

підлітковому віці зростає тенденція особистості організовувати себе,

прагнення до самовиховання позитивних вольових якостей. Становлення

вольової регуляції підлітків залежить від типу його взаємин зі значимими

дорослими (приміром, авторитарний виховний стиль може "зламати" волю

або ж, навпаки, викликати стійкий негативізм підлітка щодо оточуючих).

В зв'язку з потужним прагненням до самопізнання, значними

спробами розібратися в собі, підліток стає чутливим до думки інших про

себе, гостро сприймає критику та бурхливо реагує на неї. Така реакція

виявляє вразливість підлітка, нестабільність його самооцінки. Хоча

внаслідок рефлексії зростає критичність і адекватність самооцінки

підлітка, однак спостерігається її дисбаланс з рівнем домагань, який має

завищений характер. За думкою Костюка, самооцінка підлітком своїх

успіхів в учінні і праці може вступати в конфлікт з його власними

домаганнями, які він не в змозі реалізувати. Ця ситуація спричинює

переживання учнем основної школи афекту неадекватності. Цей стан

викликає значна дистанція між своїм ідеальним, бажаним образом і його

невідповідністю з оцінкою реальних якостей підлітка.

Спостерігаються відмінності у розвитку емоційної сфери дітей, які

проживають у сім‘ях з батьками і які виховуються в інтернатах. В

інтернатному закладі дитина виховується в колективі, де нема змоги

застосувати індивідуальний підхід до неї з урахуванням її емоційної та

когнітивної сфер. У дитини немає можливості усамітнитися десь у куточку

і побути наодинці з собою, вона постійно знаходиться в оточенні інших

дітей та вихователів, що дуже часто призводить до емоційного вигорання.

Феномен музичної обдарованості грунтовним чином досліджував Г.

Ревес. Також психічні утворення, які визначають здібності до музичної

діяльності вивчали Б. Ананьєв, П. Анохін, Т. Артем‘єва, Б. Ломов,

О. Мелік-Пашаєв, В. М‘ясищев, А. Петровський, С. Науменко,

К. Тарасова, Б. Теплов. Відомі фундаментальні дослідження з психології

творчості Л. Виготського, С. Рубінштейна, Б. Кедрова, Я. Пономарьова,

В. Роменця. У музикознавчому аспекті досліджуються механізми впливу

музики на людей у зв‘язку з їх психічною організацією (Є. Назайкінський,

Б. Яворський та ін.) [3]. Також проводилися дослідження, у яких вивчалися

130

емоційна та когнітивна сфери дітей, які навчаються та проживають в

інтернатних закладах. Проте, особливості емоційної сфери дітей із

музичними здібностями в рамках школи-інтернату вивчені мало і

потребують детальнішого дослідження.

Дуже важливим є процес виховання дітей в інтернатному закладі,

адже від нього залежить їх подальше життя. Необхідна подальша

теоретична та практичнаї розробка проблеми емоційної сфери на різних

етапах онтогенезу особистості, а також визначення ролі музичних

здібностей та інтернатної системи виховання у її формуванні. У такому

випадку необхідно враховувати особливості емоційної сфери музично

обдарованих дітей, щоб виробити у них певні вміння та навички, необхідні

для дорослого життя, та забезпечити позитивний емоційний фон для

розвитку їх творчого потенціалу.

Література:

1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К., 1997

2. Сергеєнкова О.П. - Вікова психологія.- К.: Центр учбової

літератури, 2012.

3. Соловей Я.Г.. Музичні здібності як предмет музично–

педагогічного дослідження // Збірник наукових праць К_ПНУ імені Івана

Огієнка, Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України – 2009.

СТРАТЕГІЇ КОПІНГУ ПІДЛІТКІВ ІЗ РІЗНИМИ

СОЦІОМЕТРИЧНИМИ СТАТУСАМИ

Дуденко Юлія Вікторівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Керівник: к.п.н. доц. Дідковська Л.І.

Підлітковий вік – один із найскладніших періодів у процесі

становлення особистості. Саме в цьому віці будь-які життєві стресові

ситуації можуть мати негативний вплив на розвиток особистості підлітка,

на його соціальні стосунки тощо. На жаль, дуже часто підлітки

використовують неадаптивні стратегії копінгу, що негативно впливає на

їхній актуальний стан і може мати негативний вплив на адаптивні

можливості і в дорослому віці (у випадку, якщо у підлітковому віці як

переважаючі закріпляться неадаптивні копінг-стратегії). Тому важливо

вивчати особливості особистості підлітків, які мають вплив на

використання тих чи інших стратегій подолання складних життєвих

ситуацій. Для ефективного вирішення проблем людині необхідно

використовувати різноманітні копінг-ресурси – як особистісні, так і

ресурси соціального оточення. У підлітковому віці переважаючими є саме

ресурси соціального оточення: із підтримкою та включенням у вирішення

його проблем значимих інших підліток швидше зможе подолати складну

131

ситуацію. Класний колектив може стати для підлітка одним із таких

ресурсів соціального оточення.

Метою нашого дослідження було виявлення взаємозв‘язку

переважаючих копінг-стратегій підлітків із їхніми соціометричними

статусами у навчальному класі. Було висунуто припущення, що із

підвищенням соціометричного статусу у класному колективі у підлітків

буде зростати рівень використання таких стратегій копінгу як «прийняття

відповідальності» та «пошук соціальної підтримки». Також ми

припустили, що для групи «актив» класу притаманний нижчий рівень

прояву таких копінг-стратегій як «втеча/уникнення» та «дистанціювання»,

ніж для групи «пасив» класу та вищі показники стратегії копінгу «пошук

соціальної підтримки», ніж для групи «ізольовані».

У ході проведення дослідження нами було використано

наступні методики: оцінка стосунків підлітка із класом, копінг-тест

Р.Лазаруса, методика КОС В.В.Сінявского та Б.А.Федоришина та

соціометрична анкета «Соціум» В.О.Киричука. Нами було досліджено

групу із 64 підлітків 14-15 років. Досліджувані – учні 9-х класів

Тернопільської Української гімназії імені Івана Франка.

Результати кореляційного аналізу показали прямий статистично

значимий кореляційний зв'язок між соціометричним статусом підлітка у

класному колективі та рівнем його організаторських схильностей (r=0,39),

рівнем комунікативних схильностей (r=0,26), рівнем прояву таких копінг-

стратегій як конфронтаційний копінг (r=0,42), пошук соціальної підтримки

(r=0,58), прийняття відповідальності (r=0,67) та втеча/уникнення (r=0,35).

Таким чином можна стверджувати, що чим більш соціально активними є

підлітки у класному колективі, тим частіше вони використовуватимуть у

складних життєвих ситуаціях конфронтаційний копінг, тобто більше

схильні до агресивних проявів у своїй поведінці по відношенню до того,

що спричинило виникнення проблеми; сприймають складні життєві

ситуації як ворожу силу, яку потрібно перемогти та/або знищити. Такі

підлітки можуть частіше використовувати стратегію пошуку соціальної

підтримки, тобто спрямовувати свої зусилля на пошук інформаційної,

емоційної підтримки зі сторони значимих для них оточуючих. Вони

можуть частіше використовувати стратегію прийняття відповідальності,

тобто визнавати свою роль у проблемі із подальшим вирішення проблеми.

Можуть також частіше використовувати стратегію втеча/уникнення, тобто

намагатись піти із ситуації без подальших спроб вирішити проблему.

Виявлено прямий кореляційний зв'язок між показниками офіційного

статусу підлітка у класі і такими копінг-стратегіями як самоконтроль

(r=0,38), прийняття відповідальності (r=0,4) та пошук соціальної

підтримки (r=0,29). Показники неофіційного статусу підлітка у класі

прямо корелюють із такими копінг-стратегіями як планування вирішення

проблеми (r=0,3), втеча/уникнення (r=0,43), прийняття відповідальності

(r=0,51), пошук соціальної підтримки (r=0,53) та конфронтаційний копінг

(r=0,32).

132

За результатами порівняльного аналізу можемо говорити про те, що

підліткам, які належать до групи «актив» притаманні вищі показники за

такими копінг-стратегіями як прийняття відповідальності, самоконтроль,

пошук соціальної підтримки та втеча/уникнення, ніж підліткам, які

належать до групи «пасив»; вищі показники за такими копінг-стратегіями

як конфронтаційний копінг, пошук соціальної підтримки, прийняття

відповідальності та втеча/уникнення, ніж підліткам, які входять у групу

«ізольовані».

На основі аналізу даних, нами було окреслено можливі

напрямки роботи із підлітками для розвитку у них навичок застосування

адаптивних стратегій копінгу у складних життєвих ситуаціях. Оскільки для

групи «актив» притаманні високі показники таких копінг-стратегій як

пошук соціальної підтримки та самоконтроль, то можемо стверджувати,

що для розвитку навичок використання таких досить адаптивних стратегій

подолання потрібно заохочувати активну діяльність учнів у класі;

розвивати кількість та якість їхніх соціальних контактів із

однокласниками. Підвищення внутрішньогрупового статусу підлітка у

класі, зокрема його неофіційного статусу, позитивно вплине на розвиток

навичок та частоту використання таких стратегій копінгу як планування

вирішення проблеми, пошук соціальної підтримки та прийняття

відповідальності. Доцільною буде робота, спрямована на підтримання та

подальший розвиток навичок використання стратегій копінгу прийняття

відповідальності та позитивна переоцінка в тих учнів, які є

«відторгнутими» із паралельним підвищенням їх соціометричного статусу.

Потребують розвитку навички використання копінг-стратегії прийняття

відповідальності у групі «ізольованих» учнів. Загалом можемо говорити

про те, що підліткам із різними соціометричними статусами у класі

притаманні навички використання як адаптивних, так і неадаптивних

стратегій копінгу. Тому при роботі із підлітками потрібно враховувати ці

особливості: нівелювати або зменшувати частоту використання

неадаптивних стратегій поведінки у складних життєвих ситуаціях у той же

час паралельно продовжуючи розвивати та вдосконалювати навички

використання вже притаманних їм адаптивних стратегій копінгу.

ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ

УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА

Карпова Дарья Александровна

Владимирский государственный университет имени Александра

Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

Научный руководитель: к.пс.н. Винарчик Е.А.

Тревожность – индивидуальная психологическая особенность,

проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по

133

относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное

образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов

особенность темперамента, либо как и то и другое одновременно.

Рассматриваемая проблема является одной из значимых в современной

психологической науке, ее исследование и результаты нацелены на решение

многих педагогических вопросов связанных с организацией эффективного

обучения и воспитания школьников среднего звена.

Особенно актуальным является изучение тревожности у

подрастающего поколения – подростков. В возрасте от 12 – 14 лет у детей

наступает пубертатный период, которой является критическим периодом -

самым сложным и самым ответственным в жизни человека.

В результате эмпирического исследования особенностей уровня

тревожности и академической успеваемости у учеников 6-го класса (11

человек ,12 – 13лет, 4 юноши, 7 девушек) был выявлен достаточно высокий

уровень успеваемости у испытуемых. Это свидетельствует о том, что

испытуемые в состоянии делать хотя бы один опосредованный вывод,

комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых

знаний; применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации,

отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их

добыванию; активно преодолевать трудности в процессе творческой

деятельности; стремиться к оценке своих достижений в познавательной

деятельности. По методике «Шкала личностной тревожности»

(А.М.Прихожан) получены результаты, которые свидетельствуют о том, что

испытуемые в основном испытывают беспокойство в ситуациях, связанных с

учебной деятельностью и самооценкой. Это выражается в восприятии

человеком относительно нейтральных ситуаций как содержащих угрозу

самооценке, представлению о себе и переживание вследствие этого волнения

и тревоги. По методике «Исследование тревожности» (Ч.Д. Спилбергер,

адаптация Ю.Л.Ханин) получены следующие результаты. У 55%

испытуемых наблюдается умеренный уровень ситуативной тревожности, а у

45%-высокий. Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние

характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением,

беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как

эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по

интенсивности и динамичным во времени. Больший процент наших

испытуемых испытывает такие эмоции, лишь в значимых для них ситуациях.

По результатам методики «Шкала явной тревожности CMAS» (адаптация

А.М.Прихожан) получены следующие результаты, которые свидетельствуют

о том, что испытуемые испытывают повышенную чувствительность к

мнению окружающих, ранимость, нервозность, предчувствие неудачи,

эмоциональную напряженность в контактах и т.д.

Таким образом, высокий и низкий уровни тревожности оказывают

негативное влияние на успеваемость обучения школьников среднего звена, в

то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный

134

фактор учебной деятельности. Но это так же не всегда оказывается верным,

так как на уровень успеваемости могут оказывать влияние и другие причины

: общепедагогические; психофизиологические; социально-экономические и

социальные причины.

Практическая значимость работы заключается в получении новых

фактов, которые могут быть использованы в целях разработки методов

коррекции подростковой тревожности, повышения успеваемости,

организации обучения. Результаты исследования могут быть использованы в

сфере образования, могут быть полезны родителям, учителям, психологам и

социальным педагогам для эффективного взаимодействия с подростками

испытывающими проблемы в обучении, трудности в общении.

ОСОБЛИВОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У

СТАРШОКЛАСНИКІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ ДОВІРИ ДО СЕБЕ ТА

ІНШИХ

Качор Христина-Ольга Олександрівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Штепа О. С.

У старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці особливої

значущості набуває формування чуття самодостатності особистості та пошук

свого місця в системі суспільних відносин. Для ефективної взаємодії з

іншими людьми і власної самореалізації у певному суспільному контексті

особистість повинна, по-перше, не ставитися до оточення в цілому як до

ворожого і, по-друге, вміти взаємодіяти з ним.

Мета нашого дослідження полягала у визначенні особливостей зв‘язку

довіри та комунікативної компетентності у старшокласників.

Довіру ми визначили як властивість людини оцінювати актуальну для

неї частину дійсності як безпечну та корисну (Т. П. Скрипкіна, 2000). Довіра

до себе означає здатність особистості дозволити собі здійснити певний

вчинок і впевненість у власній спроможності впоратися з його можливими

наслідками. Довіру до інших розглядають як один з проявів довіри до себе,

що полягає у віднесені навколишніх людей до категорії ―безпечних‖, а також

впевненості у власній здатності впоратися з непередбаченими наслідками

взаємодії з ними.

Комунікативна компетентність – властивість особистості, що

виявляється у володінні складними комунікативними навичками і вміннями,

формуванні адекватних умінь у нових соціальних структурах, знанні

культурних норм і обмежень в спілкуванні, звичаїв, традицій тощо. (В. М.

Куніцина, 2001) Комунікативну компетентність розглядають також як

систему внутрішніх ресурсів людини, необхідних для побудови ефективної

комунікації у певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії. (Н. Б.

Буртовая, 2004)

135

Головна гіпотеза дослідження: старшокласникам з високим рівнем

довіри до себе та до інших властивий вищий рівень комунікативної

компетентності.

У дослідженні взяли участь учні 9 – 11 класів загальноосвітніх шкіл, 52

особи (23 хлопці і 29 дівчат).

Методики: Рефлексивний опитувальник рівня довіри до себе

(модифікація опитувальника Т.П. Скрипкіної для школярів. А.Б.

Купрейченко); Методика оцінки рівня довіри/недовіри особистості до інших

людей (А. Б. Купрейченко); «Шкала міжособистісної (соціальної) довіри»

Дж. Б. Роттера; Тест-опитувальник для вимірювання мотивації афіліації

(модифікація опитувальника А. Мехрабіана); тест-опитувальник для

визначення рівня соціально-комунікативної компетентності.

Методи математичної статистики: кореляційний, порівняльний,

факторний.

У результаті проведеного дослідження вдалося виявити особливості

прояву комунікативної компетентності у старшокласників з різним рівнем

довіри до себе та інших.

Особливості старшокласників з різним рівнем довіри до себе:

1. Старшокласники з високим рівнем довіри до себе здатні піти на

ризиковані кроки, якщо вважають це доцільним. Не бояться зробити щось

неправильно і через це втратити авторитет у референтній групі.

2. Старшокласники з середнім рівнем довіри до себе вирізняються

найвищим рівень нетерпимості до невизначеності, тобто для них важливо

мати чітке уявлення ситуації, щоб правильно розрахувати свої можливості та

перспективи.

3. Старшокласники з низьким рівнем довіри до себе у своїх вчинках

часто керуються бажанням уникнути ситуацій, в яких вони можуть постати у

невигідному світлі, або в яких ймовірність досягнення успіху невисока. Вони

воліють послуговуватися перевіреними методами задоволення своїх потреб,

ніж випробовувати щось нове.

Особливості старшокласників з різним рівнем довіри до інших:

1. Старшокласникам з високим рівнем довіри до інших зазвичай

властивий високий рівень конформізму, вони більше покладаються на думку

референтних осіб, ніж на власну. У них вища толерантність до

невизначеності у ситуаціях соціальної взаємодії завдяки переконаності в

тому, що оточуючі не залишать їх у біді; висока фрустраційна толерантність

(«світ не без добрих людей»)

2. Старшокласникам із середнім рівнем довіри до інших притаманно:

висока нетерпимість до невизначеності, сильне прагнення соціального

зростання, тенденція до уникання невдач, низька толерантність до

фрустрацій та низький рівень конформізму у порівнянні з їхніми однолітками

з високим та низьким рівнем довіри до інших. Значну увагу вони надають

опануванню технікою комунікативної взаємодії.

3. Старшокласники з низьким рівнем довіри до інших намагаються в

усьому покладатися на себе тому, що окрім себе самих ні на кого більше не

136

розраховують. Як правило, вони володіють слабким вмінням висловлювати

власні думки, слухати та розуміти інших. У них спостерігається висока

конформність, і мотивом такої поведінки є небажання виділятися з натовпу,

щоб не стати об‘єктом насмішок та агресії.

Результати дослідження дають змогу зробити висновок, що не

можливо однозначно стверджувати, що висока довіра до себе та до інших

пов‘язана з високою комунікативною компетентністю: відмінності у

структурі комунікативної компетентності старшокласників з різним рівнем

довіри до себе та інших людей є переважно якісними, а не кількісними.

Старшокласникам з високим рівнем довіри до себе властива комунікативна

незграбність, тобто нездатність адекватно виразити власну думку та

вислухати думку іншої людини. Висока схильність до конформізму

виявляється і за високих, і за низьких показників довіри до себе та інших,

проте мотиви конформної поведінки старшокласників з різним рівнем довіри

відрізняються.

Зацікавленість в оволодінні навичками комунікативної компетентності

властива насамперед старшокласникам із середнім рівнем довіри до себе,

оскільки успіхи у сфері спілкування є одним із засобів підвищення

самооцінки і, водночас, вони, на відміну від однолітків з низьким рівнем

довіри до себе, не переконані заздалегідь у своїй невдачі, а готові працювати

над самовдосконаленням.

З метою сприяти зростанню внутрішньо особистісної та

міжособистісної довіри і комунікативної компетентності старшокласників

педагогам слід звернути увагу на формування та розвиток в учнів навичок

виважено, аргументовано висловлювати власну думку та вміння чути інших

людей. Систематична робота над культурою комунікативної взаємодії

старшокласників сприятиме зростанню їхньої довіри до себе і своєї здатності

до ефективної взаємодії з навколишніми.

ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У

ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ Ковняник Мар’яна Василівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Островська К. О.

Постійне зростання потреб суспільства у високоінтелектуальних

науково-технічних кадрах, здатних творчо вирішувати складні теоретичні та

практичні завдання поставлені життям, свідчить про важливість проблеми

формування творчих, дослідницьких здібностей у підростаючого покоління,

пошуку ефективних шляхів та вибору раціональних методів керівництва

процесом навчання. Тому підвищення рівня компетентності педагогів,

формування творчого, дослідницького мислення школярів є актуальними

завданнями сучасної освіти. Саме загальноосвітні школи, ліцеї та коледжі є

137

тими соціальними закладами, які повинні озброїти учнів не лише необхідною

сумою знань, а й забезпечити їх професійну спрямованість шляхом

виявлення та розвитку індивідуального інтересу до дослідницької діяльності.

Розвиток системи освіти в значній мірі залежить від майстерності

педагогів в цілому і від людських якостей кожного з них. Зміна традиційних

цінностей, конфлікт між стереотипами, що склалися, і запитами

сьогоднішніх школярів примушують учителів задуматися про

цілеспрямований розвиток професійної компетентності й на цій основі

цілеспрямовано «творити» самого себе.

Професійна компетентність може відбуватися в результаті

багаторічної систематичної роботи (як внутрішньо шкільної, так і

позашкільної), яка обов‘язково включає самоосвітню діяльність педагога.

Питання професійної компетентності завжди було предметом уваги

багатьох видатних вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів а

саме: Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, А.С. Макаренка, В.О.

Сухомлинського, І.А. Зязюна, К.Левіна та ін.

Поняття «професійна компетентність» педагога розглядається як

володіння педагогом необхідною сумою знань, умінь та навичок, що

визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного

спілкування та особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів та

педагогічної свідомості [6] Слід зазначити, що педагогічна компетентність є

системою наукових знань, інтелектуальних і практичних умінь та навичок,

особистісних якостей і утворень, яка при достатній мотивації та високому

рівні професійності психічних процесів забезпечує самореалізацію,

самозбереження та самовдосконалення особистості педагога в процесі

професійної діяльності.

Професійна компетентність виражає єдність теоретичної і практичної

готовності в цілісній структурі особистості та характеризує його

професіоналізм. Зміст професійної компетентності педагога тієї чи іншої

спеціальності визначається освітньо-кваліфікаційною характеристикою, що

являє собою нормативну модель компетентності педагога, відображаючи

науково обґрунтовану систему професійних знань, умінь та навичок [4]

Психологічні умови формування професійної компетентності діють в

єдності та взаємозв‘язку, що сприяє розвитку професійно важливих та

особистісних якостей педагогів, зокрема, самостійності, соціальної та

професійної відповідальності, комунікабельності та високої психологічної

культури, здатності до співпраці, творчого підходу до діяльності, мобільності

у виконанні функціональних обов‘язків, готовності до постійного

професійного зростання. Специфіка педагогічних умов формування

професійної компетентності педагога полягає у тому, що ці умови

акумулюють мотиваційну, професійну спрямованість особистості, а також

спонукають до взаємозумовленості та взаємодії суб‘єктів процесу

формування професійної компетентності [3]

Підводячи підсумок потрібно сказати, що професійна компетентність є

інтегральним багаторівневим особистісним новоутворенням, яка

138

характеризує ступінь підготовленості до діяльності і є результатом

педагогічної освіти, а також пов'язана з цілісним формуванням у педагога

певних знань, навичок і особистісних рис.

