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>> Año IV · Número 78 · Primera quincena de marzo de 2012

La indignación estudiantil toma las calles de medio paísg Universitarios y alumnos de Secundariasecundan más de 40 movilizaciones enuna jornada contra los recortes educativos

g “Grupúsculos aislados y sin ningunarelación con la comunidad universitaria”causan graves disturbios en Barcelona

Actualidad

5 Interinos andaluces permane-cerán en las bolsas aunque noaprueben las oposiciones, segúnun acuerdo de la Mesa Sectorial

5 La Generalitat aprueba la me-moria previa a la modificación dela LEC para poder considerar alprofesorado autoridad pública

Más noticias

3 CSI-F alerta que la contencióndel déficit no puede justificar el“deterioro de la sanidad, la edu-cación y los servicios sociales”

3 Más de cuarenta movilizacio-nes ponen de manifiesto el des-contento del alumnado españolfrente a los recortes educativos

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N./L.C.] Miles de universitarios yestudiantes de Secundaria se echaron ala calle el 29 de febrero en diversas ciu-dades españolas para protestar por losrecortes en educación. Las movilizacio-nes transcurrieron sin incidentes, salvoen Barcelona, donde la Policía llegó acargar contra grupos de manifestantesque incendiaron contenedores de basu-ra, cortaron el tráfico, interrumpierondos líneas de tren, causaron destrozosen sucursales bancarias, lanzaron obje-tos contra la fachada del edificio de laBolsa y se enfrentaron a los agentes.Como consecuencia de estos altercados,protagonizados en muchos casos porencapuchados, fueron detenidas variaspersonas y resultaron heridas otras tan-tas, entre ellas, cinco Mossos d’Esquadra.La Generalitat atribuyó los disturbios a“grupúsculos aislados y sin ninguna rela-ción con la comunidad universitaria”.También fue multitudinaria la marchareivindicativa celebrada en Valencia, ciu-dad que se situó en primera línea de laactualidad por la contundencia de laactuación policial frente a las protestasde los alumnos del instituto Luis Vives,que se saldaron con varios menoresarrestados y un aluvión de críticas por laforma de proceder de los agentes. En estaocasión, la manifestación se desarrollócon normalidad, aunque muchos de losmanifestantes (alrededor de un millar)aprovecharon la convocatoria para des-plazarse a la sede de la Delegación delGobierno donde pidieron la dimisión dePaula Sánchez de León por la respuestapolicial del 20 de febrero. En solidaridad con los alumnos valen-cianos que padecieron la carga y en pro-testa por los recortes educativos tam-bién tomaron las calles de Madrid unosmil jóvenes convocados por el Sindica-to de Estudiantes, que contó con el apo-yo de otras organizaciones sindicales,asociaciones de padres y madres e Iz-quierda Unida. Lo mismo ocurrió en An-

dalucía, región en la que tuvieron espe-cial relevancia las movilizaciones acon-tecidas en Sevilla y en Málaga; en Gali-cia, con manifestaciones en Santiago deCompostela, La Coruña, Vigo y Ferrol; yen Baleares, donde los estudiantes ma-llorquines secundaron una manifestaciónque, bajo la consigna ‘Suya es la crisis,nuestra es la lucha’, tenía como objetivomostrar el malestar de los estudiantespor el aumento de las tasas universita-rias, el incremento de las tarifas del trans-porte público y la eliminación de plazaspara el profesorado, entre otras cosas.Tampoco se libraron de las muestras deldescontento estudiantil Castilla-La Man-cha o Aragón, comunidades en las quetanto el alumnado de Secundaria comolos universitarios también se sumaron ala corriente de protestas por la políticadel ‘tijeretazo’ emprendido por la mayo-ría de las administraciones públicas.

La educación pública, “en peligro”Una de las organizaciones que apoyaestas movilizaciones es FETE-UGT, queha entregado a las distintas consejeríasy a las direcciones provinciales de Edu-cación un manifiesto titulado ‘Defiendelo Público, defiende la educación’, enel que se denuncia que las “políticasrestrictivas” en este campo traeráncomo consecuencia “un deterioro de lacalidad y la equidad de este servicio”.

Las manifestaciones transcurrieron sin incidentes,salvo en Barcelona, donde se produjeron disturbios

Miles de estudiantesse movilizan por losrecortes educativos

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Para FETE-UGT, “la austeridad y equilibriospresupuestarios no pueden suponer la

pérdida de los pilaresbásicos que sustentan el Estado de bienestar”

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A juicio de la federación, “la austeridad yequilibrios presupuestarios no puedensuponer la pérdida de los pilares básicosque sustentan el Estado de bienestar”.En similares términos se pronunciaron losresponsables de CSI-F, quienes advirtie-ron de que la contención del déficit nopuede justificar “el deterioro de la sani-dad, la educación y los servicios sociales”,por lo que la central sindical no admitiráningún ‘ahorro’ o ‘ajuste’ que atente con-tra “estas prestaciones fundamentales”.Por su parte, la Coordinadora de Repre-

sentantes de Estudiantes de las Universi-dades Públicas (CREUP) ha desarrolladouna campaña conjunta en diecinueve cen-tros del país alertando de los peligros quecorre la educación superior si se siguereduciendo la inversión en esta área.

Jóvenes, pero ‘sobradamente indignados’Un total de cuarenta ciudades de todo elterritorio estatal se sumaron a la convo-catoria del 29 de febrero hecha pública porel Sindicato de Estudiantes, que auguróque aquella sería una “jornada histórica”.

La mentada organización, además, advir-tió de que esta movilización no será la defi-nitiva, sino tan sólo “un paso más”, por-que “la lucha no va a parar hasta que eldinero público esté en los centros de ense-ñanza y se depuren responsabilidades conlas dimisiones de la delegada del Gobier-no en la Comunitat (Valenciana), PaulaSánchez de León, y el jefe superior de Poli-cía de Valencia, Antonio Moreno”, quienllegó a referirse a los alumnos del LuisVives, que se manifestaron en la ciudadlevantina, como “el enemigo”.

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Una de las proclamas más curiosas de la jornada reivindi-cativa del 29 de febrero se escuchó en el transcurso de lamovilización secundada en Ferrol por unos doscientos estu-diantes de ocho institutos de la ciudad y su comarca, que seconcentraron ante el edificio administrativo de la Xunta deGalicia al grito de “el dinero del Borbón, para nuestra edu-cación”. Los jóvenes también gritaron: “Nosotros pagamosvuestra corrupción, ¿quien paga nuestra educación?”.

La proclama más curiosaLa protesta estudiantil ha sido respaldada, entre otras orga-nizaciones sindicales y colectivos, por la Confederación deSTEs-I, que en un comunicado mostró su compromiso “enla lucha por la retirada de los recortes educativos, sin lo cualno es posible una educación pública justa y de calidad”.Bajo esta premisa, la citada entidad instó a la “unidad deacción” de todas las organizaciones sociales, políticas y sin-dicales con el objetivo de conseguir dichos fines.

Respaldo de los sindicatos

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AlDía05Número 78 << ae

La Generalitat ha aprobado lamemoria previa a la modifica-ción de la Ley de Educación deCatalunya para incluir en la nor-ma la consideración del profe-sorado como autoridad públi-ca, rango con el que cuentan losdirectores de la comunidad.El objetivo es reforzar la autori-dad de los docentes en su rela-ción con los alumnos y las fami-lias durante el ejercicio de susfunciones, para conseguir unamejora del clima escolar, segúnexplicó el portavoz del Govern.

Los profesorescatalanes seránconsideradosautoridad pública

[A.E.]La Mesa Sectorial de Educación de Andalu-cía, en la que se encuentran representados ANPE,CSI-F, CCOO, UGT y Ustea, así como la Junta, haaprobado “por unanimidad” que los interinos quese presenten este año a las oposiciones al cuerpode profesores de Secundaria, FP y Enseñanzas deRégimen Especial permanezcan en las bolsas detrabajo, aprueben o no el proceso selectivo. Así lorecoge ABC en su edición digital, en la que se citanfuentes de la Consejería de Educación consutadaspor Europa Press, que señalan que se ha dado luzverde a dos de los tres puntos de la propuesta pre-sentada la semana pasada por el sindicato FETE-UGT para modificar el polémico ‘decreto 302’.En concreto, el diario señala que “por un lado, se‘blindarán’ las bolsas de interinos para que ningu-no de los que ha logrado acceder a ellas tras apro-bar por primera vez las oposiciones pueda ser expul-sado en las siguientes convocatorias -consiga o noen estos futuros procesos selectivos una nota míni-ma de 5 puntos-, y por otro, se ‘rescatará’ y se ‘rein-gresará’ a los maestros que, en aplicación del decre-to 302, salieron” de las listas el año pasado. “Paraello (...), será necesario modificar el artículo 20 del‘decreto 302', que es el relativo a la permanencia enlas bolsas de trabajo. En la actualidad, en este artí-culo se recoge que el personal integrante de unabolsa ‘podrá permanecer en la misma tras la reali-zación de un nuevo proceso selectivo si alcanza unapuntuación de, al menos, cinco puntos’. Esto semodificará en las próximas semanas para que, apro-bar de nuevo las oposiciones en cada convocato-

ria, no sea una condición 'sine qua non' para quelos interinos puedan quedarse en dicha bolsa”. Al parecer, la administración educativa justifica estamodificación del decreto -que será definitiva y notemporal- en la “nueva coyuntura política y econó-mica” del país y en previsión de “una futura reduc-ción de la oferta de empleo público docente” duran-te los próximos años. “Hoy hemos decidido que nosea necesario sacar ese 5 para permanecer en lasbolsas porque si, como se prevé con la que estácayendo, la oferta de empleo público se reduce y esnecesario llamar a la gente que está en las bolsas,éstas pueden quedarse vacías de personal y habríaque abrir bolsas extraordinarias para que entrasenlos mismos que habían salido”, explican desde laConsejería de Educación, según ABC, que señalaque dada esta posibilidad, administración y sindi-catos apuestan por que, para permanecer en lasbolsas, sea suficiente con aprobar una sola vez lasoposiciones.

Los interinos permaneceránen las bolsas aunque noaprueben las oposicionesLa Mesa Sectorial da luz verde a dos de los puntos de la propuestapresentada por FETE-UGT para modificar el polémico ‘decreto 302’

Los alumnos del Colegio SantaIlla School, del distrito madrile-ño de Chamartín, pudieronregresar a sus clases con nor-malidad tras el parón que sufrióla actividad lectiva en este cen-tro escolar, al habérsele embar-gado sus bienes por una deu-da con la la Seguridad Social.Atónitos, los estudiantes y susprofesores asistieron al des-mantelamiento de sus aulas, porla ejecución del embargo, mien-tras estaban en clase, lo queobligó a posponer las lecciones.

La normalidadvuelve al colegiode Madrid quefue embargado

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[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Cuando nos encontramos en nuestrasaulas conductas no deseadas, podemosacudir al apareamiento de la extinción deconductas con el refuerzo de conductasadaptativas, produciéndose de esta mane-ra mayor eficacia en el control de la con-ducta deseada. Nosotros, como docentes,deberíamos comenzar por retirar la con-secuencia reforzante, es decir, nuestraatención de la conducta inadecuada, aun-que a veces es difícil hacerlo, es lo mejor,también dependiendo de qué casos.Por otro lado, reforzar pues por ejemplocon nuestra atención, cada que manifies-te las conductas adaptativas opuestas a laagresión, pues por ejemplo además de connuestra atención, con elogios, sonrisas,aprobación, miradas, etcétera.Deberíamos tener en cuenta como docen-tes que cada día nos encontramos con con-ductas de este tipo, una serie de conside-raciones generales en cuanto a la extin-ción y el refuerzo positivo:· No es conveniente regañar continuamen-te, aplicando múltiples reglas que no sevan a cumplir y que a veces cuando nos ve-mos en esa situación, decimos aún sabien-do que no vamos a poder cumplirlas.· No es bueno que apliquemos excesivasórdenes al mismo tiempo.· Si nos encontramos con el caso de que elcomportamiento del alumnado interfiereen la marcha de la clase y la restricción ver-bal no tiene efecto, es necesario intentar

acabar con la conducta sin mostrarle nin-gún tipo de manifestación de atención yaplicar la extinción de manera sistemática.Premiaremos los comportamientos ade-cuados con algo muy importante para elalumnado: los reforzadores sociales. Estosocupan un papel muy importante en nues-tras aulas, son unos estímulos positivosmuy influyentes en nuestros niños/as. Setrata de estímulos sociales positivos parael alumnado, toda persona consciente oinconscientemente reacciona ante estetipo de estímulos.Lo que piensan los demás de uno/a mismoes un factor que influye muchísimo en todapersona, sobre todo en nuestro alumnado.Los reforzadores sociales con los que losdocentes contamos son entre otros: alaban-zas, comentarios positivos, reconocimien-tos de labores y tareas, sonrisas, elogios, feli-citaciones, contactos físicos tales comoestrechar la mano, caricias, palmadas en elhombro, expresiones de satisfacción, reco-nocimiento individual, reconocimientocolectivo, comentarios favorables, mostrar-les atención e interés por ellos y ellas.Estos reforzadores sociales los podemosutilizar en nuestras aulas cuando nosencontremos con comportamientos esco-lares deseables tales como: Seguir las reglasde los juegos, estar contentos/as, hablarcon respeto a los demás, aceptar sugeren-cias de otros/as compañeros/as, asumirresponsabilidades, plantear diálogos y dis-cusiones normalizadas, controlar los sen-

timientos de frustración, aceptar las dife-rencias sociales, tener autoconfianza, seroptimista ante las tareas, ser consideradocon los demás, ayudar a los compañerosy compañeras con dificultades, interesar-se por lo que les ocurre a los demás, com-partir cosas, reforzar a los compañeros/as,tomar en cuenta criticas positivas paramejorar, esforzarse por cumplir lo enco-mendado, tener buena relación con loscompañeros/as, intentar convencer a losdemás a través de razones y no de gritos oimposiciones, terminar las tareas, acatarlas decisiones de la mayoría, ser simpáti-co/a, prestar atención a comentarios y opi-niones de los demás, respetar las cosas delos compañeros/as, aceptar sus posibili-dades y limitaciones, etcétera.Además de contar como docentes con losreforzadores sociales, contamos con losreforzadores de situación, tales como salirunos minutos al patio cuando no es la horadel patio, disfrutar del tiempo libre, pin-tar, colorear, sentarse junto al compañe-ro/a favorito/a, ser encargado/a de lo quemás le guste, repartir los folios, recoger loscuadernos, borrar la pizarra, ayudarnos anosotros/as, hacer recados, ser el prime-ro/a en la fila, tiempo de descanso, com-partir algo con un compañero/a, etcétera.Cada día trabajamos con estos reforzado-res situacionales, nosotros los docentes,mejor que nadie sabemos lo que a nues-tros niños y niñas les gusta, lo importan-te que es para ellos/as sentirse útiles consu maestro o maestra.Nosotros/as, que por suerte lo sabemos,sólo tenemos hacerlos felices con los recur-sos que tenemos y conocemos.

