>> Año VIII · Número 166 · Primera quincena de enero de 2016 ·

>> Año VIII · Número 166 · Primera quincena de enero de 2016

Frente común contra las‘reválidas’ en PrimariaAl menos diez comunidades autónomas y un sindicato están dispuestos a recurrirante el Tribunal Supremo el real decreto que regula la evaluación final en sexto curso

Un estudio revela que la prácticaregular de ejercicio físico ayuda ala mejora del rendimiento escolarLos alumnos que hacen deporte obtienen mejores resultados ypresentan mayor capacidad de atención, memoria y aprendizaje

03-04 La evaluación final ensexto de Primaria se topa conel rechazo de la mayoría delas comunidades autonómas[Eduardo Navas · Lucía Contreras]

05 Un estudio revela que lapráctica de actividades físicasmejora el rendimiento escolar[Esther García Robles]

06 La literatura enEducación Infantil[Mª Ángeles Martínez Sánchez]

07 All you need is l’hort(primera parte)[Lucía Carel]

08 Aspectos fundamentalesque hemos de tener encuenta a la hora de enseñara leer y escribir en Infantil[Juana Celia Domínguez Oller]

09 El desarrollo creativo enla etapa de Educación Infantil[María del Mar García García]

10-13 Cómo favorecer el tránsito de EducaciónInfantil a Primaria[Iván Bravo Antonio]

14-17 Creatividad musicalen Educación Primaria[Guillermo Garcerán García]

18-20 Educación MedioAmbiental; Consumo yMedio Ambiente[Carlos Valverde Díaz-Tendero]

21-23 El valor pedagógicodel medio[David Aguilera Morales]

24-27 El alumno con altascapacidades[Ainara Lekunberri Méndez]

28-29 Elecciones en el aula:Un proyecto para mejorar laparticipación de los alumnosen la vida del centro[Raquel Selfa Esteve]

30 Evolución de losinstrumentos musicaleshasta el piano actual (III)[María Icíar Serrano Quiñones]

32-33 Resignificaciones y subordinaciones en eltrabajo y la formación:cuando el género condiciona al género[Richar Parra Robledo]

34-35 La inclusióneducativa a través de un proyecto de aula[Adriana Olóriz Goñi]

36-40 Las nuevastecnologías y su aplicación al ámbito educativo[M. Ángeles Corchón López]

41 Matemáticas con pinzas[Ángeles de la Cruz Gálvez Perea]

42-45 Unidad didácticaintegrada: reciclamos,construimos y jugamos[María del Prado Pavón Padilla]

46-47 ¿Qué es el proyectoeducativo de centro yquiénes intervienen en él?[María del Carmen García Pulido]

48-49 Subjetividad puesta aprueba[Richar Parra Robledo]

50 Reflexiones de Educación Física. Problemas y posiblesinnovaciones sobreEducación Física en Primaria[Guillermo Garcerán García]

51 Aprender a aprender enEducación Infantil[Mª Ángeles Martínez Sánchez]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

[email protected]

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

Andalucíaeduca no se hace responsable delas opiniones de sus colaboradores ni delcontenido de los artículos firmados por losautores ajenos al Equipo de Redacción.

Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 166PRIMERA QUINCENA DE ENERO DE 2016

>> Número 166andalucíaeduca

[E.N./L.C.] El desarrollo de la Ley Orgánicapara la Mejora de la Calidad Educativa seha topado con un nuevo obstáculo: el re-chazo expresado por una decena de comu-nidades autónomas a la evaluación final ensexto curso de Educación Primaria, que serealizará por primera vez en 2016. Andalu-cía, Aragón, Asturias, Baleares, Cantabria,Castilla-La Mancha, Navarra y ComunidadValenciana ya han anunciado su intenciónde recurrir ante el Tribunal Supremo el realdecreto que establece las características deestas pruebas, aprobado por el Consejo deMinistros el pasado mes de noviembre.Según los gobiernos autonómicos contra-rios a la implantación de esta evaluaciónfinal, la norma que la regula fue aprobada“sin consenso”, puesto que la mayoría delas comunidades mostraron su oposicióna esa ‘reválida’ durante la Conferencia Sec-torial de Educación celebrada en agosto.Asimismo, dudan de que las pruebas estan-darizadas y de carácter estatal sirvan paravalorar si el alumnado ha alcanzado losobjetivos establecidos para la etapa de Edu-cación Primaria o para la detección tem-prana de problemas de aprendizaje. Para la Junta de Andalucía, el real decreto,que ha estado marcado por “graves defec-tos” en su proceso de tramitación y de con-sulta a las comunidades autónomas, impo-ne un modelo de ‘reválida’ que causará“incertidumbre, inquietud y tensión” en elalumnado, el profesorado y las familias.Además, prevé que la realización de las

pruebas, que tendrá un alto coste econó-mico “sin financiación estatal”, afectaránegativamente al desarrollo del calendarioescolar por su “complejidad organizativa”.

“Reválidas propias de otras épocas”Por todo ello, el ejecutivo andaluz está dis-puesto a recurrir al Tribunal Supremo (TS),aunque previamente presentará un reque-rimiento formal ante el Ministerio de Edu-cación para que retire la norma que regu-la las características de la evaluación finalen Primaria. Esta misma posición podríaser la que adopten el resto de comunida-des autónomas gobernadas por el PSOE,algunas de las cuales ya han anunciado su

intención de acudir a la vía judicial. Es elcaso de la Generalitat Valenciana, cuyo con-sejero de Educación ha declarado que, aun-que su departamento es favorable a “hacerevaluaciones y pruebas diagnósticas, está“diametralmente en contra de reválidas”que son “propias de otras épocas grises queno contribuyen a evaluar ni a determinarfórmulas para mejorar el aprendizaje delalumnado”. A juicio de Vicent Marzà, lo queestablece el Real Decreto 1058/2015 es un“examen para hacer rankings discrimina-torios de centros educativos que no llevaa ninguna parte ni supone avanzar en lamejora de la calidad educativa de aquellosque más lo puedan necesitar”.

Diez comunidadeshacen frente a las‘reválidas’ en sextocurso de Primaria

Actualidad03Número 166 << andalucíaeduca

Están dispuestas a recurrir ante el Tribunal Supremo eldecreto que regula las características de esta evaluación

Marzà ha denunciado además que “la nor-ma ministerial no respeta las competen-cias de la comunidad, ni reconoce los con-textos específicos de los centros ni su auto-nomía pedagógica”. A esto se une el eleva-do coste que tendrá la realización de las‘reválidas’, “puesto que se recurre a profe-sorado externo para realizarlas”, lo que “su-pone un cuestionamiento implícito de laprofesionalidad y objetividad evaluadora”de los docentes de los propios colegios.En similares términos se han pronunciadodesde el Gobierno de Cantabria, que lamen-ta que con estas pruebas no sólo se cues-tione la capacitación del profesorado, sinotambién la de los equipos directivos de loscentros y de la inspección educativa. El Eje-cutivo regional, tras informar de que sesumaría a otras autonomías en su preten-sión de recurrir el Real Decreto 1058/2015,ha tachado esa “falsa evaluación” de “inne-cesaria e inoportuna” y “rotundamenterechazada por la comunidad educativa”.Para la Consejería de Educación de Can-tabria, estas pruebas impuestas “sin con-senso” no cumplen los requisitos que hade tener una evaluación en Primaria, quedebe ser continua, formativa, orientadoray global; sólo sirven para examinar al alum-nado de dos de las siete competencias adesarrollar. “Difícilmente se podrá obte-ner a partir de ellas alguna informaciónrelevante del alumnado, distinta de la quese refleja en los informes que realizan losmaestros” que están en contacto con losestudiantes a lo largo de toda la etapa.Asimismo, el gobierno cántabro ha denun-ciado que estos exámenes tienen un “cos-te elevadísimo e innecesario”, podrían alte-rar el calendario escolar y los ritmos de tra-bajo en los colegios y servirían además paraestablecer rankings de centros ordenadossegún los resultados de la prueba.

Una prueba de carácter genéricoAl Tribunal Supremo también está dispues-ta a acudir la Junta de Comunidades de Cas-tilla-La Mancha, que opina que la ‘reváli-da’ en sexto de Primaria “no facilitará elaprendizaje, ni la mejora del sistema edu-cativo, ni la de los alumnos”. Según su titu-lar de Educación, Reyes Estévez, frente a lanecesidad de que la evaluación sea “conti-nua, global y orientadora”, lo que se ha ide-ado es una prueba “genérica para los alum-nos de toda España y con profesores queno sabemos muy bien quiénes van a ser”.Al respecto, ha criticado que “se siembrandudas sobre la capacidad de los docentes”.En la misma línea, el Govern balear haanunciado que recurrirá el Real Decreto1058/2015, cuyo contenido no fue consul-

tado con las comunidades autónomas, se-gún ha afirmado el portavoz del ejecutivo.Marc Pons ha lamentado que la puesta enmarcha de esta prueba externa rompa elproceso de evaluación continua que reali-zan los centros y ha recordado que el eje-cutivo autonómico se ha opuesto desdeel primer momento a aplicar la LOMCE.Tampoco están de acuerdo con la implan-tación de la ‘reválida’ en sexto de PrimariaCanarias, Cataluña, País Vasco, Extrema-dura y Asturias. En el caso de esta últimacomunidad, que también acudirá al Supre-mo si el gobierno central no retira la nor-ma que la regula, una de las preocupacio-nes radica en que esa evaluación final decarácter estatal “pueda llevar a estableceruna competición entre centros”, convir-tiéndose en “una perversión del sistema”.Así lo ha pronosticado el consejero de Edu-cación, Genaro Alonso, quien ha dicho queesos exámenes “rompen la esencia de laevaluación continua”, además de suponer“la ruptura del curso” al realizarse en mayo.

Una norma que nace “sin consenso”Por su parte, los gobiernos de Navarra y deAragón han acordado “sumarse al recursoconjunto que presentarán al menos diezcomunidades autónomas ante el Real De-creto del Ejecutivo central que establececomo obligatoria la realización de un exa-men o ‘reválida’ a los alumnos de sexto deEducación Primaria”, según informaronfuentes del Ejecutivo foral, tras la reuniónmantenida por los consejeros de Educa-ción de ambas comunidades, José LuisMendoza y Mayte Pérez Esteban. Ambosconsideran que esta prueba, además de nocontar con el consenso imprescindible en

este tipo de actuaciones educativas, care-ce del carácter continuo, global, formati-vo y orientador propio de una evaluación. Tras criticar que el examen se circunscri-ba a un momento puntual y descontextua-lizado del progreso del alumnado, Mendo-za y Pérez también han denunciado que elcontenido de la ‘reválida’ “verse únicamen-te sobre dos de las siete competencias quese desarrollan en Educación Primaria”, porlo que no proporcionará información re-levante del alumnado, diferente de la quese refleja en los informes de los maestrosy maestras que han estado en contacto conel alumnado en esta etapa educativa.Otra de las razones para el rechazo a dichoexamen por parte de los titulares de Edu-cación Navarra y Aragón es que “suponeun cuestionamiento de la profesionalidady objetividad evaluadora del profesoradoe incluso de los equipos directivos de loscentros o de la inspección, al recurrir a pro-fesionales externos para dar validez a estaspruebas”. A esto se suma que la normareguladora no respeta, a juicio de ambosconsejeros, las competencias de las comu-nidades ni la autonomía de los centros.

Docentes de la concertada, excluidosEn este contexto, la Federación de Sindi-catos Independientes de Enseñanza ha pre-sentado un anuncio de impugnación anteel Supremo del real decreto que regula estaevaluación final, cuyo artículo 7 estableceque el encargado de aplicar y corregirdichas pruebas será el profesorado funcio-nario del sistema educativo español. Estosupone, en opinión de FSIE, un trato “dis-criminatorio” a los docentes de las escue-las privadas y concertadas.

04Actualidad>> Número 166andalucíaeduca

Actualidad05Número 166 << andalucíaeduca

[E.G.R.] Los alumnos que practican con fre-cuencia actividades físicas suelen obtenermejores resultados académicos, además depresentar mayor capacidad de atención,memoria y aprendizaje. Así se desprendede un estudio de la Universidad Interna-cional de Valencia, que revela la relacióndirecta que existe entre el ejercicio físico yel rendimiento escolar de los adolescentes.Dicha investigación ha sido realizada porFrancesc Llorens, profesor del Grado deEducación Infantil y Primaria y del Másteren Formación del Profesorado de Educa-ción Secundaria Obligatoria, Bachillerato,FP y Enseñanza de Idiomas de la VIU, paraanalizar, por un lado, cómo los esfuerzosfísicos repercuten en el normal funciona-miento atencional y en el procesamientode la información visual y, por otra parte,para conocer si la práctica regular de acti-vidad física afecta positivamente al rendi-miento académico y a la salud mental.

De este modo, Llorens ha podido concluirque la capacidad cardiorespiratoria y la ha-bilidad motora están relacionadas con elrendimiento, hasta el punto de que el alum-nado con un “nivel fitness cardiovascularalto obtiene mejores resultados”. Además,el estudio añade que la actividad física tie-ne un efecto positivo sobre el aprendizajede algunas tareas escolares específicas, yaque “es el causante del aumento de todauna serie de neurotransmisores y factoresde crecimiento cerebrales que estimulany fortalecen las conexiones neuronalesquefacilitan la memoria y el aprendizaje”.La mejora de las funciones ejecutivas bási-cas, como la capacidad de inhibición, la me-moria o la flexibilidad cognitiva son impres-cindibles para el buen desarrollo académi-co y personal de los alumnos, según reco-ge el documento, que apunta que un entre-namiento aeróbico de intensidad modera-da de tres días por semana durante un año

contribuye al aumento de hasta un 2 porciento del volumen del hipocampo, acom-pañado de un incremento de la memoriaespacial, de los niveles de proteína y del Fac-tor Neurotrófico Derivado del Cerebro, tanrelevante en el desarrollo de las neuronas.No obstante, alerta de la tendencia de lasociedad española a adaptarse a un estilode vida sedentario, ya que se ha observa-do un paulatino abandono de la prácticade deporte entre la población escolar conla llegada a la adolescencia.

El ejercicio físico ayudaa mejorar el rendimientoescolar, según un estudioLa investigación pone de relieve que los alumnos adolescentesque practican deportes obtienen mejores resultados escolares

[María de los Ángeles Martínez Sánchez · 77.160.544-Y]

Este artículo plantea el trabajo en el árealiteraria y la capacidad lectora, así comolos aspectos básicos para el desarrollo delas distintas actividades que podamos plan-tear en el ámbito de la literatura infantil.En este sentido, potenciaremos el desarro-llo de las habilidades comunicativas y lin-güísticas necesarias para el logro de unapráctica educativa de calidad, donde elalumnado pueda llegar a desarrollar almáximo todas sus capacidades y mejoraren su formación lectora.

Introducción y justificaciónLa normativa vigente que regula el currí-culo de la educación infantil señala que enel aula se debe trabajar el desarrollo ymejora de la expresión y comprensión oral,una aproximación al lenguaje escrito asícomo un primer contacto con textos lite-rarios. Además el desarrollo de destrezasliterarias y lingüísticas supone una baseimportante de comunicación y juegan unpapel determinante en la socialización delos niños, así como la puesta en marchade habilidades básicas para interactuarcon los demás y desenvolverse de mane-ra autónoma e independiente en la socie-dad y el ambiente que le rodea.

Desarrollo de la temáticaEn el ámbito de la literatura infantil el lec-tor implícito suele ser un receptor cuyascompetencias lingüístico-comunicativa yliteraria están en pleno proceso de desa-rrollo. Se produce entonces una actividadinterdependiente y complementaria deformación, en la que las aportaciones deldiscurso literario, los intereses y motiva-ciones son alicientes suficientes para queel lector se implique en las actividades derecepción que le reportarán tanto en el dis-frute del material literario como en laampliación de sus dominios lingüísticos.Durante el proceso de aprendizaje litera-rio, el niño debe adquirir las habilidadesnecesarias para ser un buen lector, me-diante la consecución de los cuales podrádisfrutar través del pacto que le propo-ne la ficción literaria, lo que establece unvínculo entre el escritor y el lector, quiendebe hacer un esfuerzo en la percepción

e interpretación del texto, pero que se veclaramente compensado por el efecto lúdi-co, recreativo y abierto a su imaginación.La literatura constituye una ventana abier-ta al mundo, una nave con la que exploraruniversos imaginables, un trasporte paraconocer otras épocas, nuevas aventuras ylugares fantásticos, maravillosos e inexplo-rados con el poder de nuestra imaginacióna través de la creatividad. Al tiempo quenos hace madurar, ya que abrimos los ojoshacia la realidad que nos rodea, haciéndo-nos conocer otros puntos de vista y, en oca-siones, nos incita y nos permite interveniren esta misma sociedad para hacer de ellaun lugar mucho mejor con nuestra in-tervención social, así como nos forja paraun futuro incierto haciéndonos resolverlos problemas de una manera sencilla.A pesar de que la literatura ha existidosiempre, y los cuentos han sido una impor-tante fuente de trasmisión de conocimien-tos desde la antigüedad, la literatura no esalgo imparcial. Por lo que necesita supe-rarse y adaptarse a cada época, a cada con-texto y a cada grupo concreto para queresulte una herramienta útil en la vida.Los cuentos no tendrían sentido si solofuncionaran como una forma de huir dela realidad, puesto que tienen múltiplesaplicaciones a lo largo de nuestra vida,lo que hace esencial que en las aulas seofrezca al alumnado este recurso para quelo utilice libremente y se le permita pro-fundizar en este mundo maravillo, dondese experimenta la satisfacción de crear yconocer.El desarrollo de la competencia literariaen el aula tiene un carácter básico para elalumnado, dado que funciona como unaherramienta clave que encamina a niñosy niñas a la reflexión, la discusión, la socia-lización, el acercamiento a la lectura, eldesarrollo del pensamiento independien-te, la autonomía personal, la comprensiónde la sociedad, la modificación de la rea-lidad que les rodea, la consolidación devalores y creencias, etcétera. Por todo ello,debemos lograr que el texto en el ámbitoeducativo infantil sea una actividad lúdi-ca rutinaria, un espacio donde compartir,donde se creen marcos de cooperacióndonde negociar y reconstruir el significa-

do cultural de una forma compartida. Esde este modo, creando espacios literarioscompartidos en el aula es como lograre-mos afianzar las bases para que los niñosconsoliden hábitos lectores y habilidadescomunicativas de un modo lúdico y diná-mico mediante la experimentación, mani-pulación, exploración, vivencia de expe-riencias reales con el entorno y reflexio-nes, a partir de las cuales el alumnado inte-riorizará significativamente habilidadesy destrezas que potencien su desarrollolingüístico y comunicativo. Para lo que sehará uso de distintas técnicas que permi-tirán al niño ampliar sus capacidades pararepresentar y expresar de forma personaly lúdico-creativa sus experiencias vitalesy fantasías a través del juego, especialmen-te del juego simbólico.

Para concluirNo podemos plantear por tanto, una edu-cación literaria sin ser conscientes de laimportancia que tiene para el alumnadoser formado en el ámbito de la formaciónlectora y la competencia literaria. Así pues,no pretendo encontrar una guía de rece-tas elaboradas para el mundo de la edu-cación literaria.Ya que estoy convencida de que no exis-ten recetas efectivas aplicables a todos porigual; y que cada práctica educativa debeadaptarse al alumnado concreto a quienva dirigida. Por lo tanto, se da un princi-pio básico y esencial para el planteamien-to educativo, que define la escuela comoun campo de corazón e imaginación, queexige una abundante dosis de arte y deexperiencia con base científica. Para for-mar ciudadanos libres, autónomos, inde-pendientes, críticos, solidarios; en defini-tiva, seres humanos con una perspectivaconstructivista que estén preparados paradesenvolverse con cualquier situación conla que puedan toparse su vida y la socie-dad que les rodea y ocupa.

BIBLIOGRAFÍA

ASCEN DÍEZ DE ULZURRUN PAUSAS. EL APREN-

DIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA PERS-

PECTIVA CONSTRUCTIVISTA (2011). BARCELONA:

GRAÓ.

AMO SÁNCHEZ-FORTÚN, JOSÉ MANUEL DE.

(2003). LITERATURA INFANTIL: CLAVES PARA LA

FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA LITERARIA.

ARCHIDONA: ALJIBE

COLOMER, T. (1998) LA FORMACIÓN DEL LEC-

TOR LITERARIO. NARRATIVA INFANTIL Y JUVENIL

ACTUAL. MADRID: FUNDACIÓN GERMÁN SÁN-

CHEZ RUIPÉREZ.

06Didáctica>> Número 166andalucíaeduca

La literatura enEducación Infantil

[Lucía Carel · 24.390.857-R]

1. Título del Proyecto‘All you need is l’hort’ nos pareció un lemaacertado para un proyecto que transmitetanta vitalidad como este. Homenajeandoa los Beatles y sustituyendo ‘love’ por‘l’hort’ encontramos una similitud fonéti-ca que ayuda a recordar nuestro leitmotiv.Además, la conjunción del inglés y del cata-lán transmite nuestra voluntad de proyec-ción externa sin olvidar nuestras raíces. Elhuerto se encuentra ubicado en el Institu-to Milà i Fontanals, en Vilafranca del Pene-dès y se desarrolló durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015 de manera conjunta conel integrador social del centro, Josep Diaz,y sus alumnos USEE, y yo misma conalumnos voluntarios de primer y secundocurso de Bachillerato.

2. Introducción‘All you need is l’hort’ nace de la necesi-dad de crear un espacio alternativo a lasclases ordinarias para la unidad de Aten-ción a la Diversidad del instituto, centra-do en los Alumnos con Necesidades Espe-ciales. Nuestros estudiantes presentan difi-cultades muy diversas, tanto cognitivascomo motrices y las diferentes interaccio-nes que se establecen en este espacioabierto ofrecen una actividad complemen-taria que les favorece, estimula y implicadinámicamente. Hemos podido constatarque las actividades de horticultura y jardi-nería han ayudado a mejorar sus habilida-des físicas, sociales, cognitivas y psicoló-gicas. El uso de las plantas y de las activi-dades relacionadas con ellas procura, deforma activa y pasiva el bienestar de losparticipantes así como un profundo sen-timiento de inclusión en la comunidadeducativa. Cultivar frutas y hortalizas nosbrinda una amplia gama de tareas estimu-lando de esta manera las oportunidadesde aprendizaje y la interdisciplinariedad.‘All you need is l’hort’ promueve entre par-ticipantes y voluntarios la introducción dehábitos de vida saludables tales como ejer-cicio moderado y una dieta sana a la vezque potencia la autonomía personal, ayu-dando a reconstruir la confianza y recu-perar la autoestima, promoviendo la par-ticipación social e intergeneracional, favo-reciendo el incremento de las habilidadessociales, facilitando aprendizajes prácti-cos y útiles para un desarrollo integral den-

tro y fuera del marco educativo, y propor-cionando serenidad y equilibrio emocio-nal mejorando así la calidad de vida detodos los miembros de este proyecto.

3. ObjetivosEl hecho que la atención se concentre en laUSEE (Unidad de Apoyo para la EducaciónEspecial) como grupo motor justifica la ideainicial y la necesidad de este proyecto, ade-más de aportar el mayor número de horasy peso de trabajo. Sin embargo la implica-ción de toda la comunidad educativa cum-ple con los objetivos troncales de la inclu-sión de dicha unidad de educación espe-cial en el centro educativo. Es por ello queel profesorado, tanto de los grupos desecundaria como de Bachillerato partici-pan y desarrollan diferentes actividades.Cada año preparamos varios platos de co-mida de agradecimiento al claustro quetambién realizan los alumnos USEE en laactividad del taller cocina que desarrollansemanalmente para aprender la importan-cia de una dieta sana y equilibrada. Esto hagenerado una respuesta positiva por partede los profesores, que se interesan más pornuestro proyecto y la agricultura ecológica.Ante el gran reto de crear un huerto esco-lar ecológico y autosuficiente de la nada nosenmarcamos diferentes objetivos como:• Dar a conocer la agricultura y la alimen-tación ecológica.• Promocionar la creatividad y el ingenio ala hora de reciclar y dar una nueva oportu-nidad a los objetos cotidianos o en desuso.• Potenciar un aprendizaje activo y parti-cipativo.• Fomentar una consciencia de conserva-ción y respecto hacia la naturaleza y elmedio ambiente.• Disfrutar de la horticultura de una formalúdica y colaboradora.• Valorar las relaciones entre el medio natu-ral y el impacto de las actividades huma-nas en él.• Estar en contacto con elementos natu-rales como la tierra, el agua, los abonos,semillas, los insectos, etc.• Descubrir y comprender el ciclo vital delmundo vegetal.• Conocer y utilizar las herramientas pro-pias para trabajar el huerto escolar.• Elaborar materiales y unidades didácti-cas como denominador común el huerto.• Clasificar las diferentes plantas de cada

estación del año y crear un calendario decultivo de las mismas.• Valorar y promocionar la importancia deuna alimentación sana, consumiendo hor-talizas y frutas plantadas al huerto escolar.• Conocer las dietas de tipo mediterráneopara fomentar un consumo de productoslocales y ecológicos. • Aprender a trabajar durante las diferen-tes estaciones del año.• Recalcar valores como el respeto a unbien común, trabajo, constancia, implica-ción y compromiso, etcétera.• Involucrar alumnos voluntarios no USEEpara tareas más técnicas o más pesadas.• Usar la horticultura y la ecología comoterapia así como de instrumento educati-vo y socializador.• Desarrollar actividades de horticulturaque mejoren la condición, la coordinación,la movilidad y la resistencia física.• Sobre todo divertirse y disfrutar de unespacio natural donde reina la harmonía,el respeto por la naturaleza y el bienestar.

4. Agentes implicados en el proyectoJosep M. Diaz Barreiro ha sido el principalpropulsor del proyecto y del lema ‘All youneed is l’hort’ hace más de dos años cen-trando sus esfuerzos en los alumnos USEEde los cuatro niveles de la ESO. Lucía CarelAguilera, yo misma, ha colaborado en losúltimos dos años acompañando a losvoluntarios de Bachillerato fuera de lashoras escolares. Hemos recibido donacio-nes de estiércol de establo del centro deEquinoterapia de Vilafranca del Penedèsy de labradores locales que practican laagricultura tradicional y ecológica. Esco-gimos este tipo de abono ya que contiene0,6 por ciento de nitrógeno y mucha pajadigerida lo cual hace más fácil su manejo.Parte del claustro de profesores toma, enalgunas ocasiones, el proyecto como pun-to de partida para realizar actividadesdidácticas complementarias y transversa-les. Cada estación se hace acopio de semi-llas procedentes de mercados locales y concertificación ecológica adquiridos por losdos principales agentes del proyecto.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BRIDGEWATER, ALLAN & GILL; AUTOSUFICIENCIA:

UNA GUÍA PARA VIVIR EN EL SIGLO XXI.

WWW.LABIOGUIA.COM

WWW.HUERTOECOLOGICO.COM

Didáctica07Número 166 << andalucíaeduca

All you need is l’hort (primera parte)Un espacio alternativo para tratar la atención a la diversidad en el ámbito escolar


[Juana Celia Domínguez Oller · 15.426.191-E]

¿Cómo se desarrolla el lenguaje en el serhumano?Durante mucho tiempo se ha reflexionadosobre el modo en que accedemos al lengua-je, porque todo ser humano, aunque no ha-ya sido escolarizado, habla. El contacto conla comunicación empieza con lo que llama-mos la comunicación afectiva: el mundodel juego, los momentos de relación fami-liar, etc. El orden natural en el que accede-mos a la comunicación es: 1º escuchamos,2º hablamos, 3º leemos y 4º escribimos.¿Cómo se adquiere el lenguaje?A lo largo de un sinfín de tiempo se man-tuvo firme la teoría de la imitación. Sin em-bargo, el generativista Chomsky defiendeque hay un dispositivo genético (LAD) enel cerebro humano que nos permite acce-der a cualquier lengua y podemos generarconstrucciones sintácticas nunca escucha-das, lo que él llama universales lingüísticas.Por un lado, Piaget afirma que es una habi-lidad cognitiva unida al pensamiento, peroa éste se le achaca un fallo, y es que el indi-viduo por sí solo puede llegar a desarrollarel lenguaje en toda su complejidad sin ayu-da del componente social, el cual recibeimportancia según la idea de Vigotsky. Y porotro lado, Brunet sostiene que es necesarioun dispositivo de apoyo para la adquisiciónde las lenguas llamado LASS, cuyo agenteencargado de activarlo en el mediador (do-cente) y su interacción con LAD posibilitanla entrada en la comunidad lingüística. Endefinitiva, lo prioritario es que los estudian-tes consigan acceder a la competenciacomunicativa, término acuñado por Hymes.Lectura y escritura. Perspectiva históricaen su enseñanza en el sistema educativoLa enseñanza de la lectura y la escritura haquedado reflejada en las normas e iniciati-vas legislativas que han regulado el sistemaeducativo en España: Plan Pidal (1845), LeyMoyano o Ley de Instrucción Pública (1857),Ley General de Educación (1970), EGB(1982), LOGSE (1990), LOE y LOMCE.El actual diseño curricularEl Real Decreto de 1630/2006, de 29 de di-ciembre, por el que se establecen las ense-

ñanzas mínimas del segundo ciclo de Edu-cación Infantil, contempla los objetivosdel área de lenguajes: comunicación y re-presentación. Se establecen los siguientes:comprender mensajes con una actitud po-sitiva hacia la lengua materna y la extran-jera, recrear textos literarios (interpretati-vo, hacer pequeñas críticas, profundizaren él, preguntar cosas que a los niños y ni-ñas les haga reflexionar) e iniciarse en losusos sociales de la lectura y la escritura. Encuanto a los contenidos del segundo ciclode infantil del área mencionada se dividenen cuatro bloque de contenido: 1º lengua-je verbal, destacando tres apartados: es-cuchar, hablar y conversar, aproximacióna la lengua escrita y acercamiento a la lite-ratura; 2º lenguaje audiovisual y tecnolo-gías de la información y la comunicación;3º lenguaje artístico y 4º lenguaje corporal.Fundamentos teóricos para enseñar a leery escribir en Educación InfantilEn este epígrafe, podemos distinguir tresapartados, que son los siguientes: la alfabe-tización, ¿qué es leer? y la lectoescritura.Cuando hablamos de alfabetizar, nos refe-rimos a iniciar un proceso de aprendizajede una lengua/código determinado parapoder usarlo como herramienta de inte-gración, de socialización y de éxito en losdistintos ámbitos de la vida. La escuela tie-ne esta misión como prioritaria, sino for-maríamos analfabetos funcionales (leer yescribir de forma primaria). Algunos tiposde alfabetización son los siguientes: aca-démica, ciudadana, informacional, mediá-tica, ecológica, emocional, digital (nativosdigitales, inmigrantes digitales).Roger Charlier y Paolo Freire han intenta-do definir el concepto de lectura, soste-niendo que tiene dos sentidos: un sentidoliteral (descodificar letras, palabras y libroslinealmente) y un sentido metafórico (leeres, antes de leer libros, leer el mundo lanaturaleza, los sentimientos, etcétera).En cuanto a la lectoescritura, actualmen-te se sabe que el proceso de lectura y deescritura son procesos diferentes perocomplementarios, ya que el aprendizajede la lectura se apoya en la escritura y el

de la escritura sobre la lectura. Ana Tebe-rosky sostiene que leer y escribir suponeun proceso cognitivo complejo donde in-terviene el pensamiento, al igual que Mont-serrat Fons, Emilia Ferreiro, etcétera.Isabel Solé y Montserrat Fons destacan cua-tro factores a la hora de estructurar la lec-tura: 1) proceso activa; 2) nos lleva a conse-guir un objetivo; 3) interacción entre el tex-to y el escritor; 4) leer es una inferencia con-tinua, y Anna Camps establece 3 subproce-sos a la hora de componer un texto escrito: 1. Planificación2. Textualización3. Revisión.Perspectiva histórica: métodos tradicio-nales y perspectivas constructivistasEn cuanto a los métodos tradicionales, sepueden distinguir dos clases: por un lado,están los sintéticos (María Montessori),que parten de las unidades más simples alas más complejas mediante un aprendi-zaje memorístico y sin motivación. Haytres tipos: alfabético, fonético y silábico.Y por otra parte, se encuentran los analí-ticos (Freinet), que parten de las unidadesmás grandes a las más mínimas.La perspectiva constructivista, represen-tada por Vigotsky y otros pensadores, seresume como: el aprendizaje se constru-ye sobre las propias experiencias, rechazala cartilla por ser todas iguales y los niñosdiferentes y abre la escuela a otros espa-cios. Esta perspectiva tiene como prece-dente la Institución Libre de Enseñanza.Comprensión lectora y expresión escrita:proceso y fases de adquisiciónFerreiro y Teberosky establecen cinco nive-les en cuanto al desarrollo de la escritura:• Primer nivel (garabateo): reproduccio-nes no legibles de los rasgos de la escritu-ra adulta.• Segundo nivel: de las escrituras diferencia-das atendiendo a la hipótesis de cantidad.• Tercer nivel: segmentación silábica (unavocal, para cada sílaba) de la palabra me-diante golpes de voz.• Cuarto nivel, segmentación silábico-alfa-bética de la palabra: identifica grafías concada sílaba, no solo vocales.• Quinto nivel, segmentación alfabético-exhaustiva: escritura legible de acuerdo alas convecciones de la escritura adulta.En cuanto al desarrollo de la lectura, sedistinguen tres etapas:1. Etapa logográfica: necesidad de descu-brir qué dicen las palabras.2. Etapa alfabética: descodificación del len-guaje escrito3. Etapa ortográfica: demostración de unmanejo más maduro de la lectura.

Aspectos fundamentales que hemos de tener en cuenta a la hora de enseñar a leer y escribir en Infantil

[María del Mar García García · 75.232.290-A]

¿Qué es la creatividad?Podemos encontrar diferentes formas dedefinir la creatividad. El Diccionario de laReal Academia Española (RAE) la definecomo la “facultad de crear” o “capacidadde creación”, mientras que para el diccio-nario Oxford se trata del “uso de la imagi-nación o ideas originales para crear algo”. Para empezar a tratar el tema de la creati-vidad es necesario referirnos previamentea Joy Paul Guilford, conocido especialmen-te por su conferencia llamada “Creativity”,frente a la Asociación Americana de Psico-logía. En dicha conferencia definió qué esla creatividad, y a través de ella se desper-tó cierto interés en otros psicólogos quecomenzaron a investigar sobre este tema.Cuando un niño se incorpora por prime-ra vez al sistema educativo, viene con unascaracterísticas hereditarias, por un lado, ypor otro unas características ambientales(familia, entorno…). Es importante seña-lar que no todos los niños y niñas poseenlas mismas características, por ello con-viene conocerlas para respetarlas, estimu-larlas y desarrollarlas en todo su potencial.La creatividad es una característica inhe-rente al ser humano, susceptible de serestimulada por el entono, familiar y socialdel niño o la niña.