Усе це може здійснювати лише вчитель з високою професійною

компетентністю, розвиненими творчими, дослідницькими здібностями,

високим рівнем інтелігентності, духовно-морального потенціалу,

конкурентоздатності та ерудованості, здібностей до безперервної освіти.

Література:

1. Бондар С. Компетентність особистості–інтегрований компонент

навчальних досягнень учнів // Біологія і хімія в школі. – 2003. – ғ2. – С.8 – 9.

2. Корнілова А. Ключові кваліфікації компетентності особистості у

вищих навчальних закладах Німеччини // Шлях освіти. – 2005. – ғ3. – С.18 –

22.

3. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно –

терминологические проблемы // Высш. Школа, 2004. – ғ10. – С.6 – 7.

4. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних

країнах // Шлях освіти. – 2003. – ғ2. – С.10– 15.

5. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. –

К.: 2003. – С13 – 41.

6. Підвищення професійної компетентності педагога. Віаніс-

Трофименко К.Б. X.: „Основа", 2007. - 176с.

ТРИВОЖНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНА РИСА У СТАРШОМУ

ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ: ШЛЯХИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Ковтун Юлія Петрівна

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Факультет психології, кафедра соціальної психології та психотерапії

Науковий керівник: канд. психол. наук Зайчикова Т. В.

Явище тривожності – складний психологічний феномен. Тривожність

здатна стати постійним супутником особистісного розвитку, детермінуючи

не тільки внутрішньо-особистісні утворення, а й зумовлювати соціальну

сторону психічної активності.

Як відомо, підлітковий період характеризується високим ступенем

тривожності. Підлітки понад усе побоюються насмішок, власних невдач, а

також війни, хвороби і смерті батьків. Також тривожність пов'язана з

переживаннями, пов'язаними зі школою і подальшим вибором професії.

Несприятливі умови особистісного становлення можуть

породжувати тривожність, яка є причиною появи деструктивних тенденцій

у сфері суб'єктних відносин. Вона є неоднорідною у підлітків, може

варіювати від слабкого до крайнього ступеня, є різною за своєю

моральністю та призначенням.

139

Можна визначити основні особистісні особливості підлітків, які

характеризуються підвищеним рівнем тривожності:

низькі самооцінка й рівень домагань, почуття власної

неповноцінності;

викривлене сприйняття власного «Я», неструктурована або

дуже негативно деталізована «Я-концепція»;

невпевнена поведінка й не адаптивні стилі спілкування

(самотність або агресивна поведінка);

амбівалентність власних почуттів і тенденція неправильно

розпізнавати й визначати почуття інших.

Психологічні особливості старшого підліткового віку

характеризуються нестійкою емоційною сферою, самоствердженням

самостійності й індивідуальності, виникненням складності у

взаємовідносинах зі старшими (негативізм, впертість), формуванням

самооцінки, характеру, можливістю виникнення акцентуацій характеру і

дезадаптивних форм поведінки; формуванням власних поглядів, наявністю

високої навіюваності по відношенню до однолітків, появою сексуальних

потягів до протилежної статі, формуванням самосвідомості та

егоцентричності, виникненням надмірної втомлюваності й імпульсивності,

а також схильності до ризику, агресивності як засобів самоствердження.

Тривожна поведінка старших підлітків має свою специфічну природу

і розглядається як результат соціогенезу, що йде під впливом різних

цілеспрямованих, організованих і стихійних, неорганізованих дій на

особистість підлітка. Велику роль серед причин, які обумовлюють появу та

розвиток тривожності, відіграють соціально-психологічні, психолого-

педагогічні і психобіологічні чинники, знання яких необхідне для

ефективної виховної і профілактичної діяльності педагогів, психологів,

батьків.

Витоки тривожної поведінки можуть лежати в педагогічній і

соціальній занедбаності, різних відхиленнях в стані фізичного і психічного

здоров'я. В основному ж поява тривожності у підлітків обумовлена

наявністю емоційних переживань, пов‘язаних з різноманітними значимими

для підлітка аспектами.

Тривожність старших підлітків є результатом їх розчарувань,

небаченням способів досягнення поставлених цілей, наявних бажань,

потреб, може бути наслідком недооцінки власних і батьківських

можливостей. Тривожність провокує озлоблення, негативне ставлення до

безпосереднього оточення, соціуму загалом.

Одним з провідних факторів виникнення тривожності у старших

підлітків є шкільне середовище, зокрема характер взаємовідносин вчителя

і учня. Взаємозв‘язок та взаємовплив тривожності та соціально-

перцептивного аспекту взаємин між учнями та вчителями досліджувався,

здебільшого, в контексті вивчення шкільної тривожності та впливу

дидактогенних обставин на тривожність.

140

Постійне зростання ситуативної тривожності неминуче приводить до

зростання особистісної тривожності, що стає межею особистості. Людина,

що постійно знаходиться постійно в підвищеному тривожному стані, стає

невпевненою в собі і частіше негативно оцінює те, що відбувається

навколо неї, що породжує небажання пробувати себе в різних сферах

діяльності, захопленнях, творчості і т.д. Це призводить до заниженого

рівня самооцінки і низького рівня домагань.

Роль тривожності у розвитку особистості у старшому підлітковому

віці полягає, на наш погляд, у тому, що по-перше, тривожність

породжується міжособистісними стосунками, а по-друге, потреба в

уникненні або в усуненні тривожності по суті дорівнює потребі в

міжособистісній надійності і безпеці. Тривожність іде поряд з підлітком

там, де він вступає в контакт з іншими людьми, вона є основним джерелом

психічної енергії.

Характер емоційних відносин, який склався у дітей з близькими

дорослими, здійснює суттєвий вплив на успішність входження їх у шкільне

життя. На їх думку, існує 2 джерела стресу, які містяться у самій системі

шкільного навчання: 1) особливості соціальної взаємодії; 2) орієнтація на

суперництво і змагання.

В умовах економічної і соціальної ситуації, що постійно змінюється,

а також нестабільності, необхідна особистість, що уміє здійснювати

вибори, ініціативна, відповідальна, яка уміє приймати рішення і прагне до

самореалізації і самоактуалізації. Такий тип особистості неможливо

виростити і підготувати в процесі примусового навчання чому-небудь.

Тому педагогічний процес повинен будуватися з опорою на принципи:

учень – це самоцінна і унікальна особистість, що володіє

правом загальнолюдської рівності з навчальним;

головною точкою опори в педагогічній діяльності є власна

гідність учня;

довір'я до учня із самого початку і протягом всієї взаємодії з

ним;

підтримка і стимулювання внутрішньої мотивації діяльності

учнів;

стимулювання процесів самовизначення учня;

розуміння себе, знати свої можливості та володіти собою.

Таким чином, зниження деструктивної тривожності учнів

підліткового віку в процесі навчання є важливим чинником їх

повноцінного особистісного зростання і успішності освіти в цілому.

Розв‘язання вказаної проблеми бачиться нам на шляху всебічної

гуманізації освітнього процесу, основним провідником на якому є

особистість педагога, здатного прийняти ідею людини як вищої цінності як

ключовий смисл і регулятор своєї діяльності.

141

ОСОБЛИВОСТІ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ УЧНІВ В ПЕРІОД

АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ Кость Христина Ігорівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Кліманська М. Б.

Шкільне навчання завжди супроводжується підвищенням

тривожності у дітей. Оптимальний рівень тривожності активізує

навчання, робить його ефективнішим, тому що незначний рівень тривоги

виступає фактором мобілізації уваги, пам‘яті, інтелектуальних

здібностей. Певний рівень тривожності - природна і обов‘язкова

особливість суб‘єкта. У кожної людини існує свій оптимальний чи

бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність. Однак

підвищений рівень тривожності є суб‘єктивним проявом неблагополуччя

особистості.

У стані тривоги, як правило, властиве переживання не однієї емоції,

а деяка комбінація різноманітних емоцій, кожна з яких впливає на

соціальні взаємовідносини, на соматичний стан, впливає на особливості

сприймання, мислення, поведінку. Тривожність – індивідуальна

психологічна особливість, яка проявляється в підвищеній схильності

відчувати неспокій в різноманітних життєвих ситуаціях, тривожність

пов'язана з очікуванням соціальних наслідків успіху або невдачі. При

наявності додаткових навантажень на школяра рівень тривожності може

підвищуватись, наприклад в ситуації переходу з молодшої школи в

середню ланку, в період адаптації до нових умов навчання.

Метою проведеного дослідження було виявлення особливостей

шкільної тривожності учнів в період адаптації до навчання в середній

школі. Основною гіпотезою дослідження, було припущення, що при

переході до середньої ланки школи буде підвищуватись рівень шкільної

тривожності. У дослідженні були використані такі методики: тест шкільної

тривожності Філліпса, опитувальник Кеттела (N-120), методика

«Спрямованість на здобуття знань» (Е.П.Ільїна і Н.А.Кудрюкова),

методика «Спрямованість на отримання оцінки» (Е.П.Ільїна і

Н.А.Кудрюкова), опитувальник «Взаємодія батьки – діти» Марковської І.

М., опитувальник копінг-стратегій (Грановська Р. М.)

Проводилось лонгітюдне дослідження протягом 2 років. У

дослідженні взяли участь учні 5-их класів ССЗШ ғ93 м. Львова. Кількість

досліджуваних осіб – 54, з них 28 дівчат і 26 хлопців. Середній вік

досліджуваних 10-11 років. В дослідженні також брали участь учні 4-го

класу ССЗШ ғ93 м. Львова. Кількість досліджуваних осіб – 27, з них 14

дівчат і 13 хлопців. Середній вік досліджуваних 9-10 років. В

лонгітюдному дослідження були використані результати дослідження

учнів 4-го класу та цих самих учнів в 5-ому класі.

142

Аналіз результатів дослідження за тестом шкільної тривожності

Філліпса дав змогу виявити середній рівень тривожності серед

досліджуваних осіб та зробити висновки, які види шкільної тривожності

переживають в учнів в період адаптації до навчання в середній школі.

Отримані дані свідчать, що найвищий рівень тривожності характерний для

учнів в ситуаціях відносин з учителями (53%), страхом не відповідати

очікуванням оточуючих (47%), страхом ситуації перевірки знань (45%) та

страхом самовираження (44%).

Аналіз результатів лонгітюдного дослідження (Т-критерій для

залежних змінних) показав, що статистично достовірних відмінностей в

рівні прояву шкільної тривожності в зв‘язку з переходом до середньої

школи немає. Проте, деякі відмінності були виявлені, зокрема: підвищився

рівень тривожності з приводу очікувань оточуючих (на 9%)., підвищився

рівень фізіологічного опору стресу (на 8%), та підвищився рівень

тривожності з приводу проблем та страхів у відносинах з учителями (на

6%)..

Також на основі кореляційного аналізу були виявлені психологічні

особливості тривожних учнів. Для тривожних учнів характерні такі

психологічні особливості як слабкість «Я» (r =-0,50, р≤0,05),

некомунікабельність(r= -0,34, р≤0,05), невпевненість (r = 0,45, р≤0,05),

м‘якість (r = -0,28, р≤0,05), несміливість (r = -0,42, р≤0,05).

На рівень тривожності учнів впливають також особливості взаємин

дітей з батьками. В результаті дослідження на основі кореляційного

аналізу було встановлено, що такі особливості взаємодії як

незадоволеність відносинами (r =-0,30, р≤0,05), непослідовність (r =-0,28,

р≤0,05), надмірний рівень контролю (r = 0,33, р≤0,05), високий рівень

близькості (r = 0,34, р≤0,05), відсутність авторитету (r = -0,28, р≤0,05),

неприйняття (r =-0,33, р≤0,05) батьків сприяють підвищенню рівня

шкільної тривожності.

Щоб впоратись з неприємною ситуацією учні можуть

використовувати різноманітні копінг-стратегії. Загальна закономірність,

яка була виявлена для всіх досліджуваних полягала в тому, що учні мало

спрямовані на використання прямих та активних стратегій подолання. На

основі кластерного аналізу було встановлено, що існує різниця в

використанні допінг-стратегій «тривожних» і «впевнених» учнів. Тривожні

учні, щоб впоратись з неприємною ситуацією найчастіше намагаються її

«забути» (0,35), або «мріють, уявляють собі що-небудь» (0,51), тобто

використовують пасивну стратегію уникнення, заперечення проблеми.

Впевнені учні також частково намагаються уникнути вирішення проблеми

(«дивляться телевізор, слухають музику» (0,65)), але не заперечують її, а

пробують «залишатись спокійними» (0,64) і/або «просять пробачення,

говорять правду» (0,22), тобто намагаються застосовувати активні стратегії

подолання.

Була виявлена структура стресогенних факторів учнів п‘ятого класу -

проблеми, пов‘язані з шкільними оцінками є на першому місці (25%),

143

також порушують душевну рівновагу дітей небезпечні ситуації, що

пов‘язані з травмами (18%), ситуації що пов‘язані з матеріальними

втратами (18%), та ситуації коли виникають проблеми у відносинах з

друзями (16%).

Для попередження дисгармонійного розвитку дитини, що може бути

наслідком підвищеного рівня тривожності, батькам, вчителям, і

психологам потрібно вміти виявити тривожну дитину, щоб допомогти їй

подолати тривожність. Насамперед потрібно розвивати впевненість дитини

в своїх силах, можливостях, здібностях. Ще важливо навчити тривожну

дитину самостійно оцінювати результати своєї діяльності і довіряти

власним оцінкам. Також важливо допомогти тривожному школяреві

змінити своє ставлення до успіху і невдачі, до оцінок з боку дорослих і

дітей. Тоді дитина стане більш впевненою в собі, і не відчуватиме

сильного переживання і тривоги, з приводу будь-яких подій, особливо тих,

що стосуються шкільного навчання.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО

САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТІВ, ЯКІ ЗДОБУВАЮТЬ ДВІ

ОСВІТИ ОДНОЧАСНО

Медведєва Інна Юріївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Бородій Д.І.

Професійне самовизначення є одним з ключових елементів

особистісного самовизначення молодої людини та творення нею власного

майбутнього. Професійне самовизначення розглядається вченими як

тривалий динамічний процес, що має на меті формування позитивного

образу професіонала, постійне знаходження сенсу та розширення власних

можливостей особистості в певному напрямку діяльності.

В наш час для молодої людини нелегким питанням стає пошук свого

місця у світі професій, усвідомлення власної ролі у суспільстві та вибір

професії, яка б відповідала її можливостям, бажанням і схильностям

одночасно, при цьому даючи можливість бути конкурентоздатним та

потрібним фахівцем на ринку праці. Збільшення доступу до здобуття

вищої освіти в Україні сприяло активному вибору студентською молоддю

одночасного навчання на денній та заочній формах навчання у вищих

навчальних закладах.

З метою виявлення психологічних особливостей професійного

самовизначення студентів, які здобувають дві освіти одночасно, нами було

проведене дослідження типів професійної спрямованості, рівня

суб‘єктивного контролю, орієнтації на досягнення успіху чи уникнення

невдач, мотивів вибору професії, а також ціннісних орієнтації в майбутній

кар‘єрі.

144

У дослідженні взяли участь 50 студентів (20 юнаків та 30 дівчат)

віком 19-22 роки, які одночасно навчаються на двох спеціальностях

на денній та заочній формах у вищих навчальних закладах м. Львова.

Для дослідження поставленої теми були визначені такі гіпотези:

1. Припускаємо, що студенти, які здобувають дві освіти

одночасно, мають високий рівень суб‘єктивного контролю.

2. Імовірно, що студентам, які навчаються на денній та заочній

формах одночасно, притаманна орієнтація на уникнення невдач.

3. Припускаємо, що існує залежність між професійним

спрямуванням та ціннісними орієнтаціями в кар‘єрі студентів, які

здобувають дві освіти одночасно.

4. Імовірно, що існує прямий зв‘язок між внутрішньою

мотивацією вибору професії та інтернальним локусом контролю у

студентів, які паралельно навчаються на двох спеціальностях.

У дослідженні ми використали Анкету професійного самовизначення

та 6 методик: Диференційно-діагностичний опитувальник Є. Клімова,

Опитувальник професійної спрямованості особистості Дж. Холланда,

Методику «Рівень суб‘єктивного контролю» в модифікації Е.Бажина,

Е.Голинкіна, Л.Еткінда, Методику «Мотиви вибору професії» Р.Овчарової,

Опитувальник «Мотивація успіху та страх невдач» А.Реана, Методику

«Якорі кар‘єри» Е.Шейна (адаптація В.Чікер, В.Винокурової).

В результаті анкетування нами було виявлено, що більшість

студентів (60%) самостійно прийняли рішення про здобуття двох

спеціальностей одночасно, у 26% випадків на здобутті однієї зі

спеціальностей наполягали батьки, і лише у 14% опитуваних сказали, що

вибір був здійснений ситуативно.

До навчання одночасно на двох спеціальностях студентів найбільше

спонукали: можливість поєднувати у роботі здобуті знання (23%), бажання

мати вибір щодо майбутньої професії (19%), бажання забезпечити високий

рівень життя (13%) та можливість пристосуватися до соціально-

економічних змін у країні (12%).

При цьому 42% опитуваних збираються працювати за тією

спеціальністю, яку здобувають на денній формі навчання, 26% за

спеціальністю, яку отримують на заочній формі навчання, 18% планують

поєднувати знання з обох спеціальностей і 14% ще не визначилися із

майбутньою професією.

Більшості досліджуваних притаманний типи професійної

спрямованості людина-художній образ (53%) та людина-людина (29%).

При цьому більшості юнаків та дівчат притаманна яскраво виражена

орієнтація на досягнення успіху (70%) та переважання внутрішніх

індивідуально значимих мотивів вибору професії (83%).

Статистична обробка даних дослідження здійснювалась з

використанням порівняльного (ANOVA та тест Шеффе), кластерного та

кореляційного аналізів.

145

В результаті статистичного опрацювання даних дослідження,

можемо стверджувати, що гіпотеза про притаманність студентам, які

здобувають дві освіти одночасно, високого рівня суб‘єктивного контролю

не підтвердилася.

Гіпотеза про притаманність студентам, які навчаються на двох

спеціальностях одночасно, орієнтації на уникнення невдач підтвердилася.

Результати дослідження свідчать про яскраво виражену у них орієнтацію

на досягнення успіху.

Гіпотеза про наявність прямого зв‘язку між внутрішньою мотивацією

вибору професії та інтернальним локусом контролю підтвердилась.

Результати кореляційного аналізу свідчать, що існує пряма залежність між

загальною інтернальністю та внутрішніми індивідуальними (r=0,32;

р0,05) й соціальними (r=0,33; р0,05) мотивами вибору професії.

Гіпотеза про наявність залежності між професійною спрямованістю

та ціннісними орієнтаціями в кар‘єрі була підтверджена частково.

Виявлено пряму залежність типів людина-знакова система та

підприємницького типу із орієнтацією на управління (r=0,42 та r=0,34

відповідно; р0,05). Існує також обернена залежність між орієнтацією на

управління в майбутній кар‘єрі та соціальним (r=-0,29; р0,05),

артистичним типами (r=-0,31; р0,05) і типом людина-природа (r=-0,42;

р0,05); орієнтацією на автономію та соціальним типом професійної

спрямованості (r=-0,46; р0,05); орієнтацією на конкуренцію та типом

людина-природа (r=-0,37; р0,05).

Отже, в результаті проведеного нами дослідження було виявлено, що

студенти, які здобувають дві освіти одночасно, орієнтовані на досягнення

успіху та усвідомлено обирають навчання на двох спеціальностях, а також

з‘ясовані особливості професійного спрямування студентів. Зважаючи на

зростання популярності одночасного здобуття двох спеціальностей

важливим завданням психології є розробка практичних рекомендацій

студентам щодо оптимальної організації робочого часу, підвищення

власних можливостей та збереження працездатності.

ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ

ПРОФЕСІЙНОЇ Я-КОНЦЕПЦІЇ ПЕДАГОГА

Радик Мар’яна Вікторівна

Львівський національний університет імені І.Я.Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: проф. Гапон Н. П.

Проблема ефективності та результативності запровадження й

опрацювання педагогічних інновацій на сучасному етапі привертає увагу

все більш широкого кола науковців (К. Ангеловськи, К. Боцарєва. Л.

Буркова, Ю. Власенко, Т. Гальцева, Л. Даниленко, І. Дичківська, М.

Кларін, О. Козлова, К. Макагон, В. Паламарчук, І.Підласий, М. Поташник,

146

Ю. Швалб, Н. Юсуфбекова та інші) ([1][2][3][4][5]). Проте, наукові

інтереси сучасних дослідників зосереджуються, головним чином, на

управлінні інноваційними процесами у навчальних закладах та загальному

змісті й структурі інноваційної діяльності, при цьому переважна більшість

робіт виконана у сфері педагогічної науки. Дослідники-психологи

адресують свій науковий інтерес до проблеми інновацій порівняно рідко, й

окремі поодинокі спроби стосуються, здебільшого, досліджень

психологічної готовності педагогів до включення в інноваційну діяльність.

Утім, особливого значення набувають дослідження якісних характеристик

суб'єктів інноваційного процесу, зокрема вчителів, які активно включені в

опрацювання інноваційних педагогічних моделей, у контексті ґрунтовної

психолого-педагогічної експертизи та супроводу цих актуальних процесів

освітянського сьогодення в Україні. Відтак, гостро актуальною вбачається

проблема впливу власно інноваційної педагогічної діяльності на

особистісно-професійний розвиток вчителя, його професійну

самосвідомість та професійну «Я-концепцію».