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MIENTO DE LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL APREN-

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Papel del refuerzo positivoy los comportamientosescolares deseables en nuestras aulas: losreforzadores sociales

[María Jesús Martínez González · 20.163.439-Y]

Es útil una educación más allá del ámbitofamiliar, puesto que produce beneficiostanto en el orden individual como en elsocial, desarrolla las capacidades del indi-viduo y satisface su deseo de reconoci-miento personal y social.En la edad adulta el hombre tiene la madu-rez necesaria para comprender y analizarmultitud de problemas y situaciones quese escapan en su niñez por falta de capa-cidad de raciocinio. La importancia de laeducación de adultos estriba en que haceposible poner en discusión asuntos quepueden ser estudiados por quienes ya hanadquirido la madurez necesaria para sucorrecta interpretación. Es imposible exi-gir a un niño o adolescente que aprecie ensu justo valor las cuestiones políticas, artís-ticas, literarias, sociales y filosóficas porcuanto en ellos está ausente la experien-cia o la capacidad de entendimiento paraanalizar estos problemas. Sin embargo,muchos de estos adolescentes sí aprecianel valor de la educación y acuden a los cen-tros de adultos en busca de una titulación.Han podido comprobar que para obtenerun puesto cualificado o para ascender enel trabajo que ya tienen es necesario dichatitulación y esto les motiva. Así pues, valo-rarán, apreciarán y harán el esfuerzo nece-sario para alcanzar sus objetivos.La Educación para Adultos está destina-da a personas mayores de 16 años que noterminaron sus estudios básicos, no tie-nen ninguna titulación o quieren actuali-zar sus estudios profesionales. Englobatanto formación reglada, que conduce auna titulación oficial, como no reglada,que completa la formación de los adultos,aunque no otorgue ningún título oficial.La oferta de educación para personas adul-tas en ESPA está gestionada por las comu-nidades autónomas, excepto en Ceuta yMelilla, que dependen directamente delMinisterio de Educación. Por consiguien-te, cada autonomía desarrolla sus progra-mas libremente, aunque es el Ministerioel departamento que fija los objetivos,conceptos y procedimientos, y ahoracon la última reforma acontecida en el año2008 también las competencias básicas.El objetivo básico de la Educación paraAdultos es dotar a los adultos de una for-mación básica que les permita acceder alos distintos niveles del sistema educati-vo, mejorar su cualificación profesional oadquirir una preparación para el ejerciciode otras profesiones, así como desarrollarsu capacidad de participación en la vidasocial, cultural, política y económica.

Las enseñanzas conducentes a la obten-ción del título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria para personasadultas en sus diferentes modalidades, pre-sencial y a distancia, es una medida denuestro sistema educativo que ofrece a losjóvenes y personas adultas la consecucióndel título de Educación Secundaría Obli-gatoria, y por ello ha de garantizar losaspectos básicos del currículo (competen-cias básicas, objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación).Este tipo de educación se imparte comoya avanzábamos anteriormente, tanto deforma presencial como a distancia. En lamodalidad presencial se imparten Ense-ñanzas de educación Básica de PersonasAdultas, que consisten en la alfabetizacióny la consolidación de conocimientos y téc-nicas instrumentales básicas; y las Ense-ñanzas de Educación Secundaria, paraobtener el título de Graduado en Educa-ción Secundaria. Los Centros de Educación de PersonasAdultas (CEPA) imparten enseñanzas pro-fesionales, español para inmigrantes, ense-ñanzas preparatorias para pruebas deacceso a distintos niveles de enseñanza,formación de carácter no formal, etcéte-ra. Los materiales de estudio que se utili-zan están adaptados a adultos y los hora-rios son flexibles, con turnos de mañana,tarde y noche. La educación es gratuita. Para poder matri-cularse sólo es necesario acudir a uno deestos centros o llamar a las delegacionescorrespondientes de las respectivas comu-nidades autónomas para informarse. Estoscentros pueden depender directamentede las consejerías de educación, de losayuntamientos o de entidades sin ánimode lucro.

El aprender a aprender en el aula de Edu-cación de Personas Adultas. Concepto deaprendizaje. Estrategias de aprendizajeEn la Pedagogía actual cada vez se hacemás hincapié en la idea de que el alumno/aha de jugar un papel activo en su propioaprendizaje, ajustándolo de acuerdo consus necesidades y objetivos personales.

Por tanto, se aboga por introducir estra-tegias de aprendizaje en el currículumescolar, para que el alumnado se benefi-cie aprendiendo a utilizarlas desde los pri-meros años de la escolarización. Y será alprofesorado al que se le encomendará latarea de “enseñar a aprender”, y al alum-nado a “aprender a aprender”. La palabra aprendizaje no siempre ha con-tado con una definición clara. Se ha pasa-do de una concepción conductista delaprendizaje a una visión del aprendizajedonde cada vez se incorporan más com-ponentes cognitivos. Y aunque existen tan-tos conceptos de aprendizaje como teorí-as elaboradas para explicarlo, se podríaafirmar que el aprendizaje sería “un cam-bio más o menos permanente de conduc-ta que se produce como resultado de lapráctica” (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, cita-do en Beltrán, 1993). Y las estrategias deaprendizaje serían aquellos procesos o téc-nicas que ayudan a realizar una tarea deforma idónea. Esta definición tan globalla aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serí-an “las secuencias integradas de procedi-mientos o actividades que se eligen con elpropósito de facilitar la adquisición, elalmacenaje y/o la utilización de informa-ción o conocimiento”, de tal manera queel dominar las estrategias de aprendizajepermite al alumnado planificar u organi-zar sus propias actividades de aprendiza-je. Estos mismos autores, además hacendos afirmaciones muy importantes, y son: -El aprendizaje más importante es apren-der a aprender: la mayoría de las personasadultas no han aprendido estrategias deaprendizaje porque nadie se las ha ense-ñado, de tal forma que cuando han deenfrentarse a una tarea nueva, el métodoque utilizan es el que siempre intuitiva-mente han utilizado, lo que consecuente-mente hace que muy pocos sepan abor-darla, además el esfuerzo será mayor.-Aprender a aprender es importante ennuestros días para las personas adultas, yaque en una sociedad como la nuestra don-de permanentemente estamos bombar-deados de información, es necesario saberorganizar esta información, seleccionar lo

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La educación de adultos.Reflexión y evolución de la educación de adultos

más importante, saber utilizar más tardeese conocimiento, etc. Estas tareas requie-ren tener asimiladas una serie de estrate-gias y su puesta en práctica. Así pues, aprender a aprender sería el pro-cedimiento personal más adecuado paraadquirir un conocimiento. El MEC (1989,DCB de Enseñanza Primaria, pág. 31) afir-ma que “los principios psicopedagógicosque subyacen en el DCB se enmarcan enuna concepción constructivista del apren-dizaje escolar”. Ello supone impulsar elaprender a aprender, como una forma deacercamiento a los hechos, principios yconceptos. Por tanto aprender a aprenderimplica:* El aprendizaje y uso adecuado de estra-tegias cognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de estra-tegias metacognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de mode-los conceptuales (andamios del aprendi-zaje y del pensamiento). Desde esta perspectiva el aprender aaprender supone dotar al individuo de“herramientas para aprender” y de estemodo desarrollar su potencial de apren-dizaje (las posibilidades del aprendizajeque posee). * El conocimiento más importante es elconocimiento de uno mismo, o “metacog-nición”: esto implica el conocimiento sobreel propio funcionamiento psicológico, eseste caso, sobre el aprendizaje. Es decir,ser conscientes de lo que se está hacien-do, de tal manera, que el sujeto pueda con-trolar eficazmente sus propios procesosmentales. Por tanto al alumnado no sólohabrá que enseñarle unas técnicas efica-ces para el estudio, sino que también debe-rá tener un cierto conocimiento sobre suspropios procesos de aprendizaje. La víafundamental para la adquisición de esemetaconocimiento será la reflexión sobrela propia práctica en el contexto. El objetivo último de las estrategias deaprendizaje es “enseñar a pensar”, lo queinduce a la consideración de que no debenreducirse a unos conocimientos margina-les, sino que deben formar parte integran-te del propio currículum. Lo que finalmen-te se pretende es educar al alumno adul-to para lograr su autonomía, independen-cia, y juicio crítico, y todo ello mediatiza-do por un gran sentido de la reflexión. Elprofesor/a debe desarrollar en su alumna-do la capacidad de reflexionar críticamen-te sobre sus propios hechos, y por tanto,sobre su propio aprendizaje, de tal mane-ra que la persona logre mejorar su prácti-ca en el aprendizaje diario, convirtiendo

esta tarea en una aventura personal en laque a la par que descubre el mundo delentorno, profundiza en la exploración yconocimiento de su propia personalidad.

La educación no formal y de adultos enEspaña. AntecedentesVamos a hacer un recorrido en el tiempoy a situarnos en otros modos y maneras deentender lo que en el pasado era “la edu-cación no formal y de personas adultas”.No toda la educación de adultos se des-arrolló con arreglo al modelo escolar y den-tro del sistema educativo formal. Antes, alcontrario, desde mediados del siglo XIX y,sobre todo, en los años finales del siglo yprimeros del XX, surgieron en España, asemejanza de lo que había sucedido enotros países, diversas modalidades y for-mas de educación de adultos. Bajo el nom-bre de ateneos, círculos o asociaciones,instituciones de diversa orientación ideo-lógica y actividades.La enseñanza formal se caracterizaba poruna normativa escueta, una lenta defini-ción y un progreso cuantitativo escaso. Unaeducación configurada como un calco dela enseñanza primaria, carente de unoscontenidos, materiales y metodologíasdiferenciados y llevada a cabo en las mis-mas escuelas y por los mismos maestrosque ensañaban a los niños; era dirigida aadolescentes y jóvenes con el objetivo deremplazar la carencia del dicho nivel edu-cativo básico. Era frecuente el analfabetis-mo producido por la inasistencia a clasesen la edad escolar obligatoria -6 a 9 años-(Ley Moyano de 1857).La primera referencia legal a la educaciónde adultos se hace con un matiz utilitarioy con relación al sexo femenino. Así, en elreglamento General de Instrucción Públi-ca de 1821 (artículo 20), se indica que enlas escuelas públicas se enseñarán a lasmujeres adultas “las labores y habilidadespropias de su sexo”. Esta legislación jun-to con el impulso gubernamental de lasComisiones Provinciales de Enseñanza Pri-maria, fue el origen de las primeras escue-las de adultos que surgieron hacia 1840.Cuando se publica la Guía legislativa deinstrucción pública en 1844, se hace la pri-mera conceptualización teórica de estetipo de escuelas que nacen destinadas asuplir la falta de instrucción de las perso-nas de ambos sexos, porque en su infan-cia no recibieron la instrucción primariao que necesitan adquirir los conocimien-tos para ejercer su profesión.La Ley de Instrucción Pública de 1857, másconocida como Ley Moyano, recoge de

modo confuso una doble finalidad de laeducación de adultos, ya que señala en suartículo 106, que el gobierno fomentaría“el establecimiento de lecciones de nocheo domingo para adultos cuya instrucciónhaya sido descuidada, o que quieran ade-lantar en conocimientos” y en el 107, seexpone que en los pueblos de más de10.000 habitantes habría “una de estasenseñanzas, y demás una clase de Dibu-jo lineal y de adorno, con aplicación a lasArtes mecánicas”.Se trataba en la mayoría de los casos, deescuelas dominicales más que de escue-las de adultos propiamente dichas, conuna sesión semanal de hora y media deduración, dirigidas a empleadas del servi-cio doméstico y un currículo en el que losaspectos religiosos y morales tenían unpapel destacado. En los años finales del siglo XIX y prime-ros del XX se produjo, como consecuenciadel desarrollo de nuevas modalidades deeducación de adultos ajenas al sistemaeducativo formal y del conocimiento, eneste campo, de lo que estaba sucediendoen otros países, una reconceptualizaciónteórica de aquélla. La concepción de estaenseñanza posee ya un carácter integral yencaja de lleno en lo que años más tardesse conocerá como educación continua opermanente. Dicha educación podía ser“supletoria”, es decir, dirigida a todos aque-llos que en su momento no pudieron reci-birla la educación correspondiente del sis-tema educativo formal en cualquiera desus niveles y modalidades; o podía ser“suplementaria”, que tenía como objetivocontinuar la enseñanza recibida, a fin deconservarla y mejorarla, tanto en lo rela-tivo a la cultura general como a la especialde las diversas profesiones.En el Real Decreto de 6 de julio de 1900 sesustituían a las escuelas de adultos inde-pendientes que existían por clases noctur-nas mantenidas por el ayuntamiento, porla compensación de incrementar la ofer-ta de este tipo de enseñanza. Por ello, sehizo necesario elaborar un Reglamentoespecífico que fue aprobado por Realdecreto de 4 de octubre de 1906. La nue-va normativa complementada por unaReal Orden de 28 del mismo mes, recogíala graduación de los alumnos, la amplia-ción de materias y la posibilidad de incor-porar determinados profesionales (médi-cos, farmacéutico, abogados, etc.) a dichasclases para dar conferencias. Pero se seguíacon un carácter escolar y con un modeloconservador de educación popular, ya quese consideraba una clase de ampliación y


perfeccionamiento de la Educación Pri-maria para los que hubieren cumplido los15 años. La Orden Ministerial de 1 de diciembre de1932 supuso una cierta renovación en lasclases de adultos. Se les reconocía la triplefinalidad de ofrecer una formación bási-ca, permanente y profesional. Las primeras décadas del siglo XX fueronaños de avances conceptuales y teóricos enlo que a la educación de adultos se refiere,así como de abundancia normativa, encomparación con el siglo precedente. Larealidad, sin embargo, siguió mostrando losmismos problemas y deficiencias. Losmaestros carentes de una formación espe-cífica para este tipo de enseñanzas, escasa-mente retribuidos y cansados tras la jorna-da escolar con los niños, se veían obliga-dos, hasta la Orden Ministerial de 1 de di-ciembre de 1932 que declaraba la volunta-riedad de tales clases, a impartir docenciaa adultos. Los contenidos similares a los dela escuela primaria, no respondían a las ne-cesidades profesionales de los asistentes.La Constitución de 1978 abrió una nuevaetapa de libertades políticas en un marcoplural y democrático, y configuró un nue-vo modelo de organización estatal enComunidades Autónomas. Este nuevocontexto propició una mayor sensibilidadsocial y política hacia la demanda de edu-cación de las personas adultas, así comouna reflexión y un debate que desembo-caron, ya en una etapa de gobierno socia-lista, en la publicación por el Ministeriode Educación y Ciencia del más importan-te documento oficial de este período: elLibro blanco de la educación de adultos.Este documento proponía un nuevo mode-lo “integral” de educación de adultos quedebería tener “cuatro áreas esenciales”: laformación orientada al trabajo, la forma-ción para el ejercicio de los derechos y res-ponsabilidades cívicas, la formación parael desarrollo personal y, como fundamen-to de todas ellas, la formación general o debase. Este modelo implicaba una nuevaorganización curricular mediante un sis-tema de módulos o unidades formativas“capitalizables” que tenía por objetivohacer posible la elaboración por los adul-tos de su propio programa de estudios enfunción de sus necesidades e intereses, asícomo una nueva configuración de la ofer-ta pública de educación de adultos encuanto a los centros, su organización terri-torial y los educadores. El libro se cerrabaen tres anexos sobre el analfabetismo comosíntoma de las necesidades educativas dela población española, la oferta educativa

en España con relación a los adultos y endiversos países europeos, y una conclu-sión de diez directrices para una reformade la educación de adultos en España. En 1981 y 1982, desde el Ministerio de Edu-cación hubo un primer intento de modi-ficar el currículum. Se publicó las Basespara una revisión de las orientacionespedagógicas de la Educación de Adultos. En 1985 se piensa que es urgente una refor-ma en la educación de adultos, ya quesiempre se ha mantenido unos niveles deambigüedad conceptual de objetivos y decompetencias. Se pide un nuevo marcocurricular considerando la demanda de lasociedad, necesidades del profesorado yuna necesidad objetiva de un currículumque se adapte a las diferentes situacionesde los adultos. Se requiere que en este dise-ño curricular se conviertan los adultos enprotagonistas fundamentales de su pro-pio proceso de aprendizaje. Un currícu-lum indicativo, optativo y flexible, verte-brado, eso sí, entorno a unos principioestructurales generales que es precisomantener.Algunos de los principios y característicasfundamentales de este diseño curricularson los siguientes:· Planteamiento inter-institucional: acon-seja y postula una línea de actuación coor-dinada de distintas consejerías, organis-mos y sectores sociales.· Se da un paralelismo institucional deactuaciones que, sin duda, supone una pér-dida de recursos y esfuerzos. Esta duplici-dad de acciones impide una solución coor-dinada de esta problemática educativa.· Currículum concebido como una moda-lidad con entidad propia y finalidades en símisma: hay que partir de la idea de conce-bir la educación de adultos como algo conentidad y especificidad propias en la líneade una educación básica y permanente.· Orientado a mejorar las condiciones devida de los adultos. El objetivo principaldebe ser el ayudar a las personas a mejo-rar sus condiciones de vida actuales.· Facilitar un tratamiento metodológicocoherente y coordinado entre los diferen-tes ciclos.· Satisfacer, principalmente los intereses ynecesidades de los adultos.· Permitir aprovechar la experiencia de loseducandos.· Se establece un nuevo planteamiento delas actividades a desarrollar en torno a tresgrandes bloques: formación instrumental,ocupacional y para el desarrollo personal.Se pretende establecer un equilibrio entrelos tres bloques.