¿Que influye en que un niño/a sea más omenos creativo?Como hemos mencionado anteriormente,hay dos factores que se encuentran ligados,que son el contexto familiar y el escolar.La familia constituye el primer ambientede interacción personal en que se desen-vuelve el niño o la niña. Algunas de los fac-tores que pueden influir en el niño/a son:el clima afectivo que exista en la familia,la cantidad y calidad de las relaciones entresus componentes, el número de miem-bros que la forman, ambiente cultural, etc.Las prácticas educativas de la familia soncruciales para estimular o ahogar en el ni-ño o la niña el deseo de conseguir cada vezuna mayor autonomía y con ello una ma-yor creatividad; para eso, la familia tieneque estimular al menor, teniendo siemprepresente sus posibilidades madurativas.Junto a la familia, la escuela es un agenteimportante en el desarrollo de las capaci-dades del niño/a en sus primeros años.La escuela se encuentra en una búsquedaconstante de metodologías que le permi-tan mejorar, con la intención de satisfacerlas demandas e intereses que la sociedaden la que nos encontramos actualmentesolicita.

En la actualidad se está empezando a incor-porar un nuevo método de enseñanza basa-do en el constructivismo, el cual consisteen que el propio niño sea quien construyasu propio aprendizaje y su pensamiento,donde el docente no sea un mero transmi-sor de información, sino que sea quien losoriente y les proporcione los recursos nece-sarios para conseguir dicho objetivo. Este“nuevo método de enseñanza” ya fue defen-dido por Rousseau (1762) donde señala laimportancia de desarrollar ideas por sí mis-mo, hacer que el mundo tenga sentido deforma personal y propia. Émile fue alenta-do a llegar a sus propias conclusiones a par-tir de su experiencia propia; es lo que seconoce hoy día como “aprendizaje por des-cubrimiento”. Teoría del constructivismo.Para conseguir un desarrollo de dicho mé-todo en todas sus vertientes es necesarioimplicar a todos los agentes partícipes delproceso educativo, es decir, a todos losmiembros del sistema: el centro; el docen-te, a través de una preparación previa (co-nocer la materia que los alumnos van aaprender, programar unos objetivos, etc.),y la realización de una evaluación a travésde una observación directa; el alumnado,que debe conocer lo que se espera de él ypor último, el ámbito familiar. La colabo-ración con las familias es muy importanteen la enseñanza de los niños y las niñas,

pero aún lo es más en la etapa de Educa-ción Infantil, donde entre todos estamoscontribuyendo a la formación de la perso-nalidad de esos niños, por ello se debe pro-ducir una unión entre el aula y la familia.

¿Cómo contribuir a su desarrollo?El juego es un instrumento esencial en eldesarrollo de la creatividad, y no solo favo-rece este objetivo, sino que a través de élfavorecemos el desarrollo de la fantasía, lacooperación, la imaginación, la fluidez, laoriginalidad y la memoria, entre otras. Porello desde el punto de vista del docente,debemos organizar el aula teniendo encuenta la distribución de los espacios, agru-pamientos de los alumnos, variedad demateriales que tendremos en ella, organi-zación y accesibilidad. Para la obtenciónde dicho objetivo, también se debe de rea-lizar una colaboración entre todos losmiembros de la comunidad educativa:alumnado de otros niveles y, dependiendode la actividad a desarrollar, de ciclo, otrosdocentes, familiares y otros invitados.A continuación señalamos un ejemplo deactividad donde pondríamos en prácticatodo lo señalado anteriormente:• Nombre de la actividad: Taller de cuen-tacuentos.• Agrupamientos: Se llevará a cabo en todala etapa de Educación Infantil y Primerciclo de Educación Secundaria.• Temporalización: Se realizará a lo largode todo el curso escolar, donde cada sema-na un grupo representará su obra ante elresto de sus compañeros.• Objetivos principales: Desarrollo de lacreatividad, imaginación, cooperación yaprender a desenvolverse progresivamen-te en público.• Actividad: Un día de la semana cada gru-po representará, en el espacio habilitado,como puede ser el salón de actos, el cuentoque se ha estado preparando con su grupo.Será o bien un cuento inventado por lospropios alumnos y alumnas o bien unamodificación de un cuento ya existente.Esto último correspondería con el nivelmás básico, que se realizaría en losniños/as de 3 años.

BIBLIOGRAFÍA

JEAN-JACQUES.R. (1762). “EMILIO O DE LA EDU-

CACIÓN”. MADRID: ALIANZA.


El desarrollo creativo en laetapa de Educación Infantil

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

La Educación Infantil es una etapa educa-tiva sobre la que aún queda mucho por ex-plorar en nuestro país, ya que hasta hacerelativamente poco tiempo, no era consi-derada como tal (Alcrudo, Alonso, Esco-bar, Hoyuelos, Medina y Vallejo, 2012). Dehecho, es a partir de 1990, con la entradaen vigor de la LOGSE, cuando se comien-za a insistir en la importancia de la mis-ma, en su carácter propio y en su identi-dad como etapa (Alonso y Alcrudo, 2009).Alarcón y Fernández (2012) destacan, ade-más, que sin ser una etapa educativa obli-gatoria, la escolarización de los niños enlas aulas de 3-6 años se encuentra en con-tinuo crecimiento. Y al igual que aumentala demanda de este ciclo de escolarización,aumenta también la preocupación porhacer cumplir los principios educativosque presiden el actual sistema educativo.Diversos autores, entre los que se puedecitar a Fabian y Dunlop (2006), definen eltránsito como el paso educativa de unaetapa a otra, que experimenta el alumna-do que finaliza la Educación Infantil ycomienza el primer curso de EducaciónPrimaria. En este sentido, Alarcón y Fer-nández (2012), indican que, cuando elalumnado se incorpora al primer curso dePrimaria, experimenta una reestructua-ción psicológica esencial, es decir, comien-za el primer curso de Primaria mantenien-do las características psicológicas propiasdel alumnado de Educación Infantil. Estepaso supone un cambio importante: cam-bian los profesores, los espacios, la distri-bución del tiempo, la metodología, etc.(Fabian y Dunlop, 2006; Margetts, 2007),

aspectos éstos que, en un primer momen-to, generan inseguridad, pero que se vuel-ven más familiares y portadores de con-fianza y tranquilidad con el paso del tiem-po (Tamayo, 2014). Por su parte, autorescomo Galán y García (2008), han consta-

tado que el inicio del primer curso de Edu-cación Primaria implica la adaptación, porparte de los alumnos, a las exigencias dela nueva etapa, ralentizándose con ello suproceso educativo. El alumnado muestraconductas como las que aquí se describen:• Conductas de inquietud, nerviosismo yfrustración ante las exigencias del profesor.Incluso deseos de regresar al aula de Edu-cación Infantil.• Pérdida de interés por las tareas escolares.• Dificultades para mantener la atencióndurante las orientaciones y explicaciones.• Solicitan continuamente ir al baño o be-ber agua, como forma de buscar el juego,que, según Broström (2002), es el gran per-dedor cuando se cambia de etapa.• Cierto retraimiento, especialmente en lospatios del colegio.Teniendo en cuenta todo esto, el comienzodel primer curso de Primaria es percibidopor el alumnado como un nuevo reto quedebe afrontar y que debe superar él mismo.La adaptación a todos estos cambios dura-rá, en el caso de algunos alumnos, sólo unosmeses, y en el caso de otros, puede prolon-garse durante todo el primer curso.Galán y García (2008) señalan que, aun-que se tiene constancia de que con el tiem-po este tipo de conductas suelen desapa-recer, resultaría aconsejable, a fin de garan-tizar el adecuado tránsito del alumnadode Educación Infantil a Primaria, progra-mar un periodo de adaptación o fase mix-ta que permita al alumnado adaptarse a lanueva situación lo antes posible. Cuandolos autores se refieren a la programaciónde una fase mixta, inciden que ésta debie-ra abarcar el tercer trimestre del último

curso de EducaciónInfantil y el primertrimestre del primercurso de EducaciónPrimaria, donde sedesarrollen activi-dades conjuntas alos dos cursos des-tinadas tanto a co-

nocer los nuevos espacios como a estable-cer vínculos afectivos positivos con el nue-vo profesorado y entre el alumnado. Algunas de las actividades a desarrollarpodrían ser las siguientes:• Elaborar un cuaderno de verano donde se

recojan experiencias vividas y donde par-ticipen todo el alumnado y el profesorado.• Ubicar en la biblioteca de aula, dosieresy materiales escritos elaborados en grangrupo durante el curso de 5 años de Edu-cación Infantil.• Utilizar el tablón de anuncios como unnoticiario, donde se recojan acontecimien-tos importantes para el alumnado: naci-miento de un hermano o hermana, caídade un diente, vacaciones, excursiones, etc.• Visita recuerdo a los antiguos espacios yprofesorado.• Recorrido por los nuevos espacios.• Presentación del nuevo profesorado.• Recoger por escrito en un dossier unareflexión y valoración del curso anterior:qué aprendieron, qué era lo que más lesgustaba, etcétera. También se recogeránlas expectativas e intereses que tienensobre el nuevo curso. Este dossier estarásiempre a manos de profesores y alumnos.Retomando el proceso de reestructuraciónpsicológica que, según Alarcón y Fernán-dez (2012), experimenta el alumnado quetransita de Educación Infantil a Primaria,es por lo que la toma en consideración deldesarrollo psicoevolutivo de éstos ha deconllevar una serie de implicaciones edu-cativas recogidas en los aspectos básicosdel currículo (objetivos, contenidos, meto-dología y evaluación). En esta línea, con-sideramos, por otro lado, que, además delas medidas a adoptar por el centro, lasfamilias, no ya sólo debieran recibir infor-mación sobre los cambios curricularesbásicos que se producen entre las etapasde Educación Infantil y Primaria así comosobre los correspondientes cambios orga-nizativos, sino que, también, debieran serasesoradas acerca de las características delperiodo psicoevolutivo de los niños de 5 y6 años y de sus necesidades a fin de que,desde el entorno familiar, se les pueda ayu-dar. Estas actuaciones, según Tamayo(2014) podrían concretarse en actividadescomo reuniones generales con las fami-lias, entrevistas individuales, difusión defolletos informativos, recursos e informa-ción en el blog del colegio (en el caso deque lo hubiera), jornadas de puertas abier-tas, etc. Igualmente, Jurado (2009), señalaque el trabajo con las familias cobra unagran importancia en tanto la participación


Cómo favorecer el tránsito de Educación Infantil a Primaria

Cuando el alumnado se incorporaal primer curso de Primaria, afrontauna reestructuación psicológicaesencial, según Alarcón y Fernández

“

de las mismas garantiza la conexión conla vida fuera del entorno educativo, con-tribuyendo con ello a la mejora de la cali-dad de la enseñanza, constituyéndose asímismas como nexo esencial para facilitarel tránsito del alumnado. Por este motivo,Galán y García (2008) señalan que, ademásde cuidar el tránsito del alumnado que pro-mociona de Educación Infantil a Prima-ria, desde la escuela también han de lle-varse una serie de actividades en relacióncon las familias para que comprendan yacepten el cambio que supone dicha tran-sición, motivo por el que proponen acti-vidades tales como las que se enumeran acontinuación:• Ofrecerles la oportunidad de visitar el cen-tro para ver la nueva aula de sus hijos e hijas,conocer sus nuevos profesores, saber el tipode actividades que se realizan, etcétera.• Antes de comenzar el curso, sería conve-niente convocar una reunión general parainformar del tipo de material que necesita-rán, metodología a emplear, contenidos atrabajar, normas de aula y de centro, etc.• Realizar una entrevista o cuestionarioindividual donde la familia aporte datosde nuestro interés.• Resolver las dudas que nos planteen lasfamilias.

• Elaborar un folleto con información rele-vante y orientaciones para ayudar a sushijos/as a adaptarse a la nueva situación.• Permitir la colaboración familiar en algu-nas actividades escolares, ya que, según lalegislación educativa actual, recoge quelos padres y madres o tutores legales, comoprincipales responsables que son de laeducación de sus hijos e hijas o pupilos,tienen la obligación de colaborar con loscentros docentes y con el profesorado,especialmente durante la Educación Infan-til y la enseñanza básica.Además, se ha de tener en cuenta que enel paso al primer curso de Educación Pri-maria es cuando empiezan a sentarse lasbases futuros aprendizajes y se adquierenlos hábitos y procedimientos de trabajoque se consideran necesarios para que elalumnado afronte con éxito su proceso deescolarización, motivo por el que Docketty Perry (2004) señalan la importancia decuidar especialmente el tránsito, princi-palmente al inicio de la escolaridad obli-gatoria, como coadyuvante a un positivoproceso educativo del alumno, más aúnteniendo en cuenta que, autores como Fea-therstone (2004), han señalado que estatransición puede afectar al proceso deaprendizaje del alumnado en caso de no

desarrollarse de forma adecuada.En otro orden de cosas, y partiendo de laconsideración de que, si se tiene en cuen-ta que el desarrollo humano es un proce-so global, pero progresivo y continuo, sehace evidente que resulta esencia y nece-sario que exista una cierta continuidadentre las etapas de Educación Infantil yPrimaria, considerándose que desde laEducación Infantil se debe, por un lado,potenciar y desarrollar al máximo, pormedio de la acción educativa, todas lasposibilidades del alumnado y, por otrolado, dotarles de las competencias, destre-zas, habilidades, hábitos, actitud, etc., pro-piciando así la exposición a múltiples expe-riencias que estimulen el desarrollo glo-bal del alumnado que, en un principio,debieran ser consideradas como punto departida cuando inicien el primer curso deEducación Primaria, procurando facilitarasí su adaptación durante el proceso detransición entre ambas etapas educativas,evitando cambios bruscos y saltos en elvacío (Galán y García, 2008). Todo ello, sinlugar a dudas y con independencia de lasactividades llevadas en Educación Infan-til a fin de, como ya se ha dicho, garanti-zar el adecuado tránsito del alumnado,requiere de una estrecha conexión entre


ambas etapas que no puede conseguirsesi no es a través de una adecuada coordi-nación entre el profesorado de, al menos,el último curso de Educación Infantil y elprimer curso de Educación Primaria. Dela importancia de esta coordinación entreel profesorado de Educación Infantil y Pri-maria se hacen eco autores como Bros-tröm (2002), Bulkeley y Fabian (2006), Alar-cón y Fernández (2012), Galán y García(2008), Margetts (2007) o Tamayo (2014).De la necesidad de dicha coordinación paragarantizar la existencia de un adecuadotránsito entre las etapas de EducaciónInfantil y Primaria se hacen eco tambiénen sus estudios Alarcón y Fernández (2012),quienes, pese a considerar que dicha coor-dinación resulta esencial, de los resultadosde su investigación llevada a cabo llegan ala conclusión que ésta parece ser tomadamucho más en serio cuando los alumnopromocionan de sexto curso de EducaciónPrimaria al primer curso de EducaciónSecundaria Obligatoria que cuando lohacen de Educación Infantil a Primaria, loque, piensan, puede ser debido a que, enla mayoría de los casos, ello se debe a queel alumnado que promociona de Infantil aPrimaria lo hace en el mismo centro y noen otro distinto, considerando los profe-sionales pertenecientes a los centros edu-cativos que, en virtud de ello, dicha coor-dinación no ha ser tan estricta al poderseestablecer cauces más informales de comu-nicación y de mucho más fácil acceso quecon los docentes que se hallan en los cen-tros educativos de Educación SecundariaObligatoria. En este sentido, se puede indi-car, siguiendo a Alcrudo et al. (2012), quelas dificultades inherentes a la continui-dad, seguimiento y coordinación cuandola etapa transcurre en centros separados,son de peor calidad con relación a aque-llos centros que realizan un proyecto deetapa completa. En cualquier caso, con in-dependencia de que la etapa de EducaciónPrimaria transcurra o no en el mismo cen-tro educativo, ello no implica que deba deobviarse dicha coordinación que, tal ycomo hemos justificado, se cree que ha deexistir para facilitar el tránsito y la poste-rior adaptación del alumnado que va a ini-ciar Educación Primaria.Por otro lado, con respecto a los conteni-dos que se abordan en las reuniones entreequipos docentes, las investigaciones deAlarcón y Fernández (2012) muestran, atenor de los resultados obtenidos, que éstosse adecuan bastante a los elementos de losque consta el Informe de Tránsito (histo-rial académico, medidas educativas apli-

cadas, relación familia-centro, interven-ción del EOE, actitud y comportamiento,expresión y comprensión oral, psicomotri-cidad, lectoescritura, formas geométricas,clasificaciones y seriaciones, numeración,relaciones temporales, expresiones plásti-cas y musicales, etcétera), no obstante, des-tacan que un alto porcentaje de docentesparece estar más preocupado por el nivelacadémico del alumnado que por su des-arrollo individual, social, cultural y emo-cional, y que, he hecho, resulta curioso que,en los cuestionarios pertenecientes al 2010,hablan del Informe de Tránsito como unanovedad cuando la normativa sobre losmismos es de 2007, situación ésta que nosparece un fenómeno sobre el que se ha deincidir para inculcar al profesorado que, sibien el nivel académico del alumnado quese incorpora a la etapa de Educación Pri-maria es un elemento a tener en cuenta,también son de gran valor otros aspectosen relación a su desarrollo psicoevolutivo.Padilla (2009), a fin de garantizar una ade-cuada transición, propone una serie deaspectos sobre los que se ha de reflexio-nar y llegar a acuerdos en el marco de losproyectos y programaciones docentes:• El profesorado de Educación Primaria debeconocer las características básicas del alum-nado que finaliza la Educación Infantil.• Las propuestas didácticas deben tenerun formato único en ambas etapas, elabo-rándose de forma coordinada por loscorrespondientes equipos de ciclo. Espe-cial importancia cobra el hecho de que elmétodo lectoescritor sea común.• Potenciar la coherencia y conexión entrelas distintas áreas y ámbitos de experiencia.• Debe existir continuidad en los princi-pios metodológicos.• Las actividades, materiales, recursos,agrupamientos y distribución de tiempoy espacios, han de garantizar unos míni-mos de continuidad.• Realizar actividades conjuntas (Educa-ción Infantil de 5 años y primer curso deEducación Primaria) para que los alum-nos vayan conociendo los nuevos espaciosasí como al profesorado y al alumnado.En otro orden de cosas, y en lo que respec-ta a aspectos de carácter más metodoló-gico, habría que procurar lo siguiente(Tamayo, 2014):• Favorecer la actividad, tanto manipula-tiva como mental, estableciendo relacio-nes, semejanzas, diferencias… partiendode aspectos concretos y dando respuestaal sincretismo del alumno de esta etapa.• Dar un carácter lúdico a las metodologí-as, rompiendo la aparente oposición entre

juego y trabajo (representación, dramati-zación, etcétera).• Dar un enfoque globalizador en tanto elniño, a esta edad, percibe la realidad comoalgo global, no fragmentado. Trabajar apartir de centros de interés (DECROLY)como la expresión a través del cuerpo o elconocimiento del medio natural.• Organización de la actividad del aula porrincones didácticos y rutinas.• Respecto al desarrollo del lenguaje, esnecesario crear un clima cálido, de confian-za y afecto, donde el niño tenga la necesi-dad de comunicarse y disfrute con ello.• Fomentar las relaciones entre iguales paraampliar los distintos puntos de vista. Coor-dinar intereses, tomar decisiones colecti-vas y trabajar en grupo, ayudan a ir dejan-do atrás progresivamente los rasgos ego-céntricos del alumnado de la etapa de Edu-cación Infantil.• Crear un clima escolar ordenado, afec-tuoso y a la vez exigente, con expectativasy actitudes positivas, valorando el esfuer-zo y potenciando la responsabilidad delalumno, el desarrollo de habilidades socia-les, la creatividad y la iniciativa personal.En una línea similar a los autores anterio-res, Galán y García (2008), proponen que,a la hora de coordinar el paso de la etapade Educación Infantil a Primaria, el profe-sorado de Educación Infantil y los docen-tes del primer curso de Educación Prima-ria, han de tener presente que:• La programación didáctica debe tenerun formato único en ambas etapas, sien-do necesario que sea elaborada de forma-da coordinada por los correspondientesequipos de ciclo.• Las actividades, los materiales, los recur-sos, los agrupamientos, los espacios… nohan de ser muy diferentes, a la vez que sepreste una atención personalizada en fun-ción de las necesidades de cada alumno.• Para fortalecer y consolidar los aprendi-


Dockett y Perryseñalan la importancia

de cuidar especialmenteel tránsito al inicio de laescolaridad obligatoria,

como coadyuvante a un positivo proceso

educativo del alumno/a

“

zajes debe existir una continuidad en losprincipios metodológicos:-Ambas etapas deben compartir un enfo-que globalizador que aproxime al alum-nado a lo que han de aprender desde unaperspectiva integrada y diversa, que pre-sente los conocimientos relativos a las dis-tintas realidades de manera dinámica einterrelacionada, poniendo en conexión ydiálogo los diferentes lenguajes expresi-vos y comunicativos.-Es importante utilizar una metodologíalúdica, basada en la experimentación y quefomente la capacidad de expresión ycomunicación-Utilizar las nuevas tecnologías como unrecurso para el aprendizaje.• En ambas etapas se debe facilitar el desa-rrollo de las competencias básicas a tra-vés del currículo, del funcionamiento yorganización de los centros, de las activi-dades complementarias y extraescolares,a través de las actividades docentes y, sobretodo, a través del fomento a la lectura.• Otro aspecto a tener en cuenta es utili-zar un método lecto-escritor común, yaque en la etapa de Educación Infantil sedeben adquirir los fundamentos, habili-dades y competencias necesarias que faci-litarán el dominio de la lecto-escritura enel primer curso de Educación Primaria.• Hay que procurar, además, coherencia yconexión en el aprendizaje de los conte-nidos de las diferentes áreas curriculares.Por último, y puesto que el docente nun-ca debe servir para detener el desarrolloinfantil del que hemos estado hablandoanteriormente y del que se hizo mencióntambién cuando, citando a Alarcón y Fer-nández (2012), se habló del proceso dereestructuración psicológica que ha deexperimentar el alumnado que transita deEducación Infantil a Primaria, sino conti-nuar su potenciación al máximo en estemomento de transición, Galán y García(2008) enumeran una serie de sugerenciasa llevar a cabo durante esta fase:• El profesorado del primer curso de Edu-cación Primaria ha de intercambiar infor-mación con los docentes del último añode Educación Infantil.• Es importante que el profesorado del pri-mer curso de Educación Primaria conoz-ca las características del desarrollo delalumnado de 5 años para propiciar laadaptación a la nueva situación.• Las actividades a desarrollar, si se lleva acabo un periodo de adaptación o fase mix-ta, han de ser elaboradas por el profesora-do de ambas etapas para atender las nece-sidades e intereses particulares del alum-

nado que accede a Educación Primaria.• El profesorado del primer curso de Edu-cación Primaria ha de procurar:-Crear un ambiente de aula que favorez-ca la colaboración entre el alumnado.-Concebir un tiempo de juego en el hora-rio escolar, por ser ésta aún una actividadfundamental entre los alumnos del primercurso de Educación Primaria.-Concebir las actividades docentes con unenfoque lúdico, explotando las posibilida-des de los juegos didácticos.-Explotar la posibilidad que brinda elentorno escolar para la realización de acti-vidades fuera del aula, de forma tal que seestimule el desarrollo de la percepción yel pensamiento representativo propios deeste periodo del desarrollo.-Combinar las actividades de tipo pasivocon otras de carácter más activo para aten-der las necesidades de movimiento y deespacio, evitando con ello el exceso de acti-vidades pasivas que conducen a la fatiga ya la rápida desmotivación dadas las carac-terísticas propias de la edad del alumnado.-Ser flexible en la duración de las actividades.-No forzar la inculcación al alumnado de

hábitos escolares.-Estimular el respeto mutuo y la recipro-cidad en la relación profesorado-alumna-do, como fuente de riqueza y como recur-so educativo, evitando dudar de las posi-bilidades reales de los educandos.-Aprovechar las experiencias cotidianas, lacuriosidad infantil, el deseo de saber másy de saber hacer, su creatividad y la necesi-dad de reflejar sus vivencias, para reafirmary consolidar hábitos y habilidades median-te la literatura, las actividades musicales ylas productivas (dibujo, modelado, recorte,coloreado y otras) que le permiten repre-sentar la realidad con infinita libertad.-Utilizar las actividades recreativas concarácter festivo para influir en el desarro-llo afectivo-motivacional del alumnado enrelación con la escuela y el estudio, vincu-lando a la familia en su organización y eje-cución como una vía para establecer conellas las primeras relaciones de colabora-ción y conocimiento mutuo.-Disponer de un tiempo para que el alum-nado pueda verbalizar sus experiencias, quea través del lenguaje expresen lo que hacen,el por qué lo hacen, lo que sienten…


BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALARCÓN, E. Y FERNÁNDEZ, M. (2012). COORDI-

NACIÓN PARA EL TRÁNSITO EN LA ESCUELA INFAN-

TIL. I CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL SOBRE

INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y PRAXIS EDUCATIVA.

INNOVAGOGÍA 2012. LIBRO DE ACTAS, 21, 22 Y

23 DE NOVIEMBRE DE 2012.

ALCRUDO, P.; ALONSO, A.; ESCOBAR, M.; HOYUE-

LOS, A.; MEDINA, A. Y VALLEJO, A. (2012). INFOR-

ME ESTATAL SOBRE EDUCACIÓN INFANTIL. PLAN-

TEAMIENTO, SITUACIÓN, PERSPECPECTIVAS DE LA

EDUCACIÓN DE 0 A 6 AÑOS. PLATAFORMA ESTA-

TAL EN DEFENSA DEL 0-6, 19-33. DISPONIBLE EN:

HTTP://WWW.FSC.CCOO.ES/COMUNES/RECUR-

SOS/15585/DOC143119_PLANTEAMIENTO,_SITU

ACION _Y_PERSPECTIVAS_DE_LA_EDUCACION_

INFANTIL_EN_ESPANA._ABRIL_2012.PDF (CON-

SULTADO EL 08/11/15)

ALONSO, A. Y ALCRUDO, P. (2009). EDUCACIÓN

INFANTIL: UNA ETAPA CASTIGADA. REVISTA DE

EDUCACIÓN INFANTIL (CEAPA), 20-26.

BROSTRÖM, S. (2002). COMMUNICATION & CON-

TINUITY IN THE TRANSITION FROM KINDER-

GARTEN TO SCHOOL. EN H. FABIAN Y A.W. DUN-

LOP (EDS.), TRANSITIONS IN THE EARLY YEARS.

DEBATING CONTINUITY AND PROGRESSION FOR

CHILDREN IN EARLY EDUCATION (PP. 52-64). LON-

DON: ROUGLEDGE FALMER.

BULKELEY, J. Y FABIAN, H. (2006). WELLBEING

AND BELONGING DURING EARLY EDUCATIONAL

TRANSITIONS. INTERNATIONAL JOURNAL OF TRAN-

SITIONS IN CHILDHOOD, 2, 18-30.

DOCKETT, S. Y PERRY, B. (2004). STARTING SCHOOL:

PERSPECTIVES OF AUSTRALIAN CHILDREN, PAR-

ENTS AND EDUCATORS. JOURNAL OF EARLY CHILD-

HOOD RESEARCH, 2 (2), 171-189.

FABIAN, H. Y DUNLOP, A.W. (2006). OUTCOMES OF

GOOD PRACTICE IN TRANSITION PROCESSES FOR

CHILDRREN ENTERING PRIMARY SCHOOL. PAPER

COMMISSIONED FOR THE EFA GLOBAL MONITOR-

ING REPORT 2007, STRONG FOUNDATIONS: EAR-

LY CHILDHOOD CARE EDUCATION. PARÍS: UNESCO.

FEATHERSTONE, S. (2004). SMOOTH TRANSI-

TIONS. NURSERY WORLD, 104, 14-15.

GALÁN, M.J. Y GARCÍA, A. (2008). EL TRÁNSITO

DE EDUCACIÓN INFANTIL A PRIMER CICLO DE

PRIMARIA. P@K-EN-REDES, 3 (1). DISPONIBLE EN:

HTTP://WWW.REDES-CEPALCALA.ORG/REVISTA/

ARTICULOS/N3_PDF_TRANSITO.PDF (CONSULTA-

DO EL 19/11/15).

JURADO, C. (2009). LA FAMILIA Y SU PARTICIPA-

CIÓN EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA. INNOVA-

CIÓN Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS, 23, 1-10.

MARGETTS, K. (2007). PREPARING CHILDREN FOR

SCHOOL BENEFICITS AND PRIVILEGES. AUS-

TRALIAN JOURNAL OF EARLY CHILDHOOD, 32 (2),

43-50.

PADILLA, R. (2009). DESARROLLO PSICOEVOLU-

TIVO EN NIÑOS 6-12 AÑOS. INNOVACIÓN Y EXPE-

RIENCIAS EDUCATIVAS, 14, 1-10.

TAMAYO, S. (2014). LA TRANSICIÓN ENTRE ETA-

PAS EDUCATIVAS: DE EDUCACIÓN INFANTIL A EDU-

CACIÓN PRIMARIA. PARTICIPACIÓN EDUCATIVA,

5 (3), 131-137.

[Guillermo Garcerán García · 48.402.022-V]

El motivo nuclear que vamos a tratar eneste artículo es la creatividad musical enEducación Primaria. Para estructurar la ex-posición, partiremos del cuestionamientosobre qué es la creatividad para ir abordan-do distintas cuestiones relacionadas conésta. Además, intentaremos entablar unlazo de unión entre la creatividad y la do-cencia para, finalmente, concretar la rela-ción que creemos existente entre la músi-ca, la creatividad y la Educación Primaria.Por último, lanzaremos algunas propues-tas que tienen como objetivo el fomentode la creatividad en dicha etapa educativa.El tema elegido para este artículo está am-pliamente justificado si pensamos que lacreatividad se hace cada día más necesa-ria en el contexto escolar, puesto que pocoa poco vamos precisando de mentes máscreativas con el fin de progresar y de desa-rrollar innovación en nuestra sociedad.Siempre se nos ha impartido una enseñan-za pasiva, en la que el profesor daba las cla-ses y los alumnos escuchaban, y quizás estoha ido “escondiendo” nuestra creatividad.Creo que es el sistema educativo actual elque inhibe nuestra capacidad de imagi-nar, y, por este motivo, consideramos quesería sumamente importante establecerun cambio de perspectivas desde todos losniveles que posibiliten que el proceso deenseñanza-aprendizaje se base en funda-mentaciones creativas.La creatividad desarrollada a través del pro-ceso educativo favorecerá potencialidadesy conseguirá una mejor utilización de losrecursos individuales y grupales dentrodel proceso de enseñanza-aprendizaje.Siguiendo con estas ideas, no podríamoshablar de una educación creativa sin men-cionar la importancia de una atmósferacreativa que propicie el pensar reflexivo ycreativo en el aula. En este sentido, la edu-cación musical supone un escenario idealpara su desarrollo, favoreciendo esta la des-inhibición y la socialización en el aula, almismo tiempo que el desarrollo sensorialy emocional.A lo largo de mi recorrido por la asignatu-ra he ido conociendo la importancia dellenguaje no verbal, ya sea motriz, senso-rial o sonoro para la comunicación desdeedades tempranas, este tipo de comuni-cación desempeña un papel primordialpara la socialización y el aprendizaje delniño. Por ello creo que si vamos estimu-lando en la dirección de la creatividad des-de las primeras etapas, conseguiremos quealumnos crezcan con muchas más posibi-lidades de conocimiento.