Під час реалізації програми дослідження ми керувались

твердженням, що такі індивідуальні характеристики педагога, як

усвідомлення норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість

професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з

професійним еталоном, ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе

референтними людьми; самооцінка, які можна охарактеризувати терміном

«професійна Я-концепція», визначають його діяльність, спосіб поведінки,

систему дій, спрямованих на себе і на взаємодію з учнями([4] [2]).

Обґрунтована, оптимістична, гармонійна професійна Я-концепція педагога

зумовлює задоволення професійною діяльністю, конструктивне вирішення

професійних проблем, унеможливлює хронічні міжособистісні

суперечності та конфлікти.

Саме тому, метою нашого дослідження стало дослідити основні

складові професійної Я-концепції педагогів з урахуванням такого фактору,

як тип освітнього закладу (традиційний чи інноваційний), де вони

працюють.

В основу констатувального експерименту було покладено таку

гіпотезу: інноваційна педагогічна діяльність має вплив на особистісно-

професійний розвиток вчителя, зокрема на його професійну самосвідомість

та професійну Я-концепцію.

Емпіричне дослідження проходило у три основні етапи. На кожному

із етапів дослідження використовувались адекватні методи та методики

дослідження. Перший етап емпіричного дослідження було присвячено

вивченню рівня сформованості когнітивного, мотиваційного, емоційного

та операційного компонентів професійної Я-концепції педагогів. На

другому етапі емпіричного дослідження було проаналізовано

взаємозв‘язок між розвитком основних компонентів професійної Я-

концепції та типом освітнього закладу, де працюють досліджувані

педагоги. Третій етап емпіричного дослідження передбачав обробку

147

отриманих на попередньому етапі результатів шляхом підрахунку балів,

відсоткових виражень і співвідношень, складання таблиць, рангових рядів і

т.п. відповідно до запланованих методик.

За результатами емпіричного дослідження виявлено, що вчителі, які

працюють в умовах інноваційної діяльності, мають більш розвинену

професійну «Я-концепцію», ніж вчителі, котрі працюють традиційно.

Порівняльний аналіз рівнів розвитку структурних компонентів

професійної Я-концепції педагогів показав, що у педагогів-інноватиків

більшою мірою розвинений емоційний компонент (високий його рівень

зафіксовано у 45,6% респондентів). Решту можна розмістити у такій

послідовності за виявленням високого рівня розвитку: операційний

(32,0%), когнітивний (27,3%).

Узагальнені результати показали, що низький рівень розвитку

професійної Я- концепцїі притаманний 19,6% вчителям, котрі працюють в

умовах традиційної педагогічної діяльності, та 30,3% вчителів, що

працюють в умовах інноваційної діяльності. Одночасно з цим прояв

розвитку професійної «Я-концепції» на середньому рівні фіксується у

приблизно однакової частини вчителів, які працюють за традиційних та

інноваційних умов, що становить 45,5% та 48,5%. Високий рівень розвитку

професійної «Я-концепції» наявний лише у 22,7% вчителів, які працюють

в традиційних умовах діяльності, та у 35,0% вчителів, котрі здійснюють

інноваційну педагогічну діяльність.

Доведено існування розбіжності між порівнюваними групами

вчителів щодо рівня розвитку окремих складових професійної Я-концепції

та відповідно цілісної професійної Я-концепції. Таким чином, результати

дослідження свідчать, що умови здійснення педагогічної діяльності

(традиційні чи інноваційні) впливають загалом на розвиток їх професійної

Я-концепції і окремих її складових зокрема.

Література

1. Алексеева А.Ю. Барташев А.В., Майорова Е.В. Диагностика

проффессионально важных качеств. – СПб.: Питер, 2007. – 148 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с

макед.-М., 1991. - 159 с.

3. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной

деятельности. М.: Прогрес, 2000. - 186 с.

4. Бургин М.С. Структура инновационных процессов и

характеристики инноваций. В сб.: Интеллектуальное развитие

организаций. — Новосибирск, 1992. -- С. 137- 150.

5. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики.

Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М.:

Изд-во МГУ, 1991. - 180 с.

148

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО НАВЧАННЯ ШЕСТИРІЧНИХ

ДІТЕЙ

Руженкова Анастасія Олександрівна

Національний авіаційний університет

Гуманітарний інститут, кафедра педагогіки та психології професійної

освіти

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Алпатова О.В.

Проблема початку навчальної діяльності завжди була актуальною та

дискусійною. Особливу значущість у ній відіграє такий аспект, як

психологічна готовність до школи. Перехід до навчання з шестирічного

віку зумовив появу низки проблем, з якими стикаються вчителі таких

першокласників, батьки та самі діти. Це зумовлюється тим, що діти шести

років за своїм психофізіологічним розвитком, в переважній більшості, ще

залишаються дошкільнятами. Провідною діяльністю для них досі є ігрова,

яка в умовах, що пропонує сучасна школа, рідко коли може

актуалізуватись. Проблема полягає у тому, що діти, на сьогоднішній день,

перебувають у стані інформаційної перенасиченості. Це зумовлено

стрімким науково-технічним та телекомунікаційним розвитком

суспільства. Саме тому дітей семи років дуже важко зацікавити у

навчальному процесі

Дослідженням особливостей шестирічних першокласників займалися

такі вчені як: М.І. Лісіна, Ш.А. Амонашвілі, Я.Л. Коломинський, Е.А.

Панько та ін. Загалом, психологічну готовність до навчання трактують, як

необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для

засвоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків

(Л.А.Венгер), а її складовими елементами є: мотиваційна (прагнення

дитини зайняти роль школяра), інтелектуальна (розвиток основних

процесів мислення, достатній словниковий запас, наявність певних знань і

умінь) та емоційно-вольова готовність (рівень розвитку регулятивної

функції психіки, довільності психічних процесів).

Звичайно, не кожна шестирічна дитина не готова до навчання, але

все ж для більшості - це є дуже типовим. Ситуацію, в яку потрапляє майже

кожна шестирічна дитина з приходом до школи, можна назвати

«синдромом дитини, що не догралася». Для цього «синдрому» можуть

бути характерними наступні симптоми: неуважність, розсіяність, низька

концентрація уваги, висока рухова активність, непосидючість, домінування

ситуативних бажань, імпульсивне асоціативне мовлення, дуже активне

прагнення до гри і відсутність спрямованості до навчання, неприймання

авторитету вчителя, гостра реакція на критику, труднощі у засвоєнні норм

і правил у школі. Більшість з цих проблем зумовлені раннім відлученням

шестирічок від провідної для них діяльності. Саме в процесі гри до семи

років дитина навчилася б краще спілкуватися з однолітками, вирішувати

конфлікти, подолала б пізнавальний егоцентризм, усвідомила наявність

певних правил та необхідність їм підкорюватись. Завдяки рольовим іграм

149

остаточно формується таке вікове новоутворення, як супідрядність

мотивів, потяги та спонукання стають більш контрольованими. Механізм

емоційного передбачення займає ключове місце в структурі поведінки

дитини. Також процес інтеріоризації психічних процесів переходить на

новий, більш високий рівень розвитку.

Нами було проведено дослідження в Слов‘янській гімназії м.Києва,

що спрямовувалося на діагностику рівня розвитку основних компонентів

шкільної готовності у дітей шести та семи років. Виходячи з результатів

методик, були зроблені наступні висновки: показники рівня розвитку

пам‘яті, уваги, наочно-образного мислення, уяви – є вищими у семирічних

респондентів. Це зумовлюється вищим рівнем емоційно-вольової

готовності у старших дітей, яка полягає у певному ступені розвитку

регулятивної функції психіки, довільності психічних процесів. Саме через

недостатню для шкільного навчання емоційно-вольову готовність, діти

шести років отримують досить низькі показники з методик на рівень

розвиток психічних процесів. Особливо разючими були результати

стосовно мотиваційної готовності. Можна стверджувати, що спрямованість

та прагнення до навчання у дітей шести років набагато слабше проявлені

ніж у їх семирічних однокласників.

Оскільки значна кількість дітей все ж відвідує школу з шести років і

стикається з великою кількістю труднощів, було розроблені рекомендації

для батьків та вчителів щодо психологічного супроводу дошкільнят та

молодших школярів. Ще у дошкільному закладі слід виявляти те, на чому

варто зосередити увагу, які психічні процеси чи компоненти шкільної

готовності потребують додаткової стимуляції до розвитку. Батькам

рекомендується виділяти на ігри дітей достатньо часу, адже саме у процесі

гри найкраще засвоюються соціальні норми, правила, а також всі психічні

процеси набувають більшої довільності. Вчителям варто зосередити свою

увагу на загальному позитивному ставленні до дітей та намагатися

утримуватись від надто критичних оцінок. Дуже важливе значення для

дитини має перший вчитель і перша зустріч з ним зокрема. Також вчителю

рекомендовано включати елементи гри у навчальну діяльність, адже так

дитині буде легше і цікавіше навчатися. Матеріал краще подавати наочно,

з яскравими картинками, правила, можливо, у вигляді пісеньок чи віршів.

Позитивно вплинуло б на процес адаптації скорочення часу занять, адже

вчителі початкових класів наголошують про складність утримувати увагу

дітей протягом уроку. Уникнути певних труднощів можна було б і шляхом

зменшення кількості дітей у класі, за цієї умови підхід вчителя мав би

більше рис індивідуального.

Отже, було встановлено, що рівень розвитку психічних процесів у

шестирічних дітей, переважно, відповідає дошкільному. Звичайно, рішення

про початок навчання слід приймати індивідуально стосовно кожної

дитини. Батькам та вчителям шестирічних першокласників слід бути

особливо уважними та терплячими, а також забезпечити дітям достатньо

часу та можливостей для ігрової діяльності.

150

ПРОФОРІЄНТАЦІЙНА РОБОТА

СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА З ЮНАКАМИ

Cавченко Олена Володимирівна

Національний авіаційний університет

Гуманітарний інститут, кафедра політології та соціальної роботи

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Блінов О. А.

Професійна діяльність соціального працівника загальноосвітнього

навчального закладу обумовлює допомогу учням у професійному

самовизначенні. При цьому специфіка роботи визначає можливість і

необхідність організації спільної роботи фахівців різних професійних

галузей, а саме: медиків, психологів, фахівців центрів зайнятості населення

та інших. Соціальні працівники проводять у школах профорієнтаційні ігри,

тренінги, у рамках яких проводяться діагностичні методики, які

використовуються соціальними працівниками в рамках профорієнтаційної

роботи, зокрема, «Карта інтересів» (за Клімовим), Тест професійних

інтересів (за Голландом), ДДО, КІС, Тести Айзенка, Лірі, Спілберга-

Ханіна, для вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів.

В ході творчого процесу підготовки активізуються наявні знання

фахівців і виявляється пошукова активність усіх учасників для одержання

нової інформації, що впливає на якість проведення профорієнтаційних

заходів. У експериментальному дослідженні брали участь 28 юнаків ЗОШ

ғ9 м. Фастова. Метою нашого дослідження було виявлення професійної

визначеності учнів 10 -11 класів. В своїй роботі ми використали методику

ДДО «Карта інтересів» за Клімовим.

Результати експерименту показали, що найбільший попит має

направленість «людина – людина». Загальний аналіз даних показав, що

майже десята частина опитаних (10,3%) не мають визначених стійких

інтересів і захоплень. Розумові заняття, такі, як читання книг, малювання,

моделювання, створення сценаріїв телепрограм, написання статей до

газети, ремонт побутових приладів, техніки та автомобілів, де можна

проявити творчі здібності, захоплюють 52% майбутніх першокурсників.

Отже, спостереження, проведені з юнаками, дають змогу

стверджувати, що учні старших класів школи у своїй безпосередній

навчальній діяльності більше звертають увагу на ті предмети, які певним

чином пов'язані з їхніми інтересами і набуттям майбутньої професії. У

процесі навчання в них формуються ознаки відповідного типу мислення, з

яким надалі буде пов'язана практична їх діяльність, адже особливою рисою

розвитку інтелекту в юнацькому віці є формування визначеного стилю

мислення, що відображає здатність до вибору і систематизації знань.

151

МУЛЬТИПЛІКАЦІЯ ЯК ЗАСІБ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Сітцевá Марина Вікторівна

Київський університет імені Бориса Грінченка

Педагогічний інститут, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Юрченко В.І.

Мультиплікація як засіб розвитку особистості в сучасних

трансформаційних умовах має широкий набір потенційних можливостей у

впливі на підростаюче покоління. В дитинстві дитина так чи інакше

відчуває розрив між бажаннями і можливостями, між відомим досвідом і

невідомим складним оточуючим світом, між прагненням до самостійності і

опікою дорослих, страхом, почуттям своєї беззахисності і бажанням

дослідження оточуючого світу. Мультиплікація здатна дати вихід цим

почуттям, допомогти дитині визначитися у складному світі дорослих.

Мультиплікаційна продукція є доступною формою впливу, і в руках

фахівця має значний розвивальний потенціал. Ми переконані, що

цілеспрямоване та організоване застосування педагогом засобів

мультиплікації призводить до більш якісного засвоєння дитиною

трансльованих орієнтирів, цінностей та норм, а також повноцінного її

особистісного та пізнавального розвитку.

Інформацію з оточуючого світу дитина здатна сприймати переважно

лише у вигляді образів, з яких у подальшому формується її власна модель

оточуючого світу. Саме завдяки наявності образної передачі сюжету

мультиплікація служить провідним засобом формування у дитини картини

оточуючого світу, на основі чого будується орієнтовна модель поведінки у

соціумі.

Можемо виділити основні характеристики мультиплікації, які дають

можливість застосовувати його в якості засобу педагогічної взаємодії з

дитиною: казковий сюжет, доступний для розуміння; насиченість

яскравими образами, кольорова виразність; лаконічність подачі та

динамічність розгортання сюжету; простота та легкість сприйняття

дитиною тощо.

Мультиплікаційні герої демонструють дітям різноманітні форми та

способи взаємодії з оточуючим світом, які у більшості випадків є

еталонними для маленького глядача. Активне використання зазначеної

структурної особливості мультиплікаційного продукту, що має на меті

свідоме керування процесом розвитку та виховання дитини, буде

ефективним лише за умови роз‘яснення маленькому глядачеві

демонстрованих ситуацій.

Особливо важливим є обговорення з дітьми тих мультфільмів, які

вони переглядали самостійно. Здійснюючи подібну ретроспективу, малюк

має змогу не лише згадати деталі мультиплікаційного сюжету з подальшим

їх обговоренням, а й відмітити для себе дещо нове, що було обійдене

увагою у зв‘язку з нерозумінням дитиною певних трансльованих символів.

Таким чином, розвивальний потенціал мультфільму реалізується повніше.

152

Поряд із цим, педагог має можливість виключити несприятливі аспекти

впливу на дитину переглянутого мультфільму, або ж здійснити

профілактику такого впливу.

Специфічна умовність мультфільму у поєднанні з яскравою

образністю легко зацікавлюють маленького глядача, ваблять його у світ

фантазії, вигадки та емоцій. Цю властивість мультфільму доцільно

використовувати з метою розвитку дитини, утвердження у її свідомості

ідеалів добра і краси, гармонії світу, миру та щастя. У зв‘язку з цим ми

вважаємо, що для розвитку малюка у мультиплікації слід поєднувати

літературно-художні надбання народу та широкий спектр зображальних

можливостей мультфільму як виду мистецтва.

Вагоме питання, яке постає при аналізі мультфільмів як засобу

взаємодії педагога з дітьми, полягає у тому, чи відповідають ті чи інші

мультиплікаційні продукти реальним віковим можливостям сприйняття,

потребам та запитам наймолодших глядачів. В тому числі мова йде і про

психологічну безпеку трансляції дітям різноманітних мультиплікаційних

образів та сюжетів.

Умовність та образність є основними характеристиками мультфільму

для дітей. Проте аналіз сучасних мультфільмів приводить нас до висновку,

що ці вимоги дотримуються не завжди. Маскуючись мальованими

яскравими персонажами, режисери та сценаристи подібних мультфільмів

транслюють маленьким глядачам «дорослий» спосіб життя та стиль

поведінки. Даний феномен фактично є «штучним одоросленням» молодого

покоління, що чинить деструктивний вплив на дитячу психіку.

Таким чином, пізнавальний та морально-естетичний потенціал

мультиплікації надзвичайно потужний. Засобами мультиплікації педагог

може говорити з дитиною про навчання і працю, про мужність і героїзм,

дружбу, чесність і достоїнство, про добре і погане, про красу та почуття.

Окрім роботи з готовим мультфільмом дитині можна запропонувати

створити власний мультиплікаційний сюжет, зобразити його головних

героїв, сформувати сюжетну лінію та змістове наповнення майбутнього

мультиплікаційного шедевру. Поряд із значним виховним ефектом, який

проявляється у більш глибшому розумінні і засвоєнні дитиною тих рис та

якостей, якими вона планує наділити своїх персонажів, дитина матиме

змогу реалізувати творчі здібності, розвивати уяву.

Як відомо, діти часто наслідують улюблених персонажів

мультфільмів, відтворюючи таким чином не лише поведінку героїв, а й ті

цінності, норми, ідеали та морально-етичні конструкти, які вони

транслюють. Невипадково герої дитячих мультфільмів представляють

виключно один із полюсів континууму «поганий – хороший персонаж»,

адже вловити усі відтінки ціннісно-морального образу мультиплікаційного

героя дитина ще не здатна. Тому якісний дитячий мультиплікаційний

продукт прагне якнайповніше представити образи «хорошого» і

«поганого» героїв, показати мотиви їх вчинків та риси характеру, якими

вони володіють.

153

Тож мультиплікаційний сюжет є одним з найбільш продуктивних

засобів роботи з дітьми. Мультиплікаційні образи є своєрідними морально-

етичними еталонами для дитини, тому першочерговим завданням

дорослих, що оточують малюка, є підбір та показ дитині лише якісного

мультиплікаційного медіа, що сприятиме його всебічному розвитку та

гармонійній соціалізації.

Очевидно, що мультфільми відіграють важливу роль у становленні

особистості маленького глядача, небезпідставно вважаючись саме дитячим

кіножанром. Мультиплікаційний продукт покликаний сприяти вирішенню

завдання формування картини світу малюка, що органічно включає в себе і

когнітивну, і поведінкову, і морально-ціннісну складові. Забезпечити

гармонійну взаємодію дитини з екраном здатний лише той

мультиплікаційний продукт, який відповідає віковим психологічним та

фізіологічним особливостям і можливостям дитячого сприйняття і

розуміння.

ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧОЇ ГОТОВНОСТІ

СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО ВИБОРУ

Тіхєріно Халтуріна Діана Марія

Національний Авіаційний Університет Гуманітарний Інститут

Кафедра педагогіки та психології професійної освіти

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Алпатова О.В.

Для кожного сучасного школяра питання вибору майбутнього

професії є надзвичайно важливим та відповідальним кроком. На даному

етапі життя старшокласник вперше так чітко відчуває наближення

соціальних та особистісних змін в житті та свою відповідальність за них.

Проте актуальними стають питання, чи здатен підліток самостійно зробити

свій вибір, та якими є особливості готовності старшокласників до

професійного вибору з точки зору психології. Сучасні умови життя та

виховання, високий рівень розвитку технологій та багато інших факторів

здійснюють вплив на психічний розвиток школярів, їх світогляд,

самосвідомість та сферу цінностей. Головною метою є визначення

особливостей психологічної готовності старшокласників до вибору

професії.

Тому спочатку зазначимо основні фактори, які на нашу думку

обумовлюють психологічну готовність учнів старших класів до

професійного вибору. По-перше це особливості віку. Відповідно до

епігенетичної теорії Е. Еріксона вік від 15 до 17 років характеризується

прагненням до індивідуалізації та пошуком своєї ідентичності.

Спираючись на дане твердження та враховуючи високе матеріальне

забезпечення та соціальну захищеність сучасних підлітків можна сказати,

що в цьому віці лише складається світогляд, ціннісні орієнтації, установки

і т.д. По-друге, велике значення в даному питанні займають особливості

154

темпераменту, фізіологічного розвитку та самооцінки. Поняття про

темперамент, характер, фізіологічні особливості розвитку важливі для

відповідності обраної професії та задаткам і можливостям людини.

Питання самооцінки є надзвичайно важливим, так як обумовлює рівень

домагань особистості, тобто прагнення до досягнення цілей тієї складності,

на яку людина вважає себе здатною. По-третє, не маловажне значення

грає формування самосвідомості, яке тісно пов‘язане з пошуком себе в

професійній діяльності. Важливим є формування образу «Я-професіонала»,

яке залежить від рівня відповідності ідеального і реального «Я-образу» та

ідеального і реального образу професії. Окрім цього важливим фактором

в даному питанні є ціннісно-мотиваційна сфера учнів, так як професійний

вибір тісно пов'язаний з потребами, інтересами, цінностями і відповідно з

мотивами, що підштовхують учня до певного рішення.

З метою виявлення особливостей психологічної готовності

старшокласників до професійного вибору нами було проведено

дослідження на базі київської спеціалізованої школи ғ 165. Вибірка

складала 95 учнів 10 та 11 класів. Для проведення емпіричного

дослідження було застосовано такі методики, як ДДО (Диференційно-

діагнотичний опитувальник Е.А. Клімова). За результатами дослідження

можна зазначити, що найбільше відсоткове значення отримала група

професій «Людина-людина» (23,25%). Наступною було використано

методику «Професійна мотивація учня». Умовно дана методика виділяє

чотири групи домінуючих мотивів: мотиви особистісної праці (МСТ),

мотиви соціальної значимості праці (МСЗТ), мотиви самоствердження в

праці (МСУТ) та мотиви професійної майстерності (МПМ). Отже, було

визначено, що учні надають перевагу мотивам першої групи (МСТ). Даний

результат вказує на спрямованість на результат роботи, важливість

самовдосконалення та професійного зростання в праці. За методикою

«Сфера професійних переваг учнів» (Йовайші) було встановлено, що

найпривабливішою для старшокласників є сфера роботи з людьми (19,7%).

Вона передбачає спрямованість на роботу в команді, розвинутість

комунікативних здібностей, вміння співпрацювати та слухати.