La publicación, en 1987 del Proyecto parala reforma de la enseñanza y, en 1989, delLibro blanco para la reforma del sistemaeducativo, contribuyó a delimitar, de unmodo más concreto, los propósitos y pro-puestas ministeriales. Este último texto,aun cuando dejaba sin definir aspectosimportantes, mantenía una concepcióndel sistema educativo como una ofertaabierta, integral y continua. La Ley de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE), de 3 de octubre de1990, se refería a la “educación Permanen-te como principio básico del sistema edu-cativo”. Se prestaba una atención particu-lar y diferenciada a la educación de las per-sonas adultas, a la que dedicaba su títulotercero. Pero en esta norma, en contra delos sucediera en la Ley General de Educa-ción de 1970, la educación de adultos va asituarse fuera de los límites del sistemaeducativo, al quedar exclusiva de las ense-ñanzas de régimen general y especial. Seconsidera a la educación de adultos comouna actividad de promoción social o cul-tural y no sólo como una parcela mera-mente escolar. Sin embargo, sus relacio-nes con el sistema educativo son paten-tes, dado que la formación general o bási-ca forma parte de cualquier proceso edu-cativo integral dirigido a las personas adul-tas. La LOGSE regula el acceso de los adul-tos a los títulos académicos expedidos porel Ministerio de Educación. De la mismaforma, establece entre los objetivos de laeducación de las personas adultas el deadquirir o mejorar su calificación profe-sional, desarrollar su capacidad para par-ticipar en la vida social, cultural, políticay económica. Por otra parte, considera des-tinatarios preferentes de aquélla a los gru-pos o sectores sociales con carencias ynecesidades de formación básica o condificultades para su inserción laboral.También contempla la existencia de dife-rentes pruebas para obtener, a determina-das edades, los títulos de Graduado enEducación Secundaria, Bachiller y Técni-co o Técnico Superior de formación pro-fesional, o el acceso a la universidad paramayores de 25 años, sin necesidad de titu-lación alguna, mediante la superación deuna prueba específica.Uno de los aspectos más destacados deesta norma es una cierta apertura de laeducación de adultos a otras institucionesy a la sociedad civil, con la posibilidad decolaboración con las Universidades, cor-poraciones locales y otras entidades, públi-cas o privadas...El tránsito desde las formulaciones y pro-


puestas del libro blanco de la educación deadultos, en 1986, a la LOGSE, en 1990, y asu aplicación y desarrollo supuso la nosatisfacción de las expectativas desperta-das por el primero en lo que a la educaciónde adultos del sistema formal se refiere:una educación con una doble red presen-cial -Centros de Educación Permanente deAdultos- y a distancia -Radio ECCA y loscentros docentes ordinarios autorizadospara ello-, y profesores fijos que impartenlas enseñanzas que corresponden al niveleducativo al que pertenecen y otros tem-porales que imparten cursillos o realizanactividades no regladas. La extensión de laescolaridad obligatoria hasta los 16 años yla configuración de la Educación Secunda-ria Obligatoria (ESO), con su correspon-diente título de graduado en EducaciónSecundaria, en 1990, produjo de inmedia-to un incremento del número de personasadultas cuya titulación o estudios no cubrí-an el nuevo nivel básico establecido. Por otra parte, la existencia de necesida-des de formación no cubiertas por el siste-ma educativo formal ha hecho posible, enlas últimas décadas, el desarrollo de unaenseñanza privada de educación de adul-tos que ya venía existiendo con anteriori-dad. Este tipo de educación es llevada acabo por empresas con ánimo de lucro,que, bajo la dominación genérica de aca-demias, imparten enseñanzas de muy diver-sa índole a un público entre 17 y 25 años.El nuevo contexto político democrático yla existencia previa de un movimiento ciu-dadano -asociaciones de vecinos- y delucha a favor de la escuela pública y la edu-cación y cultura populares, explican el des-arrollo de una serie de iniciativas socialesde educación de adultos que a veces actú-an como “entidades colaboradoras” jugan-do un papel importante la animaciónsociocultural. Así nación en 1984, a partirde las Jornadas Estatales de Educación deAdultos (FAEA), con la finalidad de pro-mover una educación de adultos partici-pativa, integral y solidaria.Sin embargo, existen aspectos negativosque destacar, como ha señalado el Conse-jo Escolar del Estado en su Informe sobreel estado y situación del sistema educati-vo durante el curso 1994-1995. Se ha pro-ducido un desmantelamiento o reducciónde los estudios nocturnos y a distanciasofrecidos por el sistema educativo formal,la no respuesta por parte de los organis-mos estatales y autonómicos, y el hechode que el 60% de la población no posee latitulación mínima que la ley establece(Título III de dicha disposición legal). Todo

esto nos encauza a pensar en que la ofer-ta pública presencial o a distancia de edu-cación para personas adultas es claramen-te insuficiente en relación con las necesi-dades derivadas de la implantación de lamisma LOGSE y del analfabetismo o neo-alfabetismo existente. El escaso recurso alos convenios de colaboración con las uni-versidades, corporaciones locales u otrasentidades públicas o privadas, con prefe-rencia por las que no tengan ánimo delucro, previsto en el artículo 54.3 de la LOG-SE, y el también escaso apoyo financiero,personal y técnico a este último tipo deentidades, en especial a las escuelas popu-lares agravan la situación descrita.

La Educación de Adultos y la LOEDesde el 26 de julio del 2008 existe en Mur-cia una orden por la cual se regulan las ense-ñanzas conducentes a la obtención del títu-lo del graduado en Educación Secundariaobligatoria para personas adultas, ordenbasada en la LOE. La presente Orden esta-blece la regulación, organización y adapta-ción de las enseñanzas conducentes a laobtención del título de Graduado en Edu-cación Secundaría para personas adultas,cuyo currículo está basado en las carac-terísticas, intereses y peculiaridades dela población adulta, al mismo tiempoque establece una oferta de formaciónadaptada a sus condiciones y necesidades.Entre los objetivos que se pretende concarácter general en este currículo pode-mos destacar la adquisición de habilida-des, tanto para el desarrollo personal comopara el futuro profesional de las personasadultas. La experiencia educativa en la for-mación de estas personas aconseja orga-nizar las enseñanzas de forma flexible, conuna estructura modular, por lo que par-tiendo de la normativa actual se proponendos módulos en cada nivel. Igualmente,esta Orden regula la evaluación de estasenseñanzas y concreta los documentos enlos que se refleja.Una de las novedades que establece la LOEes el tratamiento de las competencias bási-cas en todas las áreas del currículo.La Comisión Europea de Educación haestablecido unas competencias clave odestrezas necesarias para el aprendizajede las personas a lo largo de la vida y haanimado a los estados miembros a dirigirsus políticas educativas en esta dirección.Dichas competencias se han denominadobásicas en la LOE. Se define la competen-cia clave o básica como la capacidad de res-ponder a demandas complejas y llevar acabo tareas diversas de forma adecuada.

Supone una combinación de habilidadesprácticas, conocimientos, motivaciones,valores éticos, actitudes, emociones y otroscomponentes sociales que actúan conjun-tamente para lograr una acción eficaz.Las competencias clave son aquellas enlas que se sustentan la realización perso-nal, la inclusión social, la ciudadanía acti-va y el empleo. Las tecnologías de la información y de lacomunicación también constituyen hoyen día, un recurso metodológico necesa-rio para la actualización de conocimien-tos y como herramienta de trabajo. Soninstrumentos adecuados para el aprendi-zaje tanto individual como grupal, facili-tando la exploración, análisis, presenta-ción de la información, e intercambiocomunicativo. Para finalizar, observamos que siempre seha intentado que los aprendizajes fueransignificativos, relevantes y funcionales. Seha tenido en cuenta el contexto sociocul-tural e histórico en el que se encontrabanlos alumnos en cada momento. Hoy en díaalgunas cosas nos pueden parecer más omenos acertadas, pero eso sí, lo que apren-den y trabajan en estos centros de adultosnunca cae en saco roto. Así, los propiosalumnos, partiendo de las experienciasprevias, comprenderán y construirán nue-vos conocimientos que proyectarán en sumedio social, económico y cultural.

WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

HTTP://TEMARIORECNOLOGIA.IESPANA.ES/INTRO-

DUCCIONGENERAL.HTM

ORDEN DE 23 DE JULIO DE 2008, DE LA CONSE-

JERÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA E INVESTIGACIÓN

DE MURCIA, POR LA QUE SE REGULAN LAS ENSE-

ÑANZAS CONDUCENTES A LA OBTENCIÓN DEL

TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA PARA PERSONAS ADULTAS.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.

ORDEN DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE

LA JUNTA DE ANDALUCÍA DE 10 DE AGOSTO DE

2007 (BOJA 172, DE 31 DE AGOSTO DE 2007)

REGULA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-

TORIA PARA PERSONAS ADULTAS, DE ACUERDO

CON LO ESTABLECIDO EN LA DISPOSICIÓN ADI-

CIONAL PRIMERA DEL DECRETO 231/2007, DE

31 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LA

ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRESPON-

DIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGA-

TORIA EN ANDALUCÍA.

WWW.EDUCARM.ES

HTTP://PLATEA.PNTIC.MEC.ES/~JRUIZ2/AST98/AR

T36.HTM

HTTP://WWW.EDUCA.MADRID.ORG/WEB/CEPA.LA

SROSAS.MADRID/HISTADULT.HTM


[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

En la novela“Agencia Thompson y Cía” de JulioVerne, que trata sobre la competencia entredos agencias de viajes londinenses, la Thomp-son y la Baker, por organizar una grandiosaexcursión por los tres archipiélagos: Azores,Madeira y Canarias al mejor precio posible,durante el recorrido por el Sur de Gran Cana-ria, aparece una aldea de negros salvajes queatacan a los turistas siendo finalmente redu-cidos por disparos. Esta aldea se describe enla obra del naturalista y antropólogo francésRené Verneau “Cinco años de estancia en lasIslas Canarias”, publicada en 1891, y fue uti-lizada por el novelista francés, quien nuncaviajó a Canarias. Verneau descrita así la aldea:“Quizá no haya en toda la isla una localidaddonde se hayan realizado tantas mezclas derazas como en el valle de Tirajana. Al princi-pio los guanches vinieron a establecerse en estecráter fértil, tan bien abrigado y provisto deagua. Los invasores provenientes del norte deÁfrica también se instalaron allí en gran can-tidad y se mezclaron con aquellos que los habí-an precedido. Finalmente cuando se introdu-jo la caña de azúcar en el archipiélago, se tra-jeron negros para cultivarla. Ellos han perma-necido en Tirajana y todavía forman, al ladode Santa Lucía, una aldea distinta. No conser-van su tipo original. Hoy día son mulatos detodas clases”.“Ellos son siempre valientes cuan-do no corren ningún peligro. ¿Ven venir losrecaudadores de impuestos? Rápidamente sereúnen 200 personas para acoger a pedradas,cuando no a cuchilladas, a los desgraciadosque vienen a cumplir con su deber”.En su novela, Verne habla de ella como una“aldea de las más singulares, no contaba concasas; era una nueva edición de Artenara. Sushabitantes se alojaban a expensas de las mura-llas que bordeaban el camino.Por el momen-to, aquellas moradas de trogloditas estabanvacías. Toda la población, compuesta únicay exclusivamente de negros, había invadidola calzada y se agitaba lanzando increíblesvociferaciones.La aldea se encontraba eviden-temente en ebullición. ¿A causa de qué?Los turistas no pensaban en preguntárselo”.“No parecía que los negros poseyesen armas defuego. Sin embargo, cuando los turistas llega-ron al terreno de la lucha, tocaba éste a su tér-mino. Roberto Morgand iba debilitándose sen-siblemente. Después de haber descargado surevólver, y desembarazándose así de dos negros,que permanecían tendidos en el suelo, no con-taba ya como arma defensiva más que con sulátigo, cuyo pesado mango había bastado has-ta entonces para salvarle. Pero, asaltado a untiempo por tres lados a la vez, apedreado poruna turba de hombres, de mujeres y de chiqui-llos, era dudoso que pudiese resistir por más

tiempo. La sangre corría por su frente. La lle-gada de los turistas le aportaba un socorro, perono la salvación. Entre éstos y Roberto se inter-ponían centenares de negros, gritando, aullan-do, con tanta excitación, que no se habían dadocuenta de la presencia de los recién llegados”.“De repente, saliendo de las últimas filas de losexcursionistas, lanzóse un jinete como un alud,y cayó como el rayo sobre los negros.A su paso,los turistas habían podido reconocer con estu-pefacción a Mr. Blockhead que, pálido, lívido,lanzando lamentables gritos de angustia, seaferraba al cuello de su caballo, asustado porlos clamores de los negros.A aquellos gritos res-pondieron los negros con exclamaciones deterror. El caballo, enloquecido, galopaba, sal-taba, pisoteaba todo lo que encontraba a supaso. En un instante el camino se halló libre.Buscando refugio en el fondo de sus casas, todoslos negros en estado de combatir habían hui-do ante aquel rayo de la guerra. No todos, sinembargo; uno de ellos había permanecido ensu puesto.Solo, en medio del camino, éste, ver-dadero gigante, con musculatura de Hércules,parecía menospreciar el pánico de sus conciu-dadanos. Blandía con orgullo una especie deviejo fusil, algún trabuco naranjero español,que desde hacía un cuarto de hora estaba lle-nando de pólvora hasta la boca”.“–Es verdad –reconoció Roberto–. Pero ¿podíayo suponer que se atentase a mi humilde per-sona? Además, estoy convencido de que la ca-sualidad ha sido la que lo ha hecho todo, y queusted habría tenido igual acogida, si en mi lu-gar hubiera usted ido a aquel pueblo de negros”.“–En realidad, ¿qué clase de colonia es esa,negra en pleno país de raza blanca?–Una antigua república de negros –respondióRoberto – .Hoy, hallándose como se halla abo-lida la esclavitud en todo país dependiente deun Gobierno civilizado, esta república ha per-dido su razón de ser. Pero los negros tienen cere-bros obstinados, y los descendientes persistenen las costumbres de los antepasados, y así con-tinúan enterrados en el fondo de sus cavernassalvajes, viviendo en un aislamiento casi abso-luto, sin aparecer a veces en las poblacionespróximas durante más de un año”. Encontramos numerosos escritos a través dela historia que atestiguan la existencia de per-sonas de color en el Sur de Gran Canaria y asídescubrimos, gracias a la información refle-jada en actas notariales, que el Barranco delos Negros se encontraba en el Barranco deTirajana en el tramo desde Cueva Grande ala Cuesta de Garrotes, y entre Los Cuchillos yEl Gallego, estos dos últimos, topónimos que

todavía existen y se sitúan a menos de doskilómetros de la población de Aldea Blanca,por lo que pensamos que esta “aldea negra”,pudiera tener relación con la Aldea Blanca. Existen documentos notariales que atesti-guan la compraventa de los terrenos dondese sitúa la población negra en 1605 por unnegro libre llamado Antón Pérez Cabeza,quien compró la propiedad a Marcos de León,estableciéndose allí con sus descendientes.Fue el primer negro que se estableció en ellugar y anteriormente vivía en una casa terre-ra lindante con la ermita de San Antón enAgüimes. Cuando los documentos indicanque Antón Pérez fue el primer negro de estaaldea negra, es posible que se refiera al pri-mer negro de esa zona del barranco, o al pri-mer propietario de color, pues en el siglo XVIen el curso alto del Barranco, en el ingenioazucarero de Santa Lucía, y en Sardina, don-de había plantaciones de azúcar, con todaseguridad debió haber mano de obra escla-va, de color, como era habitual en la época.Existen, además, topónimos por todo el sur,relacionados con personas de color: Los Mo-riscos en Santa Lucía, Hoya de la Negra, Cue-va de la Negra, Casa del Negro Santo, Laderade los Negros, Soco del Negro, lo que nos indi-ca lugares donde vivían personas de esta raza,con toda seguridad apartados de los blancos.Los prejuicios raciales de la época y la falta deinformación fidedigna sobre la población decolor radicada en las islas en esa épocacon-ducen al escritor a un episodio de violenciaracial difícilmente creíble, aunque debemospensar que Verne sólo quiso dar a su novelaexotismo y emoción con esta aventura o pue-de que este episodio en concreto, que no pre-senta el rigor científico y minucioso habitualde su obra, quizás tenga que ver con la ideade que se atribuye parte de esta novela a suhijo, y que haya sido él quien elaborase talaventura pues éste era menos concienzudoen confirmar datos a la hora de escribir sobreregiones y culturas que no conocía.