1. Revisión de la literatura1.1. ¿Cómo definir la creatividad?La delimitación del significado de la pala-bra “creatividad” no es tarea fácil si tene-mos en cuenta que se han ido modifican-do las denotaciones al son de las conno-taciones culturales y cronológicas, asícomo por la influencia de los movimien-tos teóricos que han ido surgiendo a lo lar-go de las últimas décadas. De modo que,cuando hablamos de creatividad, podría-mos acudir a su significado etimológicoen busca de una explicación para definir-la como “facultad de crear (del latín crea-re)”. Es evidente que quedarnos en estadefinición es insuficiente puesto que seríasimplificar en exceso un tema sumamen-te complejo y calidoscópico.Fruto de las diferentes lecturas que hemosrealizado para intentar adentrarnos en elmundo de qué es la creatividad y cómoabarcarla en nuestro día a día como docen-tes, nos resulta interesante la definiciónde Frega y Vaughan (1980) para quienes lacreatividad no es realidad un concepto deuna sola dimensión sino multifacético.En este sentido, Joy Paul Guilford (1950)propone un listado de habilidades que hande estar presentes en las personas creati-vas, y , si bien es cierto que nos resulta inte-resante, nos preguntamos si el poseer latotalidad de estas habilidades se convier-te en condición indispensable para hacerde la persona un ente creativo. Para Guil-ford, las habilidades más sobresalientesserán las siguientes:• Fluidez de ideas (producción cuantitativade ideas), fluidez de asociación (conexio-nes de las ideas) y fluidez de expresión (pro-ducción de construcciones lingüísticas).• Sensibilidad entendida como actitudreceptiva ante el mundo y ante los proble-mas de los demás.• Originalidad capacidad o predisposiciónpara la producción o solución novedosa.• Flexibilidad espontánea o adaptativa.• Elaboración definida como aptitud paraampliar, matizar, mejorar y acabar la tareainiciada.• Redefinición o capacidad para transfor-mar o reestructurar percepciones, concep-tos o cosas.No obstante, pensamos con Gardner (1995)que una persona no es creativa en general;

no se puede decir que una persona sea “cre-ativa”. Se debe decir que es creativa en Xcosa, ya sea en escribir, enseñar o dirigir unaorganización. La gente es creativa en algo.Esta afirmación nos abre una puerta críti-ca que nos hace preguntarnos: ¿Son indis-pensables las condiciones anteriores, o seríaposible poseer unas y carecer de otras? Creemos que la definición de Guilford(1950) se inserta en la consideración del in-dividuo como un todo compuesto a su vezpor características fragmentarias indisolu-bles, de manera que si falta una se destru-ye el total. Por consiguiente, no participa-mos de la idea de la creatividad definidaa través de un sistema de listas de atribu-tos que constituyen inventarios cerrados.Gardner (2000), por su parte, entiende lacreatividad como un fenómeno polisémi-co y multidisciplinario -en la Línea de Fre-ga y Vaughan (1980)- para este autor, el indi-viduo no sólo trabaja en sistemas ya habi-tuales sino que los revisa y crea otros nue-vos. Lo realmente interesante desde nues-tro punto de vista, es que la creatividad nosólo se entiende como un proceso intrín-seco al individuo tal y como lo entiendeGuilford (1950, 1967 y 1994) para quién lacreatividad es un proceso mental relacio-nado con la existencia de dos métodos oprocedimientos cognitivos: pensamientoconvergente (lógico y racional) y el pensa-miento divergente (actividad intelectualque opera desde la imaginación y busca elpensamiento simbólico o metafórico), sinoque Gardner (2000), por su parte, afirmaque para el desarrollo de la creatividad sonfundamentales tanto las circunstancias


Creatividad musicalen Educación Primaria

No se podría hablarrealmente de una

educación creativa sindestacar la importancia

de una atmósferacreativa que propicie el pensar reflexivo ycreativo en el aula

“

como las reacciones de las personas queconforman el entorno del sujeto crea-dor (familia, amigos, profesores, etcétera).Esta idea nos parece interesantísima des-de nuestra situación de docentes ya quesupondría entender la creatividad comoun proceso que si bien es intrínseco alalumno también es intrínseco al profesor.Por eso, Csikszentmihalyi (1998), afirma quelas posibilidades creativas aumentan si laspersonas realizan actividades por el meroplacer de hacerlas (motivación intrínseca).En esta línea, es necesario matizar queestamos de acuerdo con lo expuesto porAna Lucía Frega (2009) para quien es fun-damental no caer en la asociación de lamotivación con el aprendizaje sin esfuer-zo. Para esta autora la función del docen-te es precisamente abrir ventanas, ofreceralternativas específicas a cada alumno paraque elaboren un producto novedoso deacuerdo a sus intereses y posibilidades.Esta reflexión nos lleva directamente alpunto siguiente ¿Qué papel ha jugado lacreatividad en la formación de los docen-tes? ¿Se considera la creatividad elemen-to imprescindible en la práctica docente?¿Están los docentes preparados parafomentarla?1.2. Creatividad y docenciaAl adentrarnos en el mundo de la creativi-dad y sus múltiples estudios y teorías, la pri-mera pregunta que nos hacemos es ¿lacreatividad es una capacidad innata oadquirida? En cualquier caso, ¿es educable?Las posturas se polarizan en aquellos auto-res que afirman que la creatividad está con-dicionada por factores genéticos que regu-lan la interacción con el medio, por lo queel medio no condiciona sino que tan soloestimula o modula y en el extremo opues-to, aquellos que afirman que el ambientetiene el papel más importante en el des-arrollo del ser humano.Posicionarse en un extremo u otro esarriesgado en exceso. Si partimos de la basede que nuestros alumnos de EducaciónPrimaria vienen con la herencia creativadesde casa, tendremos que aceptar la pre-misa cruel de que existirán alumnos quesimplemente no gocen de este don y portanto, no merecería la pena intentar des-arrollar aquello que no existe. Por otra par-te, si aceptamos que el ambiente sería elúnico factor condicionante, supone acep-tar la idea de que aquellos alumnos deambientes desfavorables, circunstanciassociales complejas, etcétera, no llegaríannunca a desarrollar la creatividad, y porlo tanto, caeríamos en el esfuerzo vacío.En nuestra opinión, lo realmente impor-

tante es partir de la idea de que existe unequilibrio. Es decir, si bien es cierto quealgunos alumnos mostrarán más predis-posición al desarrollo de la creatividad enciertos ámbitos o aspectos; otros alumnosse verán favorecidos si el ambiente en casaes propicio para el desarrollo de ciertoscontextos relacionados con la creatividad.En base a lo anterior, es evidente que nospreguntemos si la creatividad es educable.Los docentes se encuentran ante un vacíoen cuestiones dedicadas al fomento de lacreatividad en el alumnado. Es curiosoadvertir como durante el periodo que abar-ca la formación del docente apenas se dedi-can contenidos que doten a la creatividadde la posición tan relevante que a nuestroparecer merece. Las aportaciones más rele-vantes en cuanto a metodología creativa enel currículo se pueden serías las siguientes:• La tesis de Dewey (1902) que reivindicala validez de las experiencias personales yvitales de los agentes educativos y su incor-poración el currículo.• El “Currículo en espiral” propuesto porBruner (1972 y 1997) que organiza las mate-rias desde las más concretas a las más abs-tractas. Propone también el “aprendizajepor descubrimiento” para aprender a apren-der desde la construcción de la nueva expe-riencia en base a la experiencia previa.• Desde las epistemologías contemporáne-as (Kuhn, 1986; Lakatos, 1989; Popper, 1989)que proponen la integración de los saberesen planteamientos transdisciplinarios.

• Desde las tecnologías de la informaciónel “Curriculum-red” de Efland (1997) o elde “Sociedad-red” de Castells (1998) queabarcan las múltiples posibilidades forma-tivas de las TICS en la sociedad actual. Sin embargo, creemos con Teresa M. Ama-bile (1994 y 1996) que a menudo los alum-nos están altamente condicionados por fac-tores que limitan o destruyen su creatividad:• La vigilancia: cuando los niños se sien-ten constantemente observados mientrastrabajan pierden las ganas y el placer derealizar algo creativo.• La evaluación: los niños tienen que bus-car placer en lo que hacen, en vez de sen-tirse presionados por la manera en la quelos evaluarán o los calificarán.• Las recompensas: el exceso de premiosconlleva la pérdida de motivación paraacciones creativas.• La competencia: la competencia entrealumnos puede llevar a la frustración y con-secuentemente a la pérdida de motivación.• El exceso de control: es importante dejarque los alumnos exploren y propongancosas originales.• La restricción de las elecciones: hay queapoyar a los niños en la elección de suspropios gustos e intereses.• La presión: no tratar de cumplir condemasiadas expectativas para evitar elrechazo que esto pueda generar.• El tiempo limitado: ampliar en la medi-da de lo posible el plazo de tiempo dedi-cado a la dedicación de las tareas.


La lectura de Amabile nos lleva a la refle-xión de la metodología que se imparte undía cualquiera en un aula cualquiera. El niñoestá sometido a los contenidos rígidos quemarca el currículo y que el docente tieneque impartir. Los controles continuos a losque el proceso de enseñanza-aprendizajeha de rendir cuentas. Los parámetros deevaluación y calificación que vienen esta-blecidos desde las instituciones educativas.Por tanto, en mi opinión, para desarrollarla creatividad en los alumnos, hemos departir de docentes e instituciones creati-vas, abiertas y flexibles. Instituciones queabran ventanas de posibilidades. Estamosde acuerdo con la necesidad de marcarunas directrices básicas que sirvan deorientación, no obstante, estas nunca sehan de tomar como imposiciones.1.3. Música y creatividad en PrimariaLa primera pregunta que cabría hacerse essi la educación musical supone un consti-tuyente básico en el desarrollo integral delindividuo. Lo cierto es que el valor de laeducación musical es algo relativamentereciente ya que las materias consideradasinstrumentales a menudo han sido consi-deradas como indispensables en compa-ración con la educación artística y musical.Nos bastará una mirada al pasado recien-te para llegar a la imagen de los escolaresvestidos de uniforme con los cuadernos enla mano recitando poesías aprendidas dememoria o calculando con frialdad extre-ma multitud de operaciones matemáticas.Algunos psicoanalistas han llegado a afir-mar que el dominio instrumental del len-guaje, oral o escrito, es la vía de acceso atodos los demás conocimientos. Afirma-ción que desde nuestro punto de vista esmás que discutible si tenemos en cuentaque como sostienen Alsina (1997) desdeque nacemos, incluso antes, empezamosa comunicarnos a través de otros lengua-jes, entre ellos el musical, nos referimos aaspectos sonoros, rítmicos, motrices y ges-tuales, sensoriales, de relación; percibi-mos, expresamos y en definitiva nos comu-nicamos más por todo aquello que no esestrictamente verbal.La música constituye la esencia primariade la comunicación. A juicio de Zenatti(1991) el bebé en función del medio musi-cal que se le ofrezca, es capaz de dar dife-rentes respuestas musicales en su primeraño de vida. En este sentido, nos ha resul-tado de sumo interés la afirmación de Tafu-ri (2000) que sostiene que deberemos tenerpresente que el oído empieza a funcionardesde el sexto mes de vida prenatal y estáestimulado por cualquier sonido con con-

secuencias benéficas sobre el desarrollode la inteligencia musical.Sin embargo, las argumentaciones reali-zadas sobre el valor educativo de la músi-ca han ido proliferando a lo largo del sigloXX a la vez que la sociedad demandabauna educación integral del hombre.Marchessi (2000) defiende que no sólo lasmaterias consideradas instrumentales sonútiles y necesarias para la vida, pues lasaportaciones que ofrecen la educaciónmusical y artística, son básicas para el des-arrollo en un contexto diverso.Bernal (2000) sostiene que el proceso derenovación pedagógico de finales del sigloXIX y comienzos del XX pretende una edu-cación que abarque al hombre en su tota-lidad. Continúa afirmando que este movi-miento pedagógico ha sido muy fecundo,tanto en los aspectos teóricos como en elde la metodología didáctica. En esteambiente educativo son muchos los peda-gogos y psicólogos que marcan la impor-tancia de la música y su inclusión en laeducación desde las edades más tempra-nas. Froebel Decroly, María Montessori ylas hermanas Agazzi, entre otros autores,están considerados los grandes modelosde la didáctica infantil que van a ejerceruna influencia decisiva en nuestros días.Pero, realmente, serán los músicos (peda-gogos) del movimiento de la Escuela Nue-va quienes establecerán toda una serie demétodos que tienen como trasfondo la pre-ocupación por la educación musical. Suscultivadores- Dalcroze, Willems, Kodaly yOrff- cuestionarán la manera de enseñarmúsica y abogarán por la enseñanza de lamúsica en un ambiente de juego, alegríay confianza que desarrolle la creatividad yteniendo como punto de partida que elniño debe sentir y vivir la música, para asícomunicarse a través de ella.Pensamos, como Kódaly, que la educaciónmusical, iniciada en etapas tempranas, esimprescindible para una educación inte-gral, puesto que contribuye al desarrollode muchas capacidades del niño, ademásde las musicales.Lo cierto, es que queda demostrado quelas actividades musicales ayudan a desa-rrollar diversas capacidades, entre ellas:• Desarrollo de la memoria• Discriminación auditiva• Sincronización• Atención• Participación• Sentido de grupoTeniendo en cuenta lo anterior, relacionarla educación musical con desarrollo de lacreatividad supone la aceptación de que

la música contribuye enormemente a laexpresión de los sentimientos. La músicahace posible el desarrollo personal a tra-vés de la expresión y la creación y comu-nicación de ideas.El intercambio musical entre bebés y suspadres es un trampolín para la creatividady la imaginación. A los niños les encantainventarse palabras sin sentido y nuevossonidos para ajustarlos a melodías cono-cidas, y a menudo se inventan cancionespara acompañar a sus jóvenes mentes ycontribuyen en gran medida a nutrir unamor por el sonido musical y el lenguaje.Juan Bautista (2008).Por otra parte, como ya hemos apuntadoen apartados anteriores, creemos con Tus-quets, J. (1972) que aunque la creatividadpertenece al género humano, no se mani-fiesta en todos por igual, está condiciona-da y su educación requiere un cambio deactitud no sólo por parte del educandosino del educador, pues conlleva un enfo-que pluridisciplinar.En nuestra opinión, el docente ha de ser-vir de guía, de orientador, pero en ningúncaso se ha pretender enlatar las capacida-des creativas de los alumnos para hacer deellos soldados firmes ante las imposicio-nes del currículo. Creemos firmementeque el docente ha de ser ejemplo de cómovivir creativamente si bien es cierto queello supone una implicación mayor y unadedicación vocacional al trabajo que sepretende realizar. Este último punto noslleva inmediatamente a la formulación dela siguiente cuestión: ¿Cómo promover elcambio de actitud tanto en el alumnocomo en el profesor? ¿Qué propuestas pue-den desarrollar la creatividad?

2. La creatividad musical. PropuestasPartiendo de la premisa de que la creati-vidad es educable y de la opinión de quela música es una herramienta poderosísi-ma para el desarrollo de los aspectos cre-ativos en los alumnos, podremos aceptarcomo docentes que parte de la responsa-bilidad en el fomento de la creatividad delalumnado es nuestra. En este sentido, Car-los Gianni (1998) afirma que hay expertosen esta actividad de secuenciar músicaspara las distintas etapas evolutivas de loschicos. Y hay expertos en destruirlas: sonlos chicos. Lo que nos viene a señalar esque algunas cosas pensadas para el alum-nado en ocasiones provoca sentimientosde frustración por lo que serán los propiosniños quienes de alguna manera nos mar-carán la progresión o secuenciación denuestras sesiones.


Comulgamos con la idea expresada porAkoschky (1998), para quien “los criteriosde selección se orientarán con énfasishacia la sensibilización de los niños y ni-ñas, el desarrollo de la expresión, la comu-nicación y la creatividad, objetivos funda-mentales de esta disciplina artística en laEducación Infantil”.De entre las múltiples propuestas inclui-mos las que a nuestro parecer pueden sermás interesantes para estimular la creati-vidad en alumnos de Educación Infantil.• Permitir que los niños se expresen can-tando: podemos partir de la indicación deque todo lo que se diga en el aula se digacantando, con el ritmo que quieran o el queestablezcamos nosotros.• Expresarse a través del baile: esta pro-puesta nos permitirá canalizar la energíade los niños. Podemos ir variando la músi-ca desde una que tenga más fluidez a otramás tranquila.• Pintar las sensaciones: la música puedeprovocar distintos tipos de sentimientos,podemos aprovechar esta facultad paraque los alumnos nos pinten con las manoso el cuerpo.• Inventar letras de canciones: puede resul-tar original buscar letras a las partituras degrandes compositores. Se puede seleccio-nar un fragmento y dárselo a escuchar alos pequeños en más de una ocasión paraque capten su melodía.Se trata en definitiva de actividades que esti-mulan la creatividad con la que el niño pue-de satisfacer su insaciable curiosidad y dis-frutar de la libertad de expresión lo que con-lleva un adecuado desarrollo emocional.

3. ConclusionesA medida que nos hemos ido acercandoal concepto de creatividad y hemos idoestableciendo sus relaciones tanto con eldesarrollo personal en general, como conla actividad docente en particular, hemospodido convencernos de la enorme nece-sidad de vivir en ella.Actualmente estamos insertos en unasociedad en la que los juegos infantiles dis-tan mucho de la invención de mundosmágicos o personajes maravillosos paracentrarse en aplicaciones que dejan pocoa la imaginación y que convierten a nues-tros niños en poco menos que robots.Las instituciones educativas prescriben deun modo claro aquellos temarios que eldocente ha de seguir, incluso qué metodo-logía es la adecuada para conseguir uno uotro fin. Si bien es cierto que en épocasrecientes se han integrado competenciasque pretenden desarrollar capacidades

necesarias para el desarrollo integral, ennuestra opinión, queda mucho por hacer.No sólo desde las instituciones vemosnecesario el cambio de perspectivas, sinotambién desde las propias familias. El rit-mo de vida que nos marca nuestro día adía nos lleva a los padres cansados queapenas tienen tiempo para leer un cuen-to a sus hijos. Padres que sientan a susniños frente al televisor esperando que seael canal de dibujos el que suplante la arduatarea de desarrollar la imaginación delniño. Por ello, creemos necesario que des-de las familias se entienda que la afrentade desarrollar la creatividad en sus hijosy en sus vidas no sólo es importante, sinoque debería ser inexcusable.Como docentes, consideramos que tene-mos la responsabilidad de que los niñosaprendan a ser niños. La imaginación, lacreación de nuevas visiones, el descubrirnuevos sonidos, colores creados y, en defi-nitiva, el descubrimiento de un mundodiferente que se va abriendo camino hade ser un lienzo en blanco en el que cadauno pinte a su manera.No es extraño encontrar en nuestras cla-ses a un alumnado que se limita a cumplirórdenes. No sólo en Educación Infantily Primaria sino en todos los niveles, inclu-so el universitario, los alumnos pierdenautonomía para hacerse dependientes delas órdenes del profesor. Por mi experien-cia, cuando pedimos al alumnado queinvente el final para un cuento, son mu-chos los que quedan con la mirada perdi-da en el horizonte mientras sus persona-jes se quedan parados esperando que elalumno pueda al fin, moverle los hilos.El profesor Ken Robinson en una de susmultitudinarias conferencias plantea lapregunta ¿matan las escuelas la creativi-dad?, no nos arriesgaremos a afirmar rotun-damente, sin embargo, podemos sostenerque si no asesinan la creatividad, al menos,no la desarrollan lo suficiente. En este sen-tido, y tras las lecturas realizadas para estetrabajo, me ha invadido la imagen del pro-fesor que pregunta al alumno acerca de unconcepto trabajado en clase, el alumno,por su parte, baja la mirada porque tienemiedo a equivocarse y finalmente, no con-testa. El profesor pondrá una calificaciónnegativa al alumno y sostendrá en la reu-nión del correspondiente departamentoque el susodicho no muestra interés.En nuestra opinión los conceptos de cre-atividad y riesgo van casi de la mano. Si nopermitimos que nuestros alumnos se aso-men al barranco del descubrimiento,¿cómo pretendemos fomentar su parte

más creativa? Y, lo que es más, si nosotroscomo docentes no nos arriesgamos aponer en práctica un método creativo,¿cómo queremos alumnos motivados? Unser vivo sin retos que alcanzar es espiri-tualmente un cadáver. O como decía PabloPicasso, “todo acto de creación es en pri-mer lugar un acto de destrucción”.Finalmente, si hemos aceptado nuestropapel como docentes en el desarrollo dela creatividad del alumnado, es imperdo-nable que nosotros mismos no seamos cre-ativos. No quiero decir con ello que nues-tra actitud sea subversiva ante los organis-mos educativos o los libros de texto, sinoque cada una de nuestras propuestas seauna puerta entreabierta capaz de abrirsedel todo para poder dejar entrar la luz ocerrarse en la oscuridad y la rigidez delmétodo invariable.

BIBLIOGRAFÍA

ALSINA, P. (1997). EL ÁREA DE EDUCACIÓN MUSI-

CAL. BARCELONA: GRAÓ.

AKOSCHKY, J. (1998). EL LENGUAJE MUSICAL EN

LA EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA EUFONÍA, 25,

25-38.

BANDURA, A. (1987). PENSAMIENTO Y ACCIÓN:

FUNDAMENTOS SOCIALES. BARCELONA: MARTÍ-

NEZ-ROCA.

CSIKSZENTMIHALY,M.(1998).CREATIVIDAD: EL

FLUIR Y LA PSICOLOGÍA DEL DESCUBRIMIENTO Y

LA INTERVENCIÓN. BARCELONA: PAIDÓS.

INVENCIÓN. BARCELONA: PAIDÓS.

DIAZ, M. Y FREGA, A. L. (1998) LA CREATIVIDAD

MUSICAL COMO TRANSVERSALIDAD DEL PROCE-

SO DE EDUCACIÓN MUSICAL. VITORIA- GASTEIZ,

ESPAÑA: AMARÚ EDICIONES.

FODOR, J. (1986). THE MODULARITY OF MIND.

MIT. PRESS (TRAD. LA MODULARIDAD DE LA MEN-

TE). MADRID: MORATA.

GARDNER, H. (1995). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA. BARCELONA: PAIDÓS.

GARDNER, H. (2000). EL PROYECTO SPECTRUM.

MADRID: MORATA.

GIANNI, C. (1998). JUEGO, PROFUNDIDAD, EMO-

CIÓN Y CAMBIO. EDUCACIÓN MUSICAL: ENTRE

MELODÍAS, RITMO Y EMOCIONES. REVISTA NOVE-

DADES EDUCATIVAS, 64-77.

GUILFORD, J.P. Y OTROS (1983). CREATIVIDAD Y

EDUCACIÓN. BUENOS AIRES: PAIDÓS.

SWANWICK, K. (1991). MÚSICA, PENSAMIENTO Y

EDUCACIÓN. MADRID: MORATA.

TAFURI, J. (2000). EL ORIGEN DE LA EXPERIEN-

CIA MUSICAL. REVISTA EUFONÍA, 20, 81-92.

TUSQUETS, J. (1972). TEORÍA DE LA EDUCA-

CIÓN. MADRID: MAGISTERIO ESPAÑOL.

ZENATTI, (1991). ASPECTOS DEL DESARROLLO

MUSICAL DEL NIÑO EN LA HISTORIA DE LA PSI-

COLOGÍA DEL SIGLO XX. REVISTA DE COMUNICA-

CIÓN, LENGUAJE Y EDUCACIÓN, 57-70.


[Carlos Valverde Díaz-Tendero · 71.218.617-Z]

1. IntroducciónActualmente nos encontramos ante unproblema de difícil solución relacionadocon el medio ambiente y la huella ecoló-gica que los seres humanos dejamos en elplaneta a través de un consumismo irra-cional y poco responsable que conllevauna difícil convivencia entre el consumoy el medio ambiente.La sociedad de hoy en día vive inmersa enun frenesí de consumismo compulsivo.Compramos cosas que no necesitamos porel mero hecho de comprar, y mucha cul-pa de esta conducta la tienen las socieda-des actuales y su política frente a la inci-tación al consumidor cuya arma principales una publicidad constante y agresiva.Con la denominada sociedad industrial,aparece el consumismo que es la multipli-cación y acumulación de bienes, con fre-cuencia innecesaria y superflua, orienta-dos a la ostentación y obtención de deter-minado “status social”.El ser humano debería llegar a ser concien-te que con la modificación de sus hábitosdiarios podría influenciar mucho más delo que cree de forma positiva a nuestro pla-neta. Deberíamos plantearnos una acti-tud que permita un desarrollo sostenible,un consumo responsable un pensamien-to ecológico, basado en el aprovechamien-to de los recursos y no en su explotación.1.1. ProblemáticaDifícil convivencia: consumo/medio am-biente. Hoy en día vivimos en una socie-dad capitalista y por lo tanto influenciadaal exceso del consumo, debido a ello larepercusión que sufre el medio ambienteha crecido insostenible, por ello, nos plan-teamos como cambiar esta difícil convi-vencia de consumo y medio ambiente.1.2. HipótesisCreemos que la culpa del consumismo esfruto de nuestra etapa socio-política quees alimentada por las pocas medidas quelas empresas toman al respecto y que in-fluencian de manera notable al deteriorodel medio ambiente.1.3. Posibles respuestas al problemaEn primer lugar, la implicación de los go-biernos, que creen políticas responsables.Sería necesario una implantación de leyes,regulaciones y sanciones para el ámbitomedioambiental. En segundo lugar, la im-portancia y responsabilidad moral de lasempresas que contribuyan de manera feha-ciente al entorno. Y por último, una con-cienciación ciudadana, ya que la implica-ción para realizar el cambio es necesariadesde los más jóvenes a los más mayores.

2. Consumo energético2.1. Producción y consumo de energíaLas ciudades inevitablemente requierendel consumo de energía y, en diversos gra-dos, es común el empleo excesivo, que esfrecuentemente el resultado de políticasenergéticas ineficientes. Los aumentos pro-yectados en el uso de la energía en las ciu-dades de los países menos desarrollados,según los pronósticos de crecimiento de-mográfico y económico, y los patronesactuales de consumo ineficiente y elecciónde combustibles altamente contaminan-tes, presagian cada vez mayores impactosambientales a nivel local, regional y glo-bal, junto al riego de mayores accidentes.Las ciudades afectan además el equilibrionatural del calor, pues el que es generadopor el uso de energía, combinando con elcalor diurno atrapado por las estructurasurbanas y la liberación más lenta durantela noche del calor almacenado, crea un efec-to de “isla de calor” que puede elevar lastemperaturas en la ciudad por 5° a 10° C.No solo las grandes empresas pueden cola-borar en el ahorro de energía. Las posibi-lidades de ahorro de energía para las PYMEson muy elevadas. Según el informe “Situa-ción del ahorro energético en las pymesespañolas” del año 2005, realizado por lasCámaras de Comercio: Un uso adecuadode la energía en las pyme reduciría un 10%el consumo eléctrico de España. Además,las pyme españolas pueden ahorrar el 20%de la energía que consumen, equivalenteal 22% de la reducción de emisiones nece-sario para que España cumpla el Protoco-lo de Kioto.2.2. Fuentes de energía renovable y norenovableSin energía no tendríamos iluminación nicalefacción en nuestros hogares, no podrí-amos desplazarnos en autobús o coche.Su uso forma parte de nuestro estilo devida y por eso sólo nos preocupamos deella cuando nos falta. A los elementos dela naturaleza que pueden suministrar ener-gía se les denomina fuentes de energía.Las fuentes de energía renovables son aque-llas de las que se obtiene energía de fuen-tes naturales, virtualmente inagotables,unas por la inmensa cantidad de energíaque contienen y otras porque son capacesde regenerarse por medios naturales, porejemplo el sol, el agua, o el viento.

Las fuentes de energía no renovable pro-porcionan más del 93% del consumo ener-gético en España. A su vez, pueden ser deorigen fósil, formadas por la transforma-ción de restos orgánicos acumulados enla naturaleza desde hace millones de años,o de origen mineral. De origen fósil son elcarbón, el petróleo y el gas natural, mien-tras que de origen mineral es el uranio, uti-lizado para producir energía eléctrica.Inevitablemente, si se mantiene el modelode consumo actual, los recursos no renova-bles dejarán algún día de estar disponibles,bien por agotarse las reservas o porquesu extracción resultará anti económica.2.3. Tipos de energía por su uso• La electricidad.- La electricidad la reci-bimos en nuestra casa a través de cablesque llegan desde las centrales eléctricas.• El gas.- El gas en un hogar tiene tres usosprimordiales: la cocina, la calefacción y elcalentador de agua.2.4. Tipos de energía por su origen• Combustibles fósiles: El combustible delos vehículos es, en su mayor parte, com-bustible fósil refinado. Se extrae de cam-pos petrolíferos y se lleva a refinerías don-de se convierte en gasolina o en gasoil.• Biocombustibles: Los biocombustiblesse generan a base de convertir gran canti-dad de materia vegetal en productos sus-ceptibles de ser utilizados en motores decombustión.• Gas natural: Igual que el petróleo, el Gasnatural se extrae de yacimientos, a veces enlos mismos yacimientos petrolíferos, otrasveces en yacimientos donde sólo hay gas.• La electricidad: La electricidad no existeen la Tierra: Hay que fabricarla y podemoshacerlo de varias formas diferentes, pero lasmás importantes son cuatro.• Pilas químicas: Hay muchas variedadesde pilas químicas, aunque la capacidad eléc-trica de una pila química apenas tendrá im-portancia más que en el mundo de la elec-trónica portátil. Pero en el aspecto ecológi-co, estas pilas son muy contaminantes.• Pilas de hidrógeno: Aún no están total-mente desarrolladas y su precio aún nopermite su generalización, pero parecentener grandes probabilidades de conver-tirse en la fuente energética de los vehícu-los de motor del futuro. Estas pilas gene-ran electricidad en cantidad suficiente paradesplazar un coche durante horas, pero


Educación Medioambiental;

para mantenerlas en funcionamientonecesitan un suministro de hidrógeno.• Células fotovoltaicas: Una célula fotovol-taica capta la energía solar y la conviertedirectamente en electricidad.• Dinamos y alternadores: Este sistema con-siste en hacer girar un imán dentro de unabobina de material conductor, o vicever-sa. El campo magnético en movimientogenera diferencias de potencial en el cable,iniciando una corriente eléctrica. Este esel sistema más usado para producir elec-tricidad, de hecho, casi toda la electricidadmundial se genera mediante dinamos oalternadores, menos un porcentaje muy,muy pequeño que genera la energía solar.Aquí tenemos varias formas bastante eco-lógicas de hacer girar las dinamos quegeneran electricidad:-Energía Hidráulica: Utilizada desde hacesiglos para mover molinos, y desde hacealgo menos de un siglo para producir elec-tricidad. Es eficiente y, en teoría, es bastan-te limpia y ecológica, pero a gran escala pro-voca graves daños al ecosistema fluvial.-Energía de las mareas: Se trata de crear unalaguna junto al mar abierto separada porun canal. Al subir o bajar la marea, el aguafluye por el canal moviendo una turbina.-Energía de las olas: Se consigue de muchasformas, por ejemplo, construyendo cilin-dros verticales fijados al fondo del mar y so-bresaliendo de la superficie. Conforme eloleaje sube o baja, también sube y baja por

el interior del cilindro empujando o absor-biendo el aire de la parte superior y hacien-do girar la turbina de la ventana superior.-Energía eólica: Las aspas, empujadas porel aire, hacen girar una dinamo o alterna-dor generando electricidad. Se trata de unafuente energética bastante limpia, perocon un grave inconveniente: tan sólo seproduce electricidad cuando hace viento.• Energía geotérmica: En un depósitocalentamos el agua hasta que se convier-te en vapor, sale a presión por un tubo quesopla sobre una turbina haciéndola girary producir electricidad. Luego el vapor pasapor un serpentín, donde se enfría, se con-densa y, convertida de nuevo en líquido,vuelve al depósito inicial para volver a repe-tir el ciclo. La energía geotérmica consis-te en colocar dicho depósito en un lugarde la Tierra donde, de entrada ya existe esatemperatura, por ejemplo, la ladera de unvolcán o una zona de géiseres.• La Energía nuclear: El material radiacti-vo, de forma espontánea y natural, produ-ce calor. Como los materiales radiactivosse encuentran repartidos en la naturale-za, no solemos encontrar “puntos calien-tes”. Una vez conseguida cierta cantidadde material radiactivo se fabrican barras(como lápices) y se colocan en un conte-nedor que está, previamente relleno deuna sustancia que actúa como moderador.Todo el bloque del reactor está conectadotérmicamente con un depósito de agua.

La conexión puede ser directa, estando elreactor dentro de una piscina, o indirec-ta, calentándose un fluido que llegue a, porejemplo, 300º y que luego pase por tube-rías dentro de un depósito de agua lleván-dola a ebullición.Cuando el agua se calienta, se producevapor en grandes cantidades y esto hacegirar unas turbinas que generan electrici-dad. Esta es una forma bastante limpia (nogenera emisiones de CO2, ni humos con-taminantes) y económica de calentar aguapara mover una turbina y generar electri-cidad. En realidad, podría costar muchí-simo menos, hasta cien veces menos quela energía hidroeléctrica.2.5. Crisis: Una oportunidad para el cambioNos enfrentamos a una crisis que tiene dosaspectos: el energético y el medioambien-tal. En el aspecto energético, cada vez nece-sitaremos más energía. En el aspectomedioambiental, debemos reducir y elimi-nar el uso de las fuentes energéticas con-taminantes. De momento, ambas cosas pa-recen ser incompatibles: debemos decidirqué es más importante: satisfacer las nece-sidades energéticas de una sociedad quecada vez demanda más electricidad, o velarpor la conservación del medio ambiente.En este momento, en España se produceel 60% de la electricidad en centrales deGas, Petróleo y Carbón, el 18% en centra-les nucleares, el 10% en Centrales Hidro-eléctricas, un 8% con turbinas eólicas y el4% restante con el resto de fuentes de pro-ducción eléctrica, entre ellas los panelesfotovoltaicos. Las más contaminantes sonlas de Gas, Petróleo y Carbón, y son esaslas que con más urgencia habría que sus-tituir por fuentes energéticas más limpias.

3. Consumo de agua3.1. IntroducciónLos seres humanos desperdician unaingente cantidad de agua sin consumirla.Uno de estos casos es el de las pérdidas.Por ejemplo, un grifo que permita fugas de10 gotas por minuto provocará un desper-dicio de 2.000 litros de agua al año.En la actualidad, 26 países sufren la esca-sez de agua, pero la previsión es que en 2025sean 41 los países que presenten un déficitcrónico de agua, afectando a 2.800 millo-nes de personas, el 35 por ciento de los 8.000que por entonces habitarán el planeta.El agua es un recurso escaso, cada dosminutos muere un ser humano por faltade agua potable, algo difícil de compren-der desde el mundo civilizado, que obtie-ne el líquido elemento sólo con abrir el gri-fo. Además, el 20 por ciento de las espe-


cies de agua dulce corren peligro de extin-ción, víctimas de la contaminación o de ladisminución de reservas.3.2. Agua dulce y agua saladaEl contenido de agua del planeta se estimaen 1.300 trillones de litros. La mayor par-te, un 97,47%, la almacenan los océanos;el resto es agua dulce, un recurso limitadocuya calidad está bajo presión constante.El agua potable es un bien escaso por lacantidad de energía que hay que invertiren su formación. El agua de los polos no esdirectamente utilizable a gran escala, y esnecesario recurrir a los acuíferos, algunosde los cuales son fósiles, es decir, no reno-vables, y a los ríos. Preservar la calidad delagua dulce es importante para el abasteci-miento del agua potable o la los casquetespolares y en las aguas subterráneas.3.3. Usos del aguaLos usos del agua en España se distribuyenpor sectores, de modo que el consumo deagua es el siguiente:• Regadío: utiliza 24.200 Hm3, el 80% delagua.• Abastecimiento a núcleos urbanos:4.300Hm3/año, el 14% del consumo.• Industria, 1.900 Hm3 /año, es decir, el 6%.En el caso del suministro de agua a ciuda-des e industrias, se estima que del 50% al70% del agua que se extrae se desperdicia,por evaporación, fugas y otros motivos.En España, cerca del 80% de los recursoshídricos se emplean en la agricultura.Actualmente existen 3.700.000 hectáreasen regadío, en las que aproximadamenteun millón existe regadío tradicional.En el hogar, más del 40% del consumo seva por la cisterna y el 65-70% del consu-mo total corresponde al cuarto de baño.La lavadora, dependiendo del modelo, porcada lavado utiliza aproximadamente 100litros de agua, y entre 1-2 Kw/h de energía(buena parte de la energía se emplea encalentar el agua y no en el giro del tambor).En cuanto al lavavajillas, cada vez que sepone utiliza entre 20 y 40 litros de agua,dependiendo del modelo, con un consu-mo por cubierto que puede superar los 2litros. El consumo energético está en tor-no a los 2 Kw/h por lavado.En el lavado de coches, un lava coches con-sume entre 20 y 35 litros de agua.3.4. Mal gestiona-miento del aguaEl problema de la falta de agua para unode cada cinco habitantes del planeta no esun problema de carencia, sino de mala ges-tión. Los actuales responsables de la ges-tión del agua se están plegando a lasdemandas de las organizaciones agrarias,critican infraestructuras que empezó a

construir el Ministerio de Medio Ambien-te para solventar las supuestas carenciasde agua, como son las desaladoras, sim-plemente porque las organizaciones agra-rias no están dispuestas a pagar el precioque le corresponde al agua.En Andalucía, las organizaciones ecologis-tas han pedido a la Junta de Andalucía cam-biar su política híbrica y favorecer la con-servación de los ecosistemas, la sostenibi-lidad de las inversiones, una mejor gestiónde los recursos y una mayor transparencia.Los ríos andaluces sufren graves proble-mas de vertidos de aguas residuales sindepurar. El 30% de los municipios de entre15.000 y 100.000 habitantes carecen dedepuradora, en el resto un gran número deinstalaciones funcionan mal. El 50% de lasaguas residuales urbanas e industriales dela cuenca del Guadalquivir no se depura.En la cuenca Mediterránea es el 32%.El escaso control sobre los recursos sub-terráneos está poniendo en peligro el abas-tecimiento urbano y áreas protegidas comoel Parque Nacional de Doñana. Sólo en lascuencas del Guadalquivir y MediterráneaAndaluza el 25% y el 22% de los acuíferosrespectivamente están contaminados conniveles de nitratos superiores a los 50mg/l.