Окрім застосування методик було проведено бесіду для визначення

відношення учнів до вибору майбутньої професії, усвідомленості,

самостійності вибору та загальної готовності до нього. Отже, було

з‘ясовано, що учні в даному віці в більшості є дуже амбіційними та

налаштовані оптимістично, проте схильні ідеалізувати своє майбутнє,

також спостерігається низький рівень інформованості про різновиди

професій та їх особливості.

Отже, підводячи підсумки можна сказати, що готовність сучасних

учнів до професійного вибору обумовлюють ряд факторів: вплив

оточення, батьків, друзів та інше. Результати дослідження виявили що

рівень психологічної готовності більшості старшокласників є низьким.

Тому питання щодо самостійності професійного вибору чи пошуку

155

допомоги в найближчому оточенні залишається відкритим для подальших

досліджень.

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ РЕСУРСІВ

У КОНТЕКСТІ КОНКУРЕНЦІЇ

Штепа Олена Станіславівна

кандидат психологічний наук, доцент

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Головна проблема підготовки майбутнього фахівця полягає у

пошуку шляхів підвищення його конкурентоздатності та позиціювання як

професіонала.

Вважаємо, що успіх, досягнутий внаслідок конкуренції, може не

принести людині задоволення, тому що вона набула умінь, рівень яких є

вищим за інших, але при цьому вона не обов‘язково розвинула свої

індивідуальні уміння, які визначально відрізняються від умінь конкурентів.

Тому, слід відрізняти конкурентні переваги від унікальних якостей

особистості. Вважаємо, що конкурентними перевагами можуть бути як

висока компетентність людини у певній царині, авторитетність бренду

особистості, так і володіння нею доступом до важливих матеріальних або

нематеріальних ресурсів, якими можуть бути знання та високий рівень

научуваності. На наш погляд, унікальними перевагами є неповторне

поєднання властивостей особистості, що зумовлюють її автентичність.

Унікальні переваги залишаються такими доти, доки особистість

саморозвивається, їхній вияв складно відтворити в іншої людини, тому, за

певних обставин, вони можуть стати конкурентними перевагами. На наш

погляд, саме унікальні якості характеризують людину-професіонала. Для

психолога такими унікальними якостями ми вважаємо його психологічні

ресурси. Водночас вважаємо доцільним емпірично з‘ясувати сумірність

унікальних та конкурентних рис у структурі особистості майбутніх

психологів.

Нами було проведено емпіричне дослідження, у якому взяли участь

137 студентів-психологів денної форми навчання віком 17-25 років.

Емпіричними дескрипторами унікальних якостей ми визначили

психологічні ресурси особистості, які дослідили за допомогою авторського

опитувальника психологічної ресурсності особистості (Штепа О. С., 2012).

Для вивчення конкурентних якостей ми застосували методику

багатоаспектної квантифікації міжособистісних взаємин Т. Лірі (за А.

Рєаном, 2007). Для досягнення мети дослідження студентами було

запропоновано у поданому їм переліку рис зазначити ті, які

характеризують їх як суперників. Тобто такі риси, якими вони є кращими

за інших і тому досягають успіху. Далі відповіді було обчислено

156

відповідно до шкал методики, причому бали від 0 до 8 було прийнято за

адаптивний рівень вияву якості.

Нами було сформульовано низку припущень щодо особливостей

зв‘язку унікальних (психологічних ресурсів) та конкурентних якостей

особистості студентів-психологів. Результати дослідження отримали

обґрунтування за допомогою методів багатофакторного,регресійного,

кореляційного та порівняльного аналізу.

Для перевірки гіпотези щодо існування оберненого зв‘язку між

унікальними та конкурентними якостями студентів було використано

кореляційний аналіз. З‘ясовано, що існує обернений зв‘язок між такою

конкурентною якістю, як критичність (шкала «підозріливість»), та

унікальними якостями (психологічними ресурсами) «доброта до людей» (-

0,46), «допомога іншим» (-0,35), «робота над собою» (-0,37). Існує прямий

зв‘язок між конкурентною якістю впевненість (шкала «авторитарність») та

унікальними якостями (психологічними ресурсами) «доброта до людей»

(0,30), «успіх» (0,30), «творчість» (0,039), «віра у добро» (0,33). Існує

прямий зв‘язок між конкурентною якістю уміння співпрацювати (шкала

«дружелюбність») та унікальними якостями (психологічними ресурсами)

«вміння використовувати власні ресурси» (0,28) та «вміння оновлювати

власні ресурси» (0,20). Гіпотезу підтверджено частково.

Для перевірки припущення про те, що особам з різним рівнем

психологічної ресурсності властиві різні конкурентні якості, було

використано порівняльний аналіз. З‘ясовано, що студенти з низьким

рівнем психологічної ресурсності характеризуються вищим рівнем таких

конкурентних якостей, як жорсткість (шкала «агресивність»),

підозріливість (шкала «підозріливість»), покірність (шкала «покірність»), а

також нижчим рівнем таких конкурентних якостей, як впевненість (шкала

«авторитарність») та уміння співпрацювати (шкала «дружелюбність»).

Студенти з високим рівнем психологічної ресурсності характеризуються

вищим рівнем такої конкурентної якості, як впевненість (шкала

«авторитарність»). За допомого аналізу «причин та ефектів» за Ішикава

додатково з‘ясовано, що така конкурента якість як критичність (шкала

«підозріливість»), є ефектом психологічної ресурсності студентів-

психологів. Гіпотеза підтверджена.

Результати дослідження дають змогу стверджувати, що: 1)

конкуренті якості не обов‘язково є негативними якостями особи. Зокрема,

студенти-психологи є конкурентоздатні завдяки високому рівню

впевненості у собі, а також умінню критично сприймати інформацію та

співпрацювати з іншими; 2) рівень психологічної ресурсності можна

вважати індикатором валентності конкурсних якостей особистості. Особи,

які здатні саморозвиватися та підтримувати інших, позиціонують себе

більшою мірою як успішнулюдину, а не суперника. Їхня успішність

зумовлена умінням самостійно приймати рішення, бути творчими,

здатними до паритетних взаємин та роботі у команді. Водночас особи з

низьким рівнем психологічної ресурсності вбачають можливість досягти

157

першості у вияві тиску на інших, прагненні домінувати, підозріливо

ставитися до інших, водночас шукати залежності від сильнішого. Їм

властиво поділяти людей на переможців та переможених, не акцентуючи

уваги на унікальності особи 3) конкурентні якості можуть виявлятися як

особистісні ресурси людини, тобто як риси які вона вважає власними

сильними сторонами. Водночас навіть позитивні конкурентні якості не

можуть трансформуватися у психологічні ресурси особистості, оскільки

пов‘язані з її Я-успішним, а не автентичністю.

Вважаємо, що визначення пріоритетів фахової підготовки психологів

дасть змогу зробити професійне навчання ефективнішим, а також

дозволить розв‘язати проблему виокремлення критеріїв готовності до

професійної діяльності.

158

СЕКЦІЯ 4. ТЕОРЕТИЧНІ ТА ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ КЛІНІЧНОЇ

ПСИХОЛОГІЇ ЗДОРОВ`Я

ПСИХОКОРЕКЦІЯ ПСИХОЕМОЦІЙНОГО СТАНУ ТА

РЕПРОДУКТИВНИХ МОТИВАЦІЙ ВАГІТНИХ В УМОВАХ

ЖІНОЧОЇ КОНСУЛЬТАЦІЇ

Божук Олена Анатоліївна

Національний медичний університет імені О. О. Богомольця

Кафедра загальної і медичної психології та педагогіки

Науковий керівник: доктор психол. наук, проф. Максименко С. Д.

Однією із особливостей надання медико-психологічної допомоги

вагітним в умовах жіночої консультації є її амбулаторне відвідування

останніми, через що зустріч із лікарем-психологом можлива в середньому

раз на один-два тижні. Враховуючи термін взяття на облік вагітних

(оптимальним є строк до 12 тижнів гестації) та особливості фізіології

організму жінки третього триместру, індивідуальна та групова

психокорекція проводиться зазвичай з 12 по 30 тижні гестації. Дані

психокорекційні заходи проводились в рамках дисертаційного

дослідження, яке ще продовжується. На діагностичному етапі за

допомогою психодіагностичного інструментарію визначалися особливості

психосоціального функціонування вагітних, психоемоційного стану,

домінуючі репродуктивні мотивації та особистісні особливості загалом.

Було виявлено, що серед порушень психоемоційного стану у вагітних

жінок найчастіше зустрічаються тривожність (у 25% респондентів) та

депресія (у 20% опитуваних) на різних ступенях прояву. Окрім цього,

навіть при виявлені факту бажаної та планованої вагітності зберігаються

деструктивні мотиви зачаття (30% респондентів), які, в подальшому,

будуть впливати як на подружні стосунки, так і на систему мати-батько-

дитя. На основі виявлених ―вразливих‖ ланок була розроблена програма

психокорекційних заходів, що була втілена в життя лікарем-психологом в

жіночій консультації серед даних досліджуваних.

Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення

недоліків психології чи поведінки людини за допомогою спеціальних

засобів психологічного впливу. По формі роботи із клієнтами нами було

обрано змішану модель, тобто індивідуально-групову. Індивідуальні

зустрічі відбувалися із регулярністю раз на два тижні, групові –

щотижнево. Кількість вагітних, що взяли участь в роботі з лікарем-

психологом, становить 20, проте це лише пілотажний етап, дослідження

триває і вибірка розшириться до статистично вірогідної. Набір процедур,

тобто техніки та методики, були обрані з урахуванням визначених

психотерапевтичних мішеней.

Згідно із основними напрямками зарубіжної психокорекційної

практики, у створену програму психокорекції психоемоційного стану та

159

репродуктивних мотивацій вагітних ввійшли техніки психодинамічного,

когнітивно-біхевіорального, екзестенційно-гуманістичного напрямків.

Окрім цього, використовувались методи практичної психокорекції. Кожне

групове заняття мало чітку структуру, в якій був відведений час як на

засвоєння основ фізіології вагітності, пологів та післяпологового періоду,

догляду за новонародженим, партнерським пологам тощо, так і на вправи з

психогімнастики, різні види ігротерапії. Певні заняття було рекомендовано

для сімейного відвідування, інколи були дані на виконання домашні

завдання. Психологом відслідковувалась групова динаміка, ролі та захисні

механізми.

Особливо дієвими в корекції психоемоційного стану вагітних стали

техніки декатастрофізації А. Бека, ―репетиції‖ Ф. Перлза, моделювання,

позиція екзистенційного напрямку щодо недоцільності зниження тривоги,

а необхідності вміти володіти й управляти нею; метод систематичної

десенсибілізації Дж. Вольпе, тренінг релаксації тощо. Як методи

просвітницької роботи, так і атаки на страх були використані для

перегляду відео із ходом І, ІІ та ІІІ періодів пологів, після чого засвоєні

техніки дихання для кожного із періодів. Для партерів по пологам була

надана інформація стосовно методів знеболення у пологах як масажування,

застосування фітболів, ванн тощо.

Як одним із методів корекції деструктивних мотивацій було вчення

про гаптономію для швидшого встановлення емоційного зв‘язку в системі

пренейт-мати. Окрім цього, використовувались техніки з когнітивного

напрямку, такі як сократівський діалог, метод ―фіксованої ролі‖,

децентралізації, ―заповнення порожнечі‖ тощо.

Наприкінці останнього заняття буде проведене повторне

психодіагностичне тестування для порівняння динаміки та виявлення

ефективності проведеної психокорекційної роботи.

ИППОТЕРАПЫЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД

ТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Волкова Мария Игоревна

Владимирский государственный университет имени Александра

Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

Научный руководитель: канд. психол. наук Винарчик Е.А.

Иппотерапия (от греческого hippo – лошадь) целое направление

кинезотерапии (лечение движением), один из эффективных и естественных

физиотерапевтических методов лечения и реабилитации людей,

основанное на нейрофизиологии, использующей лошадь и верховую езду.

В России история иппотерапии как метода реабилитации берѐт своѐ

начало с 1991 года, когда начал свою работу первый центр - ДЭЦ (детский

экологический центр) «Живая Нить». Россия за одно десятилетие сумела

160

практически догнать своих зарубежных коллег и даже сказать свое слово,

чем завоевала авторитет и уважение на международном уровне.

Метод иппотерапии применяется для лечения детей с ДЦП,

врожденными мозговыми нарушениями, посттравматическими и

поствоспалительными и дегенеративными неврологическими симптомами,

пациентов с такими заболеваниями, как аутизм, артрит, рассеянный

склероз, черепно-мозговая травма, инсульт, травмы спинного мозга,

поведенческие и психические расстройства., заболевания опорно-

двигательного аппарата, при полном и частичном параличе конечностей,

нарушении координации, некоторых формах шизофрении, алкоголизме,

сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, сколиоза,

неврозов, остеохондроза, нарушение обмена веществ, бронхиальной астме,

синдроме Дауна.

Уникальность иппотерапии заключается в гармоничном сочетании

телесно-ориентированных и когнитивных приемов воздействия на психику

пациента. Лечебная верховая езда в целом оказывает биомеханическое

воздействие на организм человека, укрепляя его. Она передает всаднику

двигательные импульсы, аналогичные движениям человека при ходьбе.

Движения мышц спины лошади, состоящие из множества элементов,

оказывают массирующее и мягкое разогревающее (температура лошади на

1,5 градуса выше, чем у человека) воздействие на мышцы ног всадника и

органы малого таза, что усиливают кровоток в конечностях. На шагу

лошади - основном аллюре, применяющемся в иппотерапии - лошадь

совершает около 110 разнонаправленных колебательных движений,

которые в свою очередь передаются всаднику. Для того чтобы сохранить

правильную посадку во время верховой езды всадник должен удерживать

равновесие, координировать и синхронизировать свои движения. Таким

образом, у пациента с ДЦП в работу включаются мышцы, находящиеся в

бездействии в обычной жизни. Кроме того, верховая езда стимулирует

развитие мелкой моторики, усидчивость и улучшает гармоничное

восприятие окружающего мира у пациентов в том числе с нарушением

психики различной тяжести. Важно, что в процессе реабилитации

происходит последовательный перенос приобретенных физических,

коммуникативных и прочих навыков из ситуации верховой езды в

повседневную жизнь.

Иппотерапия получила мировое признание как реабилитация,

лечение, профилактика широкого спектра заболеваний посредством

общения с лошадьми и с помощью лечебной верховой езды. Безусловными

преимуществами данного метода является то, что это эффективное лечение

без страха и насилия, без лекарственных препаратов и болезненных

процедур. На наш взгляд, есть все основания полагать, что иппотерапия

может стать оправданным и действенным путем к психологическому и

эмоциональному здоровью многих людей, страдающих различными

заболеваниями и психическими недугами.

Порой, кажется, что лошадь – истинное отражение нашей души.

161

ОСОБЛИВОСЛІ СТАВЛЕННЯ ДО СМЕРТІ ЛЮДЕЙ, ЩО

ЗАЙМАЮТЬСЯ ЕКСТРЕМАЛЬНИМИ ВИДАМИ СПОРТУ

Гритчак – Жупило Наталія Миколаївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: доц. Вовк А.О.

На сьогоднішній час екстремальний спорт набуває все більшої

популярності, зі всіх видів спорту він найбільш пов‘язаний з високим

ступенем небезпеки для життя та здоров‘я людини. Постає питання про те,

чому люди замість того, щоб уникати смерті, ризикують власним життям

та здоров‘ям? Як вони ставляться до феномену смерті загалом та до

власної смерті? Чи прагнуть вони смерті, і таким способом шукають її, чи

це спроба по-новому поглянути на життя та осягнути його сенс?

Метою нашого дослідження було визначення особливостей

ставлення до смерті у людей, які займаються екстремальними видами

спорту, та виявлення взаємозв‘язку між відношенням людини до смерті та

її психологічними якостями, зокрема схильністю до суїцидальної

поведінки, тривожністю, захисними механізмами та сенсожиттєвими

орієнтаціями. Нами було висунуто припущення, що є відмінність у

ставленні до смерті людей, які займаються екстремальними видами спорту,

у порівнянні з тими, хто екстремальним спортом не займається. Ми

припустили що у людей, які займаються екстремальними видами спотру,

страх особистої смерті буде меншим, ніж у тих, хто екстремальним

спортом не займається; а також що характерними механізмами захисту для

екстремалів є заперечення, витіснення та заміщення, які допомагають їм

справитися зі страхом смерті та тривожністю. Також ми припустили, що

для людей, які займаються екстремальним спортом буде більш притаманне

усвідомлення сенсу життя, ніж людям що екстремальним спортом не

займаються.

Для дослідження ми використали такі методики: «Відношення до

смерті» (П. Вонг, Дж. Рекер і Дж Гессер); «Страх особистої смерті» (В.

Флоріан, С. Кравець); тест Сенсожиттєвих Орієнтацій (СЖО) (адаптація

Д.А. Леонтьєва); методику виявлення схильності до суїцидальної

поведінки (М. Горська); тест Самооцінки тривожності (Спілберга) та

особистісний опитувальник Плутчика – Келермана – Конте. В дослідженні

взяло участь 68 осіб, віком від 21 до30 р., 34 з них обрані за критерієм

занять певним екстремальним видом спорту (сноубординг, парашутизм,

скелелазіння, альпінізм), з них 26 – чоловічої статі та 8 жіночої. Котрольна

група налічує також 34 особи, віком від 21 до 30 р., які не займались

екстремальними видами спорту, чоловічої статі – 26 осіб, жіночої – 8 осіб.

Результати якісного порівняльного аналізу показали, що в

експериментальній групі переважає нейтральне прийняття феномену

смерті, як такого. Люди з нашої вибірки не сприймають смерть як

негативне явище, а просто як неминучість. За результатами методики

162

«Страх особистої смерті» найвищі показники за такими шкалами:

«наслідки для близьких» , «наслідки для особистих устремлінь» та

«трансцендентні наслідки» для обох груп.

Істотна відмінність між групами спостерігається за шкалою

«наслідки для особистості» (р=0,026), людям що займаються

екстремальним спортом більше притаманний страх того, що смерть

знищить особистість людини, її окремі здібності, і її цілісність.

У людей що займаються екстремальним спортом загальний показник

страху особистої смерті вищий, ніж у людей що екстремальним спортом не

займаються, хоча ці показники не підкріплені статистичним порівняльним

аналізом, ми все ж таки можемо стверджувати що гіпотеза про те, що у

людей, які займаються екстремальними видами спотру, страх особистої

смерті буде меншим, ніж у тих, хто екстремальним спортом не займається,

не підтвердилась.

Порівняльний аналіз показав що для людей які займаються

екстремальним спортом притаманні вищі показники «усвідомленості

життя» (р=0,045) та «процесу життя» (р=0,35), що свідчить про те, що їм

більш характерна орієнтація на процес життя, інтерес до нього та емоційна

насиченість життя ніж для людей що екстремальним спортом не

займаються. Отож гіпотеза проте, що екстремалям буде більш притаманне

усвідомлення сенсу життя, ніж людям що екстремальним спортом не

займаються, підтвердилась.

Порівняльний аналіз також показав що заперечення як захисний

механізм в більшій мірі притаманний людям що займаються

екстремальним спортом, і в меншій тим, хто екстремальним спортом не

займається. Гіпотеза про те, що характерними механізмами захисту для

екстремалів є заперечення, витіснення та заміщення, які допомагають їм

справитися зі страхом смерті та тривожністю, підтвердилась лише

частково, так як не було виявлено зв'язків між такими захисними

механізмами, як витіснення, заміщення і заперечення та страхом смерті.

Кореляційний аналіз для групи екстремалів виявив що показники

шкали «Прийняття наближення смерті» негативно корелює показниками

особистої (r=-0,34) та ситуативної (r=-0,34) тривожності. Також

особистісна тривожність прямо корелює з захисним механізмом

«заміщення» (r=0,39), та обернено з «запереченням» (r=-0,51). В

експериментальній групі такий тип ставлення до смерті, як «страх смерті»

прямо корелює з шкалами за методикою «Страх особистої смерті», таких

як: «наслідки для особистих устремлінь» (r=0,48), «страх

трансцендентного» (r=0,54), «страх забуття» (r=0,34), «наслідки для

особистості» (r=0,42), «наслідки для близьких» (r=0,44).

В контрольній групі такий тип ставлення до смерті, як «страх

смерті» прямо корелює з показниками «страху трансцендентального»

(r=0,59) та з таким захисним механізмом як «проекція» (r=0,44). Також

«прийняття-наближення смерті» прямо корелює з показниками «страху

наслідків для близьких» (r=0,38) та механізмом психологічного захисту

163

таким як «заперечення» (r=0,36), «заперечення» пов‘язане оберненим

кореляційним зв‘язком з особистісною тривожністю (r=-0,41),

Для осіб, що займаються екстремальним спортом характерним є

ставлення до смерті, як до своєї власної смерті, для них смерть, це завжди

―моя смерть‖. Досліджувані, що не займаються екстремальним спортом

сприймають смерть як феномен, який рано чи пізно має статися, але

тільки ―не зараз і не зі мною‖. Основним механізмом захисту у людей що

займаються екстремальними видами спорту виступає заперечення, яке

допомагає їм справитися з особистісною тривожністю. Люди що

займаються екстремальним спортом більше схильні до усвідомлення сенсу

життя, схильні сприймати своє життя як цікаве, емоційно насичене,

наповнене сенсом, їм притаманно «брати все» від процесу життя.

ЖИТТЄСТІЙКІСТЬ ЯК ПЕРЕДУМОВА САМОРЕАЛІЗАЦІЇ ОСІБ З

ІНВАЛІДНІСТЮ

Дмитрук Олена Євгенівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Галецька І. І.

Об‘єктивні обмеження у функціонуванні організму, які є наслідком

травми, для осіб з інвалідністю створюють низку проблем, що стоять на

шляху активної життєдіяльності, ефективної соціалізації, набуттю

соціальних компетенцій, самоприйняття, самореалізації. Інтеграція в

суспільне життя потребує високого рівня затрат внутрішніх ресурсів.

Актуальними постають дослідження механізмів стресостійкості,

джерел ресурсності та особистісного потенціалу, що є предиспозицією на

шляху успішної соціальної інтеграції осіб з інвалідністю, створення умов

для покращення та суб‘єктивної задоволеності якістю життя.