BIBLIOGRAFÍA

VERNE, J. “AGENCIA THOMPSON Y CÍA”. SANTA CRUZ

DE TENERIFE, EDITORIAL CANARIAS, VISIONES DES-

DE FUERA, 2002. PÁGS 158 Y 159.

VERNEAU, RENÉ. “CINCO AÑOS DE ESTANCIA EN LAS

ISLAS CANARIAS”. LA OROTAVA, TENERIFE, EDITORIAL

J.A.D.L., 1981. PÁGS.188 Y 189.

HISTORIA DEL CASTILLO DEL ROMERAL. P. GUEDES.

TARAJANO PÉREZ, FRANCISCO. “MEMORIAS DE AGÜI-

MES I.” AGÜIMES, GRAN CANARIA. EDITADO POR EL

AYUNTAMIENTO DE AGÜIMES, 1999. PÁGS 69-72.


La aldea de negros descrita por Julio Verneen su obra ‘Agencia Thompson y Cía’

[Jaione Castrillo · 72.489.345-S]

Hace un tiempo que llevo escuchandohablar sobre el “proyecto peluche”. Al serinterina paso varias escuelas a lo largo delos años escolares, esto me da opción aconocer distintos colegios y distintasmaneras de funcionar. En estos años heconocido distintas maneras de interpre-tar el “proyecto peluche”.El proyecto peluche te pone en contactocon una escuela de otro lugar y las herma-na. Las dos escuelas hermanadas se enví-an mutuamente un peluche a través delcorreo postal. Una vez que el peluche lle-ga a destino su misión es contar a los niñosde su lugar de origen todas sus vivenciasa través de un medio digital (correo elec-trónico, foro o blog).El peluche podrá visitar hogares, ir deexcursión, participar en las clases, fiestaso eventos sociales. ¡Las actividades en lasque pueda involucrarse el peluche estaránlimitadas sólo por la imaginación de losparticipantes!El peluche lleva consigo un diario que lorellenan los niños y las niñas del aula, yaque una de las actividades suele ser la visi-ta del peluche a los hogares de los niños yde las niñas de clase, es entonces cuandolos niños y las niñas rellenan el diario conayuda de los padres y de las madres.El primero y el que tiene mayor alcancegeográfico es el “Proyecto osito de pelu-che” nacido en Australia en el año 1996.Desde entonces más de 1500 clases se hanintercambiado ositos provenientes deescuelas en Argentina, Canadá, Ecuador,Inglaterra, Alemania, Dinamarca, Suecia,Escocia, Irlanda, Nueva Zelanda, Estonia,Letonia, Estados Unidos… entre otros. Esun proyecto nacido en Australia y coordi-nado en español por la Red Telar – iEARN.(www.telar.org)En ésta modalidad de proyecto ositos depeluche las escuelas interesadas deberáncomprometerse a mantener una comuni-cación fluida a través del correo electróni-co, foro o blog acordado. Está destinado aniños y niñas de entre 5 y 12 años y losidiomas utilizados son el español y elinglés.Los objetivos serán:-Desarrollar la escritura creativa. -Iniciarse en la alfabetización digital. -Generar vínculos con personas de otrosambientes y culturas. -Tomar conciencia de las pautas cultura-

les de nuestro lugar, sus características(que serán contadas a través del osito).-Conocer otras realidades, culturas y cos-tumbres. El segundo proyecto peluche que he cono-cido, lo he conocido en la ComunidadAutónoma Vasca. Es una variedad de laanterior, su alcance no es mundial, si noque se delimita al País Vasco. Y otra dife-rencia notable es el idioma, en este casose utiliza el vasco. Normalmente suelehacerse en las aulas de cinco años, peroeste mismo curso escolar ha empezado ahacerse en las aulas de cuatro años y en elprimer curso de primaria también.Los objetivos serán:-Fomentar las relaciones entre distintos/asalumnos/as de diferentes escuelas. -Desarrollar el lenguaje escrito de mane-ra significativa, mediante textos multime-dia. -Utilizar los ICT (Information and Com-munications Technology) de manera fun-cional. -Fomentar comportamientos de compa-ñerismo. El funcionamiento del proyecto sería pare-cido al anterior. Suele intercambiarse unpeluche entre los dos centros escolares yse integra al peluche en la dinámica de laclase. Éste modo del proyecto al ser en la mismacomunidad autónoma, da pie a hacer unaexcursión todos y todas juntos/as a algúnlugar cercano de los centros en cuestión,para conocerse entre si. Suele ser una acti-vidad muy positiva ya que durante meseslos niños y niñas de las dos clases se han

ido conociendo vía internet, y con esta reu-nión al final se conocen en persona.La tercera modalidad del proyecto que heconocido ha sido más de andar por casa,pero no por ello menos efectiva. Ésta últi-ma modalidad la he conocido en el aulade dos años de algunos centros, el idiomautilizado suele ser el usado en clase, seaespañol o sea vasco.Cada aula tiene su propia mascota, no tie-ne porque ser un osito. Esta mascota sue-le ser un regalo de los anteriores alumnosy alumnas del aula en cuestión, que estecurso estarían en el aula de tres años.Cuando el periodo de adaptación hayapasado, los antiguos alumnos y alumnasvienen con el peluche al aula de dos añosy suelen explicar a los niños y niñas de dosaños quien es el peluche, que suelen hacercon él… Desde ese mismo momento elpeluche es parte de la clase y empieza larutina de llevarlo cada uno a su casa.Lo interesante es que el peluche posee unabolsa de viaje que suele llevarlo a todos lossitios que visita, allí suele meter su cepillode dientes, su babero, su peine… todo loque necesita y algunas cositas más: comoel cuento que se está trabajando en esemomento en clase, un álbum de fotos delos niños y niñas de clase… Y un diario,que es muy gráfico, con fotos sacados porlos padres y madres de los alumnos y lasalumnas cuando la mascota duerme en sucasa. Con la foto suele escribirse algunafrase que los alumnos y las alumnas lesdictan a sus padres y madres para después“leerlo” en clase.En el aula de dos años el peluche suelegenerar ambiente de grupo entre los alum-nos y las alumnas; tienen algo en comúnque les une y eso cohesiona el grupo.Durante estos años he llegado a la conclu-sión que cualquiera de las modalidadesdel proyecto es beneficioso para el aula.En los alumnos y las alumnas de más edadpara fomentar la escritura y el uso de lasnuevas tecnologías y en los/las más pe-queños/as para empezar a darse cuentade la importancia de la lengua escrita.Desde aquí animo a todos los centros esco-lares a participar en cualquiera modalidad,cada uno con sus recursos. Al menos pro-barlo, ¡pues sé que si lo probáis, repetiréis!

WEBGRAFÍA

WWW.IEARN.ORG.AU

WWW.TELAR.ORG

WWW.ESKOLA20.EUSKADI.NET


Proyecto pelucheEl proyecto pone en

contacto a dos escuelasde distinto lugar, que seenvían mutuamente, a

través del correo postal,un peluche cuya misiónes contar a los niños desu lugar de origen susvivencias medianteun medio digital

“

[Cecilia María Azorín Abellán · 48.472.230-Y]

ResumenSe debereducir el índice de sobrepeso y obe-sidad infantil actual y para ello, es básico quese promueva un importante tema transver-sal: la educación para la salud desde una pers-pectiva integradora y multidisciplinar. Esimprescindible que se elaboren y pongan enmarcha programas de intervención e inno-vación para lograr paliar y reducir los altosíndices de sobrepeso en edades tempranas.Desde la escuela, a través de diversas pautasde actuación, puede darse información a lasfamilias y lograr la prevención de posiblesniños obesos en el futuro. Con este reto arran-ca este proyecto, cuya finalidad, medianteuna serie de actividades, es concienciar alalumnado de la necesidad de seguir una die-ta equilibrada y hacer deporte regularmen-te, aspecto que trataremos desde el prismade la Educación Física, una materia que jue-ga un papel decisivo en este aspecto y la Edu-cación Musical, que puede contribuir de for-ma transversal a mejorar esta problemática.FundamentaciónLos casos de obesidad infantil se han tripli-cado en la última década. Demasiadas horasfrente al televisor y una dieta hipercalórica ydesequilibrada, están convirtiendo el sobre-peso en una verdadera epidemia. Así loadvierte la Organización Mundial de la Salud.El incremento de la obesidad en la poblacióninfantil residente en nuestra comunidad debi-do a los malos hábitos alimenticios y defi-ciente práctica de ejercicio físico, es razónmás que suficiente para elaborar un proyec-to enfocado a prevenir o mejorar esta situa-ción. Por tanto, la obesidad infantil es un pro-blema contemporáneo que debemos atajar.Desde las administraciones, se han puestoen marcha a nivel regional, diversas subven-ciones para llevar a cabo proyectos relacio-nados con la promoción de la alimentaciónsaludable y la actividad física para la preven-ción de sobrepeso, obesidad y diabetes. ¿Qué es la obesidad?La obesidad es el incremento de peso debi-do al aumento de la grasa corporal. Desde laescuela, pretendemos educar en salud y des-arrollar este eje transversal creando unoshábitos saludables para el bienestar físico,psíquico y social de nuestros alumnos/as ycon ello prevenir la obesidad durante la infan-cia y sus posibles complicaciones en el futu-ro. Los especialistas en nutrición, insisten enla necesidad de educar a los niños desdepequeños y fomentar unos hábitos alimen-ticios sanos, basándonos en una dieta medi-terránea equilibrada.Según Castillo (2007), la escuela debe cola-borar junto con las instituciones sanitarias

para prevenir las complicaciones derivadasde la obesidad en la infancia. A través delámbito de la educación física, podemos tra-bajar una adecuada Educación en valores,coeducando dentro del eje transversal deEducación para la Salud, con el propósito defomentar y crear hábitos de vida saludables.Para que un proyecto de esta índole tengaéxito, debe participar la comunidad educa-tiva al completo: profesorado, alumnado yfamilia. Entre los objetivos destacamos:-Concienciar al alumnado de la importanciay beneficios de una dieta saludable.-Incentivar al alumnado hacia la práctica deejercicio físico.-Involucrar a los padres a través de talleres yfolletos informativos para una mayor efica-cia y éxito del proyecto.MetodologíaActiva y participativa, basada en los conoci-mientos previos que los alumnos poseen, par-tiendo de su propia experiencia para propi-ciar un aprendizaje significativo, con uso deelementos motivadores, importancia del jue-go (carácter lúdico), etc. Será globalizadora,individualizada e interdisciplinar. El alumnoserá el verdadero protagonista del proceso deaprendizaje, se basará en actividades crítico-reflexivas, a través de actuaciones relaciona-das con el enfoque constructivista.Participantes-Programa dirigido a Tercer Ciclo de Educa-ción Primaria (sexto curso). Número discen-tes: 25.-Agentes implicados: familias, docentes,alumnos, colaboradores del proyecto (nutri-cionista, monitor, etcétera.).-Especificación de participantes: las familiasde los discentes, un maestro especialidadeducación física (autor y director del proyec-to), un maestro especialidad educación musi-cal (colaborador sesión de danza), un maes-tro especialidad Educación Primaria (cola-borador salida al mercado, profesor de refuer-zo), equipo directivo (coordinadores jorna-

da de puertas abiertas, resto del equipodocente (participantes en las jornadas fina-les de convivencia y puertas abiertas, apro-ximadamente unos 15 profesores), un nutri-cionista, un monitor de gimnasio cercano alcentro educativo, padres (trabajadores pues-to del mercado). OrganizaciónUna semana antes de iniciar el proyecto, serealizará una reunión informativa para padresen la que se expondrán los motivos de ela-boración de este programa de innovacióninterdisciplinar (en colaboración con diver-sas áreas de conocimiento) e intervenciónen el aula de Educación Primaria, concien-ciación a las familias para que actúen comocolaboradoras dentro del proyecto, impor-tancia de la coordinación entre los agentesimplicados, etc. Así mismo, en Consejo Esco-lar, previamente este programa de interven-ción se habrá aprobado por unanimidadentre los miembros de la comunidad educa-tiva (Ampa, Equipo docente, directivos delcentro, etcétera) En esta sesión, se llevará acabo el reparto de roles entre los profesoresparticipantes, coordinación de horarios, pro-gramación salida al mercado, etc.Actividades· Día de la fruta: Todas las semanas se dedi-cará un día a la fruta (se alternará, una sema-na lunes, otra martes…) Se rotarán las frutasa tomar según la semana: manzana, plátano,kiwi, pera, fresas, sandía, melón, cerezas, etc. · Nutricionista:Una nutricionista visitará elcentro para dar una charla informativa al gru-po-clase. Nos hablará de la importancia deadquirir buenos hábitos alimenticios, calo-rías, alimentos que podemos evitar, cantida-des aproximadas de azúcares permitidos aldía, problemas de la obesidad infantil, pro-blemas futuros que conlleva la obesidad, pro-blemas de salud relacionados, etc. Todo elloa través de una exposición y posterior asam-blea/debate sobre lo que hemos aprendido.· Salida al mercado:Desde la educación físi-