4. Eco-eficiencia en la industria y polígonosindustrialesLa industria y los polígonos industrialesdesaprovechan la energía y contaminan enexceso al construir naves industriales dis-gregadas. Si se construyeran esas mismas

naves dentro de un polígono podrían apro-vechar los mismos recursos sin contami-nar distintas extensiones de terreno.

5. ReciclajeEl reciclaje es un proceso físico, químico omecánico que consiste en someter a unamateria o un producto utilizado a un ciclode tratamiento total o parcial para obteneruna materia prima o un nuevo producto.Para la separación en origen doméstico seusan contenedores de distintos coloresubicados en entornos urbanos o rurales:• Contenedor amarillo (envases): Se debendepositar los envases ligeros, como los enva-ses de plásticos (botellas, bolsas, bandejas,etcétera), de latas (bebidas, conservas, etc.)• Contenedor azul (papel y cartón): Se debendepositar los envases de cartón (cajas, ban-dejas, etc.), así como los periódicos, revis-tas, papeles de envolver, propaganda, etc.Es aconsejable plegar las cajas para que ocu-pen el mínimo espacio en el contenedor.• Contenedor verde (vidrio): En este con-tenedor se depositan envases de vidrio.• Contenedor marrón (orgánico): Se depo-sita el resto de residuos que no tienen cabi-da en los grupos anteriores, fundamental-mente materia biodegradable. Hay muchos materiales que se reciclanpara utilizarlos para desechos sanitarios ytambién se usan para que no haya tantacontaminación en nuestro planeta.• Contenedor rojo (desechos peligrosos):Insecticidas, pilas o baterías, aceite comes-tible o de cohces, jeringas, etcétera.


WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.MIPORTAL.EDU.SV/NR/RDONLYRES/613A3E33-9A69-426F-A608-38A8CE1BAC00/ 0/MAM-

BIENTE_ECOLOGIA1.PDF

HTTP://WWW.ECOPORTAL.NET/BLOGS

HTTP://WWW.LETRA.ORG/SPIP/ARTICLE.PHP?ID_ARTICLE=1942

HTTP://WWW.INNOPARKRASPEIG.ES/IMAGES/GPOLIGONOS.PDF

HTTP://WWW.MILIARIUM.COM/MONOGRAFIAS/SEQUIA/CONSUMO_AGUA.HTM

HTTP://WWW.LUKOR.COM/NOT-SOC/CUESTIONES/PORTADA/06050320.HTM

HTTP://WWW.AGUA-DULCE.ORG/HTM/PROGRAMAS/CONSUMO/1.ASP

HTTP://HABITAT.AQ.UPM.ES/BOLETIN/N34/ARCOR_2.HTML

HTTP://MIMOSA.PNTIC.MEC.ES/~VGARCI14/USOS_AGUA.HTM

HTTP://WWW.ECOLOGISTASENACCION.ORG/ARTICLE13933.HTML

HTTP://WWW.LENNTECH.ES/RECICLAJE-DEL-AGUA.HTM

HTTP://BLOG.IS-ARQUITECTURA.ES/2006/09/05/RECICLADO-DE-AGUA-DOMESTICA/

HTTP://WWW.MILIARIUM.COM/MONOGRAFIAS/PHN/SITUACION_ESPANA.ASP

HTTP://WWW.ISTAS.NET/WEB/INDEX.ASP?IDPAGINA=2207

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/IMPACTO_AMBIENTAL_DEL_CRECIMIENTO_URBANO#PRODUCCI.C3.B3N_Y_

CONSUMO_DE_ENERG.C3.ADAHTTP://WWW.TECNUN.ES/ASIGNATURAS/ECOLOGIA/HIPERTEXTO/07ENERG/

120PETROLGAS.HTM#PROBLEMAS%20AMBIENTALES%20EN%20EL%20USO%20DEL%20PETR%C3%B3LE

O%20Y%20EL%20GAS%20NATURAL

HTTP://WWW.MONOGRAFIAS.COM/TRABAJOS5/ENERGIA/ENERGIA.SHTML

HTTP://WWW.MASLIBERTAD.NET/CIENCIA/TIPOSENERGIA.HTML

HTTP://WWW.UNICAMP.BR/FEA/ORTEGA/ECO/ESP/ESP-27.HTM

HTTP://WWW.GREMIRECUPERACIO.ORG/PDF/REVISTA/54.PDF

[David Aguilera Morales · 20.225.322-L]

1. IntroducciónEl tema que acontece en este artículo tra-ta sobre la desdeñada consideración delmedio natural y social como recurso edu-cativo en el área de las Ciencias Experi-mentales y Sociales. Esta acción, que nimucho menos es innovadora como se verámás adelante, es vital para la formación delos alumnos y alumnas, puesto que, conesta iniciativa, se busca hacer partícipe alalumnado en su proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Hecho que implica: aumen-tar la autonomía del o de la discente, favo-recer el aprendizaje por observación, pro-mover la adquisición de técnicas de inves-tigación científica, de estudio u otras, ysobre todo, mejorar la capacidad de apren-der a aprender del alumnado.En este sentido, autores como Ontoria, A.y De Luque, A. (2006) afirman que la escue-la actual fomenta muy poco las capacida-des que necesitan las ciencias y la socie-dad actual; pues cada vez se perciben ma-yores déficits emocionales y sociales en elalumnado. Por consiguiente, los centroseducativos no pueden seguir limitándosepor mucho más tiempo a hacer de merostransmisores de conocimientos. Ya que siel objetivo de la escuela es preparar parala vida, tendrá que contribuir al desarro-llo de toda la personalidad de los alumnos.Por ende, la justificación del uso de esterecurso didáctico gira en torno a tres fac-tores principales, que son los siguientes:• La necesidad de dar una formación acor-de al momento social en el que vivimos.• La imperial obligación de mejorar losconocimientos de carácter científico delalumnado andaluz (se desarrolla en el aná-lisis de las necesidades).• Aumentar la motivación del alumnado.Puesto que los índices de fracaso escolaraumentan año tras año.El uso del medio natural, rural o urbano (deahora en adelante medio, debido al carác-ter global que posee la palabra) como téc-nica de enseñanza y también de aprendi-zaje se sustenta en la Ley Orgánica de Mejo-ra de la Calidad Educativa de 2014. Es enel Real Decreto 126/2014 donde se estable-cen las enseñanzas mínimas en la etapa deEducación Primaria y donde se alude a lautilización de procedimientos didácticosque tengan entre sus diversas característi-cas: proporcionar un aprendizaje experien-cial y significativo, además de promover la

reflexión crítica sobre los contenidos quese imparten en las diferentes materias.Con esta acción, daremos un paso más enla aplicación de la observación directa, lainvestigación e indagación en el entornoreal y recogida de información en el mis-mo, donde los ejemplos son tangibles yvisibles para el alumnado. De esta mane-ra, las bases metodológicas, del uso delmedio como recurso didáctico, se apoyanen la metodología participativa.Análisis de necesidades En la sociedad actual las problemáticasrelacionadas con la contaminación, elcambio climático y la pérdida de biodiver-sidad van en aumento año tras año. Hechoque vislumbra la necesidad de atajar estadifícil situación desde la educación; demanera que la ecoalfabetización, comoproceso de formación y concienciacióndel alumnado para contribuir a la soste-nibilidad del medio ambiente y generar uncambio actitudinal (J. Paredes y A. de laHerrán, 2009), se presenta como una herra-mienta didáctica esencial en la etapa deEducación Primaria para incidir en la solu-ción de estos graves problemas ambien-tales desde el conocimiento por parte delas nuevas generaciones.A la necesidad anterior hay que sumarlelos resultados del Informe Pisa en Cienciasde 2012, los que muchos expertos en edu-cación han calificado como mejorables. Elresultado medio obtenido en España fuede 496 puntos, situándose por debajo de lamedia de la Unión Europea (497) y de laOCDE (501). Pero si nos fijamos en la pun-tuación de la comunidad andaluza, esta sesitúa a la cola de las comunidades españo-las con 486 puntos. Aunque estos últimosresultados mejoran los obtenidos en 2006

(474 puntos) aun nos encontramos muypor debajo de la media europea, de formaque al considerar estos resultados emergela necesidad de potenciar los conocimien-tos en ciencias desde edades tempranas,tomando el aprendizaje significativo comovía para la consecución de este objetivo;mejorar los conocimientos en ciencias ylas capacidades científicas del alumnado.

2. Marco TeóricoLa fundamentación teórica que sustentaal medio como recurso educativo atiendea los conceptos: aprendizaje significativo,aprendizaje experiencial, metodología par-ticipativa y ecoalfabetización.Un repaso históricoPara comenzar con la clarificación termi-nológica y conceptual es necesario definirla actividad principal, que se destila del usodel medio en la escuela. La realización desalidas que pretenden hacer del medionatural y cultural un aula, no es una ocu-rrencia actual como se comentaba en lasección introductora a este artículo. Puesfue Juan Luis Vives (1492-1542) el primeroen considerar el alto valor didáctico delmedio, debido al potencial pedagógico dela experiencia y la observación directa dela realidad. Posteriormente, ya en el sigloXVIII, Rousseau en su obra Emilio afirmaque la naturaleza es “nuestro primer maes-tro” y que “no hay más libro que el mun-do”. Este valor educativo que posee elmedio, según estos autores y otros muchosque no se mencionan, obliga a los y lasdocentes a usarlo como recurso en el pro-ceso de E-A de sus alumnos y alumnas; oal menos a probarlo para poder contrastarsu utilidad en primera persona. El hechode denominar esta acción educativa como“obligada” es por el simple motivo de quela legislación educativa actual (LOMCE)expone en sus textos la necesidad de pro-porcionar una educación de calidad, ypara ello el profesorado debe usar todosaquellos recursos que tenga a su alcance.De esta forma, la idea de llevar el aula alaire libre y promover la experiencia direc-ta como aprendizaje, en España, surge dela mano del padre Andrés Manjón (1846-1923) en sus escuelas del Ave María. La Ins-titución Libre de Enseñanza coetánea aManjón dio continuidad a esta metodolo-gía revolucionaria hasta el estallido de laGuerra Civil en 1936. Durante este perio-do convulso la educación se vio afectada


El valor pedagógico del medioAlgunos autores,

como Ontoria y DeLuque, sostienen que laescuela actual fomentaen escasa medida las capacidades que

necesitan las ciencias y la sociedad actual

“

gravemente y en consecuencia estas accio-nes renovadoras se paralizaron. Este anqui-losamiento al que se ha sometido la edu-cación española durante el lapso bélico yla posterior etapa dictatorial, aun conti-nua en la actualidad, no por cuestionespolíticas sino por el déficits de tiempo quepadecen los maestros y maestras debidoa la pesada burocratización a la que el per-sonal docente está sometido.¿Qué implica usar el medio como recursoeducativo?La idea expuesta vislumbra uno de losprincipales conceptos en los que esterecurso didáctico se apoya, el aprendiza-je experiencial. Lozano (2000) define esteestilo de aprendizaje como un procesodonde el estudio y la observación prime-ro, la vivencia después y finalmente la refle-xión sobre las experiencias, permiten unaprendizaje significativo en el alumnado.De este modo, al interaccionar con el medioel alumnado es capaz de relacionar teoríay realidad con mayor facilidad. Pues comocomentaba Benjamin Franklin, hace variossiglos, al implicar al alumno o alumna ensu proceso de E-A se genera aprendizaje.Este estilo de aprendizaje desarrollado enlas líneas anteriores ayuda a producir unaprendizaje significativo en el alumnado.Rodríguez (2008) define al aprendizaje sig-nificativo como aquel proceso que aúnatodos los elementos, factores, condicionesy tipos que permiten la comprensión ymemorización del contenido que los cen-tros educativos ofrecen a los alumnos y lasalumnas, y cuyo objetivo es crear signifi-cados “útiles” para los discentes.De este modo, al observar la definición deaprendizaje significativo podemos dedu-cir que el vínculo existente entre experien-cias y adquisición de significados es muyestrecho. Ya que la experiencia directa favo-rece la instauración de interrelaciones teó-rico-prácticas en el alumnado mejorandoasí la comprensión de los contenidos y porsupuesto la interiorización de los mismos.Pero el aprendizaje significativo no solodepende de las vivencias del alumnado enrelación a los contenidos dados, sino queprecisa de una explicación teórica previa.En relación a esto, Moreira (2000), basán-dose en la teoría de Ausubel de 1976, agre-ga que el aprendizaje significativo se pro-duce cuando el alumno es capaz de rela-cionar información nueva con las estruc-turas cognitivas formadas previamente enél. De manera que las principales caracte-rísticas de este modo de aprendizaje son lassiguientes: la adquisición de significadoy la integración de los nuevos contenidos

en la estructura cognitiva del alumnado.En definitiva, el aprendizaje significativodota al alumnado de la capacidad deactuar, haciendo valer la premisa básicade la teoría de Novak (1981) la cual expo-ne tres cosas que hace el ser humano: pen-sar, sentir y actuar (Moreira, 2000). Ideaque impregna al uso educativo del medio,pues con él se busca proveer al alumnadode conocimientos y estímulos que le per-mitan pensar y sentir, para que una vezasimilados los contenidos estos puedanactuar no solo en el contexto académico,sino también en su vida cotidiana; hechocon el que aumentamos la utilidad delaprendizaje en nuestros discentes.Según Novak, citado en Moreira (2000), elaprendizaje significativo necesita de dis-posición para aprender por parte del alum-nado. Interés que podemos gestionar gra-cias a la motivación de los recursos didác-ticos y la metodología que usemos en cla-se. La implementación del medio comorecurso educativo tiene entre sus objeti-vos la participación y el trabajo en equipodel alumnado, acciones que habría quematerializar mediante el empleo de unametodología participativa. Ontoria y Moli-na (1988) se valen del compromiso y lacooperación para definir este modelo demetodología, pues para estos autores laparticipación es propiciada por la preocu-pación por la tarea y el interés del alum-nado y por el trabajo colaborativo entrevarios alumnos y alumnas.

De esta forma, la metodología participati-va desprende motivación en el alumnadofavoreciendo así que aprenda significati-vamente. Como puntualiza Allport, (cita-do en Ontoria y Molina, 1988), “el indivi-duo aprende lo que está orientado a apren-der, es decir, aquello hacia lo que dirige suatención, su esfuerzo o su interés” (p. 11).En la metodología participativa se encuen-tra inherente la investigación-acción, yaque ésta parte desde la práctica e intentacomprender la realidad, para finalmentetomar decisiones (participar) (Ontoria yMolina, 1988). Si procedemos al análisisde las palabras investigación y acción,observamos que: del proceso de investi-gación surge la comprensión y adquisiciónde conocimientos, los que aplicaremos enla acción, hecho que suscita participaciónpor parte del alumnado. De manera queal unir ambos actos, investigar y actuar,estamos promoviendo experiencia y refle-xión en el alumnado, aspectos básicos dela metodología participativa. En conse-cuencia estamos aumentando la implica-ción del alumnado en su proceso de E-A yfavoreciendo paralelamente el aprendiza-je activo y significativo.Por otra parte, esta metodología se apoyaen la autodirección del aprendizaje don-de la potencialidad del o de la discente yla actitud del o de la docente son claves,además de promover la autonomía y la res-ponsabilidad en el alumnado.Una vez que se ha descrito los fundamen-


tos teóricos y la metodología que preten-de este proyecto educativo es interesanteperfilar algunas consideraciones del plande acción en el medio que subyace de esteentramado teórico. De forma que el pro-fesorado partirá en sus explicaciones delos conocimientos e ideas previas del alum-nado. Para seguidamente, explicar los con-tenidos que son objeto de aprendizaje porparte del alumnado. Una vez que se hantrabajado los contenidos teóricos, proce-deremos a la parte de investigación e inda-gación del medio natural, rural o urbanopara ver aquellos contenidos conceptua-les que se han explicado. En este sentido,Ausubel comenta la necesidad de que entodo proceso de E-A se encuentren el sig-nificado y el significante de los contenidosque son objeto de aprendizaje (citado porMoreira, 2000). Para finalmente, dar lugara la reflexión y la estructuración cognitivade los contenidos trabajados, completan-do así el aprendizaje del alumnado.En definitiva, el recurso didáctico aquí de-fendido pretende dar al aprendizaje el poderde la motivación y potenciar la compren-sión y la reflexión; para ello se va más alláde los conocimientos meramente acadé-micos; se busca la aplicación y la utilidadde estos conocimientos en un contexto real.Para finalizar con el marco teórico, es impor-tante detallar la intención ecoalfabetizado-ra suscita el medio como recurso didácti-co. Dicha intención se convierte en nece-saria en nuestra sociedad, ya que los pro-blemas medio ambientales son numerososy graves en su mayoría, entiéndase: deshie-lo, agujero en la capa de ozono, pérdida debiodiversidad, etc. En este sentido actúa laley de educación actual, la cual describesituaciones de E-A donde la educaciónambiental aparece como tema transversal.Pero existe una barrera que obstaculiza ala ecoalfabetización, según Paredes y de laHerrán (2009). Nos referimos a la forma-ción del profesorado en esta materia. Lamayoría de docentes no tienen suficienteformación o la que poseen no es adecua-da, pues existen visiones biocéntricas, esca-sez de nexos entre ecología y mundo real…Consecuentemente, los profesionales dela educación deberían adquirir formaciónmedioambiental para poder proporcionaral alumnado una ecoalfabetización, que lepermita incorporar una visión global delmedio y, por supuesto, adquirir valores éti-cos con el medio ambiente.ObjetivosLos objetivos o las metas que se persiguendesde empleo del medio como recursoeducativo son los siguientes:

1. Formar en valores cívicos orientados ala conservación del medio ambiente.2. Generar aptitudes que propicien el tra-bajo cooperativo, la participación, la refle-xión crítica y la toma de decisiones.3. Aprender significativamente los conoci-mientos (conceptuales, procedimentales yactitudinales) por parte del alumnado.

ConclusionesLas conclusiones que se pueden extraerde este artículo son varias, la cuales atien-den a los beneficios que puede aportar laexplotación del medio como recurso didác-tico, las limitaciones que afectan al mis-mo y los retos a los que se enfrenta.• Los beneficios que aporta.- La implemen-tación del medio, desde un punto de vistadidáctico, proporciona un aprendizaje sig-nificativo en el alumnado, basado en la teo-ría pero fundamentado en las vivenciaspersonales de cada alumno o alumna. Ade-más permite incrementar la motivación enel alumnado ya que presenta actividadesdonde la implicación de los y la discenteses muy elevada. También se presta a la pla-nificación globalizada de la enseñanza, yaque en sus actividades podemos incluirpequeñas tareas de cualquier área del currí-culo de Educación Primaria, acción quedependerá de la motivación y cooperaciónque exista entre el profesorado.• Limitaciones del recurso educativo.- Lapropia señal de identidad del recurso aquíexpuesto se convierte en una pequeñalimitación. Ya que la accesibilidad al mediono es fácil para todos los centros educati-vos, pues depende del contexto en el quese encuentren.Otra limitación, atiende a la controversiaexistente en la innovación educativa. Demodo que hoy día no existen políticas querepriman las acciones docentes, todo locontrario estas incitan a la innovación edu-cativa, haciendo de ella una necesidad. Sinembargo, esta acción de mejora e innova-ción en la educación se ve afectada por losexcesivos trámites burocráticos a los quese somete la profesión docente, dejandoasí a los maestros y maestras con una esca-sez de tiempo que da lugar al estrés, queen definitiva deriva en cierta desidia a rea-lizar prácticas educativas innovadoras.• Retos a los que se enfrenta.- Los desafíosque contempla este recurso didáctico inclu-yen al trabajo cooperativo entre el profeso-rado, la motivación de los mismos y a la for-mación continuada a la que deben some-terse los maestros y maestras. Lo que aquíse expone podría incluirse perfectamenteen las limitaciones que acontecen al medio

como recurso educativo, pero no se debenconsiderar como tal, sino como retos quehay que lograr para poder dar una educa-ción de calidad a las nuevas generaciones.Y es que como profesionales de la educa-ción debemos trabajar en equipo y ayudara los compañeros y compañeras cuandolo necesiten. Pues no es nada extraña lacolaboración entre profesionales que tie-nen una misma profesión, solamente debe-mos analizar el trabajo que se realiza enun hospital: donde auxiliares, enfermerosy enfermeras, médicos y médicas y otrosespecialistas están en continua comuni-cación y trabajando ambos con una mis-ma meta, es decir, forman un equipo. Demodo que sobra decir que en la profesióndocente tiene que ocurrir lo mismo: “todosdebemos remar en el mismo sentido”.Al igual que lo anterior ocurre con la moti-vación y la formación, pues para hacer biennuestro trabajo estos requisitos son indis-pensables. De manera que los maestros ymaestras no podemos abandonar nuestraformación, ya que los conocimientos sonperecederos y estamos obligados a actua-lizarlos para seguir proporcionando unaeducación actual y de calidad, en defini-tiva, al alumnado.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. BOLETÍN

OFICIAL DEL ESTADO, 295, DE 10 DE DICIEMBRE

DE 2013.

LOZANO, A. (2000). ESTILOS DE APRENDIZAJE Y

ENSEÑANZA. UN PANORAMA DE LA ESTILÍSTICA

EDUCATIVA. MÉXICO: TRILLAS.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPOR-

TE. (2014). PISA 2012: PROGRAMA PARA LA EVA-

LUACIÓN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOS.

INFORME ESPAÑOL. RESULTADOS Y CONTEXTO.

MADRID: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.

MOREIRA, M. A. (2000). APRENDIZAJE SIGNIFICA-

TIVO: TEORÍA Y PRÁCTICA. MADRID: VISOR.

ONTORIA, A. Y DE LUQUE, A. (2006). APRENDIZAJE

CENTRADO EN EL ALUMNO. MADRID: NARCEA.

ONTORIA, A. Y MOLINA, A. (1988). METODOLO-

GÍA PARTICIPATIVA EN EL AULA. CÓRDOBA: UNI-

VERSIDAD DE CÓRDOBA.

PAREDES, J. Y DE LA HERRÁN, A. (COORDS.)

(2009). LA PRÁCTICA DE LA INNOVACIÓN EDU-

CATIVA. MADRID: SÍNTESIS.

REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSI-

CO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. BOLETÍN OFI-

CIAL DEL ESTADO, 51, DE 1 DE MARZO DE 2014.

RODRÍGUEZ, M. L. (2008). LA TEORÍA DEL APREN-

DIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE LA

PSICOLOGÍA COGNITIVA. BARCELONA: OCTAEDRO.


[Ainara Lekunberri Méndez · 72.813.228-N]

En este artículo voy a hablar del alumnadocon altas capacidades, sobre sus caracte-rísticas y sobre la intervención educativaque hay que llevar a cabo en las aulas. Aligual que el resto de la población, este alum-nado conforma un grupo heterogéneo.Estos niños no sólo se caracterizan por tenerun alto cociente intelectual, sino por pre-sentar una conjunción entre inteligencia,creatividad, implicación en la tarea, etc.

Características generalesLas características que se enumerarán acontinuación interactúan entre sí y con elmedio cultural y social, posibilitando unmayor o menor desarrollo en algunas deellas. Aunque no se puede generalizar, yaque cada persona es diferente, las siguien-tes características sugieren la existenciade altas capacidades:• Gran curiosidad y ganas por aprenderdesde muy pequeños y muestran alto nivelde actividad, energía y concentración.• Capacidad para razonar de manera com-pleja. Atienden a las relaciones entre dis-tintos hechos y situaciones.• Maduración precoz, y/o disincronía entrelas diferentes áreas del desarrollo.• Gran memoria a largo plazo.• Dominio del lenguaje, vocabulario pre-ciso y rico. Pueden ser sensibles ante losmensajes no precisos o ambiguos.• Pensamiento simbólico, abstracto.• Aprenden con mucha rapidez, a menu-do de manera inductiva y con capacidadde establecer relaciones entre la informa-ción obtenida de diferentes contextos ysituaciones.• Alta sensibilidad e intensidad emocional.• Gran sentido del humor, elaborado, im-propio para su edad.• Creatividad, imaginación rica en deta-lles, flexibilidad y fluidez, capacidad paraenfocar y resolver los problemas de mane-ra diferente, de proponer varias alternati-vas, de ver más allá de lo aparente y de anti-cipar consecuencias.• Tendencia a realizar bien las tareas y amejorar las cosas.• Intereses y preocupaciones amplias y pro-pias de niños y niñas de mayor edad, pu-diendo mostrar vastos conocimientossobre un tema.• Motivación intrínseca, fuerza de volun-tad e independencia de pensamiento.• Preocupación temprana por problemas

sociales tales como la injusticia, las guerras,el hambre o la ecología.• Capacidad crítica con las normas y nece-sidad de conocer sus razones.

Estilo de aprendizajeEl estilo de aprendizaje se entiende comouna tendencia global de un alumno/a a lahora de aprender y como tal tendencia noes algo fijo e inmutable, sino que está encontinua evolución. Tiene relación con loscanales sensoriales preferidos en el proce-samiento de la información: visuales, audi-tivos, táctiles… Los alumnos y alumnas conaltas capacidades intelectuales pueden:• Aprender más rápido, con más facilidady de forma diferente a sus compañeros/as.• Enfrentarse a contenidos más complejosque las personas de su edad.• Mostrar gran capacidad de atención yobservación hacia las personas o las cosas.• Poseer un alto nivel de energía, capaci-dad de concentración y persistencia.• Ocuparse de varias temas a la vez y pue-den enfocar un problema desde ópticasdiferentes.• Manifestar un buen potencial de apren-dizaje y son alumnos/as que con pocoesfuerzo obtienen un alto rendimiento.• Realizar un aprendizaje inductivo, esdecir, tienen gran facilidad para relacio-nar la información obtenida en diferentescontextos y extraer conclusiones.

Motivaciones e interesesLos alumnos y alumnas con altas capaci-dades intelectuales pueden:• Mostrar una amplia gama de intereses ypreocupaciones tempranos que no sonpropios de la edad (creación del universo,muerte, trascendencia, lo que está bien omal, la justicia, extinción de especies comolos dinosaurios, biografías de personasrelevantes, colecciones, etcétera).• Manifestar un alto grado de motivación,entendida como el compromiso con latarea y la persistencia en la resolución deproblemas.• Sentir gran curiosidad y ganas de aprender.• Presentar mayor motivación intrínseca.• Cuestionar problemas de la vida real.• Preocuparse por problemas éticos.

Características cognitivasEn cuanto a las características cognitivas,los alumnos y alumnas con altas capaci-dades intelectuales pueden:

• Utilizar e interpretar el lenguaje de mane-ra rica y muy precisa.• Ser capaces de comunicar sin lenguaje,de interpretar las emociones sutiles paraentender el lenguaje no verbal.• Tener unos recursos de gestión de la me-moria muy eficaces. Su estilo de recuerdoes más reconstructivo que recuperativo.• Poseer flexibilidad cognitiva, es decir,capacidad para afrontar una situaciónnovedosa, para adaptarse a un cambio, etc.• Desarrollar habilidades metacognitivas.• Mostrar una gran velocidad en la adqui-sición y procesamiento de la información.

Creatividad e imaginaciónLa creatividad es una capacidad que pose-emos todos los seres humanos. En las per-sonas con altas capacidades se trata de unacaracterística muy significativa, que pue-de observarse desde muy temprana edady que puede manifestarse de muy diferen-tes maneras y grados.En este sentido, el alumnado con altas ca-pacidades intelectuales suele presentar:• Curiosidad: desde pequeños observan,miran, exploran o preguntan constante-mente. Manifiestan una gran sed por cono-cer, por obtener respuestas a sus dudas,además, sus preguntas suelen ser inusua-les en niñas/os de su edad. Con frecuen-cia se impacientan por la demora en la res-puesta a la cuestión planteada y ello pue-de cansar a las familias o al profesorado.• Originalidad. Creación de nuevas ideas.• Imaginación rica en detalles. Buscan nue-vas maneras de enfocar y realizar las cosas.Son hábiles en imaginar y crear historias,proponer nuevas soluciones originales.• Fluidez de pensamiento, de combinaciónde ideas y conocimientos. También pue-den generar muchas y variadas propues-tas y respuestas a un mismo tema.• Integración de conocimientos provenien-tes de distintos ámbitos y su uso en la reso-lución de una tarea o actividad.• Necesitan conocer el porqué de las cosas,de las normas…• Facilidad para imaginar situaciones ina-cabadas, para inventar historias, etcétera.• Capacidad para romper los moldes, nor-mas y hábitos establecidos y osadía e inde-pendencia en sus propuestas.• Tendencia a investigar, a utilizar los recur-sos de manera diferente. Suelen tener granvariedad de intereses que a veces no com-parten con sus compañeros y compañeras.


El alumno con altas capacidades

• Pueden ver más allá de lo aparente.Es importante recordar que algunas vecespueden enfocar su creatividad hacia elmundo artístico y figurativo: música, escul-tura, pintura, teatro, pero también haciala investigación, mecánica, inventos, uti-lizaciones diferentes a las habituales, tra-bajos de clase, manera de vestir, juegos etc.

Disincronía y asincroníaEsta característica hace referencia a undesarrollo no homogéneo o desequilibra-do de las áreas: social, cognitiva, psicomo-tora y afectiva y a menudo está presenteen el alumnado con altas capacidades. Porejemplo, se puede observar un desarrollocognitivo precoz, aunque no necesaria-mente acorde con el emocional o el social.Este hecho puede hacerles sentirse dife-rentes a los demás y generar dificultadesen su identificación con los otros/as.

Características sociales y emocionales• Intensidad emocional. La intensidad emo-cional se considera como una de las másdefinitorias y parte intrínseca de las altascapacidades. La intensidad emocionaldemuestra una vida interior rica y com-pleja, plena de emociones profundas y eslo que hace que las personas disfruten dela vida, sientan la alegría de vivir, la pasiónpor aprender, desarrollar un talento y estarmotivadas por la consecución de logros.Puede manifestarse de diferente manera:empatía, preocupación por los sentimien-tos de los demás, por la muerte, sensibili-dad y profundidad en las relaciones, ape-go a los animales, miedos, sentimientos deinferioridad o de inadecuación, profundi-dad de sentimientos: alegría, tristeza, am-bos a la vez. Corporalmente se puede expre-sar con movimientos, tics, actividad física.• Intensidad sensorial, se manifiestamediante una alta capacidad sensorial yde placer/displacer elevados ante los soni-dos, el ruido, la música, los olores, los sabo-res, las texturas, los colores, la belleza...• Independencia de creencias y opinionesante las demás personas o ideas vigentesen la sociedad lo que puede manifestarcomo obstinación o rebeldía.• Desarrollo moral y del sentido de la justi-cia desde pequeños, con opiniones y valo-res propios. Tiende hacia valores universa-les como justicia, paz, equidad y preocu-pación hacia el sufrimiento en el mundo:guerras, hambre, contaminación, cambioclimático. Busca el aspecto ético cuestio-nando y preocupándose por lo que estábien y mal; se rebela ante las injusticias yno acepta que se incumpla la palabra dada

y la necesidad de comprender y cuestionarlas normas sociales y morales.• Sentido agudo de la crítica respecto a símismos/as y con los demás. Se manifiestaen la disconformidad ante la mediocridad,la ambigüedad, la exigencia de calidad.• Sentido del humor que puede ser elabo-rado, irónico, inteligente incluso corrosivo.Buscan el aspecto lúdico de las cosas y lassituaciones y al no ser siempre comprendi-do puede interpretase como muestra de lla-madas de atención o de protagonismo.• Perfeccionismo entendido como una nece-sidad de realizar bien las tareas, de conse-guir logros, de mejorar, perseverar. Lo sim-ple puede ser convertido en complejo. Sub-yace una gran motivación intrínseca. Pue-de ir acompañado con el miedo al fracasoy con una baja tolerancia a la frustración.• Tendencia al control interno de la con-ducta y a modificar el comportamiento deacuerdo a las diferentes demandas socia-les, cognitivas y/o emocionales que sur-gen en situaciones específicas.• Posibilidad de manifestar estados de in-quietud, impaciencia o ansiedad, tics, granactividad física, a veces generada poruna gran sed de conocimientos, o por elhecho de adaptarse al ritmo de los demás.Puede observarse en la existencia detics nerviosos, mordida de uñas o lápices,mirada continua al reloj, etcétera.