Особистісний потенціал відображає міру подолання несприятливих

для розвитку особистості умов життя, а для осіб з інвалідністю такими

умовами є долання бар‘єрів як на побутовому рівні, так і на рівні

психологічному, що часто можуть бути зумовлені соціальною стигмою та

проблемами самоприйняття. Важливо для осіб з обмеженими фізичними

можливостями є не лише уникнення несприятливих умов життя, а й

створення таких умов, котрі дають можливість самореалізовуватися,

виходячи із свободи вибору, своїх внутрішніх задатків та потенціалу.

Д. Леонтьєв визначає особистісний потенціал як інтегральну

характеристику рівня особистісної зрілості, а головним феноменом

особистісної зрілості і формою прояву особистісного потенціалу є

феномен самодетермінації особистості, тобто здійснення діяльності в

відносній свободі від заданих умов – як зовнішніх, так і внутрішніх, під

якими розуміються біологічні, в тому числі тілесні умови, а також потреби,

характер і інші стійкі психологічні структури.

164

Близькими до поняття особистісного потенціалу є поняття воля, сила

Его, внутрішня опора, локус контролю, орієнтація на дію, життєстійкість

(hardiness). В структурі особистості життєстійкість є ядром долання

стресів, створення ефективних стратегій подолання негативних факторів

на шляху реалізації внутрішніх задатків; це риса особистості, що дозволяє

справлятись із дисстресом завжди в напрямку особистісного зростання. С.

Мадді, автор концепції життєстійкості, визначає її як ключовий конструкт

використання стратегій подолання життєвих труднощів та виділяє три

компоненти: 1) включеність (активна участь у всьому, що відбувається з

людиною); 2) контроль (шлях боротьби, в результаті якої можна впливати

на наслідки подій); 3) прийняття ризику (досягнення мудрості в результаті

оцінки свого життєвого досвіду позитивного чи негативного). Саме ці

компоненти життєстійкості допомагають особам з інвалідністю долати ряд

перешкод на шляху особистісного зростання. Включеність долає ескепізм,

є чинником прийняття всього, що відбувається навколо, та прийняття

себе, задіяності у події життя, а не лише їх відсторонене сприйняття.

Контроль уможливлює ефективні стратегії поведінки на шляху

особистісного зростання та самореалізації, ефективного подолання

стресових факторів. Прийняття ризику (виклик) є тим чинником, з

допомогою якого людина приймає як належне ті умови, в яких вона

знаходиться, зокрема для осіб з інвалідністю важливо прийняття свого

функціонального стану та умов, які часто створюють дискомфорт.

Життєстійкість є особистісною рисою, ключовим елементом долання

життєвих труднощах та, загалом, ставлення до них: це вміння

трансформувати негативні події в нові можливості, оцінюючи це все на

когнітивному рівня. З іншої сторони, життєстійкість є процесом, що

проходить від адаптації до самодетермінації свого життєвого призначення.

В соціальному аспекті високий рівень життєстійкості сприяє

ефективній адаптації до умов життя, не пристосованих для осіб з

інвалідністю. Набуття соціальних компетенцій та вмінь є також важливою

соціальною функцією життєстійкості, які є передумовою успішної

міжособистісної взаємодії та отримання соціальної підтримки.

В умовах особистісного зростання, самореалізації високий рівень

життєстійкості допомагає створювати ефективні схеми долання

несприятливих ситуацій, оцінювати свої можливості, приймати себе, при

потребі перебудовувати ціннісну сферу та мотиваційну спрямованість.

Як особистісне ядро, життєстійкість є тим фундаментом, на

якому тримаються ефективні стратегії поведінки долання побутових та

психологічних труднощів, з якими зіштовхуються люди з інвалідністю

щодня та є передумовою успішної самореалізації.

165

ОСОБЛИВОСТІ КОПІНГ-СТРАТЕГІЙ ОСІБ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ

Орищич Надія Василівна

Львівський національний університет імені І.Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. філос. наук, доц. Грабовська С.Л.

Значну увагу дослідники сьогодні приділяють дослідженню

феномену копінгу, оскільки саме від вибору певної копінг-стратегії

залежить конструктивність розв‘язання проблем, що виникають перед

людиною. Особливо це важливо у юнацькому віці, адже саме у цьому

періоді людина переживає одні з найважливіших етапів становлення її

особистості. Період дорослішання супроводжується зміною середовища

людини, зміною кола її спілкування, умов життя й спробами збудувати

самостійне життя.

Слово «копінг» походить від англійського «to cope», що означає

долати, переборювати, боротися. Дане поняття було використане у працях

Р. Лазаруса для позначення здатності до подолання стресу кризових

ситуацій, певного стану загрози. На таке трактування ми й опиралися у

нашій роботі. Також феноменом копінгу займалися С. Фолькман, Р. Моос,

С. Хобфолл, С. Нартова-Бочавер, Т. Крюкова, О. Кобзева, Н. Родіна,

І. Корнієнко та інші.

Метою дослідження є виявлення особистісних особливостей юнаків

та юнок, які сприятимуть вибору конструктивних копінг-стратегій.

Дослідження у даній сфері є актуальним для вікової та педагогічної

психології, адже таким чином можна здійснити позитивний вплив та

посприяти формуванню конструктивних копінг-стратегій чи зміні

неконструктивних на конструктивні.

У дослідженні взяли участь старшокласники НВК міжнародних

відносин ім. В. Стуса м. Львова віком 15-17 років та студенти старших

курсів вищих навчальних закладів м. Львова 19-22 років. Загалом у

дослідженні взяло участь 70 досліджуваних: 35 школярів та 35 студентів;

серед них 20 хлопців та 50 дівчат.

Для визначення домінуючих копінг-стратегій у юнацькому віці ми

використовували копінг-тест Р. Лазаруса та С. Фолькман, а також

методику «Індикатор копінг-стратегій» Дж. Амірхана.

За методикою Р. Лазаруса, дослідження показало, що особи

юнацького віку схильні у більшій мірі обирати такі копінг-стратегії як

прийняття відповідальності та планування вирішення життєвих труднощів.

За методикою Дж. Амірхана, майже всі особи юнацького віку обирають

конструктивні копінг-стратегії, які спрямовані на розв‘язання проблем та

пошук соціальної підтримки.

Аналіз за критерієм Стьюдента показав, що відмінності домінуючих

копінг-стратегій між дівчатами та хлопцями і школярами та студентами

немає.

166

Для порівняння різних копінг-стратегій у осіб юнацького віку ми

використовували Шеффе-тест, який показав, що депресивність більше

притаманна тим людям, що обирають копінг-стратегії, спрямовані на

пошук соціальної підтримки (р = 0,034); дистимність більше притаманна

людям, що надають перевагу вирішуванню проблеми (р = 0,005). Людям,

що використовують копінг-стратегію, спрямовану на вирішення проблем,

притаманна орієнтація на досягнення успіху (р = 0,009). Сором‘язливість у

більшій мірі притаманна людям, що обирають копінг-стратегії

дистанціювання (р = 0,042).

За результатами кореляційного аналізу, ми змогли побачити, які

акцентуації та риси особистості властиві людям з різними домінуючими

копінг-стратегіями.

Особи юнацького віку, які обирають копінг-стратегію конфронтації,

характеризуються високим рівнем дратівливості (r = 0,40), циклотимності

(r = 0,31) та екзальтованості (r = 0,31). Юнаки та юнки, що обирають

стратегію дистанціювання, є сором‘язливими (r = 0,35) та схильними до

імпульсивності (r = 0,42), також вони зорієнтовані на уникнення невдач

(r = -0,45) та характеризуються низьким балом успішності (r = -0,43).

Також сором‘язливими є люди, які обирають копінг-стратегію

самоконтролю (r = 0,37). Вони менш схильні виявляти свої емоції, що

допомагає їм краще розібратися у складних ситуаціях. Показники шкали

копінг-стратегії пошук соціальної підтримки (за Р. Лазарусом) прямо

корелюють із шкалами педантичності (r = 0,31) та тривожності (r = 0,30).

Це свідчить про те, що тривожні люди не схильні самостійно вирішувати

проблеми, йдучи за порадою до знайомих. Особи юнацького віку, які

використовують копінг-стратегію прийняття відповідальності,

характеризуються емоційною лабільністю (r = 0,31) та більшою

спрямованістю на себе, а не на завдання (r = -0,30). Люди, що схильні

уникати або втікати від проблем (за Р. Лазарусом), характеризуються

високим рівнем невротичності (r = 0,50), депресивності (r = 0,50),

дратівливості (r = 0,43), сором‘язливості (r = 0,39), відкритості (r = 0,46),

емоційної лабільності (r = 0,59), тривожності (r = 0,42), циклотимності

(r = 0,40) та збудливості (r = 0,39). Хлопці та дівчата, що схильні планувати

вирішення проблеми, орієнтуються на досягнення успіху (r = 0,31), а також

спостерігається прямий зв'язок зі здобутою освітою батька (r = 0,31).

Людям, що обирають вирішення проблем як домінуючу стратегію копінгу,

схильні орієнтуватися на успіх (r = 0,45), скеровуються на розв‘язання

завдань, що перед ними стоять (r = 0,32) та не характеризуються

депресивністю (r = -0,30). Для хлопців та дівчат, що обирають копінг-

стратегію, спрямовану на пошук соціальної підтримки, властивими є

гіпертимність (r = 0,34), комунікабельність (r = 0,43) та демонстративність

(r = 0,38). Особи юнацького віку, що спрямовані на уникання проблем,

характеризуються невротичністю (r = 0,50), депресивністю (r = 0,63),

дратівливістю (r = 0,41), сором‘язливістю (r = 0,42), емоційною

лабільністю (r = 0,60), тривожністю (r = 0,32), збудливістю (r = 0,33),

167

дистимністю (r = 0,32), також вони спрямовані на уникнення невдач (r = -

0,30).

Таким чином, можна зробити висновки, що розвиваючи у людини

схильність орієнтуватися на успіх, а не уникати невдач, орієнтуватися на

поставлені перед нею завдання та знижувати схильність до депресивності,

можна спрогнозувати, що переборюючи життєві труднощі, вона буде

обирати копінг-стратегію, спрямовану на вирішення проблем. Також

бажано запобігати формуванню чи допомагати боротися людині зі

схильністю до тривожності, нестабільністю настрою, частих його змін,

високим рівнем імпульсивності тощо. Адже ці риси можуть сприяти

вибору копінг-стратегії, що спрямована на уникнення чи втечі від проблем.

Оскільки у нашому дослідженні ми вивчали зв'язок копінг-стратегій

з акцентуаціями та рисами характеру, то можна припускати, що дані

особливості досліджуваних є причинами вибору тих чи інших копінг-

стратегій. Але таке припущення потребує подальшого дослідження.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Попкова Наталия Олександровна

Факультет психологии ВлГУ

студентка 5 курсу

Научный руководитель: канд.психол. наук, доц. Филатова О. В.

В современной научно-практической литературе задержка

психического развития (ЗПР) трактуется как нарушение нормального

темпа психического развития, когда отдельные психические функции

отстают в своѐм развитии от принятых психологических норм для данного

возраста.

Все причины ЗПР указанные в различных источниках могут быть

условно поделены на следующие группы [1]:

1. Биологические (патология беременности, асфиксия и травмы

при родах, заболевания инфекционного, токсического и травматического

характера, генетическая обусловленность).

2. Социальные (длительное ограничение жизнедеятельности

ребенка, неблагоприятные условия воспитания, частые

психотравмирующие ситуации в жизни ребенка).

Отставание в развитии касается как эмоциональной, так и

интеллектуальной сфер психики ребенка, только в разной степени тяжести.

При одном виде задержки психического развития

(конституционального происхождения) эмоционально-волевая сфера

ребенка находится как бы на более ранней ступени развития, во многом

напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более

младшего возраста.

168

Точно такая же картина поведения у ребенка с задержкой

психического развития соматогенного происхождения, вызванной каким-

либо хроническим соматическим заболеванием.

Задержка психического развития психогенного характера связана с

определенными условиями воспитания. Неблагоприятные социальные

условия, рано возникшие и оказывающие травмирующее влияние на

психику ребенка, часто приводят к стойким сдвигам сначала вегетативных

функций, а затем и психического развития ребенка.

Следует подчеркнуть, что перечисленные задержки психического

развития затрагивают, в основном, эмоционально-волевую сферу ребенка,

а возникающие проблемы в обучении и усвоении школьных знаний

являются их следствием. В этих случаях со стороны родителей необходимо

больше уделить внимание формированию у ребенка произвольных форм

поведения: самоорганизации, самоконтролю, умению планировать свои

действия и отвечать за их результат.

Значительно хуже поддаются коррекции задержки психического

развития церебрально-органического происхождения. Изучение таких

детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической

недостаточности нервной системы.

Этот тип задержек проявляется у ребенка в недостаточности общего

запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления,

быстрой пресыщаемости интеллектуальной деятельностью. Для таких

детей создаются специальные (коррекционные) классы в условиях

общеобразовательной школы, где им оказывается не только

педагогическая, но и логопедическая и психологическая помощь [4].

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова отмечает

следующие черты своеобразия [2]: эмоциональная незрелость детей с ЗПР

ведѐт к эмоциональной поверхности контактов; расторможенность

психических процессов, повышенная возбудимость ведѐт к тому, что

импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и

неадекватных способов выхода из конфликтов; общая незрелость приводит

детей к зависимости от более волевых членов коллектива; у детей нет

развитой самооценки, устойчивости и критичности. Их поведение

непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно; адаптивные

механизмы у ребѐнка с ЗПР также своеобразны: он не имеет развитых

интеллектуальных и эмоционально–волевых возможностей для

самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Такие формы

вызывают негативную реакцию окружающих, что тормозит социализацию

ребѐнка.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в российской

психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская и др.)

рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий

биологические и психологические детерминанты. Кроме того, отношения в

таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной

нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не

169

исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях

злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не

только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс [3].

Однако необходимо учитывать, что только совместная работа

педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на

пользу и приведет к положительным результатам.

Литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического

развития детей. / Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1999.

2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с

ЗПР. - М.: Изд- во НЦ ЭНАС, 2004.

3. Винник М. О. Задержка психического развития у детей:

методологические принципы и технологии диагностической и

коррекционной работы. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

4. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -

М., 1995.

ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СКЛАДОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ ЛІКАРЯ

ТА ПАЦІЄНТА: МОЖЛИВІ ПАРАЛЕЛІ МІЖ ПЕДАГОГІЧНОЮ І

МЕДИЧНОЮ ПСИХОЛОГІЄЮ (ТЕОРЕТИЧНА РОЗРОБКА)

Приходько Анна Миколаївна

Київський Національний Університет імені Т. Шевченка

Факультет психології, кафедра психодіагностики та клінічної психології

Науковий керівник: канд. мед. наук, доц. Діденко С. В.

За останні роки на світовому рівні у наданні медичної допомоги

населенню відбулися корінні зміни, що призвели до розширення прав

пацієнта в процесі лікування. Тим самим був підвищений рівень загальної

гуманізації взаємовідносин медичного персоналу і пацієнтів. Це перша

яскрава тенденція у розробці проблеми психологічної складової взаємодії

лікаря та пацієнта. Гуманізм в медицині передбачає не тільки наслідування

відомому принципу «не нашкодь» і традиціям лікарської практики, але й

трансформацію ролей лікаря та пацієнта на гуманістичній (партнерській)

основі. При цьому зусиллям пацієнта, спрямованим на одужання та

набуття працездатності із збереженням активної ролі в суспільстві,

належить майже ключове значення.

В Україні не приділяється достатня увага цьому аспекту в

педагогічній практиці та у медичних закладах. Наукові дослідження

вказаної теми також є поодинокими. Пряма екстраполяція даних

зарубіжних досліджень також видається неможливою в силу ментальних

та інших відмінностей. Між тим, вдосконалення надання медичної

допомоги населенню України є нагальною необхідністю, що, поруч із

профілактичним спрямуванням, вимагає пошуків і використання інших

170

шляхів підвищення результативності її надання. Одним із них вбачається

розвиток розуміння та значення психологічної складової взаємодії лікаря і

пацієнта для загальної гуманізації діагностично-лікувального процесу. Від

того мета представленої роботи полягала у аналізі результатів досліджень

міжособистісної взаємодії учня та вчителя для вивчення можливості їх

екстраполяції в сферу медицини.

Інформаційна база дослідження – 52 джерела літератури, присвячені

поняттю взаємодії, діяльності, а також навчанню. Враховували, що

психологія діяльності найбільш повно представлена в межах вітчизняної

школи.

Поняття взаємодії широко висвітлювалось та розроблялось в сфері

психології особистості та педагогіки, соціальної психології. Воно

зустрічається в роботах С. Л. Рубінштейна, який писав про те, що в системі

взаємодії, яка включає людину, результат внутрішньої взаємодії виступає

на поверхню на зрізі взаємодії з людиною; ця поверхня – своєрідний екран,

що реєструє та демонструє результат внутрішніх взаємодій. Насправді,

відношення – це відношення до світу не свідомості, а людини. Це означає,

що первинним є не споглядальне, теоретичне, а дієве, практичне

відношення людини до її оточення. Вихідним поняттям цієї теорії є

розуміння процесу пізнання як взаємодії, спілкування об‘єкта та суб‘єкта

пізнання – людини. В кінцевому результаті під питанням завжди

предикати, а не суб‘єкт. Стверджується пріоритет чуттєвості над

мисленням та пріоритет існування перед понятійним визначенням

сутності.

Висвітлювались також питання психології міжособистісної взаємодії

(Л.Я. Гозман, А.И. Донцов, Б.А. Еремеев, Ю.Н. Карандашев, Я.Л.

Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.Н.Панферов, А.С.

Петрулевич, Н.И. Сарджвеладзе , Т.В. Сеньк, В.П. Трусов та ін.).

В лікувально-діагностичному процесі саме взаємодія виступає

ключовою категорією. Витоки дослідження цієї проблематики йдуть

здавна, від біомедичної моделі чи моделі хвороби, згідно з якою культурні,

соціальні і психологічні фактори не впливають на появу хворобливого

стану. Оскільки тіло та психіка певний час розмежовувались та вважались

незалежними, то вплив особистості індивіда на його стан виключався. У

ХХ столітті вже стало зрозуміло, що призводити до хвороби може саме

поведінка індивіда. Взаємозв‘язок між поведінкою та здоров‘ям

підкреслювався, зокрема, Т. МакКоен.

Проблемою взаємодії учня та вчителя займались видатні психологи

(К.Д.Ушинський, К.А. Абульханова-Славська, Н.Ф.Бунаков,

Д.Н.Тихомиров, Д. Б. Ельконін, В. П. Зінченко, Л. С. Виготський, Г.М.

Андреева, В.А. Петровский). Вони дійшли висновку, що позиція учня

повинна бути активізована, самомотивована (як зазначали Д. Б. Ельконін

та В. П. Зінченко, слід за Л. С. Виготським: «не «сила речей», а «зв'язок

людей» визначає розвиток вищих психічних функцій і свідомості в

культурно-історичній теорії; він же визначає розвиток і в психологічній

171

педагогіці, якщо вона культурна та історична»), і розглядали суть навчання

навіть не у засвоєнні певної суми знань, а в самостійній зміні відношення

дитини до процесу навчання.

Видається, що використання результатів досліджень в сфері

взаємодії учня і педагога може виявитися результативним при розробці

проблеми взаємодії лікаря та пацієнта, налаштування пацієнта на активну

позицію щодо лікування, його залучення у лікувальний процес. Адже

результати прийому ліків відрізняються у звичайного пацієнта і пацієнта з

активною позицією.

Висновок. Дослідження проблеми взаємодії лікаря та пацієнта на

теренах пострадянських країн тільки починаються. Уявляється доцільним

в сферу медичної психології та психології здоров‘я впроваджувати (з

певними обмеженнями) досягнення психології педагогіки, отримані з

використанням діяльнісного та культурно-історичного підходів. Така база

буде враховувати культурні особливості та значно збагатить майбутні

дослідження.

ОСОБЛИВОСТІ САМОСТАВЛЕННЯ В ОСІБ З НЕВРОТИЧНИМИ

РОЗЛАДАМИ

Рубежанська Ірина Андріївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Галецька І.І.

Структура самоставлення здійснює регулюючий вплив на всі сфери

життя особи і одночасно від багатьох із них сама зазнає впливу. Від рівня

розвитку і змісту різних компонентів самоставлення залежить те, як особа

сприймає, переробляє, засвоює досвід, наскільки стійка до несприятливих

обставин, чи здатна до саморозвитку.

Головну роль виникненні і розвитку невротичних розладів відводять

психогенним чинникам. Життєві події, яким приписується провідне

значення, далеко не завжди є настільки потужними стресовими факторами,

щоб викликати хворобливу реакцію у будь-якої людини, отож, має місце

взаємодія зовнішніх факторів та індивідуальних особливостей даної особи.

Багаторазове звернення таких пацієнтів до психіатричних клінік протягом

життя, навіть після припинення дії психогенного чинника, що передував

першій госпіталізації, свідчить про достатньо високу стабільність

психологічних якостей, що обумовлюють їхню вразливість до зовнішніх

впливів. Ставлення до себе – одна з характеристик, що визначає, яким

чином вплив стресового фактору відображається в свідомості людини, які

зміни відбувається в її особистості, як вона, можливо, провокує цей вплив,

до яких дій вдається у зв‘язку із впливом психогенного фактора тощо.

Термін «самоставлення» був введений грузинським психологом

Н.І.Сарджвеладзе у 1974 році [5]. В його розумінні Я є одночасно і

172

суб‘єктом, і об'єктом ставлення. Самоставлення в якості окремих

складових включає цілий спектр психічних феноменів: самосвідомість,

самопізнання, самооцінку, емоційне ставлення до себе, самоконтроль,

саморегуляцію та інші. Ці явища утворюють когнітивну, емоційну та

регулятивну групу компонентів самоставлення.