La obesidad infantil: una propuesta didácticapara trabajar en el aula de Educación Física yMúsica en Primaria

ca podemos fomentar la práctica de undeporte tan sencillo y saludable como espasear. Aprovechamos para hacer una sali-da a la plaza de abastos más cercana o al mer-cado para que nuestros alumnos puedan verin situ los precios de verduras y frutas, varie-dades, verduras y frutas de temporada (fres-cas), etc. Se hará cata de sandía al finalizar lavisita en un puesto del mercado ya concer-tado con un padre (familiar) de los alumnos.(Esta relación directa con un padre del pro-pio grupo, hará que para los discentes estaactividad tenga mayor significación y sea máscercana a su vida cotidiana). · Monitor deporte:Un monitor de un gim-nasio cercano dará una charla sobre el núme-ro de horas a la semana que es adecuado queel alumnado haga deporte, qué tipo de ejer-cicios son los idóneos, etc. Posteriormente,se lleva a cabo una Gincana. En el patio delcolegio se han puesto una serie de pistas quetendrán que resolver hasta llegar al trofeo:una bolsa de naranjas que permanece camu-flada en algún rincón del centro. Para elloharemos que el alumnado baje y suba esca-leras buscando pistas, que se mueva por elespacio del patio de recreo, etc. Aventura lúdi-ca cuyo premio será una rica naranja y cuyafinalidad será que se diviertan y al mismotiempo muevan su cuerpo. Cuando uno delos equipos encuentre el premio, probare-mos su solidaridad pidiendo que compartansu trofeo con el resto de participantes. · La danza como actividad lúdico-deporti-va: el especialista de educación musical y elespecialista de educación física se unen paradesarrollar una danza. Fomentamos el tra-bajo de un ejercicio con nuestro cuerpo y unaactividad lúdica a través de la música. Ejem-plo: Danza “Nebesko kolo”· Coreografía:-Formación inicial en círculo abierto (ron-da), las manos colocadas en la cintura. -Avanzamos hacia la derecha comenzandocon pie derecho y juntando izquierdo cua-tro veces, después hacemos lo mismo en sen-tido contrario, hacia la izquierda.-Una vez que volvemos a nuestra posición departida, hacemos juegos de talón, es decir,con el pie derecho con talón hacia arriba avan-zamos, retrocedemos y hacemos lo mismocon pie izquierdo, así dos veces con cada pie.-A continuación realizamos una vuelta sobrenuestro propio eje con las piernas dispues-tas a modo de tijeretas.-Repetimos los mismos pasos hasta que aca-be la música.· Didáctica:-La coreografía es sencilla de explicar, debe-mos empezar poniendo al niño en movimien-to y transmitiéndole unas nociones básicas

de lateralidad para que asimile correctamen-te cómo debe mover su cuerpo. Es una dan-za que requiere coordinación grupal al bai-larse en corro debe entenderse bien que pasosvan hacia un lado y qué pasos van hacia otro.-La propia música indica los cambios de paso,de modo que el alumno debe llegar a discri-minar estas indicaciones.-Para fomentar la creatividad del discente po-demos iniciarlo para que exponga sus pro-pias variaciones e incluya pasos nuevos, porejemplo, cuando giramos sobre nuestro cuer-po podemos hacerlo a la “pata coja”, etc. Estasvariaciones repercuten en la motivación delalumnado al utilizar sus propias ideas, lo quesuele darse como un aspecto positivo y par-ticipación conjunta dentro del grupo-clase.· Jornada de puertas abiertas: Las jornadasde puertas abiertas estarán enfocadas a mejo-rar la convivencia en el centro. Sería intere-sante realizarla durante el fin de semana paraque todos los padres pudieran asistir. Se tra-bajará previamente con los alumnos distin-tas actividades relacionadas con otras cultu-ras: deportes típicos en otras nacionalidades,gastronomía de diferentes lugares… El díade jornada abierta, los padres asistirán conun plato típico de su lugar de origen, deberáser un plato sano (ejemplo: con verduras) quese añadirá a una gran mesa de la que todoscomerán. Esto mejoraría la calidad de infor-mación que llega a los padres, se aprovecha-ría esa jornada para repartir folletos informa-tivos sobre la pirámide alimenticia, interac-ción de los padres con los docentes, etc. Otras experiencias que pueden realizarse son:-Repartir folletos sobre menús saludablespara el recreo-Actividad de pesar, medir y calcular el índi-ce de masa corporal.-Difusión de una revista escolar sobre temasde salud, ejercicio y nutrición.-Creación de murales y posters con alimen-tos sanos.-Juegos interactivos para practicar deporte,ejemplo: Wii. TemporalizaciónEl proyecto se llevará a cabo a lo largo de 6semanas, se realizará una actividad por sema-na, se programará en el tercer trimestre, paralos meses de mayo y junio. Se eligen estasfechas porque son meses previos al verano,con el fin de que durante la temporada esti-val, los alumnos recuerden que deben prac-ticar deporte, no consumir en exceso bolle-ría industrial, helados, etc.EvaluaciónSe realizará un procedimiento de evaluacióncualitativa y continua, a través de la observa-ción directa, el especialista en educación físi-ca observará el interés mostrado por el alum-

nado ante el proyecto. Se valorarán los cam-bios producidos en el alumnado, si sigue unadieta sana, si hace deporte fuera del horarioescolar... a través de un registro anecdótico.Realizaremos un pre-test y un post-test a tra-vés de un cuestionario inicial y otro final paravalorar las posibles mejoras del proyecto. Ejemplo cuestionario inicial-¿Conoces los diferentes niveles de la pirá-mide alimenticia?-¿Comes fruta a diario?-¿Tomas bollería industrial, refrescos y golo-sinas a diario?-¿Cuántas horas ves la televisión al día?-¿Haces deporte fuera del horario escolar?-¿Crees que es importante tener una dietasana? ¿Por qué?-¿Crees que es importante hacer ejercicio?¿Por qué?Ejemplo cuestionario final-¿Has modificado tus hábitos alimenticiosen las últimas semanas?-¿Conoces los diferentes niveles de la pirá-mide alimenticia?-¿Comes fruta a diario?-¿Tomas bollería industrial, refrescos y golo-sinas a diario?-¿Cuántas horas ves la televisión al día?-¿Haces deporte fuera del horario escolar?-¿Crees que es importante tener una dietasana? ¿Por qué?-¿Crees que es importante hacer ejercicio?¿Por qué?-¿Qué actividad del proyecto te ha gustadomás? ¿Y menos? ¿Por qué?Resultados esperados-Mejora en los hábitos alimenticios de losalumnos.-Aumento de la ingesta de verduras y frutasy disminución de la bollería industrial y comi-da rápida.-Práctica de deporte de manera extraescolar(no sólo las actividades del colegio)-Cambio de mentalidad en aquellos padresque cocinan congelados, fritos, etcétera.Búsqueda de una preocupación por la comi-da que sus hijos toman con el fin de evitarposibles problemas futuros relacionados conla obesidad.

BIBLIOGRAFÍA

ARANCETA BARTRINA, J., PÉREZ RODRIGO, C., RIBAS

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TRAPANI, G. (2007) PREVENIR LA OBESIDAD INFAN-

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[Juan Carlos Aguilar Cerezo · 30.971.238-J]

Hoy en día la Educación Física se entien-de como un elemento favorecedor de laintegración social en las aulas, la actividadfísica puede proporcionar, no sólo unoscontenidos que faciliten el desarrollomotor y perceptivo, es por lo que, atende-mos por tanto a los siguientes principios:· Principio de integración escolar: La inte-gración ha de hacerse lo antes posible enla vida del niño, y de tal forma será másefectiva, porque los niños crecen apren-diendo a vivir con los niños con diferenciasindividuales, lo cual no sólo es necesario ybeneficioso para los niños deficientes, sinotambién para la sociedad en general.· Principio de individualización y adecua-ción: partiendo, siempre, de una atenciónindividualizada (dentro de la metodologíaactiva y colectiva) en nuestra intervencióneducativa. En este artículo nos centraremos en laHipoacusia (pérdida auditiva) La disminu-ción que presenta el niño en su capacidadauditiva, lo hace presentar conductas anor-males, esto hace que él diagnostico se difi-culte, ya que, dichas conductas provocanque fácilmente se le confunda con un niñodistraído, falto de comprensión, autista einclusive discapacitado intelectual, etc., sinembargo estos niños pueden ser tan inte-ligentes como cualquier normo oyente, amenos que, la problemática auditiva secombine con otra u otras problemáticas.Consideramos en este sentido que, ennuestra programación diaria de educaciónfísica para un curso escolar, en el que, tene-mos que atender la heterogeneidad del gru-po, debemos considerar que un niño quepadece hipoacusia, supondrá unas nece-sidades educativas especiales. Las princi-pales propuestas de trabajo, para la inclu-sión de estos alumnos en el quehacer dia-rio, las analizaremos seguidamente:DiagnósticoHipoacusia leve: consiste en la pérdidaauditiva de entre 40-60 db. y sus conse-cuencias son: dificultad articulatoria eidentificación incompleta de las palabras.Problemas diagnosticados en relación ala Educación Física · El lenguaje: el nivel lingüístico no puedeser igual al de sus compañeros oyentes.Procuraremos como medida preventivaapoyar todo el progreso existente en suexpresión y comunicación.· Su desarrollo cognitivo: es potencialmen-te el mismo que el del normo oyente. Lafalta de audición conlleva un retraso en lainteligencia, no llegando al nivel de con-ceptualización y abstracción hasta etapasmás tardías.

· Su desarrollo social y afectivo: presentadificultad en incorporar normas socialesy en la identidad social y personal. Se favo-recerá su desarrollo con actividades de rea-firmación personal e identificación con lossemejantes y el entorno.· Su motricidad:está marcada por la ausen-cia de la información proveniente de esecanal, así como problemas de equilibrioestático y dinámico, problemas en la mar-cha y movimientos simultáneos deficitarios.Actividades de apoyoSería conveniente que dispusiese de doshoras a la semana con un profesor/a deapoyo, realizando actividades de labiolec-tura y reforzando las áreas instrumentales.Colaboración de los padresDebe ser óptima, intentando aceptar lasdiferentes propuestas y entendiendo per-fectamente las necesidades de su hijo yempalizando con él en todo momento.Colaboración otros profesores (apoyo,tutores…)La información aportada por el maestrode pedagogía terapéutica, el tutor de cur-so y la colaboración con el educador, seránimprescindibles a la hora de configurarleel trabajo.Adaptaciones en el centroTodo el centro debe asumir las responsa-bilidades de la integración del alumnado.Integración en el aulaSe pondrá especial interés en la consecu-

ción de un clima de libertad, de disfrute yno tensión, que permita la desinhibición yparticipación de todos los niños/as.Adaptaciones necesarias· Permitiremos que se siente donde saqueel máximo partido de sus restos auditivos.· La asignación no debe ser fija ya que unasveces interesa más que vea al profesor yotras a sus compañeros con el fin de queparticipe en todas las actividades de clase.· Colocarse enfrente del niño cuando sehable. No girarse hacia la pizarra hablan-do, ni pasear de un lado para otro cuandose está explicando.· No debe estar enfrente de fuentes de luz.La labiolectura se favorece si la luz vienedesde detrás.· Hablar despacio y claro es mejor para unsordo que gritar.· El profesor debe asegurarse de cuandoen cuando de que sigue el curso de la expli-cación.· Si se está hablando de un objeto que estáen la clase, debería señalarse con el dedo,o con la vista, o incluso tocarlo para refor-zar la comprensión.· Debe colocársele junto a un compañerooyente que pueda ayudar le.· Valorar sus dificultades y esfuerzo a lahora de expresarse. Escucharle siempre.· Estimularle a que se exprese oralmente.· No importa ayudarle con el gesto si fue-ra necesario para su comprensión.


Alumnado con necesidades educativas especiales en Educación Física: la hipoacusia leve


[Carmen Delia Ojeda Pérez · 52.856.451-J]

Desde hace unos años el tema de conver-sación de todo el mundo es la crisis. Pero,¿quiénes son los verdaderos culpables?¿Qué ha sucedido para que, desde unosaños para acá, diariamente se cierren nego-cios y se pierdan cientos de puestos de tra-bajo? ¿Por qué el paro sigue creciendo? ¿Porqué hemos caído en una de las mayorescrisis económicas de todos los tiempos?¿Cuál ha sido la causa?Una economía no se basa en el dinero olas finanzas como cree la mayoría de lagente. Una economía se basa fundamen-talmente en la producción de riqueza físi-ca. ¿Cuál ha sido entonces el cambio queha habido en esta producción para quehayamos caído en semejante crisis? ¿A casoha habido un terremoto que ha destruidotodas nuestras fábricas? ¿Se han acabadotodos los minerales en el mundo? ¿Hemostalado todos los árboles? Nada de esto hacambiado para causar la crisis. Tenemoslas fábricas, la energía, las materias pri-mas, la mano de obra y los conocimientosnecesarios para hacer lo que queramos.Pero, a pesar de todo, la economía se estadesmoronando y el paro sigue creciendo.La economía va mal debido al defectuososistema financiero y a las conviccioneshumanas. El dinero no es un impedimen-to físico para producir, es simplemente, unmedio con el cual intercambiamos bien-es y servicios. No es una materia prima queusemos en la producción de ningún bien.La economía está en declive porque lossistemas económico y financiero no estándebidamente estructurados, ni se entien-den adecuadamente. Si tuviéramos lossistemas apropiados y, entendiéramos larelación entre el dinero y la riqueza física,la economía comenzaría a mejorar inme-diatamente. Físicamente, estamos capa-citados para mejorarla de inmediato.Los economistas dicen que entiende laeconomía, los políticos dicen que sabenlo que hacen. Si es así, ¿por qué estamosen crisis? Quizás si supieran lo que estánhaciendo no estaríamos en esta situación.A los economistas les gusta decir que laeconomía es como el tiempo, algunasveces es bueno y otras es malo. Pero, ¿porqué? No hay ninguna razón física para ello.Nuestra habilidad para trabajar y produ-cir no ha cambiado en absoluto. Es el des-honesto sistema financiero el que causalos ciclos económicos, con épocas de cri-

sis y épocas de auge. La solución al pro-blema causado por el deshonesto sistemafinanciero es, simplemente, un sistemafinanciero honesto.Desde que el dinero es necesario para adqui-rir bienes y servicios, su movimiento es crí-tico para la economía, cuando el dinero dejade circular la economía se para. Los bancosson los que controlan el movimiento deldinero, beneficiándose de este flujo mo-netario a través de los intereses que co-bran por el dinero que ellos crean y prestan.Cuando dejan de prestar dinero, éste dejade circular y la economía se para en seco.Esto es exactamente lo que ha sucedido.Los bancos tienen poder absoluto sobre elsistema financiero. Ellos crean y destru-yen dinero según les apetece. El sistemafinanciero debería existir para nuestrobeneficio, en cambio, existe para que losbancos hagan sus préstamos y obtengangrandes beneficios. Los intereses de laspersonas y los intereses de los bancos vanen direcciones opuestas. Mientras conti-nuemos con este sistema nuestra econo-mía no levantará cabeza, el camino haciala prosperidad pasa por acabar con estesistema deshonesto.Quizás se debería tomar como ejemplo losucedido en Islandia donde los islandeseslucharon por sus intereses, con continuasmanifestaciones pacíficas, y lograron aca-bar con un gobierno y metiendo en la cár-cel a los banqueros culpables de su crisis.

El pueblo islandés ha conseguido decidiren referéndum sobre el futuro de su país,como debería ser en toda democracia, nodejando la toma de decisiones importan-tes para la sociedad en manos de una cla-se política subyugada al poder financiero.Hoy en día Islandia está cosechando losbeneficios de su iniciativa, los pasos quedieron están demostrando ser eficaces. Elcrecimiento de la economía de Islandiasuperará en el 2012 la de la zona del euroy del mundo desarrollado, según estima-ciones de la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico (OCDE).Pero por desgracia, sólo se ha dado estecaso entre todas las economías en declivede Europa. En otras a triunfado, una vezmás, el poder financiero como es el casode Grecia o Italia. Donde los gobiernosactuales no han sido elegidos en referén-dum ni se ha sancionado a los banqueros,todo lo contrario, se les ha permitido reti-rarse con cuantiosas indemnizaciones.Los bancos reconocen sus intereses yluchan por ellos, nosotros debemos hacerlo mismo, luchar por los nuestros. Exigir alos gobiernos un sistema financiero hones-to que nos hagan económicamente libres.