Intervención educativaNecesidades específicas que requierenapoyo educativo en alumnos y alumnascon superdotación intelectualEste conjunto específico del alumnado tie-ne necesidades sociales, emocionales, ytambién intelectuales. Necesidades que,como en otros casos, dependerá de cadaalumno, su edad y del momento concreto:• Psicológicamente: necesitan tener éxitoen un ambiente intelectual dinámico, fle-xibilidad en su horario y actividades, inter-venir en la planificación y evaluación delas mismas...• Socialmente: necesitan sentir que sonaceptados, poder confiar en sus profeso-res, padres y compañeros, compartir susideas y sus dudas, respirar una atmósferade respeto y comprensión para todos...• Intelectualmente: necesitan, en ocasio-nes, de una enseñanza adaptada, que seles facilite el acceso a recursos adiciona-les, estímulos para ser creativos, oportu-nidad de poder utilizar sus habilidades...Estos alumnos y alumnas necesitan alcan-zar progresivamente el control sobre lo queaprenden, participando muy activamen-te en el proceso de enseñanza aprendiza-

je que, para satisfacer sus necesidades,ha de tener un enfoque multidisciplinar.El diseño de la atención educativaAl igual que para el resto de necesidadesespecíficas de apoyo educativo, la respues-ta educativa al alumnado con superdota-ción intelectual implica un continuo deajustes organizativos y curriculares. Estosajustes deberán regirse por los mismos cri-terios establecidos para el resto del alum-nado con NEAE, haciendo especial hinca-pié en el criterio de entorno menos restric-tivo o, lo que es lo mismo, avanzar demenor a mayor grado de significatividad.Específicamente estas adaptaciones impli-can ampliar o enriquecer el currículo ordi-nario. El profesorado adapta el currículumsuministrando actividades enriquecedorasque satisfagan las necesidades de este alum-nado. La adaptación curricular individua-lizada se considera, también, una forma deenriquecimiento. La flexibilización del perí-odo de escolarización obligatoria (antici-pación ó reducción) es la última medida.En el proceso de adaptación curricular noimplica elaborar programas paralelos alordinario. Por el contrario, propone al equi-po docente actuar de forma progresivasobre la programación de aula para quecada alumno y alumna realice los aprendi-zajes con el ritmo y nivel adecuados a suscompetencias, sin descartar las posibilida-des de adaptación individualizada cuandose considere que ésta es la mejor medida.En la adaptación curricular individualiza-da se desarrollarán, en profundidad y exten-sión, los contenidos del currículum, inclu-yendo las técnicas y actuaciones especí-ficas e introduciendo nuevos contenidosen respuesta a los intereses particulares.Veamos detenidamente cada uno de estosniveles de adaptación.1. Medidas ordinarias.- El primer nivel deconcreción curricular es la intervención enel nivel de Proyecto Educativo de centro yProyectos Curriculares de etapa. El puntode partida para la intervención a este niveldebería ser conocer las principales carac-terísticas y necesidades de este alumnadocon el objetivo de pensar juntos qué pro-cedimientos y técnicas se pueden utilizaren la escuela para que no pasen inadverti-dos. De esta evaluación se derivarán lasmedidas de enriquecimiento oportunas.El enriquecimiento, dentro de este nivel deconcreción curricular, es una estrategiamediante la cual se adapta el currículogeneral o se desarrollan programas espe-cíficos, en la escuela o el aula, para organi-zar una respuesta educativa adecuada parael alumnado con altas capacidades.


Existen diferentes formas de enriquecer elcurrículo general, como pueden ser éstas:a) Incorporar materiales o áreas de apren-dizaje que normalmente no se encuentranen el currículo ordinario.b) Aplicar diferentes formas de ampliaciónde los contenidos de las distintas áreasescolares.Este tipo de adaptaciones curriculares obli-ga al equipo docente a realizar:1) Ajustes metodológicos y organizativos.Por ejemplo, facilitar espacios, tiempos yagrupamientos flexibles para realizarpequeños proyectos donde el alumnosuperdotado pueda poner en juego su cre-atividad y aumentar su motivación; apoyarla realización de preguntas sin inhibicionesy la búsqueda conjunta de respuestas; etc.2) Ajustes relacionados con las activida-des. Por ejemplo, elaborar un banco de

actividades y recursos complementariosen las distintas áreas/materias que permi-tan enriquecer el currículo de los alumnosmás rápidos; realizar trabajos en equipointegrados por estudiantes con distintashabilidades, en los que el alumno o alum-na con altas capacidades tenga que com-partir información, colaborar y aceptar losdistintos puntos de vista del resto de suscompañeros; etcétera.3) Ajustes en relación a los contenidos. Porejemplo, enriquecer los contenidos con-ceptuales con una mayor profundidad,extensión o conexión entre ellos; introdu-cir contenidos actitudinales especialmen-te adaptados al alumnado superdotadocomo la tolerancia a la corrección y acep-tación de los errores o la colaboración delalumno/a superdotado/a como mediadoren el proceso de aprendizaje de otros, etc.).

2. Medidas extraordinarias.- En ocasio-nes, a pesar de haber tomado decisionesen la programación de centro y de aula quetengan en cuenta a los más capaces, estasmedidas no resultan suficientes para poderresponder a las necesidades concretas deun alumno o alumna; es entonces cuan-do deberemos plantearnos la necesidadde elaborar una Adaptación CurricularIndividualizada.La base de la adaptación curricular debeser siempre las necesidades educativas.Por esta razón, la evaluación psicopeda-gógica es, el paso previo e imprescindiblepara su elaboración. Una evaluación psi-copedagógica orientada a la identificaciónde necesidades específicas que requieranapoyo educativo debe evaluar no sólo alalumno o alumna sino también al contex-to escolar en el que se desarrolla el proce-


so de enseñanza-aprendizaje. Esta evalua-ción contextualizada debe comparar loscontenidos que se plantea trabajar en elgrupo clase con los niveles de competen-cia del alumno/a, sus intereses y las estra-tegias que utiliza para, de esta forma, mar-car la línea directriz de las adaptacionesque va a necesitar. Estos cambios o ajus-tes deben realizarse sobre el qué enseñar(objetivos y contenidos), el cómo enseñar(las estrategias de enseñanza-aprendiza-je) y, también, sobre el qué y cómo evaluar.Veamos detenidamente cómo es posibleajustar cada uno de estos aspectos delcurrículo.a) Respecto del qué enseñar se debe par-tir de los conocimientos que ya tiene alalumno y optimizarlos. Por esta razón, esimportante que el profesor pierda el mie-do a cambiar o incluso eliminar algunasde las actividades programadas para elconjunto del grupo clase si, según la eva-luación psicopedagógica, el alumno oalumna ya domina dichos contenidos. Deotro modo corremos el riesgo de desmo-tivar a nuestro alumno.Las opciones que pueden seguirse paraorganizar objetivos y contenidos podríanser las siguientes:En primer lugar hay que valorar si en laprogramación se están trabajando conte-nidos relacionados con las necesidadesdetectadas; en este caso la estrategia seríapriorizar dichos contenidos, es decir, tra-bajarlos con más intensidad.También podría suceder que en la evalua-ción se constataran necesidades para lasque no existe respuesta en la programacióndirigida a todo el grupo. En este caso, la es-trategia consiste en introducir contenidosdirigidos a dar respuesta a esa necesidad.Por último, puede suceder que el alumno/amanifieste deseos intensos de profundi-zar en determinados temas que no estánpresentes en la programación, en cuyocaso, la estrategia que hay que seguirsería introducir contenidos relacionadoscon los intereses detectados.Otra estrategia de Adaptación del currícu-lo que suele aplicarse de forma simultá-nea a las anteriores (priorizar, introducir)y que resulta muy beneficiosa cuando losalumnos y alumnas, aunque no dominenlos contenidos que se van a trabajar, comoocurría en situaciones anteriores, pero síque son capaces de aprenderlos de formamucho más rápida, es utilizar diferentesformas de ampliación.En síntesis, a la hora de intervenir con losobjetivos y contenidos a enseñar, se debe-rán introducir, priorizar o ampliar aquellos

contenidos que se consideren que puedenresponder a las necesidades del alumno.Veamos ahora el segundo de los compo-nentes del currículo:b) Para diseñar las estrategias de enseñan-za-aprendizaje (cómo enseñar), debemostener en cuenta lo que la evaluación psico-pedagógica dice sobre el estilo de aprendi-zaje del aprendiz y usar la información paraevaluar qué estrategias de las utilizadas porel profesor se ajustan a sus necesidadesy las posibles adaptaciones para respon-der mejor a las necesidades del alumno.El gran reto que se nos plantea en cuantoal cómo enseñar, es la manera de respon-der a las necesidades del alumno o alum-na, pero de la manera más integradoraposible. En ocasiones, la introducción o laampliación de contenidos quedan redu-cidas a propuestas de trabajo totalmenteindividualizado, al margen de la dinámi-ca del aula, y a actividades añadidas queel alumno o alumna realiza individualmen-te cuando ha acabado las tareas que sehabían previsto para el grupo. En este sen-tido es importante intentar dar respuestaa las necesidades, dentro de la dinámicadel aula, manteniendo al máximo la cohe-rencia y la interrelación con lo que se estátrabajando con el grupo y dejando sólopara momentos puntuales y de maneraextraordinaria el trabajo individual y total-mente al margen.Veamos algunos ejemplos sobre posiblescambios en esta dimensión curricular:• Programar actividades amplias, que ten-gan diferentes grados de dificultad y rea-lización, esto permite que los alumnos yalumnas más capaces puedan encargarsede las tareas más complejas o más adecua-das a sus características. Se trata de dise-ñar actividades que incluyan, a su vez,diversas subactividades o actividades gru-pales y que puedan realizarse de formacooperativa. Las estrategias de aprendiza-je cooperativo permiten al alumno o alum-na saber que su trabajo ayuda al grupo.• Programar diversas actividades para tra-bajar un mismo contenido permite desarro-llar los contenidos con distinto nivel de pro-fundidad y extensión. Si en el ejemplo ante-rior, se trabajaban distintos contenidos pormedio de actividades amplias, de la mismaforma, se puede trabajar un mismo con-tenido con actividades diversas que im-pliquen diferentes grados de dificultad.• Programar actividades abiertas, que per-mitan distintas posibilidades de ejecucióny expresión. Se trata de diseñar propues-tas de actividades flexibles y amplias, demanera que el alumnado pueda partici-

par eligiendo la forma de realizarlas. Laspropuestas abiertas y las actividades quepermiten diferentes formas de realizaciónse adecuan mejor a las características deeste alumnado.• Planificar actividades de libre elección porel alumnado. Se trata de que en algunosmomentos, el alumno o alumna pueda ele-gir libremente realizar actividades que res-pondan a sus intereses.• Programar actividades individuales parael alumno/a muy capacitado. Cuando sehan efectuado modificaciones y ajustes enla programación del grupo, pero conside-ramos que aún hay actividades que no sonadecuadas para el alumno/a, puede resul-tar necesario programar tareas individua-les. Es una estrategia adecuada para tra-bajar contenidos con mayor profundidado extensión y también puede serlo paradesarrollar contenidos relacionados conlos intereses del alumno/a y que no van atrabajar el resto de la clase.c) Finalmente, en lo que respecta a la di-mensión qué evaluar es necesario planifi-car procedimientos de evaluación que per-mitan saber hasta dónde ha aprendido elalumno/a. Eso obliga a flexibilizar los cri-terios de evaluación y los procedimientos.El conjunto de medidas curriculares reco-ge, como último nivel de adaptación den-tro del contexto escolar, la flexibilizacióndel período de escolarización obligatoria.Estas medidas se tomarán en caso de quelas medidas anteriores se valoren comoinsuficientes para responder a las necesi-dades del alumno o alumna con altas capa-cidades intelectuales.Como principios generales podemos decirque la flexibilización se solicitará siempreque la evaluación psicopedagógica acre-dite la superdotación intelectual del alum-no y se valore que:• Tiene adquiridos los objetivos del cursoo ciclo del que va a promocionar y se esti-me que está en condiciones de adquirir losdel curso al cual se propone su acceso.• Se prevé que esta medida es la más ade-cuada para el desarrollo de su equilibriopersonal y su socialización.

BIBLIOGRAFÍA

ACEREDA, A. ET AL. (1998). LA SUPERDOTACIÓN.

MADRID: SÍNTESIS.

AROCA, E., MARTÍNEZ, P., MARTÍNEZ, Mª. D. EXPE-

RIENCIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNA-

DO CON ALTAS CAPACIDADES. VALENCIA: CON-

SELLERIA DE CULTURA, EDUCACIÓ I SPORT.

MARTÍNEZ TORRES, M. Y GUIRADO SERRAT, A.

(2010). ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES. BARCELONA: GRAÓ.


[Raquel Selfa Esteve · 20.468.622-W]

“La democracia es el gobierno del pueblo, porel pueblo, para el pueblo” (Abraham Lincol).

Contextualización del proyectoEste artículo recoge la experiencia de par-ticipación vivida por un grupo de alum-nos del tercer ciclo de Primaria de un cole-gio público. El grupo de quinto de Prima-ria empezó a estudiar en Ciencias Socia-les el proyecto “Vivimos en Comunidad”,en el cual se explicaba la importancia delayuntamiento como institución que orga-niza todos los servicios que necesita unaciudad. Durante la realización del proyec-to de trabajo surgieron dudas entre losalumnos: ¿Cómo se elige al alcalde de unaciudad o municipio? ¿Cuál es la funciónde los concejales? ¿Quién puede votar?Ante las dudas surgidas, para comprenderqué es un ayuntamiento, su estructura yorganización municipal y manifestar unaactitud positiva en la participación de unaselecciones, decidimos poner en prácticaun proceso electoral en nuestra clase.

Objetivos del proyecto de trabajoEl objetivo básico del proyecto de trabajoes dar a los alumnos la oportunidad deimplicarse en la vida del centro utilizandoun canal de participación democrático: laselecciones. A través de las acciones queproponían los alumnos para mejorar laescuela, por un lado, aprendieron a reco-nocer la organización del ayuntamientode un municipio y la utilidad del censo yel padrón municipal. Por otro lado, se con-cienciaron de la necesidad de participaren un proceso electoral ejerciendo su dere-cho a votar para elegir a otro ciudadanoque los representará y velará por mejorarsus condiciones de vida. También apren-dieron a valorar la democracia como sis-tema político que permite la participaciónde todos los ciudadanos y ciudadanas.Esta iniciativa ofrece a los alumnos la opor-tunidad de participar en la organizacióndel centro y de mejorar la convivenciaentre los diferentes miembros de la Comu-nidad Educativa. El diálogo igualitariocomo herramienta de reflexión entre alum-nos, padres y maestros les permite llegara acuerdos sobre temas de la vida escolarque afectan a todos.Durante este proyecto se trabaja la expre-sión oral. Los alumnos aprendieron ahablar delante del resto de compañeros, aescucharlos y a respetar y tolerar las ideasde los demás, en muchas ocasiones dife-rentes a las suyas. También aprendieron allegar a acuerdos.

Ponemos en práctica el proyectoPrimera fase: ¡Investigamos sobre laselecciones y fundamos nuestros partidos!El proyecto de trabajo empezó con la bús-queda de información sobre las eleccionesmunicipales y la organización y funciona-miento de los ayuntamientos. Una vez losalumnos investigaron como se habían rea-lizado las últimas elecciones municipalesy entendieron los canales participativosque hay a disposición de los ciudadanospara organizar la convivencia de un muni-cipio, pusimos en marcha nuestro propioproceso electoral. Primero de todo, losalumnos se organizaron en pequeños gru-pos para crear los diferentes “partidos polí-ticos”. Cada partido político eligió su nom-bre: Partido “Los educativos”, Partido “Edu-cación y Mejora”, Partido “Un colegio paratodos”, Partido “La voz de los alumnos”.Segunda fase: ¡Elaboramos el “programaelectoral” y hacemos campañalCada grupo político creó su programa elec-toral, que giraba en torno a cuatro ámbitos:educación, deportes, medio ambiente, cul-tura y fiestas. Cada alumno representabaun servicio municipal, realizando la fun-ción del concejal y responsable de este ám-bito. Además dentro de cada partido polí-tico había un alcalde o alcaldesa que repre-sentaba al resto de los miembros del grupo.Entre todos los miembros de cada partidopolítico redactaron propuestas para mejo-rar el colegio. Este proceso les exigió cono-cer la realidad de su centro, que aspectosles gustaría mejorar y como los soluciona-rían. Este período de reflexión les exigiótomar muchas decisiones y establecer diá-logos igualitarios entre todos los miembrosdel grupo, es decir, las diferentes aportacio-nes de los alumnos eran valoradas solo porla validez de sus argumentos. Los alumnosestablecieron interacciones sociales paracompartir con los demás su visión de unaescuela integradora y participativa y poderconstruir entre todos un conocimientocomún basado en el aprendizaje dialógico.Una vez elaborado el “programa electoral”cada partido político realizó una campaña.Elaboraron un mural poniendo el nombre

de su partido, el símbolo que los represen-taba y una de las propuestas incluidas en suprograma electoral. Estos murales los col-garon por los pasillos del colegio para queel resto de alumnos vieran sus propuestas.Por otro lado, durante esta fase dimos unpaso más en el conocimiento del procesoelectoral. De manera paralela a la creacióndel programa, los alumnos reflexionaronsobre la importancia del censo electoral ysobre la constitución de las mesas electo-rales. Hicieron un D.N.I y elaboraron uncenso de padres, alumnos y maestros paraque toda la Comunidad Educativa pudie-se emitir su voto el día de las elecciones.Tercera fase: ¡Explicamos nuestras pro-puestas y las defendemos en un debate!Una vez los grupos políticos finalizaron laredacción de sus candidaturas y propagan-da electoral, expusieron las propuestas quehabían elaborado delante de los compañe-ros, maestros y padres. Posteriormente, rea-lizaron un debate donde cada alumno-con-cejal defendió sus propuestas en educación,deportes, medio ambiente, cultura y fies-tas para el colegio. Antes de finalizar el deba-te se estableció un turno de preguntas don-de la Comunidad Educativa opinó sobre laspropuestas hechas por los grupos políticos.La exposición de las ideas de los alumnosy las preguntas realizadas por los padres,maestros y alumnos de otros cursos se hi-cieron desde la libertad de expresión. Losalumnos aprendieron la importancia deexpresar su opinión con respeto sin impo-nerla a los demás y a tener una actitud posi-tiva durante el intercambio de diferentespuntos de vista con los compañeros.Para acabar el debate, los diferentes parti-dos políticos hicieron un discurso de fina-lización de “campaña” explicando porquemerecerían la confianza y el voto de padres,maestros y alumnos. También pidieron laparticipación de todos los miembros de laComunidad Educativa en las elecciones.Cuarta fase: ¡Votamos!A continuación se formó una mesa electo-ral con una madre de la clase como presi-denta y dos alumnos como secretarios. Elderecho a votar es una parte fundamental


Elecciones en el aula: Un proyecto para mejorar la participación de los alumnos en la vida del centro

de la democracia, los alumnos y los padresreflexionaron sobre las propuestas quehabían escuchado antes de emitir su voto.Después hicieron votaciones y padres, niñosy maestros depositaron su voto en la urna.Antes habían comprobado que estaban ins-critos en el censo electoral y que los alum-nos tenían el DNI confeccionado en clase.Por último, los miembros de la mesa elec-toral contaron todos los votos depositadosen la urna. De estas votaciones surgió elgrupo ganador (Partido “La voz de los alum-nos”). Todos los grupos habían aportadoideas muy interesantes para mejorar el fun-cionamiento del colegio, por este motivo,en asamblea de clase, los alumnos decidie-ron que elegirían, entre todos, las mejorespropuestas de cada grupo para difundirlasa través de otros canales de participación,la Comisión de Delegados y el Consejo Es-colar, al resto de compañeros y padres delcentro. El objetivo era mostrar el trabajoque habían realizado y poner en prácticalas propuestas acordadas para que padres,alumnos y maestros puedan mejorar laconvivencia y la organización del colegio.

Conclusión: La participación del alumnadoen la vida del centro a través de un simu-lacro de elecciones, un ensayo de los prin-cipios democráticos muy enriquecedorEn este simulacro de elecciones los alum-nos experimentaron la importancia de des-arrollar iniciativas comunes para mejorarlas actividades del centro y la convivenciaentre todos los miembros de la Comuni-dad Educativa y la necesidad de crear cana-les de participación donde la voz del alum-nado sea escuchada y pueda ensayar losprincipios de democracia.La realización de este proyecto de trabajofue muy enriquecedor. Las propuestas for-muladas por los diferentes “partidos polí-ticos” se difundieron al resto de miembrosde la Comunidad Educativa y fueron unespacio común de encuentro en el centro.A nivel de aula el desarrollo del proyectomejoró la cohesión del grupo, los alumnosaprendieron a relacionarse mejor con otroscompañeros y a respetar y valorar los dife-rentes puntos de vista. También mejora-ron su competencia lingüística al ejercitarla habilidad de hablar en público.Además, de esta experiencia podemosextraer la importancia de fomentar la par-ticipación del alumnado en las dinámicasescolares. Se trata de generar un espaciodemocrático para que la participación delalumnado no se limite a los espacios for-males (Consejo Escolar, Comisión de dele-gados) que hay en el centro. Se han de cre-

ar espacios de comunicación, cooperacióny diálogo entre todos los miembros de laComunidad Educativa.Hemos de salir de la rigidez de los currí-culos escolares y dar al alumnado una for-mación que les facilite la participaciónconjunta con maestros y padres en la con-vivencia y en las actividades escolares,como consecuencia, su implicación ymotivación será mayor y la mejora en elfuncionamiento de la escuela será el resul-tado de las aportaciones de todos losmiembros de la Comunidad Educativa,incluidos los alumnos.Si se genera este clima escolar, al mismotiempo que los alumnos ponen en prácti-ca principios democráticos, que los ayu-dan a desarrollarse como ciudadanos enla vida cotidiana, también aprenden acti-tudes y valores como el espíritu crítico, la

responsabilidad, la tolerancia y la capaci-dad de aprendizaje en grupo.En definitiva, hemos de promover la edu-cación integral del alumno mediante prác-ticas democráticas como este proyecto detrabajo y hemos de establecer una culturaparticipativa donde eso alumnos tengan laoportunidad de elegir, tomar decisiones eimplicarse en su propia educación.

BIBLIOGRAFÍA

PUIG, J.M.; MARTÍN, X.; ESCARDIBUL, S.; NOVELLA,

A.M. (2000): CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPA-

CIÓN EN LA ESCUELA: PROPUESTAS DE ACTIVI-

DADES. BARCELONA. GRAÓ.

FRANCOLÍ, R. (2002): “LA PARTICIPACIÓN DE LOS

ALUMNOS EN LA ESCUELA O EL APRENDIZAJE DE

LA PARTICIPACIÓN”. AULA DE INNOVACIÓN EDU-

CATIVA, NÚM. 116, PP. 5


[María Icíar Serrano Quiñones · 09.319.960-S]

La espineta, el clavicordio y el clavecínAunque podemos situar la época de mayoresplendor de la espineta entre los siglosXVI y XVII, 300 años antes, el venecianoGiovanni Spinetti, construiría por prime-ra vez este instrumento de teclado y cuer-da pulsada, muy similar al clave, que, 400años atrás, ya se había empezado a cons-truir presentando similares características.La espineta, algo más pequeña que el cla-vecín, podía tener dos teclados superpues-tos, a la manera del órgano. Asimismo, suforma podía ser triangular, cuadrangular,y hasta pentagonal, y solía asentarse sobreuna mesa.Ambos instrumentos, espineta y clavecín,participaban de un mismo mecanismo,correspondiendo una sola cuerda a cadatecla, las cuales, al ejercer los dedos pre-sión sobre ellas, accionaban una serie depalancas verticales provistas de plectros(plumas de ave),que pulsaban las cuerdas,que eran cortas , y se colocaban en senti-do diagonal en el interior de la caja. Así, laaltura de los sonidos dependía de la for-ma irregular de la caja, y de las diferenteslongitudes de las cuerdas.Cuando comenzaron a construirse espi-netas de mayores dimensiones, la tesitu-ra de los instrumentos más pequeños sefijó a la de una 8ª más aguda que la de lasespinetas grandes. La versión inglesa de la espineta, el llama-

do virginal, llegó a hacerse mucho más po-pular que el clavecín en Inglaterra y PaísesBajos, y, aunque también presentaba unasola cuerda por cada nota, éstas se orien-taban en sentido paralelo al del teclado.El virginal se contenía dentro de un mue-ble cuadrangular u oblongo, que, a su vez,se encajaba en armarios artísticamentedecorados. También en éste instrumentoexistía una sola cuerda por nota, puntea-da mediante plumas de ave. Si la espineta se parece al clavecin, enton-ces el piano se podría comparar con el cla-vicordio, ya que en estos dos últimos, lascuerdas se percuten mediante martilletes,y no con plumas de ave, como ocurre enlos dos primeros.Entonces, ¿dónde se encuentra la evolu-ción lógica del mecanismo del instrumen-to de teclado, que nos lleva hasta el pianomoderno?, y, ¿en qué momento históricoocurrió, y entre qué instrumentos?

Recurriendo a las fuentes documentalesLas fuentes documentales y organológicasnos informan con gran veracidad acerca deque la espineta primitiva, se tocaba percu-tiendo las cuerdas con pequeños martillosde madera, que se accionaban directamen-te con las manos, igual que hacen los zín-garos en Hungría y en los países balcánicoscon su czimbalum, piano en el que el eje-cutante maniobra con los macillos, sin ne-cesidad de intervenir mecanismo alguno.

Este mecanismo que consiste en percutirlas cuerdas, y no puntearlas, nos conducehasta el verdadero instrumento antecesordel piano, el clavicordio, instrumento en elque las cuerdas son percutidas, y no pun-teadas, perteneciendo, por tanto, a una fa-milia distinta a la de la espineta y el clave.El nombre del instrumento, derivado dellatín clavis (tecla), y chorda, (cuerda), hacíaalusión a la tangente de latón que golpe-aba la cuerda, haciendo vibrar sólo unaparte o sección de ésta, gracias a la accióndel apagador fijo, que impedía la vibraciónde la otra parte de la cuerda mediante unacinta de tela que se entrelazaba entre lascuerdas. Más tarde, se confió esta funcióna los llamados puentecillos.Las cuerdas, que en un principio eran tansólo 20, se tensaban sobre la caja de reso-nancia, que solía estar fabricada en abe-to. Gracias a Zarlino, quien, en el siglo XVI,dividió la octava en 12 partes iguales, secomenzaron a construir clavicordiosmayores dotados de más cuerdas y teclas,como señala el sacerdote Virdung en suMusica getuscht und ausgezogen, (Basi-lea, 1511),refiriéndose a los clavicordiosde 38 y más teclas.El clavicordio, de tamaño muy variable,comenzó construyéndose más bien peque-ño y de latón en los siglos XVI y XVII. Lomás llamativo del instrumento era su tapa,ricamente ornamentada con elaboradaspinturas. A otros, como el construido porel fabricante J. David Herstenberg deGeringswald, les añadieronlos pedales.Existieron también clavicordios simples apedal y dobles, que tenían 25 notas; los pri-meros tenían cuatro cuerdas por cada nota,mientras que los segundos tenían sólo dos. El clavicordio doble constaba de dos tecla-dos dentro de una caja bastante larga conpedales. Sus cuerdas eran todas igual de lar-gas, aunque se diferenciaban por su grosor.


Evolución de los instrumentos musicaleshasta el piano actual (III)

[Richar Parra Robledo · Y-4249406-D]

“La ignorancia de su misma historia deluchas y logros ha sido una de las princi-pales formas de mantener a las mujeressubordinadas” (Gerda Lerner, ‘La construc-ción del patriarcado’, 1986)Las mujeres han reinterpretado sus rolescomo reproductoras y cuidadoras, incor-porándose al trabajo asalariado en buscade una valoración personal, social y la inde-pendencia económica. Pero estas resigni-ficaciones de género no han traspasado ala sociedad. Los motivos podrían estar su-peditados a las construcciones socio-cul-turales presente en el constructo género,las cuales son limitadas por la institucio-nalización de patrones de comportamien-tos de subordinación por la cultura impe-rante, el patriarcado (Frutós & Titos, 2001;Burin, 2008). El concepto de dominaciónen una cultura empresarial y el estado desi-gual de poder entre hombres y mujeres esuna perpetuación de un sistema.El enunciado anterior se desarrollará enfunción de la presencia de tres diferenciasde género en el trabajo, situadas en la asig-nación de tareas basada en el sexo, el valorasignado al trabajo realizado por sexo, conuna hegemonía dominante de los hom-bres y la construcción de género en el tra-bajo (Reskin & Padavic, 1994; Frutós &Titos, 2001; Ribas, 2004). El trato discrimi-natorio en temas de género está subyuga-do a temas de poder, jerarquía y normali-dad de género (Butler, 2007; Burin, 2008;Frutós & Titos, 2001).Las apreciaciones anteriores se revisarana la luz del informe “Gender differences inthe participation in continuing training inCatalonia” del Departamento de Pedago-gía Sistemática y Social de la Facultad deEducación de la Ciencia de la UniversidadAutónoma de Barcelona en España. La cualbasa su estudio en tres fuentes primariasde información, la Calidad de Vida en laEncuesta de Trabajo, proporcionado porel Instituto de Estadística de Cataluña; laparticipación de los adultos Población enActividades Educativas Survey, del Insti-tuto Nacional de Estadística de España; laevaluación de programas intersectorialesy Estudio de la Economía Social 2006 y2007, realizado por el Consorcio de la For-mación Continua, siendo su objetivo elinvestigar las diferencias en la participa-ción en el aprendizaje de por vida en Cata-luña, desde una perspectiva de género(Quesada, Pineda-Herrero, Espona, Cira-so & Stoian, 2012, p. 1).El análisis de fuentes de la investigaciónde la investigación, selecciono las varia-

bles relacionadas con la organización, lasituación familiar, la educación, el perfilprofesional, y de las características de for-mación continua entre otros, lo que per-mitió determinar los factores que afectanen la formación continua. Estas variablesse han analizado la segregación por géne-ro y diferencialmente edad. Datos propor-cionada por diversas encuestas e institu-ciones han sido analizados con el softwa-re SPSS utilizando análisis de compara-ción descriptiva, y las proporciones (Que-sada et al., 2012, p. 2).La incorporación de la mujer al trabajoasalariado estaría subordinada a determi-nadas ramas de actividad y profesiones.A pesar del incremento sustancial en sucualificación, en temas de nivel educati-vo. Los sectores públicos presentan unamayor concentración de mujeres con un17,7% a diferencia en el sector privado conun 17,8% de presencia de hombres. Entemas del sector empresarial, los datos nosdemuestran “un mayor porcentaje demujeres en educación y salud y un mayorporcentaje hombres que trabajan en cons-trucciones y transporte” (Quesada et al.,2012, p. 9). En relación a la formación, seaprecia una correspondencia entre los sec-tores empresariales.La participación de las trabajadoras en laformación se ve afectada por factores (Fru-tós & Titos, 2001) tales como menos esta-bilidad laboral, más tiempo parcial, sala-rios más bajos, aunque su nivel de educa-ción es más alto. Un tema es la promocióna puestos de mayor responsabilidad (Ribas,2004), el cual estaría marcado por el deno-minado “techo de cristal”[1] (Burin, 2008),dado por la subordinación de las mujerestrabajadoras a mandos medios con menorresponsabilidad. El primer dato para rati-ficar la aseveración, está situado en un dife-rencial 15,2% a favor de las mujeres, conposibilidades de desarrollo al siguienteescalafón, pero tan solo el 1,4% logra supe-rar este tejado, accediendo y ascendiendoal cargo de Directora, a diferencia de losDirectores con 4%. Al correlacionar losingresos mensuales de los hombres ymujeres, se aprecian diferencias, tan soloun 0,8% logra situarse sobre los 3.000 euros.Otro tema subyacente de la investigaciónmencionada anteriormente, es la variable

determinante a la hora de la posibilidadde formación y desarrollo profesional, queserían las dobles jornadas [roles] realiza-das por las mujeres, entre el ámbito públi-co y privado (Frutós & Titos, 2001; Ribas,2004; Ribas, 2004), lo familiar (de repro-ducción-cuidadora) y lo profesional. Enel ámbito de lo privado, de lo familiar, lasproyecciones profesionales de las mujeresy los temas de corresponsabilidades, siguesiendo una tarea pendiente.En consideraciones del escritor, el accesoa la formación continua está marcado poruna falencia de base, dada por una serie dedificultades, las cuales no son considera-das a la hora de la formulación de los pro-gramas de formación, dadas principalmen-te por temas de género (Frutós & Titos,2001). Las desventajas mencionadas sontan significativas socio-culturalmente, lle-gando a recurrir a instancias tales comomedia jornada, jornadas parciales o el retra-so de la maternidad en pos de la vida labo-ral. En la apreciación anterior se extraer unconcepto llamado “suelo pegajoso” (Burin,2008), el cual está asociado a las fuerzasque mantienen a las mujeres subordi-nadas. Los temas está supeditado a cons-trucciones socio-culturales de género(Ribas, 2004), contextualizadas al ámbitofamiliar y la conciliación trabajo-familia.La participación en la formación es fun-damental para la empleabilidad y el tra-bajo (Quesada et al., 2012). Las condicio-nes de acceso y permanencia en la capa-citación están determinadas a variablesrelacionadas con el género, cuestionescomo tipo y espacios de formación, par-


Resignificaciones y subordinacionesen el trabajo y la formación: cuandoel género condiciona al género

En temas del sectorempresarial, los datosdemuestran un mayor

porcentaje de mujeresen educación y salud yun mayor porcentaje dehombres en transportes

y construcciones

“

cialidad en la jornada, dobles turnos (fami-liares/profesionales), barreras invisibles,estabilidad laboral, construcciones socio-culturales (Frutós & Titos, 2001; Ribas,2004). Las desigualdades están presentesen el trabajo, la formación y las condicio-nes de acceso posterior a la revisión delinforme “Gender differences in the parti-cipation in continuing training in Catalo-

nia”, colegimos la agenda pendiente enpolíticas para la empleabilidad, la capaci-tación, los horarios de formación y lacorrespondencia de género al momentodel cuidado y la crianza.

Para realizar un análisis más profundo delartículo dejamos algunas reflexiones: ¿Cuáles vínculo entre género y sexo en el traba-jo?, ¿Las capacidades personales son supe-ditadas a temas de género? ¿El patriarcadotiene barreras para mantener la “normali-dad” y la jerarquía de género?, ¿El géneroes la estructura conceptual de la desigual-dad entre el hombre y la mujer? ¿Las jerar-

quías de género con-solidan el patriar-cado en el trabajoy en la formación?¿El género condicio-na al género?“El opresor no seríatan fuerte si no tuvie-se cómplices entre los

propios oprimidos” (Simone de Beauvoir).Notas[1] Barrera invisible limitante de las carre-ras profesionales de las mujeres, no suje-ta a leyes o dispositivos de subordinación.

BIBLIOGRAFÍA

BURIN, M. (2008). LAS “FRONTERAS DE CRISTAL” EN

LA CARRERA LABORAL DE LAS MUJERES. GÉNERO,

SUBJETIVIDAD Y GLOBALIZACIÓN. ANUARIO DE

PSICOLOGÍA 2008, VOL. 39, Nº 1, 75-86, FACULTAD

DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DE BARCELONA.

BUTLER, J. (2007). EL GÉNERO EN DISPUTA. EL

FEMINISMO Y LA SUBVERSIÓN DE LA IDENTIDAD.

ED. PAIDÓS. BARCELONA, ESPAÑA.

FRUTÓS, L. & TITOS, S. (2001). FORMACIÓN Y TRA-

BAJO AUTÓNOMO DESDE LA PERSPECTIVA DE

GÉNERO. X JORNADAS DE LA ASOCIACIÓN DE LA

ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN. JUAN GÓMEZ

GARCÍA (COORD.), 309-320.

RESKIN, B. & PADAVIC, I. (1994). WOMEN AND

MEN AT WORK. PINE FORGE PRESS, THOUSAND

OAKS, CALIFORNIA.

RIBAS, M. (2004). DESIGUALDADES DE GÉNERO

EN EL MERCADO LABORAL: UN PROBLEMA

ACTUAL. UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS,

DEPARTAMENT D’ECONOMÍA APLICADA IN ITS

SERIES DEA WORKING PAPERS WITH NUMBER 6.