Попередники, які досліджували різні аспекти ставлення людини до

себе застосовували до цього феномену інші терміни. Зокрема, ставлення до

себе займає одну з провідних позицій в структурі особистості за

У.Джеймсом. В широкому сенсі до складу особистості входять його

елементи, почуття і емоції, що викликаються ними (яким У.Джеймс дає

збірну назву «самооцінка») і вчинків, що викликаються ними (наприклад,

турбота про самого себе і самозбереження). За У. Джеймсом самооцінка

буває двох видів: самовдоволення і невдоволення собою, а таке явище як,

наприклад, самолюбство він відносить швидше до вчинків, ніж почуттів у

вузькому сенсі слова.

С.Куперсміт у своїх роботах також використовує термін

«самооцінка» (в широкому сенсі) і розуміє під ним узагальнену

особистісну характеристику, особисте судження індивіда щодо власної

цінності, почуття схвалення. Утворення складається поступово і набуває

звичного характеру.

У феноменологічній теорії особистості К. Роджерса ставлення

особистості до себе розглядається як таке, що має афективно-мотиваційну

детермінацію. Стверджується, що самоставлення проявляється в почутті

внутрішнього благополуччя або неблагополуччя індивіда. К.Роджерс

розглядає два аспекти самоставлення - самоприйняття і самооцінку, тобто

дві підсистеми: самооцінюючу і емоційну [4].

Р.Бернс для опису стосунків людини із собою пропонує поняття Я-

концепції, що складається з трьох компонентів: когнітивний, емоційний і

поведінковий. До першого відноситься образ Я, тобто уявлення індивіда

про самого себе, до другого – різної інтенсивності афективна оцінка цього

уявлення, і потенційна поведінкова реакція, тобто дії, які можуть бути

викликані образом Я і самооцінкою. Самоставлення прирівнюється до

інтегральної самооцінки і фігурує як оцінкова складова установки на себе,

що має стійкий характер і різну інтенсивність залежно від контексту і

змісту образу Я.

В.В.Столін розглядає у своїх роботах три основні категорії:

самоставлення, самосвідомість і самопізнання. У його концепції природа

самоставлення через мотиви пов'язується з реальною життєдіяльністю.

Основою самоставлення є процес, в ході якого власні особливості, якості,

риси оцінюються відносно системи мотивів, що виражають потребу в

самореалізації. Кожна з емоційних компонент самоставлення, на його

думку робить незалежний внесок в інтегральне почуття «Я».

Самоставлення є специфічною активністю суб‘єкта, спрямованою на нього

самого, це можуть бути як самі дії, так і установки на дії, що мають свій

предметний зміст і емоційне забарвлення. Самосвідомість являє собою

173

деякий самоопис, самопізнання і комплекс самооцінок. Вона спрямована

на характерний для особистості спосіб інтеграції діяльностей, мотивів,

життєвих відносин, інших психічних феноменів [7].

Таким чином, самоставлення можна розглядати як складну

багатокомпонентну регуляторну систему особистості, діяльність якої

проходить на когнітивному, афективному та поведінковому рівнях.

Співвідношення та зміст цих компонентів і визначають життєві патерни

індивіда. Феномен ставлення людини до себе активно вивчається

дослідниками в багатьох країнах, але розробити єдиний підхід важко через

велике різноманіття суміжних і споріднених, але не тотожних понять, які

використовуються вченими.

Література:

1. Колышко A.M. Психология самоотношения: Учеб. пособие /

А.М. Колышко. – К62. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 102 с.

2. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.:

Политиздат, 1984. – 335 с.

3. Кон И.С. Открытие «Я». – М., Политиздат, 1978. – 367с.

4. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека:

Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 1994. – 480 с.

5. Сарджвеладзе Н. И. Структура самоотношения личности и

социогенные потребности. – Тбилиси, «Мецниереба», 1974 – 354 с.

6. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной

средой. – Тбилиси: «Мецниереба», 1989. – 206 с.

7. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство МГУ,

1983. – 284 с.

ОСОБЛИВОСТІ СІМЕЙНИХ ВІДНОСИН ЖІНОК З

ОРТОПЕДИЧНИМ ДЕФЕКТОМ

Сейдаметова Севіль Ільміевна

Кримський інженерно-педагогічний університет

Кафедра психології

Науковий керівник: д. психол. наук, проф. Кочарян О.С.

В даний час високий рівень травматизму є загальновизнаною

клінічною реальністю. Травма завдає шкоди не лише фізичному, але і

психологічному здоров'ю. Травми нижніх кінцівок, позбавляючи хворих

можливості активного руху, приводять до формування значних змін в

структурі особистості і в системі її відносин зі світом. Результати

численних досліджень (В. Н. Мясищев, І. Харді, В. В. Ніколаєва, Е. Т.

Соколова, А. Ш. Тхостов та ін.) особистості при соматичних

захворюваннях і різних фізичних дефектах виявляють загальні особливості

її порушень: порушення цілісності системи ставлень, емоційно

неблагополучне ставлення до себе і основним сферам функціонування,

174

порушення міжособистісних стосунків у сім'ї та інших значущих для

пацієнта сферах взаємодії. Разом з тим, своєрідність соматичного дефекту

визначає найбільш уразливі ланки системи значущих ставлень особистості,

що специфічно оформляє порушення всієї системи, а в крайніх варіантах

клінічну картину і перебіг невротичних станів.

Ортопедичний дефект травматичного генезу змінює ставлення

людини до самої себе, до світу і позначається на стосунках з людьми.

Фізичний дефект може викликати соціально-психологічний вивих,

аналогічний тілесному вивиху і реалізовуватися як соціальна

ненормальність поведінки (Л. С. Виготський). Незважаючи на спроби в

клінічній психології диференціації переживання різних ситуацій

соматичної патології (Е.Т.Соколова, В. В. Ніколаєва, А.Ш. Тхостов та ін.),

активні психологічні дослідження, присвячені ортопедичному дефекту,

практично відсутні. Деякі автори (Goffman, MacGregor) стверджують, що

люди з фізичними недоліками є стигматизованими, таким чином в такий

груповій структурі соціальна енергія може підтримувати, посилювати

неконструктивні, морбідні особистісні характеристики за допомогою

створення деструктивних і дефіцітарних полів (Г. Аммон, С. В.

Духновський). Зміна зовнішнього вигляду та порушення внутрішньо-і

міжособистісних відносин призводить до порушення особистісної та

соціальної адаптації (Є. А. Беюл, Ю. П. Попова). Таким чином, фізична

гідність людини є важливим аспектом соціальної стратифікації,

символічно оформляючим і закріплюючим взаємні оцінки, домагання і

очікування.

Рівень подружнього щастя достовірно значущо нижче у жінок з

тривало існуючим ортопедичним дефектом, жінки з недавно придбаним

дефектом значимо відрізняються як від жінок з тривало існуючим

дефектом, так і від жінок не обтяжених наявністю дефекту, у останніх

рівень подружнього щастя має найвищі показники. Таким чином, можна

говорити про те, що наявність дефекту кінцівки у вигляді її укорочення

позначається на рівні подружнього щастя при чому при тривало існуючому

дефекті рівень щастя знижується.

Якісні подружні стосунки неможливі без сексуальної гармонії

подружньої пари. Згідно W. E. Snell, D. R. Papini, сексуальна тривожність,

еротофобія (установка реагувати негативними емоціями на сексуальні

ситуації), низька оцінка власних сексуальних можливостей у порівнянні з

можливостями інших людей, сексуальна депресія (переживання суму,

зневіри з приводу власних сексуальних можливостей), висока сексуальна

заклопотаність (тенденція думати тільки про секс) в значній мірі

визначають якість подружніх стосунків. Враховуючи ці дані, нами були

було проведено дослідження 3 груп жінок (жінки з довгостроково

існуючим дефектом, жінки з недавно придбаним дефектом, контрольна

група - жінки не обтяжені ортопедичним дефектом) за допомогою шкали

сексуальності зазначених авторів, що включає три субшкали: 1)

175

самооцінки своїх сексуальних можливостей; 2) сексуальної стурбованості;

3) сексуальної депресії.

Оцінка власних сексуальних можливостей була вища у жінок

контрольної групи, що зафіксовано t-показником. Крім цього жінкам

контрольної групи властива сексуальна заклопотаність у порівнянні з

жінками з 1 і 2 груп. За шкалою сексуальної депресії значущих

відмінностей між групами не виявлено. Дані результати вказують на

зниження сексуального компонента у жінок з ортопедичним дефектом,

його незначність, визначену блокаду сексуального компонента в зв'язку з

наявністю ортопедичного дефекту.

ОСОБЛИВОСТІ ДІАГНОСТИКИ СУЇЦИДАЛЬНИХ ТЕНДЕНЦІЙ:

СВІТОВИЙ ТА ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД

Сідоров Олександр Олександрович

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

Факультет психології, кафедра загальної та соціальної психології

Науковий керівник: доктор психол. наук, проф. Гошовський Я.

Актуальність. В умовах сучасного суспільства процес розвитку

суїцидальних тенденцій детермінується цілим рядом індивідуальних та

середовищних чинників. Клінічне інтерв‘ю, як найпопулярніший метод

діагностики, не завжди в змозі охопити увесь спектр негативних впливів на

індивіда або його застосування обмежується часовими або ресурсними

обмеженнями.

Виклад основного матеріалу. У розробці психодіагностичних

комплексів великого значення надається передсуїцидальним

симптомокомплексам, адже рання діагностика власне і полягає у виявленні

тих поведінкових порушень, що можуть здаватись для конкретного

індивіда притаманними в залежності від зовнішніх умов або внутрішньо

особистісних детермінант.

Так, Б. Рінглер у результаті багаторічного діагностичного досвіду

описав пресуицидальный синдром, що представляє клініко-психологічний

симптомокомплекс, супутній формуванню суїциїдальної поведінки.

Передсуїцидальний синдром представлений наступною тріадою:

звуженням афектної сфери з обмеженням міжособистісних контактів,

інверсією агресії і наявністю суїциїдальних фантазій.[4]

Українська дослідниця Т. Ларіна виділила наступні індивідуально-

типологічні особливості особистості, що можуть бути причиною розвитку

аутоагресивних проявів. До таких особливостей належать самозакоханість,

незалежність, егоцентричність, підвищений рівень домагань та покірність,

надмірна конформність і чуйність. Міжособистісна взаємодія

ускладнюється такими психологічними рисами особистості, як підвищена

образливість, дратівливість, імпульсивна ворожість у разі виникнення

протидії та критики власних дій. Ці риси поєднуються з безсилістю,

176

пасивністю, невпевненістю, зосередженістю на власних вадах та

проблемах, підвищеною схильністю до самозвинувачення, прагненням

відповідати очікуванням отчуючих без урахування обставин, надмірною

"жертовністю", яка веде до нав'язливості, гіпервідповідальності та

готовності допомогти. Потреба відчувати себе сильним та неуразливим є

гіперкомпенсацією комплексу неповноцінності, залежності від

авторитарних значущих близьких.[2]

Також, важливими є висновки Л.Юрьєвої у монографії «Клінічна

суїцидологія» серед яких, вона відзначає, що в зв‘язку з тим, що

нерозпізнана та не вилікувана депресія часто є причиною суїциду,

проблема діагностики депресії є надзвичайно актуальною на різних стадіях

роботи з суїцидальних клієнтом.[5]

Висновки. Отже, у діагностиці суїцидальних тенденцій, важливим є

звернути увагу на такі особистісні прояви як схильність індивіда до

егоцентризму, рівень його ціннісних орієнтацій та життєвих спрямувань а

також наявність депресії у на різних етапах психокорекційного впливу.

Література:

1. Амбрумова А. Г. Предупреждение самоубийств /Амбрумова А.

Г., Бородин С. В., Михлин А. С. . — М: Изд-во Академии МВД СССР,

1980. — 164 с. – Бібліогр. с. 159-160.

2. Ларіна Т.О. Соціально-психологічні передумови ауто агресивної

поведінки молоді: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол.

наук: спец. 19.00.05 «Соціальна психологія, психологія соціальної роботи»

/ Т.О. Ларіна ; Інститут соціальної та політичної психології АПН України –

К., 2004 – 31 с

3. Психологія суїциду: посібник / ред. В. П. Москалець. - К. :

Академвидав, 2004. - 288 с. – Бібліогр. с. 274-282.

4. Ефремов В. С. Основы суицидологии. - СПб.: «Издательство

«Диалект», 2004. - 480 с. – Бібліогр. с. 461-474.

5. Юрьева Л. Н. Клиническая суицидология. / Юрьева Л. Н. —

Днепропетровск: Пороги, 2006 — 472 с. БІбліогр. с. 457-466.

177

СЕКЦІЯ 5. ОРГАНІЗАЦІЙНА ПСИХОЛОГІЯ: ПСИХОЛОГІЧНІ

АСПЕКТИ УПРАВЛІННЯ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

ОСОБЕННОСТИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В

ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Винарчик Елена Анатольевна

Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых

Факультет психологии, кафедра психологии

В результате изучения удовлетворенности деятельностью

сотрудниками отечественных и зарубежных организаций нами были

получены следующие результаты.

При изучении удовлетворенности деятельностью сотрудниками

отечественных и зарубежных организаций мы разделили полученные

результаты по четырем основным разделам: 1-й раздел отражает степень

удовлетворенности трудом; 2-й раздел – оценка ведущего мотива

деятельности; 3-й раздел – оценка способов стимулирования труда; 4-й

раздел раскрывает намерение сменить работу.

При оценке степени удовлетворенности трудом сотрудников

отечественных и зарубежных организаций нами были получены

следующие результаты.

В целом сотрудники отечественных организаций в большей степени

удовлетворены трудом, по сравнению с их зарубежными коллегами.

Большинство сотрудников зарубежных организаций в меньшей степени

удовлетворены трудом по сравнению с их отечественными коллегами

(среднее значение 3,7 балла против 4,5 балла соответственно). Интересно

отметить, что сотрудники отечественных организаций в меньшей степени

удовлетворены организационными рамками труда (среднее значение 4,6

балла), в то время как сотрудники зарубежных организаций –

отношениями между людьми в процессе труда (среднее значение 3,3

балла).

Что касается изучения ведущих мотивов деятельности сотрудников

отечественных и зарубежных организаций, то нами были получены

следующие результаты.

Одним из основных ведущих мотивов, влияющим на

удовлетворенность деятельностью сотрудниками как отечественных, так и

зарубежных организаций, является удовлетворение от хорошо сделанной

работы (среднее значение 4,9 и 4,6 балла соответственно). Также в

достаточной степени значимым фактором, влияющим на

удовлетворенность деятельностью сотрудников отечественных

организаций, является фактор денежного заработка (в среднем 4,8 балла).

Наименее значимым фактором у сотрудников отечественных организаций

178

является стремление избежать возможных наказаний (среднее значение 4,3

балла). У сотрудников же зарубежных организаций наименее значимыми

являются стремление избежать критики со стороны руководителя и коллег и

стремление к продвижению по службе (среднее значения 2,7 балла по обоим

факторам).

При изучении способов стимулирования труда руководителем нами

были получены следующие результаты.

Установлено, что ведущим стимулом, влияющим на

удовлетворенность трудом сотрудников отечественных организаций,

являются похвала, оказание взаимопомощи и угроза снижения зарплаты

(среднее значение по всем трем стимулам 4,7 балла). Наименее значимый

стимул для сотрудников отечественных организаций является снижение

зарплаты и объявление благодарности (среднее значение 3,8 балла по

обоим факторам). У сотрудников же зарубежных организаций самыми

значимыми являются стимулы «угроза снижения зарплаты» и «угроза

увольнения» (среднее значение 4,8 и 4,9 балла соответственно). Также в

достаточной степени значимым для сотрудников зарубежных организаций

является стимул снижения зарплаты (среднее значение 4,7). Наименее

значимым стимулом для сотрудников зарубежных организаций является

оказание взаимопомощи (среднее значение 2,0 балла). Необходимо

отметить, что для сотрудников отечественных организаций данный стимул

является значимым.

Что касается намерения сменить работу, то показатели по этому

критерию выше у сотрудников отечественных организаций.

Следовательно, намерение сменить работу больше присуще сотрудникам

зарубежных организаций.

СПІВВІДНОШЕННЯ РОЛЬОВОГО СТАТУСУ ТА ГРУПОВОЇ

ІДЕНТИФІКАЦІЇ ЧОЛОВІКІВ ТА ЖІНОК У СПІЛЬНІЙ

СПОРТИВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Войтенко Сергій Михайлович

Державний науково-дослідний інститут фізичної культури і спорту

Науковий керівник: канд. психол. наук, с.н.с. Колосов А.Б.

Природа спортивної взаємодії передусім передбачає особливий

рівень розвитку групи, якою є спортивна команда. Їй вже властиві

сформовані групові процеси і стани, своєрідні механізми функціонування і

взаємної організації. Говорячи суворіше, спортивна команда, являє собою

особливу форму організації людей, засновану на продуманому рольовому

позиціонуванні учасників, які мають спільне бачення ситуації

(тренувальної, або змагальної), стратегічних цілей і тактичних схем та

володіють відпрацьованими процедурами взаємодії.

Істотне значення в процесі спільної діяльності належить специфіці

рольового репертуару команди. Рівень майстерності кожного члена

179

команди фіксується у свідомості всіх спортсменів. Виникає рольовий

стереотип очікуваної поведінки, який залежно від рівня команди може

викликати прояв надактивності інших її представників, у разі необхідності

компенсації "рольових втрат", наприклад, у боротьбі з порівняно слабким

суперником, або, навпаки, призвести до значного пригнічення змагальної

активності, у разі відсутності відчуття достатності ресурсів для цього, що

нерідко буває в боротьбі з сильним опонентом.

Близькість відносин і спільність переживань здатні виконувати

стабілізуючу функцію в умовах своєрідної психологічної турбулентності,

що часто супроводжує великі спортивні заходи. Особливе місце у цьому

аспекті належить розподілу ролей всередині команди та розвитку рівня

командної ідентифікації.

В дослідженні участь взяли члени збірної команди України з

фехтування 25 осіб (13 жінок і 12 чоловіків); використано опитувальник

для оцінки рольового репертуару членів команди М. Белбіна, модифікація

шкали організаційної ідентифікації Дж.Чені (адаптація О.В. Ловакова).

Проведені дослідження дали нам можливість порівняти

диференційовані вибором ролей простори, які є складовою суб'єктивно

відчутного «поля» персональної активності конкретного спортсмена

всередині команди. Аналіз рольових просторів припускає як якісну

сторону, тобто вираження певних ролей, їх поєднання, так і

співвідношення сукупності рольових просторів всіх членів команди:

дубляж, поглинання, розподіл, наявність вільних рольових зон,

унікальність / стереотипність рольового статусу тощо. Ми зіставили данні

спортсменів, що фехтують різними видами зброї.

Аналіз експериментальних даних показав істотність відмінностей у

жіночих командах за двома показниками, а саме ролі «колективіста»

(«team worker») (H=4,04; p=0,11;с=2), де найбільш високий показник був

зареєстрований в команді шаблісток, а також ролі «той, хто доводить до

кінця» («completer») (H = 4,97; p=0,06; с=2), де найвищий бал (11,4) в

команді жінок шпажного фехтування. Проміжне значення виявилося в

команді жінок рапірного фехтування. Перш за все, це оцінка сфери

докладання зусиль для регуляції внутрішньо командного успіху.

Виявилося, що вона має відмінності. Однак більш виразним критерієм на

наш погляд є загальна площа перетину "рольових просторів", яка в

жіночих командах з фехтування на шаблях, рапірах і шпагах відрізнялася,

відповідно вільна від перетину особиста рольова зона була найбільшою у

шаблісток (9,51%), найменшою у рапірісток (7,5%) і проміжні значення

були виявлені в команді шпажисток (9,0%).

Декомпозиція рольового простору спортсменів команди свідчить про

гетерогенності рольових позицій в команді і потенційну можливість зміни

ролей спортсменів, у разі потреби. Водночас наявність індивідуальної

вільної рольової зони підкреслює функціональну індивідуальність

спортсмена, унікальність його ролі в команді, яка характеризує цінність

персонального стилю, який реалізується в змагальній діяльності.

180

Аналіз конфігурації ролей у спортсменів чоловічої збірної команди

України з фехтування різними видами зброї показав вірогідність

відмінностей в командах також за двома показниками. Однак на відміну

від жінок значимо відрізнялися інші ролі, а саме ролі «голови» (H=4,87;

p=0,05; с=2) і «порушника спокою» (H=5,33; p=0,04; с=2).

Таблиця

Командні

ролі

Компоненти групової ідентифікації

Самокате-

горизація

Валентність

ідентифікації

Емоційна

прив'язаніст

ь

Єдність

цілей і

цінностей

Підсумков

а оцінка

Leader - rs=-0,787;

p=0,02 -

rs=-0,764;

p=0,03

rs=-0,650;

p=0,08

Explorer - - rs=-0,720;

p=0,04 - -

Scientist - rs=0,606; p=0,10 - - -

Team worker rs=0,560;

p=0,09 - -

rs=0,720;

p=0,04

rs=0,740;

p=0,03

Варто також відзначити відмінності, в оцінці загальної площі

перетину ролей у чоловічих командах порівняно з жіночими, де простір

більш структурований, а «вакантних рольових зон» відчутно менше:

95,36% - у шаблістів, 92,5% - у рапіристів, 91,43 - у шпажистів. Одним з

пояснень встановлених відмінностей може бути ступінь і характер

ідентифікації спортсменів з командою.

Якщо у жінок ототожнення себе з командою відбувається виключно

на емоційному рівні, тобто до уваги береться передусім її чуттєва

привабливість. То у чоловіків емоційні категорії знаходять своє

підтвердження через особистісне (іноді раціональне) переконання, а також

спільний розподіл засобів досягнення цілей і орієнтації на спільні цінності.

Зауважимо, що лідерські ролі в основному негативно корелюють із

показниками групової ідентифікації, водночас колективістські – позитивно

(таблиця).

Отримані дані є підставою вважати, що конфігурація рольового

репертуару команди залежить від специфіки командної ідентифікації, але

водночас впливає на внутрішньо груповий перерозподіл активності, який є

значущим для регуляції змагальних дій та визначення оптимальних

тактичних схем взаємодії.

181

СТРАТЕГІЇ ПОШУКУ РОБОТИ

Гриджук Ірина Олегівна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Кандидат психологічних наук, доцент Партико Т.Б.