WEBGRAFÍA

WWW.ELPAÍS.COM

WWW.EXPANSION.COM

WWW.CINCODIAS.COM

WWW.ELMUNDO.COM

Causa y culpables de la crisis

[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

Antes de realizar una técnica de moviliza-ción habrá que valorar si se necesita unainmovilización previa con el objetivo deevitar producir otras lesiones. Se valorarácuál es la técnica más adecuada a realizarsegún el número de personas que socorrana la víctima y las características del acci-dente. No es lo mismo que haya solo unsocorrista en el lugar del accidente a quese encuentren varios, o que se trate de mo-vilizar a una persona que se encuentre enel interior de un coche o tirada en el suelo.

1. El traslado manualEs el que realizaremos sin ayuda de cami-llas. Si se trata de un accidente leve, sinlesiones en la víctima o con lesiones levesque permitan la movilización, lo primeroque deberemos hacer es ayudar a la perso-na a ponerse de pie, ya que desde esta posi-ción podremos cargar su peso de maneramás fácil. Para ayudar a que se levante pro-cederemos de la siguiente forma:a) Coloca a la víctima sentada en el sueloy junta sus piernas y pies, con las rodillasflexionadas.b) Ponte de pie delante de ella y coloca lospies delante de los de ella, tocándoselos oincluso pisándoselos un poco.c) Coge a la víctima de las muñecas y tirade ella hacia arriba, inclinándote al mis-mo tiempo y de forma ligera hacia atráspara hacer contrapeso y lograr un movi-miento más suave.Técnicas principales de traslado manualLas técnicas de movilización que norequieren inmovilización previa se clasifi-can en tres grupos:· Técnicas de apoyo: Se llevan a cabo cuan-do la persona accidentada puede caminarpero está aturdida o afectada emocional-mente. En este caso, bastará con prestaruna ayuda mínima de apoyo, aunque habráque estar alerta por si se produce inestabi-lidad o un desvanecimiento repentino.-Muleta humana con uno o dos socorris-tas: Apoyaremos el brazo de la víctimasobre nuestro hombro y cogeremos sumuñeca para que no se suelte. Con la otramano le sujetaremos de la cintura. Si serealiza con dos socorristas, cada uno secolocará a un lado de la víctima cogiendoel brazo del lado que esté de esta manera. · Técnicas de carga: Implica transportar ala víctima encima del socorrista, como side un bulto se tratara. Por un solo socorrista:-Traslado en brazos o «en cuna»: se reali-zará cuando la persona accidentada pesepoco, como en el caso de los niños. Colo-

caremos uno de nuestros brazos por laespalda de la víctima y el otro por debajode sus rodillas, levantándola en esta posi-ción. Si la persona está consciente, le pedi-remos que nos agarre del cuello para faci-litarnos la carga.-Traslado a la espalda o «a caballito»: Trascoger los brazos de la víctima y pasarlospor encima de nuestros hombros, cruza-remos sus manos sobre nuestro pecho ynos pondremos en cuclillas. Seguidamen-te, colocaremos nuestros brazos por la par-te posterior de sus muslos, a la altura desus rodillas. Con un impulso, lo colocare-mos sobre nuestra espalda. Cuando sos-tengas a la víctima, agáchate doblando lasrodillas en vez de la espalda, para evitarlesionártela. -Traslado de la víctima adosada a la espal-da: la postura final es similar a la del tras-lado «a caballito» pero sin coger las pier-nas de la persona. En este caso la agarra-remos de los brazos. Para ello, de pie y deespaldas a la víctima cruzaremos sus bra-zos por delante de nuestro pecho, agarrán-dola fuertemente de las manos. Sus axilasdeben quedar a la altura de nuestros hom-bros. Nos inclinaremos hacia delante (concuidado de no lesionarnos la espalda) demanera que sus piernas se queden colgan-do por detrás nuestra.-Traslado de la víctima sobre el pecho:método apropiado para personas asusta-das, histéricas o que se vean en peligro.Para ello, de pie y enfrente de la víctima lepediremos que nos rodee con sus brazosel cuello a modo de abrazo y cruce sus pier-nas por detrás de nuestra cintura. Nues-tros brazos se cruzarán por su espalda parapoder cargar a la víctima.-Método de «carga del bombero»: se rea-lizará en casos en que la víctima no pue-da caminar ni sujetarse. Tomaremos conla mano izquierda la muñeca derecha dela persona y pasaremos nuestra cabeza pordebajo de su brazo, flexionando nuestrasrodillas hasta que nuestro hombro dere-cho quede a la altura de su pelvis. Luegonos levantaremos mientras inclinamos lacintura de la víctima hacia delante. De estamanera, la cabeza de la víctima quedarácolgando por un lado de nuestro cuerpo ylas piernas, por el otro, lo que permitiráequilibrar su peso encima nuestra.Por dos socorristas:

-Traslado en silla en cuadrado: Cuando lavíctima pueda sujetarse con las manos alcuello de estos. Cada uno de los socorris-tas colocará su mano izquierda sobre sumuñeca derecha, y con la mano derechacogerá la muñeca izquierda del otro soco-rrista, formando un cuadrado. El agarre delas manos debe ser fuerte antes de cargara la víctima, porque una vez sentada no sepodrá rectificar la posición de las manos.La persona accidentada se sujetará a loshombros de ambos socorristas, sentándo-se encima del cuadrado. -Traslado en silla honda: Cuando la vícti-ma esté consciente pero no pueda usar lasmanos para agarrarse. Los socorristas seagarrarán de las manos, colocando una delas manos agarradas a media altura de losmuslos de la víctima y la otra, por detrásde su espalda. Luego, la levantarán man-teniendo a la persona accidentada en equi-librio y trasladándola de esta forma.-Traslado axilas-rodillas: Uno de ellos toma-rá a la víctima de las axilas y el otro de lasrodillas. Como uno de los socorristas debe-rá andar de espaldas, hay que tener cuida-do. Para no zarandear a la víctima es impor-tante andar ambos empezando con el piedel mismo lado. Este tipo de traslado esmuy útil para pasar por lugares muy estre-chos, como pudiera ser una puerta. · Técnicas de arrastre: En ellas se tirará dela víctima, ya sea por los hombros, por lasmanos, por los pies... Se realizarán cuan-do no se pueda cargar a la víctima, por larazón que sea. Sea cual sea la técnicaempleada, no debemos olvidarnos nuncade intentar mantener nuestra espalda lomás recta posible para evitar provocarnoslesiones en la columna.-Traslado mediante arrastre por las manoso por los pies: Al hacerlo habrá que evitargolpes en la cabeza de la víctima. -Traslado mediante arrastre por las axilas:El socorrista se colocará detrás de la cabe-za de la víctima y agarrándola por las axi-las tirará de ella hacia atrás. Hay que tenercuidado con la cabeza y el cuello de la per-sona. Otra variante sería el traslado tiran-do de las ropas de la víctima.-Maniobra de Rautek: El socorrista se situa-rá detrás de la víctima y si esta persona estáen decúbito supino, la cogerá por la cabezay el cuello con las palmas de la mano abier-tas, levantándola despacio y colocándola en


Movilización o traslado de unavíctima en primeros auxilios

posición sentada, con el tronco ligeramen-te inclinado hacia delante. Si la víctima esta-ba sentada (por ejemplo, haya que rescatar-la de un coche), nos saltaremos ese paso.El socorrista pasará los brazos por debajode las axilas de la víctima, doblándole aesta uno de sus brazos por debajo delpecho. Tras esto hay dos variantes: a) Sostener ese brazo de la víctima con lasdos manos, arrastrando a la persona hacia sí. b) Colocar una mano agarrando el brazode la víctima y la otra agarrando el cuello.Una vez el socorrista se vaya poniendo depie, irá cargando el peso hacia atrás concuidado, de manera que parte del cuerpode la víctima quedará apoyada sobre susmuslos. Por último, alejará a la víctima dela zona de peligro andando hacia atrás ycon pasos cortos.

2. El traslado sobre una camillaEl uso de camillas es más seguro para lasvíctimas y más cómodo para los socorris-tas, pero en primeros auxilios no dispon-

dremos de ellas y deberemos improvisarlas. Para improvisarla podremos usar una solapieza que sirva de camilla, como una tabla,una hamaca, una puerta, etc. o si no dispo-nemos de ningún material de una sola pie-za para usar como camilla, podremos impro-visar una usando distintas cosas para cre-arla; por ejemplo, usando dos palos (de esco-ba, remos, etc.) y varias chaquetas o abri-gos. Para ello, pondremos las mangas de laropa del revés y por dentro, abrocharemosla ropa e introduciremos los palos por lasmangas. Se pueden usar mantas o toallasencima para que sea más confortable.Técnicas principales de traslado sobrecamillaCuando la camilla esté preparada, habráque colocar a la víctima encima. Hay quemoverla con mucho cuidado para no agra-var las lesiones que pueda tener y para que,a su vez, no le duela más. Para colocar a lavíctima sobre la camilla necesitaremos treso más socorristas, con la intención demover a la víctima en bloque.

-Método de la cuchara: Los tres socorris-tas se colocarán arrodillados a un lado dela víctima y cada uno colocará sus manosdebajo de uno de los puntos bisagra (hom-bros, caderas y piernas). Todos a la vezlevantarán a la víctima en bloque, colocán-dola sobre la camilla (si hubiera otro soco-rrista, este podrá introducirla debajo delcuerpo de la víctima cuando la levanten). -Puente holandés: En este caso, el cuerpode la persona accidentada estará tambiénalineado, como en el caso anterior y lossocorristas deberán sujetar también losmismos puntos. La diferencia, con respec-to al anterior, está en cómo se encuentransituados los socorristas. Ya no estarán todosen un mismo lado de la víctima, sino queuno se encontrará detrás de su cabeza ylos otros dos con una pierna a cada ladode la víctima, uno a la altura de las rodi-llas para agarrarle de las caderas y otro ala altura de los pies para agarrarle de laspiernas. Al igual que en la anterior técni-ca de traslado, a la orden de la voz de algu-no de ellos, levantarán a la vez a la víctimay la colocarán sobre la camilla. Si hay otrosocorrista, introducirá la camilla debajodel cuerpo de la persona accidentada.Otra variante del puente holandés consis-te en que el socorrista que inmoviliza cue-llo y hombros se coloque al igual que losotros dos con un pie a cada lado del cuer-po de la víctima. Una vez que la persona esté tumbada sobrela camilla, el traslado de esta deberá serigual, moviéndoos todos de manera sin-cronizada. Para evitar movimientos brus-cos, es recomendable dar pasos cortos ysuaves, procurando que la camilla estésiempre en posición horizontal. Traslado por arrastre sobre una manta osimilarSi no dispusiéramos de nada rígido parausar a modo de camilla ni de palos con losque poder agarrar ropa o mantas, podemosusar algún tipo de tela: toallas, abrigos, etc.para colocar a la víctima sobre ellas y tiran-do de la tela arrastrar a la persona. Con estetipo de traslado no podremos velar pormover a la víctima en bloque. Otra opciónsi está consciente y puede agarrarse, es usaruna silla para su traslado.

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ABRISQUETA GARCÍA, J. MANUAL BÁSICO DE

MANEJO, MOVILIZACIÓN Y TRANSPORTE DE VÍC-

TIMAS: HERIDOS Y TRAUMATIZADOS. ARÁN EDI-

CIONES, 2001.


[David Torralba Álvarez · 18.046.191-T]

En la actualidad las nuevas tecnologías jue-gan un papel muy importante en la docen-cia. Pero no menos importante es saber uti-lizarlas de forma correcta. El objetivó de esteartículo es presentar al lector la plataformaMoodle como una herramienta de creacióny gestión de cursos, pensando en su utiliza-ción en el desarrollo diario de las clases.En primer lugar me gustaría explicar lafinalidad de Moodle en el ámbito educa-tivo. Podemos presentar Moodle como unsistema de gestión de cursos de códigoabierto, como un sistema de gestión delaprendizaje, o como un entorno de apren-dizaje virtual. En definitiva Moodle es unaaplicación Web gratuita que los educado-res pueden utilizar para crear sitios deaprendizaje efectivo en línea.La obtención de Moodle se realiza a travésde la descarga de una serie de paquetesdesde el sitio Web http://moodle.org y suinstalación puede realizarse en cualquierplataforma (servidor Web) que tenga ins-talados PHP y una base de datos comopuede ser MySql. Si el usuario no disponede un servidor Web el sitio de Moodle tam-bién posibilita la opción de descargar lospaquetes necesarios para su instalacióndirecta en sistemas Mac OS X o Windows.Moodle también ofrece la posibilidad deinstalar una serie de módulos y extensio-nes adicionales que permiten dotar al sis-tema de cursos de una serie de funciona-lidades extras, además de las incluidas enla distribución base. El tema del idioma noes un problema, ya que se configura des-de el menú de administración.Los tipos de actividades que pueden rea-lizarse en Moodle son las siguientes:-Consultas: La actividad Consulta no esuna actividad evaluable, lo que quiere decirque el alumno no recibirá una evaluacióncuando participe en ella. Esta actividadgeneralmente se usa cuando se deseaconocer la opinión que tienen los alum-nos sobre un hecho o pregunta específica.-Encuestas: Las actividades Encuestas noson actividades evaluables, es decir, losalumnos no serán calificados de ningunaforma al participar en ellas. Las encuestasno son encuestas creadas por los tutoressino encuestas predefinidas, internacio-nalmente aprobadas. Además, en algunasversiones de Moodle, los profesores nopueden crear sus propias encuestas, sinose deben limitar a usar las mencionadasque están cerradas.-Tareas: Un profesor/a puede, medianteMoodle, solicitar a un alumno/a la reali-zación de una tarea que tendrá que des-

arrollar. El resultado de la misma, normal-mente, consistirá en la creación de unarchivo en formato digital (documento deprocesador, imagen, sonido, etc.) que elalumno/a podrá “subir” al curso median-te un formulario para su corrección. Tam-bién es posible proponer a los alumnos/asuna tarea que no implique la subida de unarchivo, pero que sí lleve asociada una cali-ficación. En las últimas versiones de Moo-dle se ha incorporado la posibilidad de queel trabajo que tenga que escribir el alum-no, lo haga en una ventana que se habili-te al efecto. En todos los casos el profesoro tutor podrá, además de calificar la tarea,realizar algún comentario al respecto.-Cuestionarios: Moodle nos ofrece la posi-bilidad de responder cuestionarios y,dependiendo de la configuración que lehaya dado el profesor, podemos ver o nola respuesta correcta, un feedback en lasrespuestas que las explique, o incluso lacalificación. Del mismo modo existe laposibilidad de responder el cuestionariomás de una vez y en otras ocasiones ten-dremos hasta un tiempo límite de respues-ta. Además, los tipos de preguntas dispo-nibles son diversos: múltiple opción, fal-so/verdadero, respuestas cortas etcétera.-Wikis: Un wiki puede ser definida comoun tipo especial de página Web que secompone con un texto que usa la sintaxiswiki. En una página wiki no se utilizan lasmarcas HTML. Para indicar los formatosde caracteres (negrillas, cursiva etc.) y paradar estructura al texto mediante listas ytablas se utilizan unos símbolos conven-cionales mecanografiados al mismo tiem-po que el texto (en Moodle, además, tam-bién se puede usar HTML). En principio,esta lista de símbolos es bastante reduci-da y fácil de aprender y permite compo-ner textos bastante vistosos y estructura-dos con poco esfuerzo y rápidamente. Perola característica fundamental de una pági-na wiki consiste en que es modificable porlos usuarios. Una página Web normal esun recurso de sólo lectura, no podemosacceder al texto de una página y cambiar-lo o añadir contenidos. Una página wiki síes accesible en modo de edición para todoslos usuarios.-Taller: El Taller es una actividad apropia-da para el trabajo en grupo. El número de

opciones y posibilidades que tiene es muyalto lo que, por otro lado, la convierte enuna actividad algo compleja. Básicamen-te se trata de que los alumnos tienen queenviar un trabajo que se les propone, y apartir de ahí pueden o deben valorar los desus compañeros, así como el trabajo deejemplo remitido por el profesor. Éste últi-mo, además, tiene la posibilidad no sólode evaluar los trabajos de sus alumnos, sinola forma en la que ellos mismos evalúan asus compañeros. De todas formas su usodebe ser valorado pues la excesiva comple-jidad de los talleres puede acarrearnos difi-cultades que no compensen sus beneficios.A continuación detallaré los pasos a seguirpara instalar Moodle en un ordenador queincluya un servidor Web y para configurarun curso, que posteriormente pueda serutilizado a lo largo del año en clase.1. Descarga e instalación: La descarga delos paquetes que componen la instalaciónbásica de Moodle puede hacerse desde laURL http://download.moodle.org/. Losarchivos que componen la instalaciónpueden obtenerse comprimidos en for-mato .zip o en formato .tgz. En cualquie-ra de los casos podemos descomprimir elfichero con cualquier software de compre-sión, como por ejemplo winzip. Una vezdescomprimido el fichero descargado,debemos guardar todos los archivos obte-nidos en la carpeta habilitada en el servi-dor Web instalado en el equipo. Dicha car-peta suele denominarse www o htdocs (ladenominación puede variar en función delservidor elegido.). El último paso de estepunto consiste en acceder al archivo prin-cipal de instalación desde un navegadorWeb y seguir los pasos que el software nosvaya indicando. El nombre de dicho archi-vo suele ser install.php o index.php2. Gestión y administración de un curso:Pare gestionar un curso optimizando almáximo las posibilidades que ofrece elMoodle debemos tener en cuenta lossiguientes puntos:-Panel de administración: Este bloque con-tiene las funciones propias y específicasdel profesor que permiten modificar suestructura, configurarlo a su convenien-cia y ajustar los detalles de funcionamien-to del resto de módulos de recursos y acti-vidades didácticas.