Un tema clave es la promoción a puestos de mayor responsabilidad,

el cual estaría marcado por el denominado “techo de cristal”

“

[Adriana Olóriz Goñi · 72.703.112-C]

El concepto de Educación Especial ha idocambiando a lo largo de la historia. Si nosremontamos a siglos pasados, el alumnoque mostraba algún tipo de “deficiencia”estaba condenado a la marginación porparte de la sociedad. Afortunadamente, eltrato a las personas que muestran algúntipo de discapacidad ha ido evolucionan-do y ha sido contemplado por diversas nor-mativas hasta llegar al concepto actual.Hoy día se tiene como prioridad la conse-cución de una escuela inclusiva e integra-dora de las diferencias que garantice la nodiscriminación y la igualdad del alumna-do. Por este motivo, las prácticas docen-tes tienen que estar encaminadas a la con-secución de dichos principios y valorar ladiversidad del alumnado como un aspec-to positivo y enriquecedor de nuestrasociedad y, por lo tanto, de nuestras escue-las. En esta línea de trabajo se ha llevadoa cabo la siguiente experiencia educativa.

El aulaEl aula de cuarto de Primaria donde se hallevado a cabo la siguiente práctica, estáubicada en un colegio público de Navarray cuenta con un alumnado cuyas familiastienen un nivel socio-cultural medio-bajo.En la clase hay diecinueve alumnos y es bas-tante heterogénea, ya que cuatro de ellosnecesitan refuerzo educativo en las áreasde lengua y matemáticas y otro de ellos re-cibe atención de Pedagogía Terapeútica.Es precisamente el trabajo con este alum-no con el que se plantea esta experiencia.En el centro escolar se establece que el tra-bajo por Proyectos es una de las priorida-des y metodologías ya que favorece la con-secución de diversas competencias clave,el establecimiento de relaciones sociales

entre alumnos, el desarrollo de valores decooperación, respeto y escucha activa.Además, en este estilo de trabajo, el docen-te desarrolla un papel fundamental paramotivar y ayudar a sus alumnos a la con-secución de sus propios aprendizajes y,además, permite que cada cual logre losobjetivos a través de un aprendizaje acti-vo y manipulativo.

El alumnoJ.M.K. es un alumno que se escolarizó enel Centro en Primero de Educación Infan-til. Desde entonces ha cursado los diferen-tes niveles pero ya en Primero de Primariafue derivado a Orientación y se le realizóun informe psicopedagógico. Muestra unretraso mental moderado por lo que cuen-ta con una Adaptación Curricular Indivi-dualizada en la que, principalmente, se tra-bajan contenidos de Primero y Segundo yhabilidades adaptativas a través de traba-jos competenciales. Por esto, recibe cuatrosesiones semanales de atención del maes-tro de pedagogía terapéutica tanto en elaula como, de manera individualizada, enla clase de apoyo. A pesar de ello, siguien-do las señas de identidad del Centro, tra-tamos que pase el mayor tiempo posiblecon su grupo de referencia con el que, porcierto, muestra muy buena relación.

Punto de partidaTodos los viernes a última hora, dedicamosuna sesión al fomento de la lectura. Paraello, contamos con una biblioteca de aulacon libros para diferentes edades, dada laheterogeneidad del grupo. El alumno J.M.K.encuentra un libro que quiere leer. Dadosu nivel de lectura, es un libro extenso paraél pero, aún así, permito que lo coja. Él semuestra muy contento: comienza a ojear-

lo, observa los dibujos y sonríe, trata de cal-car alguna imagen... así que, viendo el entu-siasmo, decido empezar un Proyecto don-de él sea el protagonista inicial.

Puesta en marcha“Chicos, escuchad atentos, J. ha encontra-do un libro que parece interesante. ¿Cómose titula? (Él lee despacio el título). Losdemás escuchan atentos y comenzamos undialogar. ¿Qué puede significar? ¿Y la ima-gen?” y J. pasa el libro por toda la clase paraque todos sus compañeros vean la porta-da. Enseguida alguno deduce que el libroestá ambientado en un monte de África...y viendo el clima que se ha creado lanzo lasiguiente pregunta... “¿leemos la contrapor-ta? Igual resulta interesante...” y así sucede.Entre J. y yo leemos la pequeña sinopsis dellibro y todos decidimos comenzar a leerlo.

Programación inicial del proyectoUna vez establecido el foco de interés, ana-lizo el libro y apunto posibles contenidosque se puede trabajar a través de él: • Naturales: el paisaje de montaña, los eco-sistemas, la vegetación, animales, etcétera.• Sociales: el monte Kilimanjaro, Tanzania,África, los mapas, planos, etc.• Matemáticas: la medida de longitud, laescala, problemas...• Lengua: la lectura, la escritura del diario,listas, etcétera.• Plástica: elaboración trabajos manuales,murales, maquetas, etc.Con ello, me doy cuenta de que realmen-te puede resultar un Proyecto muy com-pleto así que paso a redactar los objetivos:1. Elaborar un proyecto en el que se favo-rezca la inclusión de todo el alumnadoadaptando y repartiendo tareas apropia-das al nivel académico de cada uno.


La inclusión educativa a través de un proyecto de aula

2. Trabajar las diferentes competencias ela-borando un proyecto de aula.3. Fomentar el gusto por la lectura con uncuento de aventuras entretenido y adecua-do a la edad e intereses del alumnado.4. Trabajar alguna tipología textual rela-cionada con el libro para mejorar la expre-sión escrita y lo que conlleva (vocabula-rio, ortografía, estructuras gramaticales...).5. Mostrar respeto a los iguales a través deltrabajo cooperativo y la escucha activa deideas de los demás.6. Lograr un clima de afecto y seguridaden el que cada alumno, incluidos aquellosque muestran necesidades específicas deapoyo educativo, se sientan valorados ypartícipes del trabajo grupal.Así la idea de este trabajo es desarrollar lasdiferentes competencias:• Competencia en comunicación lingüísti-ca: lectura, vocabulario, expresión escrita,escucha activa, expresión oral, etcétera.• Competencia matemática y competen-cia básica en ciencia y tecnología: inter-pretación de planos y mapas, la escala,la medida, resolución de problemas, etc.• Competencia digital: búsqueda y escu-cha de canciones, vídeos, búsqueda deinformación...• Aprender a aprender: elaboración deresúmenes, listas, búsqueda de informa-ción en diversas fuentes, etcétera.• Ciencias sociales y cívicas: trabajos gru-pales, respeto a sus iguales y adultos, etc.• Conciencia y expresiones culturales: con-traste de culturas, continentes...• Sentido de iniciativa y espíritu empren-dedor: elaboración de un producto final.

Desarrollo del proyectoUna vez establecida la programación ini-cial, vuelvo al aula y comenzamos a leer ellibro. En un primer momento, inicio unalectura en voz alta y son ellos los que tienenque escuchar. El libro resulta muy motiva-dor ya que da pie a teatralizar, cambiar devoces, hacer gestos, expresiones... prontolos alumnos se entusiasman y J. Se mues-tra totalmente encantado con la idea queha tenido. Al ser un proyecto, no tengo defi-nido cuál será el producto final ya que pre-fiero ir viendo los intereses de los alumnosy que sean ellos mismos los que decidan.Tareas1. El libro los traslada a Tanzania así que loprimero es traer información. Al día siguien-te llenan el “rincón de la Información declase” de hojas de Internet, libros de ani-males de la Sabana, muñecos de animales,un libro de plantas, un documental sobreÁfrica y unas fotos sobre una tribu Masái.

2. Establecemos grupos de trabajo. Cadaalumno tiene su misión en el grupo: unoes el “portavoz” (me traslada las inquietu-des del grupo), otro el “juez” (pone ordenen posibles disputas), otro el “biblioteco”(se levanta a buscar libros de consulta),otro el “informático” (busca informaciónen el ordenador de aula) y otro el “secre-tario” (anota en una agenda el trabajo rea-lizado en cada sesión). A partir de ahí, deci-dimos qué vamos a investigar: ¿quiénesson los Masáis y cómo es su modo de vida?3. Continuamos leyendo el libro y vemoscómo utiliza la tipología del “Diario” así quede forma paralela y por grupos, comienzana redactar cuatro historias que tienen comopunto de partida la realización de un viajea Tanzania en el que descubren a una tri-bu Masái. Para ello, realizan la historia amodo de “diario” siguiendo la estructuradel libro que les está sirviendo de modelo.4. En el libro aparece una imagen del mon-te Kilimanjaro, de su vegetación, altura...así que utilizan dicha información paraincluirla en sus narraciones. Ademáshablan sobre la fauna de la zona.5. Casual-mente, nos enteramos que una maestradel Colegio ha estado de viaje allí así queprogramamos una charla con ella. Muyamablemente les enseña fotos y les hablade sus vivencias. 5. Finalmente, terminamos de leer el libro.Ellos terminan de redactar sus historiascon el descubrimiento de la citada tribu ysus costumbres, tal y como lo han encon-trado gracias a la búsqueda de informa-ción y la charla.6. Como colofón del Proyecto, decidimoshacer una expresión artística. En primerlugar, elaboran chozas con cajas pintadas.Traen palos y telas para decorar el pobla-do. Realizan un gran mural con animalesy paisaje tanzano, en el que no falta elmonte Kilimanjaro. Deciden hacer fichasde animales. Luego con bolsas de basura,

realizamos vestimentas de la tribu. Busca-mos algún baile típico de la zona, lo apren-demos y, finalmente, redactamos un escri-to de todo lo aprendido.7. Para finalizar el Proyecto, invitamos alos padres al aula, los alumnos se disfra-zan, representan el baile, les leen las his-torias y el escrito de todo lo aprendido yasí, logramos que al final resulte una acti-vidad muy productiva.

Evaluación del proyectoPara llevar a cabo la evaluación del proyec-to, se tiene en cuenta la observación direc-ta para evaluar participación, interés, res-peto, aporte de ideas, expresión escrita, oral,lectura... por lo tanto, se lleva a cabo unaevaluación continua que finaliza con unapequeña prueba... ¿qué has aprendido?JMK. Realiza dicha prueba de forma oral.

La inclusión en el proyectoJMK se muestra muy motivado a lo largode todo el Proyecto. Colabora dando ide-as para las historias, relee algún capítuloen el aula de apoyo y se encarga de hacerla lista del equipaje necesario para viajary fichas de animales. Finalmente, colabo-ra en la elaboración de todo el materialplástico y, por supuesto participa en larepresentación final a la que, por cierto,acuden sus padres y ven cómo su hijo rea-liza, de manera integrada, un proyecto consus compañeros.

ConclusionesJMK es un ejemplo de cómo un alumnoque muestra necesidades específicas deapoyo educativo necesita ser integrado enel grupo de iguales. La inclusión educati-va tiene como objetivo valorar la diversi-dad del alumnado como aspecto positivoy enriquecedor y con este tipo de formasde trabajo se contribuye totalmente a esteprincipio educativo. Hoy más que nunca,tenemos que seguir luchando por conse-guir una escuela de todos y para todos.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE)

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN (LOE).

DECRETO FORAL 60/2014, DE 16 DE JULIO, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LAS

ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA

COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA.

SÁNCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZÁLEZ,

J.A. (2002): EDUCACIÓN ESPECIAL. CENTROS EDU-

CATIVOS Y PROFESORES ANTE LA DIVERSIDAD.

PIRÁMIDE: MADRID.


Para llevar a cabo laevaluación del proyecto,

se tiene en cuenta laobservación directa paraanalizar la participación,el interés, etcétera; porlo tanto, se realiza unaevaluación continua

“

[M. Ángeles Corchón López · 75.719.836-H]

Las nuevas tecnologías de la información yla comunicación (TIC) se han convertidoen una herramienta insustituible y de indis-cutible valor y efectividad en el manejo dela información con propósitos didácticos.Además, su presencia en todos los ámbitosde nuestra sociedad hace inevitable su usoen entornos educativos y, por tanto, exigeuna profunda reflexión en busca de sus me-jores potencialidades educativas y su adap-tación a la actividad educativa cotidiana.En este artículo pretendo reflejar la impor-tancia de las tecnologías de la informacióny la comunicación en la sociedad actual,su consecuente repercusión en el ámbitoescolar así como las ventajas que propor-ciona su uso adecuado en el proceso deenseñanza aprendizaje.

Una aproximación al término de “nuevastecnologías”Las nuevas tecnologías de la información yde la comunicación están transformandola sociedad, y, en particular, los procesoseducativos. Pero, ¿qué entendemos por nue-vas tecnologías? Son muchas las definicio-nes que se pueden encontrar de este térmi-no, algunas de ellas son las siguientes:Según Adell (1998), las nuevas tecnologíasde la información y de la comunicaciónson “el conjunto de dispositivos, herra-mientas, soportes y canales para la gestión,el tratamiento, el acceso y la distribuciónde la información basadas en la codifi-cación digital y en el empleo de la electró-nica y la óptica en las comunicaciones”.Martínez (1996) identifica las nuevas tec-nologías con “todos aquellos medios de co-municación y tratamiento de la informa-ción que van surgiendo de la unión de losavances propiciados por el desarrollo de latecnología electrónica y las herramientasconceptuales, tanto conocidas, como aque-llas otras que vayan siendo desarrolladascomo consecuencia de la utilización deestas mismas nuevas tecnologías y delavance del conocimiento humano”.Pero, ¿qué características podemos seña-lar como propias de las nuevas tecnologí-as en general? Según indica Cabero (1996),las nuevas tecnologías tienen las siguien-tes características:

• La inmaterialidad entendida desde unadoble perspectiva: la consideración de quela materia prima es la información y laposibilidad de crear mensajes sin la exis-tencia de un referente externo.• La instantaneidad como ruptura de lasbarreras temporal es y espaciales de nacio-nes y culturas.• La innovación en cuanto que persiguencomo objetivo la mejora, el cambio y lasuperación cualitativa y cuantitativa de lastecnologías predecesoras.• La posesión de altos niveles de calidad yfiabilidad.• La facilidad de manipulación y distribu-ción de la información.• Las altas posibilidades de interconexio-narse.• La diversidad.

Las nuevas tecnologías en el ámbito edu-cativoLa tecnología ha supuesto cambios con-siderables en el desarrollo de diferentesáreas de la actividad humana, sin embar-go la escuela no ha sido afectada de la mis-ma manera. Para avanzar en esta direc-ción, Escudero (1992) destaca los siguien-tes aspectos relativos al uso de las nuevastecnologías en entornos educativos:• El uso pedagógico de las nuevas tecno-logías por parte de los profesores repre-senta un pilar fundamental para promo-ver y desarrollar las potencialidades quetienen los nuevos medios en orden a pro-piciar aprendizajes de más calidad.• Los profesores son sujetos activos quetienen su propia forma de entender supráctica, y sus concepciones y habilidadesprofesionales conforman el tipo de usoque hacen de distintos programas y medioseducativos.• Facilitar el uso de nuevos medios requie-re crear condiciones adecuadas para la cla-rificación de las funciones, los propósitosy las contribuciones educativas de estos.• El uso pedagógico de medios requiere cui-dar con esmero las estrategias de forma-ción del profesorado. Dichas estrategiashan de incluir diversos tipos de formaciónpropiamente tecnológica, que permita eldominio de los nuevos medios; específica-mente educativa, que posibilite su integra-

ción en el curriculum; y un tipo de forma-ción que capacite para llevar a cabo estetipo de innovación en el contexto escolar.• Para hacer un buen uso pedagógico delos medios es necesario comprometersecon el desarrollo en situaciones naturalesde enseñanza, crear apoyos pedagógicosdurante la puesta en práctica, tener dispo-nibilidad de materiales, un trabajo reflexi-vo y crítico por parte del profesorado y elestablecimiento de ciertas condiciones yprocesos institucionales que reconozcan ypotencien el uso pedagógico continuado.Collins (1998) establece cinco usos dife-rentes de la tecnología informática dentrode las aulas, ya que puede utilizarse como:• Herramientas para realizar diversas tare-as; por ejemplo, utilizando procesadoresde textos, hojas de cálculo, gráficos, lengua-jes de programación y correo electrónico.• Sistemas integrados de aprendizaje. Estoincluye un conjunto de ejercicios relativosal curriculum, que el alumno trabaja de for-ma individual, y un registro de sus progre-sos, que sirve de fuente de información tan-to para el profesor como para el alumno.• Simuladores y juegos en los cuales losalumnos toman parte en actividades lúdi-cas, diseñadas con el objetivo de motivary educar.• Redes de comunicación donde alumnosy profesores interactúan, dentro de unacomunidad extensa, a través de aplicacio-nes informáticas, como el correo electró-nico, la World Wide Web, las bases de datoscompartidas y los tablones de noticias.• Entornos de aprendizaje interactivos quesirven de orientación al alumno, al tiem-po que participa en distintas actividadesde aprendizaje.Hay tres grandes razones por las cualesusar las TICS en educación de las quedebemos ser conscientes:• La alfabetización digital de los alumnosy alumnas, es imprescindible que adquie-ran las competencias básicas para su des-arrollo en la sociedad actual.• La productividad, que se ve reflejada enel uso de las actividades que nos permiteinternet (búsqueda de información online,comunicación vía e-mail, blogs, etcétera).• La innovación en las prácticas docentes,aprovechando las nuevas posibilidades


Las nuevas tecnologías y suaplicación al ámbito educativo

didácticas que ofrece la red para que losalumnos/as realicen mejores aprendizajes.En la última década, y especialmente enlos últimos años, las sociedades modernashan cambiado sus formas de relacionarse,esto se debe a diversos factores, uno de elloses la incorporación de las tecnologías de lainformación y comunicación en los dife-rentes campos sociales, como el cultural,el económico, el político y también el edu-cativo. Así, de manera particular en la edu-cación, se han dados cambios significati-vos, modificando las organizaciones, losprocesos y los factores de la educación.A continuación hacemos mención a algu-nas de las aportaciones que han supuestolas nuevas tecnologías dentro del ámbitoeducativo en relación a aspectos como; elaula, el maestro, el aula o la familia.Aportaciones de las tics en el aula• Crean autonomía en el alumno, median-te la ayuda de un adulto.• Fomentan el uso cooperativo y colabo-rativo entre los alumnos.• Mejoran la destreza motriz.• Ayudan a desarrollar los contenidos sis-temáticamente.• Facilitan la comprensión de conceptos.• Estimulan nuevos aprendizajes.• Motivan la comunicación, tanto de losiguales como entre maestro/a-alumno/a.Aportaciones para los docentes• Búsqueda de información en Internet.• Webs de Educación Infantil.• Teleformación (cursos, participación enblogs, etcétera).• Herramienta de comunicación (correoelectrónico, foros, chats, etc.).• Búsqueda de recursos educativos enInternet.• Trabajo personal: documentos (programa-ciones, listas de clase, etc.) presentaciones...

Aportaciones para los alumnos/as• Manejo de procesador de texto (inicia-ción de la lectoescritura).• Programas de dibujo.• Juegos de matemática.• Adquisición de destrezas básicas en eluso de las nuevas tecnologías.• Proyectos colaborativos.• Software educativo (Pipo, CD de edito-riales, etcétera).

Aportaciones para la familia• Como herramienta de comunicación yparticipación.• Correo electrónico.• Plataformas.• Blogs de aula.

Papel de los maestros en el uso de las TICEn todos los programas puestos en marchapara promover el uso de las nuevas tecno-logías en la enseñanza se ha prestado unaatención especial al profesorado, que segúnAlonso y Gallego (1995) tiene que desem-peñar las siguientes funciones básicas:-Favorecer el aprendizaje de los alumnoscomo principal objetivo.-Utilizar los recursos psicológicos delaprendizaje.-Estar predispuestos a la innovación.-Poseer una actitud positiva ante la inte-gración de nuevos medios tecnológicos enel proceso de enseñanza-aprendizaje.-Integrar los medios tecnológicos comoun elemento más del diseño curricular.-Aplicar los medios didácticamente.-Aprovechar el valor de comunicación delos medios para favorecer la transmisiónde información.-Conocer y utilizar los lenguajes y códigossemánticos (icónicos, cromáticos, verbales).-Adoptar una postura crítica, de análisis yde adaptación al contexto escolar, de losmedios de comunicación.-Valorar la tecnología por encima de la téc-nica.-Poseer las destrezas técnicas necesarias.-Diseñar y producir medios tecnológicos.-Seleccionar y evaluar los recursos tecno-lógicos.-Organizar los medios.-Investigar con medios e investigar sobremedios.

Un aspecto clave enla formación delprofesorado ha sidoel relativo a la selec-ción y uso del soft-ware. En esta línea,un informe de laOCDE (1989) afir-ma: “Toda la forma-

ción del profesorado, tanto en su etapa ini-cial como en la permanente, debe incluirla preparación para valorar y seleccionarsoftware. Esta preparación debe formarparte del aprendizaje básico de la utiliza-ción pedagógica de las tecnologías de la in-formación que necesitan los profesores paracomplementar la preparación introducto-ria que suelen recibir sobre el uso de losmicroordenadores y su empleo en el aula”.

Con vistas a lograr una adecuada forma-ción de los profesores en el uso de las nue-vas tecnologías, Blázquez (1994) establecelos siguientes objetivos:-Despertar el sentido crítico hacia losmedios.-Relativizar el no tan inmenso poder de losmedios.-Abarcar el análisis de contenido de losmedios como su empleo como expresióncreadora.-Conocer los sustratos ocultos de losmedios.-Conocer las directrices españolas o euro-peas sobre los medios.-Conocimiento y uso en el aula de losdenominados medios audiovisuales.-Investigación sobre los medios.-Pautas para convertir en conocimientossistemáticos los saberes desorganizadosque los niños y los jóvenes obtienen de losmass-media.-Un mínimo conocimiento técnico.-Repensar las repercusiones en la ense-ñanza de los nuevos canales tanto organi-zativas como sobre los contenidos y lasmetodologías.El paso del tiempo ha reflejado la impor-tancia de los esfuerzos realizados para laintegración de los nuevos medios en losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Losresultados no están claros todavía; Alonsoy Gallego (1998) afirman que “queda muchocamino por recorrer, pero nunca se habí-an visto tantos indicadores de urgencia ytanta presión ambiental para incorporar aldiseño curricular los recursos tecnológi-cos, entre los que destacan los recursosinformáticos”. Este planteamiento está enconcordancia con el “escenario reformis-ta” que identificó Aviram (2002) con res-pecto a las posibles reacciones de los cen-tros docentes para adaptarse a las TIC yal nuevo contexto cultural, pero entende-mos que es un paso necesario para poderevolucionar hacia el “escenario holístico”:• Escenario tecnócrata. Las escuelas seadaptan realizando simplemente peque-ños ajustes: en primer lugar la introducciónde la “alfabetización digital” de los estudian-tes en el currículum para que utilicen lasTICS como instrumento para mejorar laproductividad en el proceso de la informa-ción y luego progresivamente la utilizaciónlas TICS como fuente de información y pro-veedor de materiales didácticos.• Escenario reformista. Además de lo ante-riormente expuesto se introducen en lasprácticas docentes nuevos métodos deenseñanza/aprendizaje constructivistasque contemplan el uso de las TICS como


Las nuevas tecnologías de lainformación y de la comunicación

están transformando la sociedad, y,en particular, los procesos educativos

“

instrumento cognitivo (aprender con lasTIC) y para la realización de actividadesinterdisciplinarias y colaborativas. “Paraque las TICS desarrollen todo su potencialde transformación (...) deben integrarseen el aula y convertirse en un instrumen-to cognitivo capaz de mejorar la inteligen-cia y potenciar la aventura de aprender”(Beltrán Llera).• Escenario holístico. Los centros llevan acabo una profunda reestructuración detodos sus elementos. Como indica JoanMajó “la escuela y el sistema educativo nosolamente tienen que enseñar las nuevastecnologías, no sólo tienen que seguirenseñando materias a través de las nue-vas tecnologías, sino que estas nuevas tec-nologías aparte de producir unos cambiosen la escuela producen un cambio en elentorno y, como la escuela lo que preten-de es preparar a la gente para este entor-no, si éste cambia, la actividad de la escue-la tiene que cambiar”.

Ventajas de su uso en el ámbito escolarLas tecnologías de la información y lacomunicación son incuestionables y estánahí, forman parte de la cultura tecnológi-ca que rodea a nuestros alumnos y alum-nas y con la que debemos convivir. Amplí-an nuestras capacidades físicas y menta-les, así como las posibilidades de desarro-llo social. Nuestro objetivo principal comodocentes es comprobar si el cambio de losprocesos de enseñanza-aprendizaje des-emboca en un incremento del nivel edu-cativo, abriendo alternativas en una socie-dad del conocimiento. Para ello es nece-sario conocer y comprender en profundi-dad el uso que nuestros estudiantes reali-zan de estas tecnologías, cómo las utilizany para qué, con qué frecuencia lo hacen yqué importancia tienen en su vida cotidia-na, analizando las ventajas que proporcio-na en el proceso de aprendizaje del alum-nado, entre las cuales podemos destacarlas siguientes (Marquès Graells):• Motivación.- Los alumnos están muymotivados al utilizar los recursos TIC y lamotivación (el querer) es uno de los moto-res del aprendizaje, puesto que incita a laactividad y al pensamiento. Por otro lado,la motivación hace que los estudiantesdediquen más tiempo a trabajar y, por lotanto, es probable que aprendan más.• Mayor comunicación entre profesores yalumnos.- Los canales de comunicaciónque proporciona Internet (correo electró-nico, foros, chat, etc.) facilitan el contactoentre los alumnos y con los profesores. Deesta manera es más fácil preguntar dudas

en el momento en que surgen, compartirideas, intercambiar recursos, debatir...• Personalización de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.- La existencia de múl-tiples materiales didácticos y recursos edu-cativos facilita la individualización de laenseñanza y el aprendizaje; cada alumnopuede utilizar los materiales más acordescon su estilo de aprendizaje y sus circuns-tancias personales.• Aprendizaje cooperativo.- Los instrumen-tos que proporcionan las TIC (fuentes deinformación, materiales interactivos,correo electrónico, espacio compartido dedisco, foros, etcétera) facilitan el trabajoen grupo y el cultivo de actitudes sociales,el intercambio de ideas, la cooperación yel desarrollo de la personalidad. El traba-jo en grupo estimula a sus componentesy hace que discutan sobre la mejor solu-ción para un problema, critiquen, se comu-niquen los descubrimientos. Además, apa-rece más tarde el cansancio, y algunosalumnos razonan mejor cuando ven resol-ver un problema a otro que cuando tienenellos esta responsabilidad.• Fácil acceso a mucha información detodo tipo.- Internet y los discos CD/DVDponen a disposición de alumnos y profe-sores un gran volumen de información(textual y audiovisual) que, sin duda, pue-de facilitar los aprendizajes.• Alfabetización digital y audiovisual.- Estosmateriales proporcionan a los alumnos uncontacto con las TIC como medio de apren-dizaje y herramienta para el proceso de lainformación (acceso a la información, pro-ceso de datos, expresión y comunicación),generador de experiencias y aprendizajes.Contribuyen a facilitar la necesaria alfabe-tización informática y audiovisual.• Flexibilidad en los estudios.- Los entor-nos de teleformación y la posibilidad deque los alumnos trabajen ante su ordena-dor con materiales interactivos de autoa-prendizaje y se puedan comunicar conprofesores y compañeros, proporciona unagran flexibilidad en los horarios de estu-dio y una descentralización geográfica dela formación. Los estudiantes tienen másautonomía. La educación puede extender-se a colectivos que no pueden acceder alas aulas convencionales.

TIC y marco curricularComo afirma Lacruz Alcocer la incorpo-ración de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación a los centros deEducación Infantil, primaria, secundariay de enseñanzas universitarias plantea lanecesidad de iniciar un nuevo sistema de

trabajo colaborativo entre los programa-dores informáticos y los profesionales dela educación. Además estos nuevos cana-les hacen necesario que los profesores yprofesoras revisen y asuman un nuevo roldocente dado que cada uno de los com-ponentes de su Proyecto Curricular deCentro y sus programaciones didácticasvan a cambiar sustancialmente.Dicho trabajo colaborativo entre pedago-gos y tecnólogos se iniciará a partir de ladefinición del trabajo a realizar, teniendoen cuenta que sea cual sea el apartado curri-cular que se desee elaborar, no hay queperder de vista los principios básicos quenos propone (Del Carmen y Zabala, 1991):• Pertinencia en relación al desarrollo evo-lutivo de los alumnos y alumnas. Que equi-vale a intentar establecer la distancia entrelo que los alumnos son capaces de hacery los nuevos contenidos que tratan deenseñarse.• Coherencia con la lógica de las discipli-nas que tratan de enseñarse. Es decir, lacomprensión de los contenidos educati-vos se facilitará si estos se organizan ysecuencian de forma que su lógica inter-na se haga comprensible.• Adecuación de los nuevos contenidos alos conocimientos previos de alumnos yalumnas. Que requiere conocer las ideasy experiencias previas de los alumnos yencontrar puntos de conexión con lasenseñanzas que planificamos.• Continuidad y progresión. La enseñan-za de los contenidos fundamentales decada área debe tener continuidad a lo lar-go de los diferentes niveles educativos, deforma que el alumnado pueda relacionary progresar adecuadamente.En la actualidad, interesa que los elemen-tos intervinientes en la acción didácticasean tenidos en cuenta a la hora de plani-ficar cualquier elemento educativo, tec-nológico y curricular, es decir, que no setrata de que los alumnos tanto en clasecomo en su hogar o lugar de recreo con-suman tecnologías y medios de comuni-cación sin ton ni son, sino que lo hagan deforma crítica y con sentido de aprendiza-je didáctico.Sin duda las TIC pueden suministrarmedios para la mejora de los procesos deenseñanza y aprendizaje así como para lagestión de los entornos educativos engeneral, pero su utilización positiva o nega-tiva por parte del alumnado dependerá engran medida de la educación que les pro-porcionemos, por ello es fundamental laimplicación del profesorado para sucorrecta implantación.


Criterios de selección y utilización demateriales audiovisuales y de las nuevastecnologías en educaciónEn la actualidad, la tecnología no se redu-ce solo a los medios audiovisuales, sino quepaulatinamente se están realizando nume-rosos avances a los que no puede perma-necer ajena la escuela, ya que está formaparte del contexto en el que se encuentrainserta. En este sentido cabe decir, queestos en la medida de lo posible se irán inte-grando a la práctica educativa. Así, las tec-nologías de la información y la comunica-ción no sólo se van a utilizar como un recur-so sino que se trata a su vez de trabajarlos,como contenidos, donde destacaremos:-Iniciación en el uso de instrumentos tec-nológicos, tales como el ordenador, lacámara o reproductores de sonido e ima-gen, como elementos de comunicación.-Acercamiento a producciones audiovi-suales, como películas, dibujos animadoso videojuegos. Valoración crítica de suscontenidos y de su estética.-Distinción progresiva entre la realidad yla representación audiovisual.

Criterios de selección• Que sean adecuados para conseguir losobjetivos propuestos.• Que favorezcan el desarrollo de las capa-cidades cognitivas, socio-afectivas y psi-comotrices.• Que no sean discriminatorios para losalumnos, en función de los recursos eco-nómicos de la escuela o las familias, de lascapacidades, del sexo, etcétera.• Que se adecuen a la edad y a los ritmosde aprendizaje de los alumnos y alumnas.• Que sean variados, atractivos y motiva-cionales.• Que permita un uso comunitario de losmismos.• Que permitan captar informaciones a tra-vés del mayor número de impresiones sen-soriales posibles.• Que su uso no conlleve riesgo para lasalud física y psíquica del alumno/a.• Que considere siempre la relación cali-dad/precio/utilidad didáctica.• Que su uso potencie el desarrollo de hábi-tos y actitudes positivas hacia los valores so-ciales, culturales, naturales, de convivencia.

• Que tengan las imágenes un estilo senci-llo, claro de colores llamativos y atractivos.• Que el profesorado conozca el funciona-miento técnico, así como su aplicación ala enseñanza.Criterios para su utilizaciónA la hora de incluir los diferentes recursosa utilizar en un contexto educativo, el pro-fesorado debe reflexionar sobre cuáles sonlas funciones de los medios en el procesode enseñanza- aprendizaje:• Función motivadora: que puedan servirpara interesar a los niños/as.• Función innovadora: puede favoreceruna nueva forma de interacción con elsujeto.• Función informadora: ya que puedenaportar determinadas informaciones difí-ciles de transmitir a nivel verbal.• Función explicativa: ya que pueden ayu-dar a resolver cuestiones de difícil com-prensión.• Función estructuradora de la realidad:ya que los medios son mediadores del en-cuentro del niño o la niña con la realidad.• Función configuradora de la relación cog-


nitiva, pues el medio que se utilice puedecondicionar el tipo de operación mentalque el sujeto desarrolle.• Función solicitadora u operativa, pues losmedios cumplen la función de facilitar y or-ganizar las acciones, actuando como guíasmetodológicas organizadoras de las expe-riencias de aprendizaje de los alumnos,experiencias que incluirán no sólo el con-tacto con los contenidos y datos reales, sinoel contacto con el propio medio didáctico.• Función formativa. Puede ayudar a plan-tear situaciones que favorezcan no sólo larelación lógica, sino la cooperación, inte-gración, comunicación, etcétera.Ahora bien, por muy importante que seala utilización de las tecnologías de la infor-mación y comunicación en la educación,debemos tener en cuenta que éstos seránsiempre un recurso y que jamás deben sus-tituir una experiencia de la realidad o unavivencia propia del niño o la niña. Así, alintegrar las tecnologías de la informacióny la comunicación en la planificación curri-cular el maestro o la maestra debe tener encuenta, entre otros los siguientes aspectos:-Conocer el manejo de los aparatos que vaa utilizar.-Haber visionado previamente el materialque se desea presentar, con el fin de cons-tatar que este cumple los requisitos pre-viamente planificados.-Asegurarse, antes de la utilización, de quetodo funciona correctamente.-Facilitar una comunicación por varioscanales, no sólo auditivo, sino también vi-sual, un aspecto muy importante entre lospequeños y pequeñas-Deben ofrecer al niño/a la posibilidad deactuar de manipular el material, de ser nosolo espectador, sino actor.-Debe ofrecer la posibilidad de comuni-carse, siendo el maestro/a el recursohumano que “anima” y “orienta” adaptan-do la comunicación verbal a las necesida-des, intereses y vocabulario de los niños/as.