Пошук роботи в умовах сучасного суспільства – процес складний, а

інколи і досить тривалий. Нестабільність економічної системи, плинність

кадрів, скорочення робочих місць, бажання покращити власне матеріальне

становище – короткий перелік тих факторів, що призводять до вимушеного

пошуку роботи або додаткового заробітку.

Метою дослідження є охарактеризувати стратегії пошуку роботи, які

допоможуть молодій людині знайти цікаву, творчу, добре оплачувану роботу.

На наш погляд, засадами успішності цього процесу є:

1) критична самооцінка з метою виявлення прихованих власних

ресурсів, такий аналіз допоможе зрозуміти помилки чи недоліки з попередніх

місць роботи, переоцінити (а отже, і скоригувати) власну поведінку, спосіб

мислення, підхід до справи;

2) виявлення прогалин у базових теоретичних та практичних

знаннях, які, можливо, стали причиною попереднього звільнення), та

подальше самонавчання і вдосконалення необхідних знань та вмінь;

3) вибір однієї або кількох стратегій пошуку роботи;

4) обдумування доцільності використання послуг служби зайнятості,

біржі праці чи кадрового агентства;

5) пошук варіантів, можливостей, фінансів для створення власного

бізнесу.

Пошук роботи – процес достатньо складний, тривалість та успішність

якого залежить від психологічних особливостей індивіда, зовнішніх чинників,

а також від стратегії і обраної тактики.

У науковій літературі та різного роду рекомендаціях щодо пошуку

роботи [1] описано достатньо значну кількість стратегій поведінки. Звернемо

увагу на декілька з них: стратегія „Навпаки‖, стратегія „Пошук прихованого‖,

стратегія „Жителі Мережі‖.

Суть стратегії „Навпаки‖ полягає в тому, що об‘єктом є вакансія, на яку,

з одного боку, роботодавець хоче найняти висококваліфікованого спеціаліста,

а з іншого, тимчасово безробітна особа, що намагається знайти належно

оплачуване місце праці. ЇЇ реалізація залежить від усвідомлення претендентом

того, що це процес двосторонній, причому методи претендент і працедавець

використовують протилежні. Фахівці рекомендують: для того, щоб швидше

знайти нове місце, треба навчитися думати, як працедавець.

Найбільш типовими методами заповнення вакансій, які використовують

працедавці, є:

1) Пошук зсередини, тобто використання власних ресурсів (колишніх

тимчасових працівників чи співробітників, що працюють на нижчих посадах).

Переваги такого методу полягають в тому, що буде зекономлено час на пошук

182

і відбір; працівник, якому запропонували вищу посаду, буде більш

покладистим, відповідальним; немає необхідності у скороченні персоналу, а

отже, і менше ризиків,

Звідси висновок: пошук має стати осмисленим, необхідно самостійно

знайти установу, організацію і спробувати влаштуватися туди хоча б

тимчасово – зростає ймовірність того, що у майбутньому буде можливість

стати повноправним працівником.

2) Рекомендації ділового партнета чи близької людини. У такому

випадку на роботу беруть людину, чия кваліфікація може бути підтверджена.

3) Використання послуг кадрового агентства, що має добру репутацію.

Цей метод використовують компанії, що можуть оплатити послуги агентства.

Меншою мірою застосовуються такі методи пошуку працівників, як:

1) публікації вакансій на офіційному сайті установи, організації чи

підприємства, а також на спеціалізованих сайтах, періодичних виданнях, пресі;

2) пошук претендентів за резюме, розміщеними ними в мережі Інтернет.

Якщо проаналізувати методи, які використовують під час пошуку місця

праці претенденти, то найбільш часто вживаними є саме публікація власного

резюме та пошук на спеціалізованих сайтах.

Отже, доцільним є надання переваги саме тим методам, якими працює

підприємство чи установа.

Варіантом стратегії „Навпаки‖ є стратегія „З середини‖. Основний

принцип – намагатися знайти роботу там, де працедавець шукатиме нових

працівників. Сюди можна віднести відвідання спеціалізованих форумів

(наприклад, Форум кар‘єри, Міжнародний воркшоп), виставок, знайомство з

організаторами чи представниками певної компанії, виявлення власного

зацікавлення, компетенції у певних фахових питаннях, презентація власних

знань та умінь тощо.

Наступною стратегією є „Пошук прихованого‖.

Трапляються випадки, коли компанії з тих чи інших причин не

розголошують інформації про вакантні місця. Сторонній особі дізнатися

дізнатися про такі вакансії достатньо складно. Тому необхідно діяти по-

іншому: передусім претендент має визначитись, у яких організаціях чи

підприємствах він хотів би працювати; далі – знайти їх електронні адреси (e-

mail відділу персоналу чи відділу кадрів); скласти резюме і надіслати;

спробувати особисто зустрітися з кимось зі співробітників відділу персоналу і

якомога повніше продемонструвати свої знання та вміння.

Суть стратегії „Жителі Мережі‖ полягає у створенні власного

позитивного образу у інтернет-мережі. Основним завданням є самопре-

зентація, особливо це стосується представників творчих професій та осіб, які

працюють у сфері комп‘ютерних послуг.

Існують певні рекомендації щодо цього процесу:

1) у професійних соціальних мережах створити профайл, у якому буде

наведена основна інформація, щодо вмінь, освітніх програм, які особа

завершила, останніх посад. Також варто додати зразки виконаних робіт (якщо

це можливо);

183

2) бути активним учасником на професійних форумах і співтовариствах.

Постійні фахові консультації на таких форумах можуть стати показником

високої кваліфікації дописувача та стати поштовхом до отримання запрошення

та співбесіду [1];

3) доцільно також пам‘ятати і використовувати так звані job-сайти

(наприклад: Job.ukr.net, Jobs.ua, Job-Ok, „Джоб-Консалтинг‖ тощо).

У цілому, підсумовуючи, можна таким чином визначити основні умови,

при яких пошук роботи дасть бажаний результат, зокрема, це: усвідомленість

самого процесу, чітке визначення кінцевої мети щодо місця праці, посади,

активна діяльність у різних напрямках, а також використання елементів

кількох стратегій, вироблення власної тактики поведінки.

Література:

1.Успішні джерела пошуку роботи // Працевлаштування в Україні. –

Режим доступу до доукм.: http://prostorabota.com.ua/poshuk-roboty/uspishni-

strategiji-poshuku-roboty/

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Іщук Ольга Вікторівна

Запорізький національний університет

Факультет соціальної педагогіки та психології, кафедра практичної психології

Аналіз психолого-управлінської літератури свідчить, що проблема

організаційної культури знайшла досить широке відображення в роботах

західних вчених, присвячених дослідженню змісту та структури

організаційної культури, її ролі в діяльності корпоративних об‗єднань,

підприємств та компаній (С. Девіс, М. Мескон, А. Петтігрю, Т. Пітерс, В.

Сате, Г. Сміт, В. Співак, Р. Уотерман, П. Харріс, Е. Шейн та ін.), вивченню

соціально-психологічних чинників формування організаційної культури (Д.

Болінже, Дж. Дістефано, Г. Лейн, Т. Морган, У. Оучі, Р. Рюттінгер, Ф.

Хедоурі, Дж. Хофштеде та ін.). Окремі аспекти організаційної культури,

зокрема, в промислових та освітніх організаціях, вивчалися російськими

(Є. Гайдаржи, І. Грошев, С. Ліпатов, О. Радугіна, Д. Реут, С. Рощин, В.

Снетков, В. Томілов, та ін.) та українськими (Л. Карамушка, В. Кириченко,

В. Лозниця, Л. Орбан-Лембрик, І. Савка, М. Семикіна, Ж.Серкіс, І.

Сняданко, Л. Спіцина, О. Францев та ін.) вченими. Вивчити особливості

формування, функціонування, змін організаційної культури з метою

визначення її ролі в підвищенні ефективності діяльності ВНЗ дозволили

праці В. Бакштановского, К. Барбакової, А. Єгоршина, О. Занковського, Н.

Лапіна, В. Лісовського, Н. Макаркіна, Ю. Согомонова, Ж. Тощенко та ін.

Психологічна наука почала вивчати організаційну культуру вищого

навчального закладу порівняно недавно та ще не має навіть чітко

визначеного поняття даного предмету. Тож, пропонуємо виокремлену

184

диференціацію визначень поняття організаційної культури вищого

навчального закладу за провідною якістю.

Організаційна культура як насаджений спосіб мислення.

Організаційна культура — визначений спосіб мислення, котрий визнано

успішним і який допомагає правильно розуміти оточуюче середовище.

Організаційна культура як система цінностей. Організаційна

культура – система цінностей, очікувань, понятійних формулювань,

ритуалів, традицій, патернів поведінки, які властиві для працівників

організації та приймаються на підсвідомому рівні.

Організаційна культура як динамічний конструкт, який сприяє

адаптації. Організаційна культура — динамічний конструкт, котрий

підтримує та пристосовує організацію, працівників до мінливого

сьогодення як у мікро- так і у макросередовищі.

Звичайно, наведені авторські визначення поняття організаційної

культури вищого навчального закладу за провідною якістю можуть бути

доповнені та розширені, що передбачає подальші психологічні

дослідження даної проблеми.

Сьогодні у науковій психологічній літературі звичайно існують

публікації, які б тією чи іншою мірою торкалися проблем організаційної

культури вищого навчального закладу. Але, серед різноманіття авторських

підходів та концепцій розгляду організаційної культури вишу, досить

важко визначитися, не лише на яку парадигму спиратися, але й на яке

визначення посилатися при дослідженні обраного предмету.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТОСТІ

З МОТИВАЦІЮ ДОСЯГНЕННЯ

Коваль Ірина Степанівна

Львівський національний університет імені І. Я. Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Пилат Н. І.

Значна частина психологічних досліджень присвячена аналізу

проблеми мотивації праці. Останнім часом спостерігається тенденція до

вивчення мотивації досягнення. Людина готова максимально реалізувати

власний потенціал –здібності, досвід, знання, ділові якості – в тому

випадку, коли власне робота та винагорода за виконання діяльності,

дозволяють задовольнити найважливіші потреби людини, коли існує

усвідомлення сенсу «викладатися» на роботі та зацікавленість.

При вивченні мотивації досягнення дослідники найчастіше

звертають увагу на особистісні властивості, що сприяють або

перешкоджають ефективній діяльності (рівень домагань і самооцінка,

нейротизм і тривожність, оптимізм-песимізм, схильність до помірного або

до невиправданого ризику, потреба у зворотному зв'язку,

цілеспрямованість, самоконтроль, страх невдачі тощо). Дослідження

185

мотивації висвітлено у працях Ильина Е. П., Узнадзе Д .Н., Леонтьева А

.Н., Якобсона П . М ., Хоппе Ф., Макклелланда Д., Аткісона Дж., Уайта Р.

В.

За визначенням деяких авторів, мотивація досягнення – це прагнення

людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності. За Х.

Хекхаузеном, результати досліджень рівня мотивації досягнення виявили

стійку залежність потреби в досягненні з рівнем освіти, професійним

рівнем, раннє дорослішання, місцем проживання та складом сім‘ї. Також

було відзначено, що люди, мотивовані на досягнення успіху, надають

більшого значення успіху, ніж престижу, в той час як мотивовані на

запобігання невдач роблять навпаки. Люди з низьким рівнем мотивації

досягнення, відрізняються більшою прихильністю до сьогодення та

меншою здатністю відкладати задоволення. При цьому, особи з високим

рівнем домагань частіше вважають за краще мати справу з вирішенням

завдань середнього, а не низького або високого ступеня складності, здатні

взяти на себе відповідальність за те, що відбувається з ними і залежними

від них людьми, що відповідає вибору людей, мотивованих на досягнення

успіху.

Згідно дослідження М. Ш. Магомед-Емінова, досліджувані з

мотивом прагнення до успіху використовують наступні способи

самоконтролю: 1) раціональну стратегію, спрямовану на підвищення

значущості практичної активності – дії; 2) утримання спрямованості

пізнавальних і емоційних процесів на актуальній ситуації; 3) емоційний

контроль, спрямований на активацію (гнів, невдоволення собою).

Досліджувані з мотивом уникнення невдачі використовують інші способи

самоконтролю: 1) раціональні стратегії, де знецінюють значущість спільної

мети; 2) самоінструктаж, що зобов'язує не відволікатися на неактуальні

аспекти ситуації; 3) емоційний контроль, спрямований на релаксацію

(заспокоєння, самовпевненість).

За результатами експериментальних досліджень, індивіди, які мають

сильну мотивацію досягнення успіхів і низьку мотивацію уникнення

невдач, мають адекватну або помірно завищену самооцінку, а також

досить високий рівень домагань. Важливе співвідношення рівня

тривожності і мотивації досягнення, при виконанні тієї, чи іншої

діяльності. В основі тенденції уникнення виконання завдань лежить страх

перед можливою невдачею в майбутній діяльності, і це переживання

породжує певний рівень тривожності, а якщо має місце взагалі схильність

до тривоги, то мотив уникнення є звичним і переважає над мотивом

досягнення. Таким чином, мотивація досягнення в структурі особистості

пов‘язана з емоційно-вольовими властивостями, такими як самоконтроль

та відповідальність та особливостями самооцінки особистості.

186

ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО ВПЛИВУ В

УПРАВЛІНСЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Лещенко Юлія Володимирівна

Черкаський національний університет імені Б. Хмельницького

Психологічний факультет, кафедра практичної психології

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Горобець Т. В.

Актуальність теми. Психологічний вплив широко використовується

у процесі праці, навчання, виховання, управління та інших сферах

життєдіяльності. Діючи навмисно або ненавмисно на усвідомлюваному чи

неусвідомлюваному рівнях, він може відігравати як позитивну, так і

негативну роль: мобілізувати або демобілізувати потенційні сили і

здатності особистості та групи, підвищувати або знижувати трудову

активність, формувати позитивні або негативні якості особистості тощо.

Ефективне управління людськими ресурсами неможливе без

залучення прийомів впливу на відносини керівника і персоналу. Методи

впливу є невід'ємними і важливими чинниками у структурі управління

персоналом. Проблема впливу керівника на персонал набуває актуальності

у психологічному ракурсі, оскільки управління – це суб‘єкт-суб‘єктна

взаємодія, яка повинна керуватися гуманістичними принципами. Метою

нашої роботи є вивчення особливостей застосування психологічного

впливу в управлінській сфері.

Психологічний вплив — це вплив на психічний стан, почуття, думки

і вчинки інших людей за допомогою виключно психологічних ресурсів [3].

Питанням психологічного впливу в управлінській діяльності займалися

такі вчені як: Ф. Зімбардо, І. Д. Ладанов, Ю. А. Шевриковін, Т.

Томашевський, Р. Лозанов та інші.

Зокрема Ф. Зімбардо [1] виділяє три основи впливу: установка,

поведінка, когніція. Установку дослідник розглядав як ціннісну

диспозицію, стосовно того чи іншого об'єкта, поведінкову інтенцію – як

наміри, очікування чи плани дій. Когніції – це пізнання, сформовані

внаслідок пізнавальних процесів, які включають переконання, і елементи

інформації про даний об'єкт [1].

Структура управлінського впливу включає такі компоненти:

суб'єкт (окремі особистості, група осіб, різні організації, що є

провідною підсистемою в будь-якій системі управління);

об'єкт (різноманітні соціально-психологічні явища та

феномени – особистість, спільноти, їхній спосіб життя та діяльність із

метою якісного та повного рішення завдань організації);

способи впливу [3].

До основних способів психологічного впливу в управлінської

діяльності відносять такі:

Проникнення – спосіб психологічного впливу переважно емоційно-

вольового характеру, заснований на некритичному сприйнятті та прийнятті

187

індивідом цілеспрямованого потоку інформації, що не має потреби в

доказах і логіці, яка містить готові висновки.

Зараження – спосіб впливу, заснований на несвідомій, мимовільній

схильності індивіда до певних емоційних станів, що передаються ззовні.

Найбільш яскравий приклад дії зараження – стан паніки. Паніка викликає у

спільноти людей певний емоційний стан деструктивного характеру, що є

наслідком або дефіциту, або надлишку інформації про яке-небудь важливе

явище.

Наслідування – спосіб психологічного впливу, заснований не тільки

на прийнятті зовнішніх рис поведінки іншої людини чи масових психічних

станів, а й на відтворенні індивідом рис і зразків поведінки, яка

демонструється.

Переконання – переважно інтелектуальний психологічний вплив,

заснований на передачі логічно побудованої інформації і який має на меті

добровільне її прийняття як спонукальний мотив діяльності [4].

Переконання звернене до власного критичного сприйняття дійсності

об'єктом впливу [2].

Навіювання – форма безпосереднього психічного впливу, що з

ослабленням свідомого контролю постає як стихійний компонент

повсякденного спілкування чи як спеціально організований вид

комунікації, розрахований на некритичне сприйняття інформації [1].

Поширення чуток – це діяльність щодо поширення різної

інформації (переважно неправдивої) серед людей здебільшого

неофіційними каналами з метою дезорганізації установ чи організацій [2].

Мода – це форма стандартизованої масової поведінки людей, що

виникає стихійно під впливом настроїв, смаків, захоплень, які домінують у

суспільстві.

Висновки. Однією з найважливіших здібностей керівника у сучасній

діловій культурі вважається його гнучкість, вміння конструктивно

впливати на працівників для досягнення поставлених результатів,

використовуючи вищезазначені механізми у відповідності із актуальними

вимогами ситуації. Рівень ефективності впливу керівника залежить від

змісту матеріалу, психічного стану обох сторін, часового інтервалу, що

відводиться для здійснення впливу.

Література:

1. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. – СПб.: Питер,

2001. – 448 с.

2. Петрик В.М. Сугестивні технології маніпулятивного впливу

[http://pidruchniki.ws]

3. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. –

СПб.: Речь, 2004. – 256 с.

4. Урбанович О. Психологія управлінського впливу [http://osvita.ua]

188

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ СИНДРОМУ ЕМОЦІЙНОГО

ВИГОРАННЯ

Ливринц Вікторія Михайлівна

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Інститут соціології, психології та соціальних комунікацій

Кафедра соціальної психології та психотерапії

Науковий керівник: канд. психол. наук, доц. Паньковець В.Л.

Сьогодні найактуальнішою для людей, чиї професії тісно пов‘язані з

взаємодією з людьми, є проблема стресових ситуацій на роботі. В

психологічній практиці використовується термін «синдром професійного

вигорання», який відображається у фізичній та психологічній втомі

працівника.

Синдром емоційного вигорання – стан душевного і фізичного

виснаження, що виникає виключно на грунті роботи. Звідси і його друга

назва – синдром професійного вигорання [3].

Синдром емоційного вигорання - поняття, яке в 1974 році ввів

американський психіатр Фрейденбергер, що характеризує наростаюче

емоційне виснаження.

Вчені виділяють три основні чинники, які відіграють істотну роль в

синдромі емоційного вигорання:

- особистісний (зміст праці) - кількісні та якісні аспекти роботи з

пацієнтами (клієнтами), тобто кількість, частота і ступінь глибини

контакту;

- рольовий (соціально-психологічні чинники) - взаємини в організації

як по вертикалі, так і по горизонталі;

- організаційний (умови роботи) - часові параметри діяльності і обсяг

роботи (підвищене навантаження стимулює розвиток "емоційного

вигорання"), відсутність перспектив кар'єрного та особистісно-

професійного зростання.

Cиндром емоційного вигорання - це процес поступової втрати

емоційної, когнітивної і фізичної енергії, що виявляється в симптомах

емоційного, розумового виснаження, фізичного стомлення, особистої

відстороненості та зниження задоволення виконанням роботи [4].

Емоційне вигорання як динамічний процес, розвивається у часі,

характеризується наростаючим ступенем вираженості його проявів.

Наприклад, динамічна модель Б. Перлмана і Е.А. Хартмана описує

розвинення процесу емоційного вигорання як прояв трьох основних класів

реакції на організаційні стреси, це:

- фізіологічні реакції, які проявляються в фізичних симптомах

(фізичне виснаження);

- афективно-когнітивні реакції (емоційне і мотиваційне виснаження,

деморалізація, деперсоналізація);

189

- поведінкові реакції, що виражаються в симптоматичних типах

поведінки (дезадаптація, дистанціювання від професійних обов'язків,

знижена робоча мотивація і продуктивність).

Центральне місце в розвитку вигорання як наукової концепції

зайняли роботи К. Маслач і її колег (С. Джексон, А. Пайнс). Розроблені

ними моделі вигорання послужили основою для проведення подальших

досліджень феномена.

Саме поняття феномена неодноразово змінювалося. У 1976 році К.

Маслач визначила вигорання як реакцію на пов'язаний з роботою стрес, що

призводить до зниження ефективності в роботі. У 1981 році К. Маслач і С.

Джексон запропонували наступне визначення: вигорання - синдром

емоційного виснаження і цинізму, який часто з'являється у персоналу, що

працює з людьми, і призводить до розвитку негативного ставлення до

своїх клієнтів. У своїй роботі К. Маслач говорить про те, що люди, що

працюють у сфері послуг і освітніх установах, за умовами професії

змушені проводити значний час в інтенсивній взаємодії з іншими людьми

[2].

В.В. Бойко дає наступне визначення емоційного вигорання – «це

вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного

або часткового виключення емоцій у відповідь на певні психотравмуючі

дії». Являє собою набутий стереотип емоційної, частіше - професійної

поведінки. З одного боку, воно дозволяє людині дозувати і економно

використовувати енергетичні ресурси, з іншого - вигорання негативно

позначається на виконанні роботи і відносинах з людьми [1].

Також значний внесок в дослідження емоційного вигорання зробив

А. Пайнс, який розглядає феномен в іншому ракурсі, а саме як результат

поступового процесу розчарування в невдалому пошуку сенсу життя, який

проявляється в стані фізичного, емоційного і психологічного виснаження.

Дана екзистенціальна модель в тій чи іншій мірі характерна для

представників всіх типів професій.

Cеред сучасних вітчизняних науковців вагомий внесок у вивчення

феномену емоційного вигорання зробили Зайчикова Т.В., Карамушка

Л.М., Фірсова А.В., Павлова А.М., Лаврова К., Левин А.