Moodle en la docencia:gestión de cursos

-Gestión de personas (alumnos y profeso-res): La plataforma Moodle, de momento,no delimita casi en absoluto las funcionespropias de administración con las de pro-fesor. Un profesor tiene casi todo el con-trol sobre el curso que tutoriza; incluso lagestión de los alumnos y del resto de pro-fesores del mismo.-Gestión de grupos: Moodle tiene un cier-to soporte para la noción de grupos dealumnos en un curso o asignatura. No obs-tante, el concepto de “grupo” en Moodleno es el de un equipo de estudiantes tra-bajando en una tarea común. Los gruposde Moodle se refieren a “clases” separadasde alumnos que siguen una asignaturacomún pero con un profesor distinto (oigual). Los grupos pueden ser útiles, siem-pre que no se necesiten grupos que cam-bien mucho a lo largo del desarrollo delcurso y, una limitación importante, que nosea necesario que un estudiante pertenez-ca simultáneamente a varios grupos.-Revisión, evaluación y calificaciones:Como profesor, una de las tareas másimportantes, y también más laboriosas, esseguir y registrar la actividad de los alum-nos, para finalmente evaluarlos conformea unos ciertos criterios y asignarles unacalificación según una escala de tu elec-

ción. Moodle proporciona herramientaspara que esta actividad docente sea másllevadera.-Gestor de archivos de un curso: En la ges-tión de cualquier actividad apoyada por lainformática tendremos que manejar fiche-ros de datos. En este caso, además, tendre-mos que gestionarlos no en nuestro orde-nador personal sino en el servidor Web.Hay que recordar que sólo serán accesi-bles, visibles en el navegador Web, aque-llos recursos (textos, imágenes, documen-tos, programas) que residan en una loca-lización compartida y publicada en Web.Nuestro ordenador personal es normal-mente privado, no dispone del softwareque lo convierte en un servidor Web y, ade-más, estará apagado buena parte del tiem-po. Incluso, es posible construir un sitioWeb completo y ubicarlo en un subdirec-torio del espacio Web de un curso o asig-natura virtual. El gestor de ficheros deMoodle da acceso al sistema de archivosdel servidor Web y permite intercambiarficheros entre el servidor y el ordenadorpersonal, además de gestionar esos fiche-ros en el propio servidor Web.-Copias de seguridad de un curso: Moodlepermite que cada profesor realice copiasde seguridad de sus cursos o asignaturas

virtuales. Las copias de seguridad son nece-sarias ante eventuales desastres en el ser-vidor, pero también tienen otras funcio-nes: Permiten mover el contenido de unaasignatura a otra, permiten copiar cursosentre diversos servidores, constituyen unarchivo histórico de la actividad de profe-sores y alumnos en el Campus Virtual.En Moodle una copia de seguridad es unarchivo XML que empaqueta todas las ins-trucciones necesarias para crear la asigna-tura desde cero. Especifica los paneles queestarán visibles en la interfaz, los bloquestemáticos, el contenido (recursos y activi-dades) que hayamos añadido al curso y losarchivos subidos al espacio Web del curso.


RICE, WILLIAM H.; NASH, SUSAN SMITH, (AUT.).

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA CON MOODLE 2.0.

EDITORIAL ANAYA MULTIMEDIA-ANAYA INTERAC-

TIVA MARÍA TERESA PÉREZ RODRÍGUEZ,

(AUT.).INNOVACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITA-

RIA CON MOODLE. CASOS PRÁCTICOS. EDITORIAL

CLUB UNIVERSITARIO SÁNCHEZ ROJO, IGNACIO

JAVIER, (AUT.).PLATAFORMA EDUCATIVA MOODLE.

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN. RA-MA, LIBRERÍA Y

EDITORIAL MICROINFORMÁTICA

HTTP://WWW.ENTRETIZAS.ORG

HTTP://MOODLE.ORG/


[Virtudes Alicia Castaño Aliaga · 75.270.232-H]

El siguiente artículo se centra en analizar laviabilidad de la implantación de las herra-mientas de formación e-learning en la ense-ñanza secundaria y postobligatoria no uni-versitaria, realizando un análisis sobre losrecursos materiales y personales con los quecuentan los centros de formación públicosque imparten estas etapas educativas, y estu-diando una muestra de alumnado de estasetapas a través de una encuesta, con la quese pretende saber su relación con Internet,con las herramientas educativas Web 2.0,con las plataformas de e-learning y los efec-tos que produciría su uso sobre su procesode aprendizaje. The following report is to analyze the feasi-bility of implementing the tools of e-learningin post-compulsory secondary education andnon-university, analyzing the resources andpersonal materials at their disposal and train-ing centers studying a sample of students inthese stages of education through a survey,which seeks to determine their relationshipwith the Internet, Web 2.0 educational toolswith the e-learning platforms and the effectsthat occur on their use process learning.

IntroducciónEl presente estudio se elabora como Traba-jo Final del Máster en Dirección e Ingenie-ría de Sitios Web, impartido por la Univer-sidad Internacional de la Rioja, y se centraen estudiar la viabilidad de la implantaciónde las plataformas de formación e-learningen los centros públicos españoles de Edu-cación Secundaria y postobligatoria no uni-versitaria, estudiando los recursos materia-les y personales de los que disponen y ana-lizando a través de una encuesta elaboradapara alumnado de las citadas etapas edu-cativas sus costumbres con respecto al usode Internet y de las herramientas Web 2.0,así como su actitud frente a la aplicación ouso de estas tecnologías en la educación.El origen de esta investigación está en la granimportancia que han adquirido las TIC ennuestra sociedad, convirtiéndola en la socie-dad de la comunicación y el conocimiento,hasta el punto de que la competitividad deun país o una empresa depende de su des-arrollo tecnológico.Un elemento indispensable en la sociedadpara asegurar el desarrollo, tanto humano

como profesional, de sus miembros es laeducación, la cual se ha de adaptar a susnecesidades y avanzar con ella para asegu-rar su calidad.Teniendo en cuenta las características de lasociedad actual hemos de saber que los des-tinatarios de la educación en el siglo XXI per-tenecen a una nueva generación en la queel uso de las nuevas tecnologías se convier-te en algo habitual, casi innato. Esta adap-tación de la educación a la sociedad de lacomunicación y el conocimiento pasa poremplear diferentes herramientas tecnoló-gicas para su desarrollo, entre las que pode-mos destacar las plataformas de formacióne-learning y los contenidos digitales. Estoes posible gracias al desarrollo de las redesy la digitalización de los hogares. Las plataformas de formación e-learning sonaplicaciones web que nos permiten entreotras cosas crear cursos con contenidos edu-cativos digitales para interactuar con el alum-nado, estas plataformas también permitenestablecer una línea de comunicación sín-crona (chat, etc.) o asíncrona (foros, etc.) conel alumnado. Como dice Bill Gates en su libroCamino Al Futuro, “las mismas fuerzas tec-nológicas que harán tan necesario el apren-dizaje, lo harán agradable y practico” [1].Algunas de las ventajas que ofrecen el uso deplataformas de formación e-learning son:· La individualización del proceso de ense-ñanza-aprendizaje: el uso de plataformas deformación permite adaptar el material peda-gógico a las características del alumno/a, asu estilo de aprendizaje, a sus conocimien-tos previos, al tiempo del que dispone y a susnecesidades educativas especiales (motri-ces, sensoriales y/o cognitivas). · La adaptación y control del proceso deaprendizaje del alumno/a: el alumnado pue-de controlar el desarrollo del proceso y tomardecisiones sobre el ritmo de aprendizaje,la secuenciación del contenido, etcétera.· El acceso a un gran volumen de informa-ción proporcionado por el profesorado.· Eliminación de las restricciones de espa-cio y tiempo en los procesos de aprendiza-je: las actuales tecnologías permiten la arti-culación de distintos procesos sociales a dis-tancia (chat, blog, Wiki, etcétera). · Implementar procesos de enseñanza-aprendizaje en los que los diversos partici-pantes se encuentren ubicados en distintos

puntos geográficos e interactúen entre sí demanera asíncrona y síncrona, gracias a larapidez alcanzada por los mecanismos decomunicación. · La retención y asimilación de los concep-tos y aumentar la motivación del alumna-do al posibilitar la representación de la infor-mación de diferentes formas e involucran-do diferentes sentidos al mismo tiempo, gra-cias al uso de material multimedia. Junto con el potencial de los contenidosmultimedia se debe de prestar especial aten-ción a las herramientas de la Web 2.0 ya quevan a suponer un complemento ideal parala formación, despertando el interés delalumnado y acercándolo tanto al profeso-rado como al resto de los compañeros/as.

InvestigaciónDada la reciente implantación del Plan Bolo-nia y la entrada del sistema educativo espa-ñol en el Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior existe un gran número de investi-gaciones o publicaciones relacionadas conel uso de las TIC y de los modelos de forma-ción e-learning en la educación universita-ria, pero no existen investigaciones o publi-caciones recientes acerca del tema en otrasetapas educativas no universitarias, comolas impartidas en los Institutos de Enseñan-za Secundaria Españoles: Educación Secun-daria Obligatoria (ESO), Bachillerato o Ciclosde Formación Profesional (FP), en las quese basa este trabajo de investigación.Las plataformas e-learning en los centrosde enseñanza secundaria y postobligato-ria no universitaria españolesIgual que ocurre en la enseñanza universi-taria, en la enseñanza secundaria y posto-bligatoria no universitaria la legislaciónvigente (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación. LOE) promueve el uso de lasTIC y la participación activa del alumnadoen el proceso de enseñanza-aprendizaje.Para que el alumnado sea partícipe de su for-mación el profesorado cuenta con las plata-formas e-learning como principal herra-mienta, ya que permiten mejorar el proce-so de enseñanza-aprendizaje adaptándoloa sus necesidades en la sociedad del cono-cimiento en la que vive a través de: materia-les multimedia, foros, wikis, glosarios, etc.El uso de este tipo de plataformas está ins-titucionalizado en la enseñanza postobliga-


Herramientas Web 2.0, el futuro de la enseñanza en el siglo XXI

toria a distancia no universitaria, un ejem-plo muy significativo lo podemos ver al estu-diar la situación de la formación profesio-nal a distancia en centros públicos, ya quees la etapa en la que la formación online estámás extendida, a pesar de la escasez de pla-zas ofertadas. Realizando una pequeña bús-queda en Internet podemos ver que cadacomunidad autónoma dispone de una pla-taforma e-learning para impartir la forma-ción profesional a distancia. En la mayoríade las comunidades estas plataformas sebasan en la herramienta Moodle.En el caso del modelo presencial de las eta-pas educativas estudiadas la institucionali-zación del uso de las plataformas e-learningno está demostrado (este aspecto se estu-diará en investigaciones futuras), aunque anivel personal o de departamento los docen-tes si emplean estas herramientas paraimpartir sus materias, como se demuestraen la encuesta.Para hacernos una visión del efecto que pro-ducen las plataformas de formación e-lear-ning sobre el alumnado y de su utilización,se ha realizado una encuesta a una muestrade 157 alumnos/as matriculados en la moda-lidad presencial de Educación Secundariaobligatoria, ciclos formativos de grado medioy superior y bachillerato, de diversos centrosde la Región de Murcia y Almería. La muestra de alumnado de EducaciónSecundaria Obligatoria pertenece a los cur-sos de 3º y 4º, la de Bachillerato al curos de1º y la de Ciclos Formativos a 1º y 2º tanto deGrado Medio como de Grado Superior.Teniendo en cuenta lo anterior vemos queel rango de edad está comprendido entrelos 14 años del alumnado de 3º de Educa-ción Secundaria Obligatoria y los 40 añosdel mayor de los alumnos encuestados enun Ciclo de Grado Superior.El cuestionario consta de 33 preguntas diri-gidas a conocer la relación del alumnadocon Internet y con los recursos educativosde la Web 2.0. Estas preguntas se organizanbásicamente en los siguientes bloques:· El primer bloque va destinado a conocerla relación del alumnado con Internet reco-pilando información sobre diferentes aspec-tos como los siguientes:-Si puede acceder fácilmente a Internet.-Desde dónde se suele conectar a Internet.-Con que frecuencia se conecta a Internet.-Cuántas horas pasa conectado a Internet.-Cuál es el principal uso que hace de Internet.· El segundo bloque va destinado a conocerla relación del alumnado con las redes socia-les, para ello las preguntas se enfocan paraobtener datos como:-Si poseen un perfil en alguna red social, y

en qué redes sociales.-Si acceden diariamente a su perfil.-Qué información comparten.· El tercer bloque quiere establecer el usoque hace el alumnado de diferentes herra-mientas de la Web 2.0, preguntando sobre:-Si poseen algún blog y con qué frecuencialo actualizan.-Si participan en foros en Internet.-Si usan herramientas de almacenamientoen la nube.-Si acceden habitualmente a repositorios devídeo.· El cuarto bloque pretende comprobar si elalumnado busca y utiliza material multime-dia en Internet y con qué finalidad pregun-tando sobre:-La visualización de vídeos en Internet.-La temática de los vídeos consultados.-La utilidad y calidad de los vídeos consul-tados.· El penúltimo bloque se dirige a establecerla relación del alumnado con las plataformase-learning, para ello se les pregunta sobre:-Si han usado alguna vez este tipo de herra-mientas, y desde cuándo.-Si les resulta sencilla su utilización.-Si la usan de forma diaria y en cuántas asig-naturas.-Desde qué dispositivo suele acceder a laplataforma.-El número de asignaturas en las que la uti-liza y si consigue todo el material necesariopara su utilización desde ella.-Los beneficios que le aporta en su procesode enseñanza-aprendizaje el uso de estasplataformas.· El último bloque pretende conocer la opi-nión del alumnado sobre la incorporaciónde contenidos multimedia y herramientasWeb 2.0 a la enseñanza preguntándoles si es-tarían de acuerdo en emplear en las clases:materiales multimedia, plataformas e-lear-ning, redes sociales foros y wikis.De los resultados de la encuesta podemosconcluir que:· La mayoría del alumnado dispone de acce-so a Internet, haciendo un uso diario de éldurante al menos dos horas, principalmen-te para participar en redes sociales, ver víde-os y buscar información para sus estudios.· En cuanto a la interacción del alumnadocon las redes sociales podemos decir quemás de un 90% posee un perfil en algunared social, principalmente Tuenti, al queaccede diariamente para compartir infor-mación personal.· En cambio el uso de blogs no está tan exten-dido entre el alumnado encuestado comolas redes sociales: un 18% dispone de uno ytan solo un 3% lo actualiza mensualmente.