Ventajas, oportunidades y posibles ries-gos de las TICLas TIC otorgan múltiples oportunidadesy beneficios: favorecen las relaciones socia-les, el aprendizaje cooperativo, el desarro-llo de nuevas habilidades, nuevas formasde construcción del conocimiento y el des-arrollo de las capacidades de creatividad,comunicación y razonamiento. Esto debe-mos tenerlo muy en cuenta.En el ámbito familiar, al reconocer la ven-taja tecnológica que tiene la juventud,sobre los adultos, se abre un nuevo espa-cio de participación en la familia. Así las

TIC, lejos de convertirse en un elementode aislamiento, bien utilizadas podrían serun canal de comunicación entre los miem-bros del hogar y no un motivo de disputa.Ante esta postura favorable del uso de lasTIC por las familias y los jóvenes, existeuna postura de cautela, la cual indica losposibles problemas que puede causar eluso inadecuado de las mismas. Mencio-namos algunos aspectos que pueden tenerefectos negativos: adicción, aislamiento,contenidos inadecuados y/o violentos.Uno de los principales motivos de preocu-pación, tanto para los educadores comopara la familia, es la posibilidad de que apa-rezcan comportamientos adictivos que per-judiquen su desarrollo personal y social.Los medios de comunicación son los pri-meros en enfatizar estos casos que, aunqueexisten, no se pueden generalizar. En esoscasos se necesita ayuda especializada.Consejos1. Los adultos deben enseñar a los meno-res a aprovechar las posibilidades y bene-ficios que ofrecen las nuevas tecnologíashaciendo un buen uso de ellas.2. Acordar un código familiar de uso de lasTIC.3. Las familias deben participar con sushijos e hijas en todas las actividades quese generan a partir de estos medios.4. Seleccionar los contenidos más adecua-dos y limitar el tiempo que los más peque-ños dedican a esta forma de ocio.5. Formar un espíritu crítico ante los con-tenidos presentados por estos medios.6. Las familias deben procurar formarseen el uso de las TIC.7. Participar de forma activa y crítica, juntoa sus hijos e hijas, en las actividades deriva-das del uso de estas nuevas tecnologías mos-trando una actitud de respeto y diálogo.8. Conviene mantener un estrecho con-tacto con el profesorado para abordar deforma colaborativa la utilización que sushijos hacen de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

ConclusiónSin duda que las Nuevas Tecnologías de laInformación y la comunicación hansupuesto toda una revolución en los recur-sos educativos en el aula.A lo largo de este artículo, hemos vistocomo el empleo de las Nuevas Tecnologí-as supone un canal de comunicación, yaque suponen un poderoso soporte para larealización activa de tareas de aprendiza-je constituyéndose así en un logro tecno-lógico que está posibilitando muchosavances en la sociedad actual.

Sin embargo, una eficiente apropiación ygestión de las TIC, a la luz de la nuevavisión de los procesos de aprendizaje,requiere un enfoque integrado que con-tribuya a orientar las políticas educativas,la organización de la institución, los recur-sos materiales y los actores involucrados.Es decir, para que pueda darse una eficien-te apropiación y gestión de las TIC a la luzde la nueva visión de los procesos deaprendizaje, es necesario un enfoque inte-grado que contribuya a orientar las políti-cas educativas, la organización de la ins-titución, los recursos materiales y los acto-res involucrados.No se trata de decir lo mismo de otramanera, sino de modificar los propiosobjetivos en función de los requerimien-tos que plantea el uso de las tecnologíaspara articular la práctica pedagógica conlos procesos y productos tecnológicos. Estees el marco de preocupaciones que justi-fica el presente trabajo donde se discutenideas y se hacen propuestas relacionadascon la gestión de las TIC en el ámbito edu-cativo, haciendo especial referencia a losproblemas vinculados con su integraciónen el modelo pedagógico y sus consecuen-cias en la formación del profesorado, con-siderando las características y necesida-des de nuestro entorno sociocultural.En definitiva, que la formación a través delas TIC requiere de una organización decontenidos, un ordenamiento de las acti-vidades educativas, formas de interaccióny comunicación y formas evaluativas dis-tintas a las que se vienen aplicando ennuestros sistemas educativos, para lograrestos cambios es necesario prestar la máxi-ma atención al diseño de ambientes edu-cativos que promuevan las nuevas formas-de aprender.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, C. (COORD.): LA TECNOLOGÍA EDUCA-

TIVA A FINALES DEL SIGLO XX: CONCEPCIONES,

CONEXIONES Y LÍMITES CON OTRAS DISCIPLINAS.

BARCELONA, CENTRE TELERNÁTIC EDITORIAL.

BARNET, A. (2008): LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN

LA EDUCACIÓN FRACASARÁN SIN UN CAMBIO EN

LA FORMA DE ENSEÑAR. LA VANGUARDIA.ES

BLÁZQUEZ, F. Y OTROS (COORD.): NUEVAS TEC-

NOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICA-

CIÓN PARA LA EDUCACIÓN. SEVILLA, ALFAR.

FERRÉS, J. Y MARQUES, P. (COORDS.): COMUNI-

CACIÓN EDUCATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

BARCELONA, PRAXIS.

MARTÍN-LABORDA, R. (2005): LAS NUEVAS TEC-

NOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN. FUNDACIÓN AUNA.

VIZCARRO, C. Y LEÓN, A. (EDS.): NUEVAS TECNOLO-

GÍAS PARA EL APRENDIZAJE. MADRID. PIRAMIDE.


[Ángeles de la Cruz Gálvez Perea · 48.402.612-D]

A la hora de trabajar las matemáticas en laetapa de Educación Infantil, debemosprestar especial atención a los aspectosmetodológicos utilizados con el fin de cap-tar la atención de los pequeños. Dentrode estos aspectos, podemos destacar elmaterial que vayamos a utilizar, que pri-mordialmente suele ser material fabrica-do o especializado. Pero en muchas oca-siones, nos olvidamos que a nuestro alre-dedor existe gran variedad de material (dedesecho, entorno...) que puede ser usadocon fines didácticos, como es el caso delas pinzas de madera. Dicho aspecto pode-mos verlo reflejado en las ideas que defien-den algunas autoras como Beatriz Trueba(1993), que considera el material didácti-co como: “todo elemento de juego y tra-bajo enfocado al desarrollo de capacida-des y habilidades, independientemente dese creen con fines educativos o no”.Atendiendo a ello, me gustaría señalar lagran cantidad de materiales del entornoque utilizó para llevar a cabo las experien-cias planteadas con mis alumnos, ya queconsidero que suponen una gran ventajaeconómica para el centro, y se les puedesacar un gran partido.Hace unos meses, puse en práctica la ideade utilizar pinzas de madera con mis alum-nos de 5 años, con el fin de trabajar las ma-temáticas usando otro tipo de material dis-tinto al habitual, e intentando con ello, mo-tivarlos hacia el aprendizaje de las mismas.Paso a describir dicha experiencia:Previo a la actividad encaminada a traba-jar con dichos alumnos, prepararé el mate-rial a utilizar. Para ello, compré pinzas demadera que posteriormente, los alumnospintaron de los colores que se indican enel juego de regletas de Cuisenaire (1-9). Sepodría haber pintado de colores aleato-rios, pero consideré que ya que teníanadquirido este conocimiento, les podríaresultar beneficioso para realizar los jue-gos posteriores que se llevaran a cabo conlas pinzas. En esta ocasión, pretendía quetrabajaran hasta el número 9, pero comose verá más adelante, se puede trabajarhasta el número que se considere en cadamomento.Para completar algunas de las actividadesque se iban a realizar con las pinzas, con-tamos también, con la ayuda de otro tipode materiales (tapones, tarjetas de atribu-tos, etcétera).Una vez preparado todo, pasamos al tra-bajo de los alumnos con el material. Laactividad constó de varias fases, una pri-mera fase manipulativa, donde el alumno

exploró libremente el material con el quejugaba, ya que en la etapa de infantil, esfundamental que los alumnos puedaninvestigar el material con el que juegan.De esta manera, se le ofrece la oportuni-dad de que desarrolle su imaginación ycreatividad. La segunda fase que confor-mó la experiencia realizada, fueron dirigi-das por el maestro, e implicaba varias tare-as a realizar.Fase 1: Comenzamos la actividad sobre losnúmeros, dejando a los alumnos quemanipularan libremente las pinzas. Obser-vemos sus verbalizaciones y el uso que lesdieron, en todo momento.Fase 2: Una vez, finalizado el tiempo deexploración libre, en asamblea, realicemosdiferentes juegos para trabajar conceptosmatemáticos, utilizando para ello el mate-rial elaborado.• Comenzamos trabajando los cuantifica-dores: cogimos las pinzas e hicimos dosgrupos. Les pedimos a los alumnos quenos dijeran en cuál de los grupos habíamás cantidad de pinzas, y en cuál de elloshabía menos pinzas. También, utilizamosotros objetos de la clase, para trabajar con-ceptos como, muchos/ pocos. Como en elmomento de la realización de la actividadestábamos trabajando la unidad de la pri-mavera, y uno de los contenidos, se refe-ría a los animales, pedí a los alumnos queintrodujeran algunos animales en una caji-ta roja, y otros animales en una cajita decolor amarillo. Cuando finalizaron la tarea,les pedí que señalaran la cajita donde habíamuchos animales.• Para trabajar la correspondencia. Prime-ro, utilicemos objetos de la clase y las pin-zas. Mostremos a los alumnos una canti-dad de objetos. A continuación, tuvieronque buscar tantas pinzas como objetos leshabía mostrado. Es decir, si les enseñaba3 animales, tenían que contarlos y coger 3pinzas, una por cada animal.

Motivación del alumnadoPara hacer la actividad más motivadora,elaboré una ruleta dividida en 9 partes, yen cada una de ellas, había tantos anima-les como indicaba el número, representa-do en este caso, por el color de la regletade Cousenaire. Seguidamente, realicemosjuegos con la ruleta, que consistían enhacerla girar, y en función de la cantidadque se obtuviera, el alumno tenía que bus-car la pinza que llevara la grafía de esa can-tidad. Así pues, si la ruleta marcaba el apar-

tado donde había dos animales, contabala cantidad, y en esa zona, colocaba la pin-za que contenía el número 2 y que era decolor rojo. De esta manera, también traba-jamos la asociación entre la cantidad y lagrafía, y la correspondencia por colores.Una vez que los alumnos adquieren eldominio de estos conceptos, se podríanrealizar otras actividades más complejas.Por tanto, aprovechando el material ela-borado, podríamos iniciarlos en la suma.Para ello, daríamos a los alumnos taponesque contuvieran los signos (+, =). Comen-zaríamos buscando la solución a sumasdadas. Más adelante, podríamos variar laactividad, y los alumnos tendrían que bus-car alguno de los sumandos. Durante laactividad pediríamos al alumno que ver-balice el proceso, para comprobar el gra-do de comprensión.Como vemos, con el desarrollo de estasactividades, también potenciamos el tra-bajo de la motricidad fina, al tener lospequeños que abrir las pinzas, así como lacoordinación viso-manual.Este material se puede utilizar en los dis-tintos niveles de la Educación Infantil. Asípues, con los más pequeños se pueden rea-lizar otro tipo de actividades más senci-llas, como podría ser el trabajo de los con-tenidos referidos a los atributos de los obje-tos, al hacer clasificaciones y seriaciones.Por ejemplo, los alumnos podrían clasifi-car las pinzas atendiendo a su color y sutamaño, al introducir para ello, pinzas dediverso tamaño. La maestra podría verba-lizar los atributos, y el alumno buscaría elobjeto, o viceversa, se le podría mostrar elobjeto, y el alumno verbalizaría los atribu-tos que contiene. Para que este juego resul-tase más atractivo, podríamos utilizar undado donde aparecieran los colores ytamaños que nos interesa trabajar. Asípues, una vez que se lanzara el dado, elalumno debería realizar la clasificaciónque resulte, es decir, si lo lanzáramos y apa-reciera el color rojo que a su vez, lleva latarjeta del tamaño pequeño, debería agru-par todas las pinzas que tuviesen dichascaracterísticas.Para realizar la seriación, podríamos usarel mismo sistema. Por tanto, se lanzaría eldado y según el resultado, el alumno con-feccionaría la serie. Así por ejemplo, siresultase una pinza de color amarillo gran-de, la colocaría, a continuación se volve-ría a lanzar y se colocaría el resultado obte-nido. A partir, de ello, seguiría la serie.


Matemáticas con pinzas

[María del Prado Pavón Padilla · 05.703.485-Z]

En el presente artículo se especifican lascaracterísticas básicas y la importancia dela unidad didáctica integrada en el marcoeducativo actual, haciendo referencia adiferentes autores y al currículo estableci-do en la normativa vigente. Además, seejemplifica una unidad didáctica integra-da para segundo curso de Educación Pri-maria, con un producto final relevante queel alumnado tendrá que ir construyendoy que será de utilidad como recurso parael aprendizaje de las matemáticas.

IntroducciónUna unidad didáctica integrada es una pro-puesta de trabajo en la que participan undeterminado número de áreas de conoci-miento o disciplinas, destinadas a cubrirun período temporal relativamente corto.Con ella se trata no sólo de promover pro-cesos de enseñanza y aprendizaje para unconjunto específico de estudiantes, queaprendan unos determinados contenidos,conceptos, procedimientos y lleguen a asu-mir de manera reflexiva un sistema de valo-res, sino asimismo, de motivar y desarro-llar todo un conjunto de destrezas que lespermitan establecer nuevas relaciones einteracciones con ésos y con otros conte-nidos culturales (Torres, 2006).El desarrollo de una unidad didáctica inte-grada se basa, entre otros tantos aspectos,en la estimulación de la creatividad, en elaprendizaje entre iguales e individual y enla integración de las inteligencias múlti-ples, de las competencias clave y de con-tenidos diferentes áreas de conocimiento.Todo ello con el objetivo de conseguir eldesarrollo integral de la persona.A continuación se realiza un recorrido poralgunos autores y disposiciones legales vi-gentes que fundamentan los principios delas unidades didácticas integradas. SegúnBona (2015), en la infancia se aprende porcuriosidad. Resulta muy significativo invi-tar a aprender al niño estimulando la curio-sidad y que el niño se sienta investigador.Trujillo (2012) defiende el diseño de tare-as integradas o proyectos donde sea nece-sario utilizar conocimientos de diversasáreas para resolver una situación proble-mática, realista y de mayor complejidadque las tradicionales actividades, yendomás allá con propuestas como el aprendi-zaje-servicio, que platea a los estudiantescuál puede ser la utilidad de lo que apren-den en la escuela para ofrecer sus serviciosa la comunidad.Gadner (1995) comenta que, atendiendoa los ocho tipos de inteligencias, debemos

tener en cuenta la diversidad del alumna-do en cuanto a intereses, nivel de apren-dizaje, etcétera. De este modo, tenemosque ser generadores de estímulos diversosque desarrollen la inteligencia innata.En el Real Decreto 126/2015, en su art. 2.2,se establece que para una adquisición efi-caz de las competencias y su integraciónefectiva en el currículo, deberán diseñar-se actividades de aprendizajes integradasque permitan al alumnado avanzar hacialos resultados de aprendizaje de másde una competencia al mismo tiempo.Siguiendo el artículo 5 del Decreto 97/2015,el currículo de Educación Primaria enAndalucía concreta los conocimientos, lashabilidades para aplicarlos en diferentessituaciones y las actitudes ante la vida, parala adquisición de las competencias clavemediante el desarrollo de aprendizajes sig-nificativos y motivadores, realizando acti-vidades y tareas relevantes.Analizando la Orden del 17 de marzo de2015, las enseñanzas de la Educación Pri-maria en Andalucía se basan en el desarro-llo de las competencias claves que confor-man el currículo, con un enfoque interdis-ciplinar que facilite la realización de activi-dades y tareas relevantes, así como la reso-lución de problemas complejos en contex-tos determinados mediante aprendizajessignificativos, funcionales y motivadores.La propuesta de unidad didáctica integra-da que defendemos tendrá como objetivola realización de una o varias tareas inte-gradas que necesitan de unos conocimien-tos que se irán trabajando a lo largo de launidad y que se extraen del currículo esta-blecido en la normativa vigente. Para eldiseño de tareas son muy útiles los crite-rios de evaluación marcados en la Ordendel 17 de marzo de 2015, así como lasorientaciones que la propia normativaestablece para la consecución de dichoscriterios de evaluación.Las fases que se han seguido para la ela-boración de esta unidad didáctica integra-da son las siguientes:1. Análisis del contexto del alumnado(conocimientos previos, actitudes, aptitu-des, etcétera). Partir de su situación.

2. Elección de un/os producto/s relevan-te/s que el alumnado tendrá que realizara lo largo de la unidad. Estos productosdeben conectar con los intereses del alum-nado, debiendo caracterizarse por su sig-nificatividad y aplicación práctica.3. Concreción del currículo (Orden del 17de marzo de 2015). Selección de:a. Criterios de evaluación.b. Competencias Clave.c. Objetivos, contenidos e indicadores delogros.d. Metodología de trabajo.4. Selección de instalaciones y recursosdidácticos (también podríamos incluiraquí recursos humanos como apoyo de lafamilia, o actividad extraescolar que inclu-yamos en la unidad...).5. Determinación de los mecanismos e ins-trumentos de evaluación para alcanzar losobjetivos e indicadores. Elaboración deuna rúbrica partiendo de los indicadoresde logro.6. Selección de ejercicios, actividades ytareas para llegar a conseguir el productofinal relevante, así como fijar una tempo-ralización con cierta flexibilidad. Dividirla unidad en fases (presentación, compren-sión, desarrollo, evaluación y transferen-cia), siguiendo la taxonomía de Bloom.7. Selección de apoyos, ayudas… paraatender a la diversidad del alumnado.

Diseño de la Unidad Didáctica: Segundode Educación PrimariaEn esta unidad didáctica se pretende queel alumnado tome conciencia de la impor-tancia del reciclado, conociendo las carac-terísticas básicas del mismo y teniendocomo producto final relevante que el alum-nado confeccione recursos didácticos parael aprendizaje de las matemáticas a partirde materiales reciclados. En el desarrollode la unidad y relacionado con ello se irántrabajando contenidos del primer ciclo deCiencias Sociales (las profesiones y la edu-cación vial), Ciencias de la Naturaleza(montaje de objetos simples), Matemáti-cas (gráficos), Lengua (lectura y expresióny comprensión oral) y Educación Plásticay Visual (pintando, recortando... objetos).


Unidad didácticaintegrada: reciclamos,construimos y jugamos

El trabajo de estos contenidos cumplenuna triple dimensión al desarrollar unnúmero importante de competencias cla-ve (art 2 del RD 126/2014 y art 6 del Decre-to 97/2015) y facilitan el trabajo coopera-tivo y aprendizaje entre iguales ya que son,por definición, actividades inclusivas (art.9 del RD 126/2014 y art. 17 del D 97/2015)desarrolladas a partir de la aportación delos miembros de los grupos de trabajo.Finalmente, estos contenidos potencianel desarrollo de temas transversales (art.10 del RD 126/2014 y art. 5 del D 97/2015)como la utilización de las nuevas tecnolo-gías para adquirir conocimientos, la igual-dad entre hombres y mujeres, etcétera.TemporalizaciónEsta unidad didáctica para segundo de Edu-cación Primaria se llevará a cabo en la se-gunda quincena de septiembre, porque par-te del día de la preservación de la capa deozono (16 de septiembre) y porque su pro-ducto final relevante anteriormente comen-tado, serán herramientas a utilizar parasu propio aprendizaje durante el curso.Teniendo en cuenta el horario, esta uni-dad se desarrollará en las sesiones de Cien-cias de la Naturaleza, Ciencias Sociales yEducación Plástica unificando los módu-los de 45 minutos pertenecientes a estasáreas obteniendo un total de catorce sesio-nes. Dado su carácter globalizador, se tra-bajan contenidos de matemáticas y len-gua, por lo que se añade una sesión sema-nal de cada una de estas dos áreas, llegan-do a un total de dieciséis sesiones.Según lo establecido en el Decreto 97/2015en su Capítulo III y más concretamente enel artículo 10, las áreas de Matemáticas yLengua Castellana y Literatura, dado sucarácter instrumental para la adquisiciónde otros saberes, recibirán especial consi-deración en el horario. Dicho esto, en estaunidad didáctica integrada las sesiones denuestro horario fijadas para impartir Len-gua y Matemáticas tendrán un tratamien-to especial llevando a cabo un trabajo porbloques de contenidos, asignando a cadadía de la semana el trabajo de un bloquecon lo que trataremos de evitar el parce-lamiento temporal de los contenidos.Competencias ClaveComo se puede observar en el desarrollode las sesiones, se trabajarán las siete com-petencias clave.1. Competencia lingüística.2. Competencia matemática y competen-cias básicas en ciencia y tecnología.3. Competencia digital.4. Aprender a aprender.5. Competencias sociales y cívicas.

6. Sentido de iniciativa y espíritu empren-dedor.7. Conciencia y expresiones culturales.Relación con los objetivos generales dela etapa (RD. 126/2015)a) Conocer y apreciar los valores y las nor-mas de convivencia, aprender a obrar deacuerdo con ellas, prepararse para el ejer-cicio activo de la ciudadanía y respetar losderechos humanos, así como el pluralis-mo propio de una sociedad democrática.b) Desarrollar hábitos de trabajo indivi-dual y de equipo, de esfuerzo y de respon-sabilidad en el estudio, así como actitudesde confianza en sí mismo, sentido crítico,iniciativa personal, curiosidad, interés ycreatividad en el aprendizaje, y espírituemprendedor.d) Conocer, comprender y respetar las dife-rentes culturas y las diferencias entre laspersonas, la igualdad de derechos y opor-tunidades de hombres y mujeres y la no dis-criminación de personas con discapacidad.e) Conocer y utilizar de manera apropia-da la lengua castellana y, si la hubiere, lalengua cooficial de la Comunidad Autóno-ma y desarrollar hábitos de lectura.g) Desarrollar las competencias matemá-ticas básicas e iniciarse en la resolución deproblemas que requieran la realización deoperaciones elementales de cálculo, cono-cimientos geométricos y estimaciones, asícomo ser capaces de aplicarlos a las situa-ciones de su vida cotidiana.h) Conocer los aspectos fundamentales delas Ciencias de la Naturaleza, CienciasSociales, Geografía, Historia y Cultura.i) Iniciarse en la utilización, para el apren-dizaje, de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación desarrollando unespíritu crítico ante los mensajes que reci-ben y elaboran.j) Utilizar diferentes representaciones yexpresiones artísticas e iniciarse en la cons-trucción de propuestas visuales y audio-visuales.Analizando los objetivos del Decreto97/2015, se trabajan en esta unidad:a) Desarrollar la confianza en sí mismo, elsentido crítico, la iniciativa personal, elespíritu emprendedor y la capacidad paraaprender, planificar, evaluar riesgos, tomardecisiones y asumir responsabilidades.b) Participar de forma solidaria en el desa-rrollo y mejora del entorno social y natural.d) Conocer y valorar el patrimonio naturaly cultural y contribuir activamente a su con-servación y mejora, entender la diversidadlingüística y cultural como un valor de lospueblos y los individuos y desarrollar unaactitud de interés y respeto hacia la misma.

Objetivos de la unidad-Construir algunos recursos simples a par-tir de material reciclado.-Conocer los colores de los recipientes dereciclaje y clasificar de forma adecuada losresiduos, valorando la importancia del res-peto del medio ambiente.-Crear producciones plásticas creativas.-Participar en grupos de trabajo ponien-do en práctica valores y actitudes propiasdel espíritu emprendedor.-Conocer y respetar las normas básicas decirculación.-Identificar diferentes profesiones y las acti-vidades que se realizan en cada una de ellas.-Recoger e interpretar datos cuantificablesen un diagrama de barras.-Leer, comprender y expresar una infor-mación cuantificable en un diagrama debarras.-Participar en debates respetando las nor-mas comunicativas.-Utilizar el lenguaje oral para comunicar-se y aprender escuchando.-Responder a cuestiones globales y con-cretas sobre lecturas realizadas.-Aplicar las normas gramaticales y orto-gráficas sencillas, cuidando la caligrafía,el orden y la presentación y los aspectosformales de los diferentes textos.Contenidos que se trabajan en la unidadEn su desarrollo, se verán contenidos de:-Ciencias de la Naturaleza: Bloque 5: “Latecnología, objetos y máquinas”. Montajey desmontaje de objetos simples y uso ade-cuado y seguro de materiales, sustanciasy herramientas del hogar y la escuela.-Ciencias Sociales: Bloque 2: “El mundoen el que vivimos”. El cuidado de la natu-raleza. Bloque 3: “Vivir en sociedad”. Edu-cación vial y las profesiones.-Educación Plástica y Visual: Bloque 2:“Expresión artística”. Producciones plás-ticas de forma creativa. Iniciación en elconocimiento de profesiones artesanalesculturales y artísticas. Hábitos de trabajo,constancia y valoración del trabajo bienhecho.-Lengua: Bloque 1: “Comunicación Oral:hablar y escuchar”. Situaciones de comu-nicación, espontáneas o dirigidas, utili-zando un discurso ordenado y coherente:asambleas, conversaciones, presentacio-nes... Bloque 2: “Comunicación escrita:Leer”. Lectura y comprensión de textospróximos a la experiencia infantil y queestarán relacionados con el contenido dela unidad.-Matemáticas: Bloque 5: “Estadística y Pro-babilidad.” Gráficos estadísticos: Diagramasde barra. Interpretación y construcción.


Contenidos transversalesLos elementos transversales que se traba-jarán en esta unidad son los siguientes:-La comprensión lectora, la expresión oraly escrita, la comunicación audiovisual yla utilización adecuada de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación.-El respeto del medio ambiente. A través delos contenidos de reciclaje que se traba-jan en las diferentes actividades.-La igualdad efectiva entre mujeres y hom-bres. Los grupos serán mixtos y se evita-rán comportamientos que supongan dis-criminación.-La educación cívica y constitucional, a tra-vés de los trabajos en grupos, los debates…-El espíritu emprendedor a partir del des-arrollo de la creatividad, la autonomía, lainiciativa, el trabajo en equipo, la autocon-fianza y el sentido crítico.Además siguiendo las indicaciones del artí-culo 40 de la LEA y el art. 5 del D 97/2015,también estará muy presente en esta uni-dad la Cultura Andaluza a través del usode la modalidad lingüística andaluza y elestudio de profesiones más desarrolladasen Andalucía.MetodologíaLos principios metodológicos de esta uni-dad son los que a continuación se citan:1. Se parte del nivel de competencia delalumnado-grupo sobre el conocimientoque queremos abordar. Para ello se usanrecursos como la tormenta de ideas, o seadelantan contenidos proponiendo visio-nado de vídeos, lecturas previas, etcétera.2. Se propicia aprendizajes significativosque faciliten la modificación de las estruc-turas mentales de nuestro alumnado res-pecto al contenido a trabajar.3. La intervención en competencias esque el alumnado aprende haciendo.Las fases de manipulación y verbalizaciónestán presentes en esta unidad.4. Se usan diferentes agrupamientos. Modi-ficar los sistemas de agrupamiento delalumnado y espacios de aprendizaje haceque la secuencia tenga una organizacióndinámica y más atractiva para el alumna-do, favoreciendo el aprendizaje.5. El método de trabajo se basará en la acti-vidad, la individualización y la socializa-ción. Dentro de los procedimientos acti-vos, uno de los más usados lo constituyeel de descubrimiento.6. Se muestra confianza en las actitudes yposibilidades del alumnado. Un ambien-te de confianza se convierte en un elemen-to de calidad.7. Los recursos son abundantes y varia-dos, con el uso de las nuevas tecnologías.

8. Las dinámicas de grupo ocupan un papelimportante en la unidad ya que suponenuna forma de “aprender a hacer las cosas”y trabajar de manera cooperativa.Atención a la diversidadSe lleva a cabo una metodología que facili-ta la inclusión, ya que conjuga diferentesrecursos y diversifica las tareas potencian-do el agrupamiento en pequeños grupos,por parejas y de manera individualizada.Además se respeta el tiempo de trabajo-esfuerzo. El trabajo por tareas competen-ciales permite la inclusión del alumnadocon NEAE (Art. 9 del R.D. 126/2014) con unametodología participativa y activa, pues lasactividades se desarrollan mediante el tra-bajo en equipo, que posibilita el aprendiza-je entre iguales (Art. 8 del Decreto 97/2015).Para que el alumnado que necesita unaatención específica pueda seguir el desa-rrollo del currículum normalizado se adop-tan diferentes estrategias de intervención:1. La atención individualizada por partedel docente que aprovechará los momen-tos de trabajo individualizado para dedi-car un tiempo específico de refuerzo aestos alumnos y alumnas.2. Uso de materiales estructurados parafacilitar el apoyo y la atención tanto alalumnado que presenta dificultades deaprendizaje como al alumnado que tieneun alto rendimiento de aprendizaje.Fases y actividades de la unidad didácticaSiguiendo las fases de la unidad didácticapropuesta por el Banco de Recursos CEPRPablo de Olavide, las actividades que sedesarrollarán son las siguientes:• Fase de Presentación (1 sesión):-Partiendo del día de la preservación de lacapa de ozono, se con un visionado de tresvideos sobre el cuidado de la naturaleza ylas profesiones. Estas son las direccionesde los videos.· https://www.youtube.com/watch?v=Eete-R14_a8· https://www.youtube.com/watch?v=AY5vCqlSbA0· https://www.youtube.com/watch?v=5kOQNSS8YYU-Tormenta de ideas y debate sobre los con-tenidos principales.-Construir un eslogan con las ideas extra-ídas de dicho debate.• Fase de Comprensión (dos sesiones):-Organizar la agenda, (señalando la impor-tancia de que traigan al aula materiales dedesecho como: cañitas de beber, tapones,palos de helado, cartón, etcétera). Utiliza-remos Google calendar.-Lectura de un texto sobre la importanciadel reciclaje.

“El planeta necesita nuestra ayuda. Sonmuchos los árboles que tienen que talarsepara fabricar papel, muebles… y muchosmares y ríos contaminados porque se arro-ja la basura a lugares inadecuados. La solu-ción está en nuestras manos. ¿Queremosaprender a ser responsable, y cuidar nues-tra naturaleza? Empecemos aprendiendoqué cosas podemos hacer los/as niños/as:Separar la basura, recuerda el contenedorverde es el de la materia orgánica, el con-tenedor amarillo es el de los plásticos yenvases y el contenedor azul es el del papel”.A continuación, entre todos y todas apor-taremos más ideas acerca del cuidado dela naturaleza, como cerrar el grifo cuandoestemos lavándonos los dientes, utilizarlas papeleras siempre, etcétera.-Localizar, nombrar y describir las profe-siones relacionadas con la limpieza y cuá-les son sus funciones. En una ficha en laque aparecen ilustradas profesiones(http://es.slideshare.net/Parreira27/uni-dad-didctica-las-profesiones-y-el-trabajo),el alumnado deberá identificar cuáles estánrelacionadas con la limpieza y describirlas.• Fase de Desarrollo (10 sesiones):-Visita por el barrio cercano al colegio paracontabilizar el número de contenedoresde basura existentes reconociendo loscolores, así como los que hay en el centro.-Elaboración de un gráfico plasmando elnúmero de contenedores obtenido porcolores (amarillo, verde, azul, rojo).-Elaboración de los diferentes materialesdidácticos (números y signos de operacio-nes en tapones, cortas cañitas de plásticopara agruparlas en decenas y centenas),colorear y decorar cajas pequeñas de car-tón para guardar y colocar con orden mate-mático las cañitas, confeccionar signos demayor y menor con palos de madera típi-cos de los helados, etcétera.-Visionado de imágenes que ayuden areflexionar sobre los cuidados y maltratode la naturaleza y análisis de las mismas.-Preparación de papeleras con caja de car-tón, y cartulinas de colores para separarlos residuos.-Lectura, comprensión y recitado de lapoesía “Nací para cuidar esto que veo”, dis-ponible en la web: http://www.menudos-peques.net/recursos-educativos/ poe-sias/poesias-medioambiente/naci-para-cuidar-esto-que-veoNací para cuidaresto que veo:para cuidar la lluvia,para cuidar el viento,para cuidar al ave,al pez y a lo pequeño.


Nací para cuidar el Universo.Que nadie me lo ensucie,que nadie meta miedos,que nadie llore nuncadebajo de los cielos.Nací para cuidaresto que veo. (José González Torices)-Escritura de una estrofa sustituyendoalgunas palabras de la poesía.-Diseñar un mural con la poesía y con nor-mas que se debe cumplir en relación conel cuidado de la naturaleza.-Trabajar con el video y los juegos interac-tivos siguientes:· www.daledecomeramriglu.com· http://www.madridsalud.es/interac-tivos/ambiental/recicla.php· http://www.pocoyo.com/juegos-ninos/reciclaje-basura· http://aprendoconmiaulainteractiva.blogs-pot.com.es/2013/01/actividad-1_3.html• Fase de Evaluación (2 sesiones):-Una prueba escrita de test y preguntascortas.-Presentación de sus trabajos y explica-ción del reciclado.• Fase de Transferencia (1 sesión):Construiremos en gran grupo, un texto definalización en el que se desarrolle lo quesabíamos inicialmente y lo que hemoscambiado en nuestra idea sobre el recicla-je. Elaboramos una entrada en el blog delaula que resuma el trabajo realizado.Evaluación de la unidadLa evaluación se llevará a cabo a lo largode toda la unidad, desde el primer momen-to en que iniciamos la propuesta didácti-ca a partir de la exploración de las ideasprevias del alumnado hasta el momentoen que realizamos la fase de transferencia.Siguiendo las prescripciones establecidasen el Decreto 97/2015 (Cap. IV, art. 12), laevaluación en esta unidad será continua,criterial, global y formativa y tendrá encuenta el progreso del alumnado. Se pres-ta especial atención a la observación con-tinuada de la evolución de su proceso deaprendizaje y de su maduración personal.Los instrumentos de evaluación son: prue-ba escrita, exposición del producto final,observación de tareas, actitudes, trabajosen equipo e individual, etcétera. Los datos

obtenidos serán recogidos en una rúbricacon los siguientes indicadores de logro:-Construye recursos simples a partir dematerial reciclado, describiendo su funcio-namiento, su montaje y explicando su uti-lización de forma segura (CMCT, CCL, CAA).-Conoce los colores de los recipientes dereciclaje y practica en clases la clasifica-ción adecuada de los residuos, valorandola importancia del respeto del medioambiente. (CMCT, CSYC, SIEP).-Mantiene conductas seguras tanto en eluso como en la construcción de recursos.(CMCT, CCL, CAA, SIEP).-Crea producciones plásticas creativasreconociendo distintos materiales y téc-nicas elementales. (CSYC, CEC).-Conoce y respeta las normas básicas decirculación (CSYC).-Identifica diferentes profesiones y las acti-vidades que se realizan en cada una (CCL,SIEP, CMCT, CD).-Recoge, registra, una información cuan-tificable en un diagrama de barras, comu-nicando oralmente la información (CCL,CMCT, CD).-Lee y entiende una información cuanti-ficable en un diagrama de barras, comu-nicando oralmente la información (CCL,CMCT, CD).-Participa en debates respetando las nor-mas comunicativas (CCL, CAA, CSYC, SEIP).-Utiliza el lenguaje oral para comunicar-se y aprender escuchando (CCL, CAA).-Responde a cuestiones globales y concre-tas sobre lecturas realizadas (CCL).-Aplica las normas gramaticales y ortográ-ficas sencillas, cuidando la caligrafía, elorden y la presentación y los aspectos for-males de los diferentes textos (CCL).Recursos utilizados-Pizarra digital.-Material reciclado (tapones, cañitas, car-tón, piedras, rollos de cartón, pinzas, etc.).-Cuadernos, lápices, bolígrafos, etcétera.-Rotuladores.-Acuarela y pinceles.-Ordenadores portátiles.