Література:

1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других

/ В.В. Бойко. – М.: Наука, 1996. – 154с.

2. Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания:

диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова Е.С. Старченко . – СПб.:

Изд-во «Питер», 2005.

3. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника

/ Т.Е. Демидова. – М, 1994. – 114с.

4. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001

– 752с.

190

5. Синдром «професійного вигорання» та професійна кар‘єра

працівників освітніх організацій: гендерні аспекти / За наук. ред. С.Д.

Максименка, Л.М. Карамушки, Т.В. Зайчикової. – К.: Міленіум, 2006. –

368 с.

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ПОНЯТЬ

КОЛЕКТИВНОЇ ТА ГРОМАДСЬКОЇ ДУМКИ

Прохода Тетяна Сергіївна

Інститут соціальної та політичної психології НАПН України

Соціальна психологія, психологія соціальна робота

Науковий керівник: канд. психол. наук, ст. наук. співроб. Іванченко С.М.

У науковій літературі, з одного боку, існує багато досліджень

громадської думки, з іншого боку – у радянській психології є

напрацювання щодо психології колективу, де „колективна думка‖ це є

думка колективу (а не будь-якої групи). При цьому, відсутнє чітке

розмежування вище зазначених понять. Деякі автори ототожнюють

колективну і громадську думку, а дехто розглядає колективну думку як

один із рівнів (етапів) формування громадської думки.

В енциклопедії соціології «колективна думка» ("opinion collective")

визначається, як загальна для даної групи думка, що сформована на основі

консенсусу [3]. Психологічне трактування: «колективна думка» це є

різновид суспільної думки, що представляє собою сукупне оціночне

судження, що виражає відношення колективу (або його значної частини)

до різних подій і явищ в житті суспільства, даного колективу [1, 46].

Осмислення феномена громадської думки сприяла творчість

радянських та зарубіжних науковців, які вивчали її функції, динаміку,

етапи розвитку, детермінанти, сферу поширення, аудиторію та ін. Але

суперечки стосовно феномену громадської думки, механізмів поширення,

структурних компонентів, тривають до сьогодення, про що говорять різні

соціально-психологічні підходи та концепції.

Вивчення ж колективної думки в основному обмежене соціально-

психологічним дослідженням внутрішньої динаміки колективу. Основні

напрацювання, як вище зазначено, були зроблені в радянські часи, коли з

індивіда намагалися виховати «колективіста», тобто людину, яка вміє

особисте підпорядковувати громадському [2, 20] з усіма відповідними

наслідками. Технічний прогрес, зміни суспільно-політичного ладу

вплинули і на переформування поглядів на сучасного громадянина, що

значно відрізняється від радянської моделі. Тому ми не можемо

екстраполювати всі наукові розробки по колективній тематиці на сучасний

колектив.

Науково невизначена соціально-психологічна диференціація даних

понять дає нам право їх розмежувати, виокремивши відмінні риси: 1)

громадська думка більш абстрактна та не має чітких меж поширення,

191

колективна думка має чітку спрямованість та конкретний суб‘єкт

(колективна більшість); 2) однією з основних умов існування громадської

думки є поширення на маси індивідів, публічність, у той час колективна

думка обмежена колективом, не виходить за його межі; 3) громадська

думка існує на рівні суспільної свідомості, колективна думка – на рівні

групової; 4) громадська думка виражається публічно та впливає на

функціонування суспільства і його політичної системи, тому являється

впливовішою ніж колективна, влада якої обмежується рамками

конкретного колективу; 5) враховуючи масовість та динамічність

громадської думки, можемо припустити, що вона є менш стала за

колективну думку.

Отже, аналіз сутності громадської і колективної думки свідчить, що

вони представляють собою певний прояв суспільної та групової

свідомості, в якому відображається оцінка соціальними групами

(народами) та колективом, актуальних явищ дійсності, що становлять

суспільний та інтерес.

Література:

1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 160

с.

2. Петровский А. В., Шпалинский В. В. «Социальная психология

коллектива», М., «Просвещение», 1978 .-136 с.

3. http://dic.academic.ru/dic.nsf/socio/2184/МНЕНИЕ

ХАРИЗМАТИЧНЕ ЛІДЕРСТВО ЯК СОЦІАЛЬНО-

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН

Тетеріна Оксана Олександрівна

Черкаський національний університет імені Б. Хмельницького

Психологічний факультет, кафедра практичної психології

Науковий керівник: старший викладач Герман Н. І.

Актуальність теми. В період соціально-політичної нестабільності,

економічної кризи, хаосу суспільству необхідні лідери, які здатні навести

лад у країні та ефективно працювати. Для того, щоб відбулися позитивні

зрушення, недостатньо зайняти місце у державному апараті влади,

потрібно володіти низкою особистісних якостей, бути харизматичним

лідером.

У сучасній психології дослідження цієї проблеми знайшло

відображення у працях М. Вебера, Р. Хауза, Р. Трайса, Дж. А. Конжера,

Р. Канунго, Д. Ебербаха, К. Врейза, А. Бейера, Б. Басса, К. Клейна та

багатьох інших [1, С. 111-113].

Мета статті: розглянути поняття харизматичного лідерства як

соціально-психологічного феномена.

192

Поняття "харизматичний лідер" активно використовується в

соціальній психології для позначення суб`єкта, який в силу своїх

особистісних здібностей і якостей здатний чинити глибокий і

надзвичайний вплив на оточуючих людей [3, С. 406-407].

Харизматичний лідер Ғ це особистість, яка може переконати інших

людей тимчасово відкласти свої власні інтереси і зайнятися досягненням

спільної мети, яка важлива для свободи і добробуту групи; це приваблива

людина, здатна вселяти благоговіння підлеглим; її точку зору інші люди

знаходять беззаперечною; вона здатна зібрати навколо себе групу людей,

які поділяють її світогляд, і за допомогою взаємовідносин із командою

розвивається разом з її членами [2, с. 161].

А. М. Гантер сформулював основні характеристики, притаманні

харизматичному лідерові: обмін енергією (сугестивні здібності), уміння

впливати на людей, здатність "випромінювати" енергію та заряджати нею

оточення, чарівлива зовнішність, незалежність характеру, гарні риторичні

здібності та певний артистизм [6].

Традиційне розуміння "харизми" (від грецького сharisma Ғ "дар",

"благодать", "надана ласка") передбачало, що людина має особливе

призначення, що їй наказано "згори" керувати людьми, а тому вона

наділяється певними якостями, що допомагають їй здійснити свою місію.

Поняття харизми відомо з часів Стародавньої Греції, згадується в Біблії,

проте поняття харизматичного лідерства як соціально-психологічного

феномена пов'язують з ім'ям Роберта Хауза. В результаті аналізу

політичних і релігійних лідерів Хауз виявив, що харизматичних лідерів

вирізняють впевненість у собі, високі очікування відносно своїх

послідовників, ідеологічне бачення перспективи і вплив особистим

прикладом. Пізніше Бернард Басс розширив поняття харизматичного

лідера, включивши в нього і лідерів бізнесу [4].

Д. Г. Трунов виділяє наступні компоненти харизматичного лідерства:

1) комунікативний потенціал (уміння вести дискусію і переконувати

своїх співрозмовників; наявність знань і досвіду; здатність домінувати і

"емоційно заражати" оточуючих своїми ідеями; інтуїтивні або свідомі

навички впливу на цінності, установки, поведінку своїх послідовників,

чесність і прямота лідера, "його слова не розходяться зі справами ");

2) мотиваційний потенціал (впевненість харизматичного лідера як

вираження його глибокої потреби змінити навколишній світ і знання того,

як це можна зробити);

3) енергетичний потенціал (сильний тип темпераменту,

інтелектуальні ресурси, навички і знання, креативність);

4) потреба в лідері ("харизматична атрибуція", яка пов'язана із

психологічною потребою соціального оточення в лідері, вибір лідера в

якості надійного обґрунтування свого існування, потреба в людині, яка

зможе вивести групу з проблемної ситуації) [4].

Праці Д. Хоуелл і Б. Аволіо показують, що харизматичне лідерство

має і свої темні сторони. Харизматичних лідерів зазвичай уявляють як

193

казкових героїв, проте, їм нерідко властиві і певні аморальні якості:

використання влади тільки в особистих інтересах і заради вигоди,

просування свого особистого бачення ситуації, цензура критичних

зауважень і протилежних думок, вимога безумовного прийняття власних

рішень, одностороння комунікація, відсутність чутливості до потреб

підлеглих, орієнтація на умовні зовнішні моральні стандарти для

задоволення власних інтересів.

У соціальній психології склалося також уявлення про те, що

харизматичне лідерство є частиною більш широкого поняття

перетворюючого лідерства. Інтерв'ю, які провели Тічі та Деванна із

менеджерами вищої ланки найбільших компаній, виявило, що ефективним

перетворюючим лідерам притаманні такі якості: вони вважають себе

носіями змін, володіють сміливістю і мужністю, вірять у людей, ними

рухають фундаментальні цінності, вони все життя навчаються, здатні

справлятися зі складнощами, невизначеністю і двозначністю, володіють

баченням перспективи [5].

Отже, здійснюючи вплив на своїх послідовників завдяки своїм

унікальним особистісним характеристикам, харизматичний лідер може

домогтися від них діяльності, яка перевершує всі очікування, і тим самим

довести собі та іншим правоту своєї харизми, стаючи цінною ланкою в

поліпшенні соціально-політичної ситуації в країні.

Література:

1. Бендас Т. В. Психология лидерства: Учебное пособие. — СПб.:

Питер, 2009. — 448 с.

2. Куницина В. Н., Казаринова Н. В.,

Погольша В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. — СПб.:

Питер, 2001. — 544 с.

3. Лютенс Ф. Организационное поведение / Пер. с англ. — М.:

ИНФРА-М, 1999. — 692 с.

4. Трунов Д. Г. Феномен харизматического лидерства // Философия

социальных коммуникаций. — 2009. — ғ 2. — С. 55-62.

5. Трунов Д. Г. Харизматическое лидерство: [Електрон. ресурс].

Режим доступу: http://trunoff.hotmail.ru/archiv/r052.htm.

6. Gunther M. Charisma // Journal of Communication. 1979. Vol. 29. N 2.

PP. 2-54.

194

ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ МЕНЕДЖЕРІВ

Шума Оксана Анатоліївна

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: канд. психол. наук Штепа О.С.

Успішність як у публічних професіях так і в особистому житті тісно

пов‘язана з умінням людини привернути увагу до себе, виявити власні

позитивні особистісні чи професійні якості. Таке уміння називають

самопрезентацією.

Проблема самопрезентації в бізнесі, навчанні, творчості, соціології,

психології є багатоаспектною. Самопрезентацію в міжособистісному

спілкуванні вивчали такі зарубіжні автори, як Дж. Міда, Ч. Кулі та І.

Гофмана (Mead D., 1994; Кулі Ч.Д993; Гофман І., 2000). Зарубіжними

авторами також описана мотивація самопрезентації (Leary М., Kowalski

R., 1990; Schlenker В., 1980; Майерс Д., 1996), виявлено її стратегії і

тактики (Jones Є., Pittman Т., 1982; Baumaeister R., 1984 ; Тедеші Д., Неслер

М., 1994), досліджені індивідуальні відмінності в стилі самопрезентації,

особистісні і ситуативні чинники що їх зумовлюють (Snyder М., 1987;

Fenigstein A., Scheier М., Bass А., 1989). Дослідженням самопрезентації

займались і вітчизняні автори. Окремі її аспекти вивчалися у зв'язку з

проблемами соціальної перцепції (Андрєєва Г.М., 1988; Бодальов AA,

1977, Знаків В.В., 1998; Панфьоров В.Н., 1996), формуванням іміджу

(Панасюк О.Я., 1998; Почепцов Г.Г., 2000; Шепель В.М., 2002). За останні

десятиліття у вітчизняній психології були здійснені емпіричні дослідження

різних аспектів феномену самопрезентації. Досліджена проблема

візуальної самопрезентації образу «Я» (Петрова Е.А.,2000), експресивної

поведінки особистості (Лабунська В.А., 1998), проблема самопрезентації,

як одного з компонентів самовираження особистості в спілкуванні, а також

у проблема спотворення особистістю інформації про себе (Шкуратова І.П.,

2007).

Багатьма сучасними науковцями доведено необхідність формування

професійного іміджу політичних діячів, фахівців управлінської діяльності,

а також викладачів та всіх людей професійно зайнятих у сфері «людина-

людина» із з метою підвищення професійної культури, тренування навичок

соціальної перцепції та адаптації, висвітлення кращих особистісно-ділових

характеристик, згладжування або приховування негативних особистісних

даних, концентрація уваги людей на себе, розширення вікового діапазону

спілкування.

Згідно з дослідженнями у сфері самопрезентації, які було вказано

вище, цей феномен носить дещо маніпулятивний характер. Формування

іміджу може включати елементи маніпуляції (з цим пов‘язане одне з його

завдань – управління враженням), але вони необов‘язково повинні бути

спрямовані на досягнення власної користі носієм іміджу та створюватися

«приховано», що характерно для суто маніпулятивного впливу. Таким

195

чином, самопрезентація може розглядатися з декількох сторін. По- перше,

як механізм формування позитивного ставлення до себе з боку оточуючих

людей та маніпуляції на основі досягнутого ефекту тяжіння; по-друге, як

засіб зазирнути в глибину власної самосвідомості та переоцінити

поведінку та стосунки з навколишнім світом; та по-третє, як один з

чинників досягнення когнітивного балансу.

Питання стратегій і тактик самопрезентації є одним з головних

питань, яке завжди цікавило дослідників у галузі управління враженням.

Стратегія самопрезентації є сукупністю поведінкових актів особи,

розділених у часі і просторі, спрямованих на створення певного образу в

очах оточуючих (Шкуратова І.П., 2007). Тактика самопрезентації - це

певний прийом, за допомогою якого реалізується обрана стратегія. Інтерес

до цієї проблеми зумовлений великою практичною значимістю, оскільки

кожна людина, з одного боку, хоче вправно володіти цими стратегіями, а з

іншого боку, прагне бачити і впізнавати їх в поведінці своїх партнерів по

спілкуванню.

У контексті необхідності опанування вміннями самопрезентації слід

зазначити, що наразі зростає значущість символічної комунікації,

різновидом якої є самопрезентація та управління враженням. На думку К.

Гаджиєва, символічна комунікація – це можливість інформувати

аудиторію, а також маніпулювати свідомістю, інтерпретувати інформацію

на користь зацікавленої сторони. Важливо не те, яким є об‘єкт іміджу

насправді, а те, яким чином його зображено та яке він справляє враження

на оточуючих. Щодо практичного застосування символічної комунікації в

управлінській іміджелогії, варто відмітити її доречність як під час

формування першого враження, так і для покращення та посилення

подальшого впливу на аудиторію іміджу. Однак зловживання

символічною комунікацією може призвести і до негативних наслідків для

менеджера який її застосовуватиме, адже публіка може відчути нещирість

з його боку.

В сучасному суспільстві особливого значення набувають такі

аспекти професійного розвитку менеджерів як вміння формувати

відповідний професійний імідж та відтворювати соціальні очікування.

Менеджери — категорія працівників, які професійно здійснюють

управління людьми, вони відповідальні за отримання результатів від

конкретних зусиль інших людей, котрі працюють як індивідуально, так і

об'єднані в групи чи організації. Процес формування саме цих вмінь

пов'язаний з самопрезентацією. Від того, як менеджер зможе «захопити»

клієнта, партнера, покупця, змусить звернути на себе увагу залежить його

подальша кар'єра.

Від організаторських, комунікативних, інтелектуальних,

підприємницьких і особистісних якостей менеджера залежить

продуктивність, професіоналізм співробітників і мікроклімат в організації.

Менеджерська діяльність практично неможлива без привабливого вигляду

того, хто займається організацією та спілкуванням з клієнтами. Саме тому

196

дуже важливо знати, яким чином вище перелічені властивості пов‘язані із

особливостями самопрезентації, її стратегіями і тактиками, щоб створений

образ управлінця відповідав його внутрішньому внутрішньому «Я». Адже

привабливий для інших, і який не суперечить своєму внутрішньому «Я» -

образ є ключем до вирішення багатьох життєвих та професійних проблем.

В управлінській іміджелогії проблема створення привабливого

вигляду бізнесмена або менеджера, забезпечення його особистісного

впливу на тих, з ким він стикається, є центральною проблемою.

Майстерне володіння технологією самопрезентації сприяє вдалому вибору

моделей поведінки і виконанню різних ролей, що дозволяє гідно відчувати

себе в спілкуванні з людьми різного соціального положення та

професійного статусу. Формування іміджу може включати елементи

маніпуляції, як механізм формування позитивного ставлення до себе з

боку оточуючих людей, але його основою має бути самопрезентація, як

засіб зазирнути в глибину власної самосвідомості й переоцінити поведінку

та стосунки з навколишнім світом.

ВЗАЄМОЗВ`ЯЗОК ПЕРЕГЛЯДУ ТЕЛЕСЕРІАЛІВ З

ПСИХОЛОГІЧНИМИ ОСОБЛИВОСТЯМИ ТА СОЦІАЛЬНОЮ

ІДЕНТИЧНІСТЮ ЮНАКІВ(НА ПРИКЛАДІ СЕРІАЛУ "ДОКТОР

ХАУС" Мних Олег Романович

Львівський національний університет імені Івана Франка

Філософський факультет, кафедра психології

Науковий керівник: асист. Верста Ю. О.

Тема дослідження є актуальною в наш час. Сучасна молодь дуже багато

часу проводить за телевізором, зокрема за переглядом телесеріалів. Результати

дослідження дадуть нам змогу пересвідчитися в тому, чи дійсно захоплення

серіалом може залишити відбиток на поведінці людини в групі. Проблема

впливу телесеріалів на поведінку глядача є маловивченою в Україні, тому

потрібно дослідити взаємозв‘язок між переглядом серіалів та соціальною

ідентичністю юнаків.

Об'єктом нашого дослідження виступають психологічні особливості та

особливості поведінки досліджуваних в групі та їх відмінності у прихильників

серіалу та людей, котрі не дивляться «Доктор Хаус», а предметом - зв'язок між

переглядом серіалу з психологічними особливостями та соціальною

ідентичністю досліджуваних. Загальною метою дослідження є визначення

психологічних особливостей та особливостей поведінки досліджуваних в групі

та їх відмінностей у прихильників серіалу і людей, котрі не дивляться «Доктора

Хауса». Нами були висунуті дослідницькі гіпотези щодо ймовірної відмінності в

типах поведінки між двома групами досліджуваних, ми припускаємо, що

досліджуваним, котрі часто дивляться серіал, характерні риси та особливості

поведінки тих героїв, з якими вони себе ідентифікують, і захоплення

телесеріалом певним чином поєднує людину з серіалом.

Для досягнення мети були використані психодіагностичні методики,

проведене анкетування та асоціативний експеримент. Всього було опитано 40

197

досліджуваних віком від 15 до 16 років. Серед учнів 10-11 класів СЗШ ғ 98 та

СЗШ ғ 90 було відібрано 20 людей, котрі є прихильниками серіалу «Доктор

Хаус» і дивляться його кожен день чи декілька разів в тиждень, а також було

відібрано 20 учнів, котрі не дивляться серіалу або бачили його декілька раз.

Серед них 9 хлопців і 31 дівчина. Відповідно було створено дві групи

досліджуваних: І група - досліджувані-прихильники серіалу; ІІ група –

досліджувані, котрі не дивляться серіалу або переглядають його епізодично.

Загалом, проведений аналіз та інтерпретація даних дослідження дозволили

повністю підтвердити висунуту гіпотезу про те, що досліджуваним, котрі часто

дивляться серіал, характерні риси та особливості поведінки тих героїв, з якими

вони себе ідентифікують. Вдалося підтвердити гіпотезу про те, що захоплення

телесеріалом певним чином поєднує людину з серіалом - більшість

досліджуваних свідомо обирає серіал замість навчання, хоча друге є більш

потрібним, також досліджувані ідентифікують, намагаються бути схожими на

головного героя серіалу, хочуть співпрацювати з Хаусом, проте вміють

використати інформацію, котру отримують в серіалі з користю, з серіалу вони

отримують життєвий досвід, котрий, можливо, сприяє формуванню переконань і

поглядів на життя. Гіпотеза про те, що існує відмінність в типах поведінки між

двома групами досліджуваних також підтвердилась.

Також було визначено, що:

досліджувані-прихильники серіалу вважають себе більш егоїстичними,

ніж ті, котрі не дивляться серіалу;

прихильникам серіалу характерна риса нав‘язувати свою думку іншим;

більшість досліджуваних погоджується з фразою «Всі люди брешуть»;

всі прихильники серіалу можуть порадити переглянути його своїм

друзям,на відміну від тих, хто не дивиться серіалу «Доктор Хаус»;

майже половина досліджуваних, котрі не дивляться серіал, хотіли б

працювати з доктором Хаусом, що свідчить про присутність стереотипів

про образ доктора Хауса в сучасному суспільстві.

Результати дослідження дозволяють сказати, що прихильників телесеріалу

«Доктор Хаус» можна віднести до певної групи людей, котрим характерні ті

риси особистості та манери поведінки, які екранізовуються на телеекранах в

образах героїв серіалу. Отже, телесеріали в наш час є одним з чинників

формування соціальної ідентичності. Відповідно можна припустити, що за

допомогою серіалу можна нав‘язати глядачам будь-які думки та ідеї..

Список використаної літератури

1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Логос, 1996. – 344 с.

2. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности:

содержание, структура, механизмы формирования: Монография. - СПб.: Изд-

во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 8-47.

3. Кокотюха А. Феномен доктора Хауса. К.: Країна мрій, 2010. - 256 с.

4. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984,

334 С.

5. Колотаев В.А. Метаидентичность : киноискусство и телевидение в системе

построения способов жизни – СПб.:Нестор-История, 2010. -316с.

6. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2002. – 608 с.

198

Н а у к о в е в и д а н н я

ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОСТІ

Тези Х науково-практичної конференції

студентів та молодих вчених

з міжнародною участю

Львів, 11-12 квітня 2013 року