ConclusiónEn el presente artículo se han presentadolas directrices principales de la unidaddidáctica integrada según la normativavigente y varios autores. Siguiendo estas di-

rectrices se ha diseñado una unidad didác-tica integrada relacionada con el respetodel medio ambiente a través del reciclaje.La importancia de la unidad didáctica inte-grada está constatada por las corrientes delos nuevos modelos educativos que la con-sideran un elemento clave para el desarro-llo integral del alumnado del siglo XXI. Portanto, debemos conocer sus característi-cas para su diseño y puesta en práctica.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

GARDNER, H. (1995): “INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:

LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA”. PAIDÓS. BARCELONA.

TORRES, J. (2006): “GLOBALIZACIÓN EN INTER-

DISCIPLIENARIDAD: EL CURRÍCULUM INTEGRA-

DO”. MORATA. MADRID.

TRUJILLO, F. (2012): “PROPUESTAS PARA UNA

ESCUELA EN EL SIGLO XXI”. CATARATA. MADRID.

BONA, C. (2015): “LA NUEVA EDUCACIÓN. LOS

RETOS Y DESAFÍOS DE UN MAESTRO DE HOY”.

PENGUIN RANDOM HOUSE. BARCELONA.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2015): DECRETO 97/2015,

DE 3 DE MARZO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA

ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO DE LA EDUCA-

CIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE ANDALUCÍA.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2015): ORDEN DE 17 DE

MARZO DE 2015, POR LA QUE SE DESARROLLA

EL CURRÍCULO CORRESPONDIENTE A LA EDUCA-

CIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA.

M.E.C.D. (2014): REAL DECRETO 126/2014, DE 28

DE FEBRERO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍ-

CULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

HTTP://APRENDOCONMIAULAINTERACTIVA.BLOGS

POT.COM.ES/2013/01/ACTIVIDAD-1_3.HTML

HTTP://ES.SLIDESHARE.NET/PARREIRA27/UNI-

DAD-DIDCTICA-LAS-PROFESIONES-Y-EL-TRABAJO

HTTP://WWW.MADRIDSALUD.ES/INTERACTIVOS/A

MBIENTAL/RECICLA.PHP

HTTP://WWW.MENUDOSPEQUES.NET/RECUR-

SOS-EDUCATIVOS/POESIAS/POESIAS-MEDIOAM-

BIENTE/NACI-PARA-CUIDAR-ESTO-QUE-VEO

H T T P : / / W W W. P O COYO . CO M / J U EGO S -

NINOS/RECICLAJE-BASURA

HTTP://WWW.POLAVIDE.ES/INDEX_1.HTML

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=5KOQN

SS8YYU

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=AY5VCQ

LSBA0

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=EETE-

R14_A8

WWW.DALEDECOMERAMRIGLU.COM


[María del Carmen García Pulido · 31.709.236-X]

El proyecto educativo de centro (de ahoraen adelante PEC) es un documento en elque se recogerán los valores, los objetivos,las prioridades de actuación, pautas de con-ducta, principios de identidad y el organi-grama general del centro. Es un documen-to único, ya que será elaborado conformea las características de los centros y estosson diferentes entre sí, ya que cada uno tie-ne sus peculiaridades. Los PEC deberántener en cuenta las características del entor-no social y cultural del centro, recogiendola forma de atención a la diversidad delalumnado y la acción tutorial, así como elplan de convivencia, y deberá respetar elprincipio de no discriminación y de inclu-sión educativa como valores fundamenta-les. Por ello deducimos que uno de los obje-tivos del PEC es reflejar qué contenidosvamos a trabajar en nuestra escuela. Segúnel profesor Díez Gutiérrez, de la Universi-dad de León, gracias a este documento setrabajan también las relaciones y se apro-vechan los recursos del medio para suconocimiento, y también se adaptan losprogramas que propone el Ministerio deEducación a las necesidades socio-cultu-rales y educativas del centro y de su entor-no. Otro de los fines del proyecto es hacerpartícipe a toda la comunidad educativa,cada uno acorde a su nivel de responsabi-lidad y de su capacidad personal y profe-sional. Además han de sentir la escuelacomo algo suyo, como algo que hay quecuidar y sobre todo se debe de trabajar enequipo para garantizar a nuestros niños yniñas una educación de calidad en la queprimen valores, que tanta falta hacen enlos tiempos que corren actualmente.El proyecto por tanto es una guía, que noestá eximida de sufrir cambios, al contra-rio, ha de ser flexible y permitir todas lasmodificaciones que sean posibles duran-te el transcurso del curso escolar, pues sur-girán nuevas ideas de mejora o problemasnuevos que habrá que abordar, por ello hade ser modificable y ha de estar disponiblesiempre para su consulta. De ahí la frasede Santos Guerra: “hay que escribir el pro-yecto y sobre el proyecto” (Gimeno. J, 2010,p. 301). La experiencia es también algo conlo que debemos contar y que nos hará me-jorar el proyecto cada año, teniendo encuenta la ayuda de otros profesionales,pidiendo opiniones, para ver otras alterna-tivas a la resolución de problemas, dar posi-bles soluciones, otras vías de actuación, etc.El PEC será aprobado por el consejo esco-lar y será elaborado por el personal docen-te que será el encargado de redactarlo y lo

pondrá en práctica, aunque a su vez, esta-rá coordinado por la dirección del centro.Si intervienen tantas personas en la ela-boración del proyecto tenemos que haceruna mención a la importancia que tiene,para que esto se lleve a cabo de una mane-ra satisfactoria, el trabajo en equipo. Es devital importancia que todos los implica-dos en su proceso colaboren estrechamen-te, exista una buena y fluida comunicaciónentre las partes además de mostrar siem-pre respeto, tanto por los docentes que hanllegado nuevos al centro, pues pueden pro-porcionar ideas y savia nueva al colegio,tanto por los más experimentados que lle-van ya muchos años en el centro y cono-cen los puntos fuertes y débiles de éste.El trabajo en equipo no es una tarea fácilde llevar, al contrario, requiere de ciertashabilidades sociales que debemos domi-nar para que resulte lo más llevadero posi-ble. Es difícil organizar a todo un equipodocente al completo porque es complica-do que todos reflexionen y discutan de unamanera ordenada. Es preferible trabajaren pequeños grupos, ya que garantiza laparticipación de todos, porque siemprehay gente que lleva la voz cantante o gen-te que ni siquiera participa, pero si traba-jamos en pequeños grupos nos encontra-mos más cómodos y más desinhibidos ala hora de hablar y de proponer cosas. Portanto, y citando a Paniagua y Palacios(2005) se concluye en que: “el gran gruporesulta eficaz fundamentalmente cuandohay que informar a todas y a todos de for-

ma rápida, o cuando hay que acabar dedecidir alguna cuestión previamente tra-bajada en otros ámbitos, donde se apor-te lo elaborado por los subgrupos” (p. 305).Con esto no se pretende decir que no val-ga el trabajo en gran grupo, pero sí pare-ce conveniente que haya temas o partesque se trabajen en grupos pequeños quearriesgarnos a hacerlas en gran grupo y noprofundizar en ellas por falta de tiempo opor no poder poner de acuerdo a muchaspersonas. Es positivo que después se pon-gan en común en gran grupo las ideas opropuestas que van saliendo y a partir deahí que se formulen otras, que se analicenmás a fondo si cabe o que se modifiquen,siempre consensuándolo todo.Quizás no nos demos cuenta, pero el tra-bajo colectivo es una magnifica tarea quedesarrolla habilidades sociales como laempatía, la asertividad, favorece la rela-ción con otras personas, ayuda a aprendera solucionar conflictos, a dialogar, haceque uno tome iniciativas y proponga, seaprenda a crear un clima de trabajo favo-rable o se esté atento al cambio y se sepacómo afrontarlo.Y si bien hemos mencionado que son losprofesores los encargados de elaborar elproyecto, es el director del centro el encar-gado de supervisarlo y coordinarlo, cualcapitán de barco, según el interesantísimosímil que nos propone Santos Guerra enel capítulo XIV “El proyecto de centro: unatarea comunitaria, un proyecto de viajecompartido” del libro Saberes e incertidum-bres del currículum (2010).Sabemos que existen diversos estilos dedirección y que cada persona se pondráde un lado u otro en función de sus carac-terísticas y de la implicación que tengapara con el centro. Paniagua y Palacios(2005) nos propone, por un lado, un esti-lo jerarquizado y directivo, por el cual todaslas decisiones que se toman en el centropasan por la mano del director, con lo cualel sentimiento de pertenencia de centroestá muy poco o nada desarrollado. Porotro lado, nos propone un estilo de direc-ción que casi renuncia a sus funciones, esdecir, que da importancia y reconoce algrupo, se pretende ser un miembro más


¿Qué es el proyecto educativo de centro y quiénes intervienen en él?

El PEC debe tener encuenta las característicasdel entorno socioculturaldel centro, recogiendo laforma de atención a la

diversidad del alumnado,la acción tutorial y el

plan de convivencia

“

del equipo sin que se perciban sus respon-sabilidades o la importancia de su cargo.Habría que situarse en medio de cada unade estas dos posturas, ya que los extremos,sean del ámbito que sean, no son buenos.En cualquier grupo se hace necesaria lafigura de un líder, una persona de referen-cia, en la que podamos confiar y a la querecurrir cuando se la necesite. Esta perso-na no debe aprovecharse de su cargo paratomar actitudes déspotas o autoritarias,sino que debe ser una persona abierta aldiálogo, predispuesta a la resolución deconflictos, puesto que diariamente seránmuchos los dilemas con los que tendrá quelidiar un director de centro. Además debeapoyar a su equipo y darle autonomía ydejar que innoven y que propongan cam-bios que justifiquen una mejora en la cali-dad de la enseñanza.Estamos hablando de las personas queestán implicadas en el proceso de elabo-ración del PEC y me parece relevante men-cionar aquí a las familias del alumnado.Deben tener una actitud participativa yactiva, dándose a conocer qué piensanacerca del proyecto. Se debería tener encuenta cuáles son sus opiniones sobre qué

introducir en él puesto que aparte de queestamos hablando de que es una tareacolaborativa entre la comunidad educati-va, de la que ellos forman parte, tambiéndebemos de tener en mente que todas laspartes deben estar de acuerdo con el docu-mento puesto que podrían producirse des-avenencias entre padres y maestros, algoque no beneficia en nada a los alumnos nial buen clima del centro. Es primordial queexista una relación de confianza y respe-to entre las familias y la escuela, ya queésta ha de ser una prolongación de la fami-lia. Ambos deben mantener una actitudde responsabilidad compartida en esa difí-cil tarea de educar, por ello se deben deponer de acuerdo en qué valores quierentransmitir y guiar a los niños en un mismocamino. Deducimos pues que la comuni-cación entre familia y escuela es un asun-to primordial y se deben de tratar con totalnaturalidad y normalidad cualquier pro-blema que ataña a los alumnos.Y hablando de quienes componen el pro-yecto educativo nos topamos con losalumnos, parte esencial, porque trabaja-mos por y para ellos. La principal activi-dad y la visión del proyecto van enfocadas

a los alumnos. Debemos adaptar el PEC aellos dependiendo de sus características ya ser posible innovar. Nadie dijo que elcamino fuera fácil, pero trabajando enequipo y poniéndole ganas e ilusión sepueden conseguir grandes cosas.

BIBLIOGRAFÍA

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN

EDUCATIVA. UNIVERSIDAD DE LEÓN. ENRIQUE

JAVIER DÍEZ GUTIÉRREZ.

HTTP://WWW3.UNILEON.ES/DP/ADO/ENRIQUE/O

RGANIZA/PECC.HTM

GIMENO. J (COORD), FERNÁNDEZ. M, TORRES. J,

RODRÍGUEZ. C, GONZÁLEZ. M, PÉREZ. J. A, MAR-

TÍNEZ. J. B, BELTRÁN. F, MARRERO. J, MARTÍNEZ.

J, RODRÍGUEZ. J, CLEMENTE. M, SANTOS. M. A,

VÁZQUEZ. R. M, ANGULO. J. F, ÁLVAREZ. J.F, FEITO.

R, BEJARANO. J, JIMÉNEZ. J, LÓPEZ. M, CONTRE-

RAS. J, BLANCO. N, IMBERNÓN. F, CARBONELL. J,

MARTÍN. E, (2010). SABERES E INCERTIDUMBRES

DEL CURRÍCULUM. MADRID: MORATA

PANIAGUA. G Y PALACIOS. J, (2005). EDUCACIÓN

INFANTIL: RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSI-

DAD. MADRID: ALIANZA EDITORIAL

SANTOS. M.A, (2001) COMO EN UN ESPEJO. EVA-

LUACIÓN CUALITATIVA DE CENTROS ESCOLARES.

CURSO DE VERAO.


[Richar Parra Robledo · Y-4249406-D]

“¿Podrías decirme, por favor, qué caminodebo seguir para salir de aquí? Esto depen-de en gran parte del sitio al que quieras lle-gar - dijo el Gato” (Alicia en el país de lasmaravillas, Lewis Carroll, 1865).

Resumen/AbstractEn la actualidad existe una discusión sobrela importancia y validez de las investiga-ciones cualitativas. Dadas principalmen-te por un proceso de desprestigio desde lasinvestigaciones positivistas. Las dificulta-des atribuidas a las investigaciones cuali-tativas, se centran en el tratamiento de latoma de decisiones y la ética en las eviden-cias. El objetivo del presente artículo esrealizar una discusión teórica-reflexivasobre la objetividad y subjetividad de lainvestigación basado en la toma de deci-siones del sujeto que investiga.There is now a discussion about the impor-tance and validity of qualitative research.Given mainly by a process of vilificationfrom the positivist research. The difficul-ties attributed to qualitative research, focuson treatment decision making and ethicsin the evidence. The aim of this article isto make a theoretical and thoughtful dis-cussion about the objectivity and subjec-tivity of research based on the decision ofthe subject investigating.

IntroducciónLa especialización en el conocimiento haconducido a las investigaciones a un re-duccionismo centrado en la parcelaciónde la realidad. Las investigaciones de larealidad estarían sustentadas por la utili-zación de un método científico, vincula-do con una serie de pasos, siendo la for-ma de reconocer patrones presente en estacomplejidad (Latour, 2001; Knorr, 2005).Por tanto la investigación generan nuevosconocimientos para el entendimiento yexplicación de la complejidad (Margarito,2009). Las dificultades se presentan cuan-do intentamos comprender el conceptoen sí mismo (Latour, 2001). Si partimos dela premisa que la realidad social es diná-mica, ergo, es cambiante, la aseveraciónprioritaria entregada inicialmente seríauna falacia, sustentado en que la actividadhumana es una construcción social y per-cepción subjetividad particular (Rosaldo,1991; Latour, 2001; Knorr, 2005; Margari-to, 2009). Por tanto la validez de la objeti-

vidad estaría en duda, tanto por el hechode las réplicas de las investigaciones, comoen el supuesto conocimiento objetivo obte-nido por el investigador al seguir un méto-do llamado científico.

La toma de decisiones del investigadorPara centrar el tema de discusión del pre-sente artículo y a su vez concentrarnos enla reflexión teórica-reflexiva sobre la obje-tividad y subjetividad de la investigaciónbasado en la toma de decisiones del suje-to que investiga.Iniciaremos analizando la parábola de losciegos y el elefante, la cual nos servirá debase para puntualizar conceptos talescomo la totalidad de la realidad, la relati-vidad y los caminos a considerar en la tomade decisiones. La parábola en sí misma,nos interpela en cuestiones de objetividady subjetividad, concluyendo en que nopodemos conocer la naturaleza de lascosas, dado por nuestra subjetividad, ses-gada y parcial (Denzin, 2009). En si subya-ce de ella la interpretación de cada ciegoa su parcialidad, dado según su enfoque,su conocimiento y perspectiva. La pará-bola encierra en sí misma la propuesta deeste paper, a una sola evidencia, la reali-dad estudiada [el elefante], existen dife-rentes interpretaciones, dependiendo delinvestigador [los ciegos]. Cada investiga-dor [los ciegos] deconstruyen la realidady la reconstruyen según su subjetividad.“Credo in unam realitam” (Latour, 2001).El rol del investigador estaría supeditadoa la descripción de la realidad, por mediode un método, que supuestamente nosentregaría una objetividad inherente y asu vez imparcialidad (Knorr, 2005). Las difi-cultades se presentan al momento de latoma de decisiones del investigador, con-siderando temas propios del sujeto, comolo son su intuición y discernimiento en laproblematización sobre la realidad (Rosal-do, 1991; Latour, 2001; Margarito, 2009).Las reflexiones y construcciones del cono-cimiento, por parte del investigador, ya seríauna reconstrucción subjetiva de la realidad,pues tiene un sesgo personal, una eleccióny metodología de problematización. Lasconcepciones anacrónicas, que la subjeti-vidad es solo emociones y prejuicios (Mar-garito, 2009), son un desprestigio a las in-vestigaciones cualitativas (Denzin, 2009).Las deconstrucciones realizadas por elinvestigador, en investigaciones tanto

cuantitativas como cualitativas, obligan alsujeto que investiga a tomar decisiones,situándose en una posición teórico-meto-dológica, proporcionadas por sus reflexio-nes e interpretaciones y sus construccio-nes del objeto (Latour, 2001; Margarito,2009). La toma de decisiones presente enla elección de la realidad a investigar, laspreferencias y consideraciones persona-les, los sesgos, la historia y el contexto indi-vidual, dada por las vivencias personalesson instancias subjetivas, las cuales no sepueden abandonar y mucho menos olvi-dar, pues son inherentes del individuo yno pueden ser despojadas (Margarito,2009), no es posible considerar al investi-gador como un ser omnisciente, pues solossujetos situados (Rosaldo, 1991).

Discusión sobre objetividad y subjetividaden la toma de decisionesLa objetividad en la investigación estaríadada, tan solo por el seguir procedimien-to validado por un colectivo como unmétodo efectivo (Hanna, 2004), un méto-do considerado objetivo (Knorr, 2005). Portanto aquellos que no siguen esos patro-nes de investigaciones, serían considera-dos métodos subjetivos. Por tanto la obje-tividad estaría condicionada a un cons-tructor de reconstrucción de la realidaddado como un marco para la validaciónintrínseca de una investigaciones consi-deradas objetivas, ergo asegura su cohe-rencia, consenso y rigor interno para unarevisión posterior de un tercero (Ford,2004; Margarito, 2009).

El proceso de investigación es en sí mis-mo sería una lucha interna del investiga-dor entre la subjetividad y la objetividad(Margarito, 2009), pues la investigaciónestá cargada de decisiones (Knorr, 2005),desde el momento de su génesis hasta susconclusiones, siendo procesos marcadospor la toma de decisiones del que investi-ga, en todos sus momentos (elección deun método, una forma de recolección dedatos o simplemente la estructuración ysistematización de los mismo).


Subjetividad puesta a prueba

El proceso de investigaciónes en sí una lucha internadel investigador entre lasubjetividad y la objetividad

A la hora de rescatar lo más importante enla toma de decisiones, sería la elección dedicha opción por sobre otra y es en estemomento es cuando la validación entra enjuego y cobra su real importancia, por susentido y demanda ética, lo relevante seriael camino de la toma de decisiones (Buen-día & Berrocal, 2001). La trascendencia estal, pues la pertinencia y coherencia de lasdecisiones del investigador constituyen unelemento clave para la valoración del cono-cimiento generado y validado por la comu-nidad (Latour, 2001; Knorr, 2005; Margari-to, 2009). Lo esencial de la investigaciónestaría marcado por el camino utilizadopara la reconstrucción del conocimientode la realidad.“¡Oh, siempre llegarás a alguna parte - ase-guró el Gato -, si caminas lo bastante!” (Ali-cia en el país de las maravillas, Lewis Carroll,1865).

BIBLIOGRAFÍA

BUENDÍA, L. & BERROCAL, E. (2001). LA ÉTICA DE

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ÁGORA DIGITAL, ISSN-

E 1577-9831, Nº. 1, 2001. UNIVERSIDAD DE HUEL-

VA: GRUPO DE INVESTIGACIÓN ÁGORA. ESPAÑA.

DENZIN, N. (2009). THE ELEPHANT IN THE LIV-

ING ROOM: OR EXTENDING THE CONVERSATION

ABOUT THE POLITICS OF EVIDENCE. QUALITATIVE

RESEARCH 9 (2): 139 – 160, SAGE PUBLICATIONS

(LOS ANGELES, LONDON, NEW DELHI, SINGA-

PORE AND WASHINGTON DC). THE ONLINE VER-

SION OF THIS ARTICLE CAN BE FOUND AT:

HTTP://QRJ.SAGEPUB.COM/CONTENT/9/2/139

FORD, N. (2004). CREATIVITY AND CONVERGENCE

IN INFORMATION SCIENCE RESEARCH: THE ROLES

OF OBJECTIVITY AND SUBJECTIVITY, CONSTRAINT,

AND CONTROL. JOURNAL OF THE AMERICAN

SOCIETY FOR INFORMATION SCIENCE AND TECH-

NOLOGY, 55 (13), 1169- 1182.

HANNA, J. (2004). THE SCOPE AND LIMITS OF

SCIENTIF OBJECTIVITY. PHILOSOPHY OF SCIENCE,

71 (3), 339-361.

KNORR, K. (2005) LA FABRICACIÓN DEL CONOCI-

MIENTO UN ENSAYO SOBRE EL CARÁCTER CONS-

TRUCTIVISTA Y CONTEXTUAL DE LA CIENCIA. UNI-

VERSIDAD NACIONAL DE QUILMES. ARGENTINA.

LATOUR, B. (2001). ¿CREE USTED EN LA REALIDAD?

NOTICIAS DESDE LAS TRINCHERAS DE LAS GUE-

RRAS DE CIENCIA. LA ESPERANZA DE PANDORA

(T. FERNÁNDEZ, TRANS.). (PP. 13-37). ESPAÑA.

MARGARITO, M. (2009). LA TOMA DE DECISIO-

NES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN

SOCIAL: UN DEVENIR ENTRE LA SUBJETIVIDAD Y

LA OBJETIVIDAD. REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDU-

CATIVA 9 JULIO-DICIEMBRE, 2009.

ROSALDO, R. (1991). SUBJETIVIDAD EN EL ANÁ-

LISIS SOCIAL. CULTURA Y VERDAD. NUEVA PRO-

PUESTA DE ANÁLISIS SOCIAL. MÉXICO.


[Guillermo Garcerán García · 48.402.022-V]

Problemas de convivencia en el aulaEn las clases de educación física puedensurgir conflictos de diferente índole, entreellos los problemas de convivencia, quesuponen una amenaza frecuente en el pre-sente escolar. Por ello se hace necesario ana-lizar cómo podemos prevenirlos, hacien-do una presentación de algunos de ellos.La pérdida de liderazgo de los docentes,en una sociedad donde se ha perdido elrespeto a las instituciones públicas, noshacen cuestionarnos como posible pro-blema de investigación:¿Cómo influye el liderazgo del docente enel aula?Sabiendo que la relación escuela-sociedadafecta a la docencia creando alumnos cadavez más competitivos donde la motivaciónde la educación física está orientada al egoy a la demostración de las capacidades porencima del resto, nos preguntamos:¿Influye la competitividad del alumnadoen los problemas de convivencia?El cuestionamiento constante actual en lafigura del docente desde las administra-ciones, y las actuales leyes de educaciónque sitúan al maestro como una fuente detransmisión de información influye en labaja autoridad del docente, lo que nos lle-va a plantearnos:¿Existe relación entre la baja autoridad deldocente y los problemas de convivencia?En una sociedad cada vez más multicul-tural, que ha cambiado relativamente hace

pocos años, de una sociedad nacionalistay racista a una sociedad abierta y europe-ísta. Se hace necesario reflexionar si ha sidoel cambio demasiado rápido para la pobla-ción o por el contrario estamos prepara-dos para asumirlo, en concreto:¿Existe alguna relación entre el origen delalumnado y los problemas de convivencia?Estamos desbordados de información, enuna sociedad donde los medios de comu-nicación nos inundan, se hace necesariopensar si sabemos canalizar bien toda esainformación, o si por el contrario:¿Influyen los medios de educación en la vio-lencia en la escuela?Resolución de conflictosEn las clases de educación física las inter-acciones son frecuentes y diferentes a lasque se establecen en otros contextos edu-cativos, esto a menudo nos lleva a situa-ciones de conflicto.Por otra parte, en la actualidad las clasesestán formadas por alumnos muy diferen-tes entre sí, estas diferencias si no son abor-dadas se convertirán en desigualdades.Nos preguntamos: ¿Existe el rechazo a losalumnos con menor habilidad? ¿Influye lacompetencia en situaciones de discrimina-ción? ¿Influye la religión de los alumnos enlas conductas sexistas? ¿Tienen los educa-dores conocimientos específicos para la reso-lución de conflictos?Educación no formalEn la actividad física uno de los aspectosmás importantes es la motivación, un

aspecto interesante en educación física yaque bien utilizada nos servirá para orien-tar el aprendizaje y el comportamiento delalumno. Este contenido llevado al contex-to de deporte escolar nos hace cuestionar-nos: ¿Los alumnos que realizan deporteescolar tienen un mejor concepto de la asig-natura de educación física? ¿Cómo influyela práctica de deporte escolar en la moti-vación hacia educación física?Formación del profesoradoPartiendo de la base de que la prácticadocente no es una actividad sencilla, cre-emos que tampoco lo será su formacióninicial, sobre todo porque no hay un úni-co modo de estructurar el conocimiento.Por ello nos cuestionamos:¿Qué necesita saber, qué destrezas, compe-tencias o capacidades se necesitan paraenseñar y cuáles serían las actitudes que sedeben propiciar?Preparar a futuros maestros supone elreplantearse qué tipo de modelo pedagó-gico queremos transmitir. Reconocer esepoder puede ser abrumador, ya que qui-zás no estemos preparados para asumir-lo, porque carecemos de tiempo y energíapara llevarlo a cabo o porque no tenemosestrategias concretas para abordarlo. Nospreguntamos:¿Reconoce el educador el modelo pedagó-gico que quiere transmitir y el poder quetiene de influencia social?La responsabilidad de todo educador vamás allá de la simple transmisión de cono-cimientos técnicos de la materia queimparte. Reducir su rol a eso sería negar laesencia ético-moral y política de la ense-ñanza. No existen ni las materias neutrasni las personas neutras. Por lo tanto, cabría preguntarse: ¿Se cues-tiona el docente los conocimientos mora-les que transmite?


Reflexiones de Educación Física.Problemas y posibles innovacionessobre Educación Física en Primaria


[María de los Ángeles Martínez Sánchez · 77.160.544-Y]

La educación actual da más importancia alproceso de aprender a aprender, a las actitu-des y al modo en que los alumnos constru-yen sus conocimientos, que a la acumula-ción de conceptos, a menudo vacíos de sig-nificado. Por lo que la metodología en quedebe basarse un proyecto tiene un carácterinteractivo y experimental, en que el niño esel protagonista y constructor de su aprendi-zaje. Para hacer realidad el hecho de apren-der a aprender es necesario una determina-da intervención por parte del docente. Esnecesario trabajar teniendo claro que el gru-po clase está integrado por un conjunto depersonas con sus peculiaridades, valores,intereses y las necesidades concretas de cadaalumno que compone el aula, entre los cua-les se producen intercambios y relacionesque configuran un aspecto clave en la edu-cación de todos y cada uno de los miembrosdel grupo en todos y cada aspecto que nosdefine como personas. Es importante queatendamos desde el aula las particularida-des, individualidades y características con-cretas de cada niño y el grupo en general,para que el aprendizaje sea significativoy relevante para todos y cada uno de ellos.Podríamos hablar entonces de educar en ladiversidad lo que implica crear una escuelapara todo el mundo, adoptando un modelode currículo lo suficiente amplio y reflexivopara facilitar el aprendizaje de todos los alum-nos. Hace falta basarse en un mismo diseñobásico, lo suficiente flexible para adecuar lasactuaciones educativas a todos los niños.De este modo, será necesario que se ofrezcala máxima atención en el aula ordinaria. Esteproceso hacia la escuela comprensiva ten-drá que integrarse en el marco unitario conlos diferentes ritmos, ejecución, interés, etc.Las múltiples posibilidades que permite elenfoque definido con anterioridad, comomedidas organizativas didácticas, aprendi-zajes basados en los intereses y la experimen-tación del alumnado hacen de la enseñanzaun ejercicio motivador y significativo que per-mite un óptimo desarrollo. Así como que sedespierten en el alumno expectativas positi-vas al aprendizaje como: mayor interés, moti-vación intrínseca, mejor participación ycomunicación, más cooperación e interac-ción, entre otros aspectos relevantes a nivelescolar. De modo que una buena prepara-ción educativa enseñe al alumnado a recons-truir un marco de actitudes, valores y nor-mas que le permita guiar y determinar el tipode interacciones sociales, así como favore-cer una apertura al pluralismo cultural.

Para esta propuesta pedagógica se haceimprescindible aludir al sentido y la signifi-catividad del aprendizaje que desarrollamosen el aula. Siguiendo la teoría del Coll, C.(1989) con el sentido alude a los componen-tes motivacionales, afecticos y relaciones deaportaciones al acto de aprender. El sentidodel aprendizaje requiere algunos requisitosque hacen que la tarea de educar tenga máso menos sentido: que el alumno tenga claroel objetivo que persigue, que sea atractiva,interese, cubra una necesidad y tenga claroque se puede aprender.El alumno aprende cuando es capaz de atri-buirle significado al conocimiento, y no sebasa en el aprendizaje memorístico. Tal comoafirma Ausubel (1976) construimos signifi-cados cada vez que somos capaces de esta-blecer relaciones sustitutivas y no arbitrariasentre lo que aprendemos y lo que ya cono-cemos. Algunas de las exigencias más impor-tantes que conocemos acerca del aprendiza-je significativo son: en cuanto al material, queposea significado en sí mismo; condicionesde la persona: predisposición al aprendizajesignificativo, que se encuentre motivado paraaprender, y en cuanto a la estructura cogni-tiva, que contenga ideas inclusoras.Esta propuesta educativa tiene grandes ven-tajas para el desarrollo de los niños y niñasdurante su primera infancia, puesto quesupone esta etapa la base sobre la que se fun-damentará el posterior desarrollo de lospequeños como seres humanos indepen-dientes y autónomos capaces de desenvol-verse en sociedad. Las competencias básicasa desarrollar en infantil tienen un carácterfundamental que se trabajará durante todala etapa de manera constante, en este artícu-lo se hace una especial referencia a “apren-der a aprender”, competencia fundamentalpara que sea posible la trasposición del apren-dizaje escolar a otros contextos cotidianosen la vida de los niños.La propuesta metodológica propuesta antesestá basada en tres principios fundamenta-les: la observación, la experimentación y eljuego. El niño debe observar, manipular yexplorar con los elementos del entorno y elmundo exterior para conocerlo y compren-derlo, así poder descubrir su aprendizaje sien-do el niño protagonista activo de la elabora-ción de sus esquemas de conocimiento.La observación es una forma básica de cono-cimientos a través de los sentidos. Se da deforma natural e innata y los conocimientosson perdurables; siendo la escuela unambiente rico en estímulos y experienciasque permitan utilizar el método científico.

Este proceso cognitivo consta de tres pasos;presentar y llamar la atención del niño sobreel hecho, acontecimiento u objeto de formaatractiva; hacerle asistir a su modificación; yhacerle plasmar cuanto va a ser objeto de suobservación. La observación puede ser direc-ta o indirecta. Algunas de las posibles dificul-tades que nos podemos encontrar para laobservación en educación infantil son el pen-samiento sincrético del niño, centralizacióny egocentrismo.La experimentación es el proceso de conoci-miento sensorio perceptivo indicado en laobservación que se complementa con la ex-perimentación: la realización de experiencias.Siguiendo la teoría de Dewey (1967) la forma-ción de experimentar surge del pensamien-to en acción, del aprendizaje por experiencia.La intervención activa del niño por la acciónfavorece el crecimiento de experiencia per-sonal. La experimentación implica manifes-tar intereses, motivaciones y descubrir las re-laciones de los objetos y sus propiedades.Se da por la manipulación directa y el juegosimbólico. Los ejes del aprendizaje infantilson la acción, el juego y la experimentación.El juego es la actividad por excelencia de lainfancia y necesidad vital, porque una acti-tud lúdica propicia un desarrollo óptimo delniño, quien necesita acción, manejar obje-tos y relacionarse con los demás. El juegotemprano y variado estimula positivamentetodos los aspectos del crecimiento y desarro-llo humano. Es esencial a nivel metodológi-co que el maestro conozca los distintos tiposde juego, y utilice esta herramienta comorecurso en la propuesta educativa a realizar.Como maestra es muy importante conocery establecer una metodología clave que po-tencie el desarrollo integral del alumnado, entoda su globalidad y atendiendo a las con-creciones de cada uno de ellos. Se debe entrarpor las puertas del aula pensando en ilusio-nar, disfrutar, compartir, sentir, y sobretodoaprender; de esta forma se facilitará el en-cuentro e interacción entre los alumnos, asícomo el aprendizaje de unos de otros con suentorno. Así el alumnado disfrutará de lo quehace y lo pasará mal cuando no logre lo quequiere, pero todo esto serán grandes pasospara su progresiva evolución como personas.

BIBLIOGRAFÍA

AUSUBEL, D.P (1976) “PSICOLOGÍA EDUCATIVA. UN

PUNTO DE VISTA COGNITIVO”. MÉJICO. TRILLAS.

COLL, C. (1989) “EL CURRÍCULO EN LA ESCUELA DE

INFANTIL”. MADRID. ALIANZA.

DEWEY, J (1967) “DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN”.

MADRID. LOSADA.

Aprender a aprender en Educación Infantil

>> Año VIII · Número 166 · Primera quincena de enero de 2016 ·

Documents

Transcript of >> Año VIII · Número 166 · Primera quincena de enero de 2016 ·