· En cuanto al uso de otras herramientasweb el uso de foros y herramientas de alma-cenamiento en la nube es bajo, puesto quesólo un 30% de los encuestados las emple-an, frente a los vídeos online que si son visi-tados por más de un 70%.· El alumnado además de utilizar los vídeosonline para escuchar música, tambiénhace uso de forma habitual de manualeso vídeo tutoriales que les resultan de utili-dad a un 68%.· Al hablar de la utilización de las platafor-mas e-learning podemos ver como la mayo-ría del alumnado ha empleado en algunaocasión esta herramienta (84%), aunque suuso no está institucionalizado ya que sóloel 15% de los que la han usado la empleanen todas sus asignaturas.· En cuanto al uso de la plataforma e-lear-ning el 74% del alumnado que la emplea enalguna asignatura obtiene todos los recur-sos que necesita para su desarrollo a travésde ella, resultándole más atractiva y facili-tándole el acceso a los materiales y la entre-ga de actividades.· Según el alumnado el uso de recursos mul-timedia en las clases y su posterior visuali-zación durante el estudio les facilitaría elaprendizaje.· Por otro lado la realización de exámenes ycuestionarios a través de la plataforma tam-bién les parece un modelo de evaluaciónmás interesante.· Si analizamos las relaciones establecidasentre el alumnado vemos como la mayoríade ellos se comunican y relacionan fuera delcentro de estudios a través de redes socia-les, correo electrónico y otras herramientasde comunicación, lo que convierte estasherramientas en medios idóneos para esta-blecer comunicación con el alumnado.· Para finalizar el alumnado considera el usode herramientas de la Web 2.0 como las redessociales, las wikis o los foros, importantespara el desarrollo del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Viabilidad de la implantación de platafor-mas e-learning en los centros públicos deEducación Secundaria y postobligatoria nouniversitariaCuando hablamos de la viabilidad de la im-plantación de plataformas e-learning en loscentros públicos de Educación Secundaria ypostobligatoria no universitaria hemos detener en cuenta diferentes componentes co-mo: los recursos económicos y personales.Los recursos económicos con los que cuen-tan en la actualidad los centros públicosson escasos, pero como vamos a ver a con-tinuación la implantación de las platafor-mas de e-learning no suponen una gran


inversión económica, pusto que:· No sería necesario ampliar la dotacióninformática ni renovar la existente, ya quelos recursos hardware y software requeridospara la utilización de estas herramientas sonmínimos y por lo tanto cualquier equipocon un navegador web actualizado y cone-xión a Internet podría ser válido.· Existen plataformas de formación e-lear-ning de gran difusión y calidad, como es elcaso de Moodle, distribuidas bajo licenciasGNU o GPL.· Para la instalación y puesta en funciona-miento de la plataforma el centro debería decontar con un servidor con acceso desdeInternet o contratar un sitio web externo.En la actualidad el coste de estos sitios esmuy bajo, en torno a unos 50 euros anuales.· La falta de disponibilidad de un ordenadorpara cada alumno/a se ha de ir solventandopoco a poco ampliando las aulas de accesoinformático del centro, pero mientras tantose podría establecer un planing de ocupa-ción de las existentes por materia y grupo.En cuanto a los recursos personales, prin-cipalmente nos encontramos con dosinconvenientes: la falta de formación delprofesorado y de motivación debido alsobreesfuerzo que genera el uso de este tipode herramientas.El conseguir un profesorado formado en laactualidad en la utilización de plataformase-learning es sencillo gracias a la gran can-tidad de cursos gratuitos dirigidos a docen-tes que imparte el Ministerio de Educacióny Ciencia a través de diferentes entidadescomo el ITE (Instituto de Tecnologías Edu-cativas) o los CPR (Centros de Profesora-do), tanto presenciales como a distancia.La motivación del profesorado para queacceda a la formación necesaria y a la uti-lización de este tipo de plataformas se con-seguiría con campañas de información.Estas campañas irían dirigidas a informaral profesorado sobre las mejoras que pue-den conseguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje si usan una plataforma de for-mación e-learning como apoyo, lo que noimplica que tengan que dejar sus librosy pasar todo el material a formato digital,sino establecer material digital de apoyopara ayudar en el proceso de formación.Por otro lado nos podíamos encontrar conla reticencia del alumnado frente a la utili-zación de estas herramientas, pero en elcuestionario se recoge que más del 80% delos encuestados estaría a favor de su utili-zación, considerando que le facilitaría elaprendizaje.En cuanto a la formación del alumnadopara la utilización de las plataformas hemos

de tener en cuenta que son nativos digita-les y los entornos de estas herramientasson de fácil utilización, por lo que no nece-sitarían ningún tipo de formación especí-fica, sólo una explicación al comienzo desu utilización.Efectos del uso de plataformas e-learningen el contexto estudiadoLos efectos que produce sobre el procesode enseñanza-aprendizaje el uso de plata-formas de formación e-learning dependende la etapa educativa en la que se aplique.La utilización de estas herramientas enla Educación Secundaria Obligatoria per-mitiría añadir al proceso de enseñanza-aprendizaje:· Una adaptación del material pedagógicoa las características del alumnado, a su esti-lo de aprendizaje, a sus conocimientos pre-vios y a sus necesidades educativas espe-ciales (motrices, sensoriales y cognitivas).· Un medio de comunicación directa conlos padres, a través por ejemplo de noticiascolgadas en la plataforma.· Un medio de comunicación directa entrecompañeros para facilitar la consulta dedudas o aportaciones.· Un medio de comunicación directa entrealumnado y profesorado, por ejemplo, a tra-vés de un foro de preguntas al profesor/aque pone a disposición de todo el alumna-do las dudas y repuestas del profesor/a.· Un entorno atractivo que motive al alum-nado al estudio.· Fomenta el control paternal sobre el alum-nado, al poder ver en la plataforma el cro-nograma de la asignatura y por ejemplo lasactividades pendientes de entrega o lasfechas de los exámenes.· Fomentar y facilitar el estudio a través de lautilización de materiales multimedia.· Fomentar la participación en las clases através de los foros, los glosarios o las wikis.· Interacción síncrona y asíncrona con el pro-fesorado y el resto de compañeros/as.En el Bachillerato las características delalumnado son similares a las de la Educa-ción Secundaria Obligatoria por lo queobtendríamos efectos similares sobre el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, aunque eneste caso el desarrollo de materiales digita-les por parte del profesorado para el des-arrollo de las materias es más habitual y laplataforma se convertiría en el entorno ade-cuado para difundirlo.En cambio el alumnado que cursa ense-ñanza de Formación Profesional es muyheterogéneo, sobre todo en los Ciclos For-mativos de Grado Medio, ya que hay alum-nado menor de edad con característicassimilares al de bachillerato y alumnado

mayor de edad y en muchas ocasiones concargas familiares y profesionales, cuyo per-fil es similar al del alumnado de Ciclos for-mativos de Grado Superior. Por lo tanto enfunción del perfil del alumnado éste saca-ría diferente partido al uso de la aplicación. Por otro lado al alumnado de los Ciclos For-mativos de Grado Superior la utilización deestas plataformas les permite convertirseen directores de su aprendizaje.Además de la posibilidad de conciliar la vidapersonal y familiar con los estudios, en estaetapa educativa se recogen los siguientesefectos derivados del uso de las platafor-mas e-learning:· Una adaptación del material pedagógicoa las características del alumnado, a su esti-lo de aprendizaje, a sus conocimientos pre-vios y a sus necesidades educativas espe-ciales (motrices, sensoriales y cognitivas).· Un medio de comunicación directa entrecompañeros para facilitar la consulta dedudas o aportaciones.· Un medio de comunicación directa entrealumnado y profesorado, por ejemplo, a tra-vés de un foro de preguntas al profesor/aque pone a disposición de todo el alumna-do las dudas y repuestas del profesor/a.· Un entorno atractivo que motive al alum-nado al estudio.· Fomentar y facilitar el estudio a través dela utilización de materiales multimedia.· Fomentar la participación en las clases através de los foros, los glosarios o las wikis.· Interacción síncrona y asíncrona con el pro-fesorado y el resto de compañeros/as.· Adaptación del material pedagógico al tiem-po del que dispone el alumnado.· Facilidad de acceso al material didáctico.· Facilidad para la entrega de actividades.· La adaptación y control del proceso deaprendizaje del alumno/a: el alumnado pue-de controlar el desarrollo del proceso y tomardecisiones sobre el ritmo de aprendizaje,la secuenciación del contenido, etcétera.· El acceso a gran volumen de informaciónproporcionado por el profesorado.· Eliminación de las restricciones de espa-cio y tiempo.· El uso de materiales multimedia que faci-lite al alumnado la asimilación de los con-tenidos.Además de los efectos que produce el usode este tipo de herramientas sobre el pro-ceso de enseñanza aprendizaje existen otrosfactores que el profesorado debería de apro-vechar para motivar y hacer partícipe delproceso de formación al alumnado, comoson las redes sociales.De la encuesta pasada al alumnado se obtie-ne que más del 80% de los encuestados dis-


pone de un perfil en alguna red social a laque accede diariamente y que estarían dis-puestos a emplear dicha red para su forma-ción, aprovechando esta circunstancia ypudiendo extenderlo a cualquier etapa edu-cativa, las redes sociales se pueden conver-tir en un tablón de anuncios y en un macroforo para el proceso de enseñanza-aprendi-zaje en el que se trabaje el pensamiento crí-tico, asegurando así un feedback continuo.

ConclusionesPara concluir podemos decir que la implan-tación de las plataformas de formación e-learning en los centros de Educación Secun-daria y postobligatoria españoles es viableya que:· El alumnado:-Dispone de acceso a Internet ya sea des-de un ordenador personal en casa o desdeun dispositivo móvil.-Diariamente pasa más de dos horas conec-tados a Internet.-Se conecta a Internet principalmente paravisitar su perfil en alguna red social y vervídeos, de los que destacan los musicales ylos videotutoriales.-Los repositorios de vídeos como Youtbeson los elementos de la Web 2.0 después delas redes sociales más empleados por elalumnado, ya que el uso de los blogs, losforos, las wikis o los espacios de almacena-miento en la nube son poco usados.-En cuanto al uso de plataformas e-learningla mayoría de ellos/as la han usado en algu-na ocasión pero no de forma generalizadapara el desarrollo de todas las asignaturas.-Considera que las plataformas e-learningfacilita el aprendizaje, los motiva y les resul-tan más interesantes las asignaturas queutilizan estas herramientas.-Por otro lado también cree que el uso dematerial digital, videos explicativos, foros,wikis y la incorporación de las redes socia-les al proceso de enseñanza-aprendizaje lesfacilitaría la asimilación de contenidos.· Los centros cuentan con los recursos tan-to económicos como personales necesa-rios para su uso.· Se obtendrían beneficios derivados de suuso en todas las etapas educativas estudia-das como se ha visto en el apartado anterior.Los cambios que conlleva el uso de plata-formas de formación e-learning permitenla adaptación de la enseñanza a las necesi-dades actuales del alumnado y de la socie-dad del conocimiento.Notas[1]. Gates, Bill; “Camino al Futuro”; España,2ª edición, editorial McGraw-Hill, 1996;ISBN: 0070230056.


[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

Desde hace siglos, las drogas han ido inser-tándose paulatinamente en nuestra socie-dad. En un principio éstas eran consumi-das por personas que desconocían sus efec-tos secundarios y daños colaterales (des-prestigio, rechazo social y familiar…). Asínos encontramos con artistas y bohemioscomo Freud que usó Opio y derivados para“liberar” la mente de sus pacientes. Ade-más se recetó con bastante convicción para“decaimientos, convalecencias, astenia pri-maveral y desórdenes del alma” Lo queactualmente llamamos depresión, o épo-cas de bajón. Los últimos en utilizar el opiofueron los dentistas que lo utilizaron comoanestésico. La unión más fértil entre alco-hol y literatura se da en el siglo XIX, en auto-res como Baudelaire, Swinburne, Verlaine,Thomas de Quincey Dostoyevski, etcéte-ra, quienes veían en el alcohol y en las dro-gas, una manera de expandir el horizontecreativo del artista, liberando los límites dela razón y dándole una libertad creativanueva. Para algunos autores, la creatividademanaba libre cuando las limitaciones quelastraban la vida diaria eran eliminadas porel efecto del alcohol, abriendo a otras per-cepciones espirituales y creadoras. Tras estavuelta al pasado, y conociendo las reper-cusiones y efectos negativos de las drogas,es inexplicable el auge de ellas sobre todoen los jóvenes y con el fin de concienciar alos mismos, los centros educativos traen aeducadores y especialistas sobre la mate-ria para que impartan charlas y talleres queconciencien al alumnado al rechazo de lasmismas. En el IES Jinámar, situado en laProvincia de Las Palmas, en la Isla de GranCanaria, con el fin de proporcionar infor-mación especializada a los alumnos sobrela especial atención que habría que teneren cuenta sobre los síntomas y efectos per-judiciales que conforman el uso de sustan-cias prohibidas es decir, psicotrópicas yestupefacientes así como del alcohol, serealiza entre los mismos, un proyecto edu-cativo y docente con especialistas en lamateria, agentes de policía en activo per-tenecientes al Grupo Operativo de Inter-vención y Apoyo (GOIA) de la Policía Localde Las Palmas de Gran Canaria, dedicadosen sus labores propias tanto al servicio decontroles de tráfico y seguridad ciudada-na, como a la incautación de sustanciaspsicotrópicas o estupefacientes en la víapública. Si bien el proyecto fue dirigido aalumnos del segundo curso de Bachillera-to comprendidos entre edades de 17-18años, no es menos cierto que se realizaránpor parte del Centro la repetición de los

mismos para los diferentes cursos adecua-dos a sus diferentes edades. Toda vez queel Centro Educativo se encuentra en unazona catalogada por los agentes, como de“alto riesgo” en lo que al menudeo de sus-tancias prohibidas se refiere. Y que dudacabe, que la aparición del “tonteo” o delprimer acercamiento en el uso de drogas,se suele tener durante la adolescencia. Sibien por parte de la Dirección del Centro,se intentará por todos los medios asentarlas bases informativas sobre el uso y con-sumo de estupefacientes en pro de la saludy futuro de los alumnos pertenecientes adicho Centro Educativo, amparado en loscambios de autonomía e independenciaque refiere el adolescente en esta etapa desu vida. Estimulándole las conductas deriesgo, teniendo una percepción diferentedel mundo que le rodea, marcado por sunarcisismo y conmiseración de invulnera-bilidad sin conocer de antemano, cualesson las consecuencias que a veces puedenllegar a ser desastrosas dentro de su vidapersonal y familiar. Creándose un entornode vulnerabilidad cuando se enfrentan asituaciones de presión grupal. Siguiendo ala socióloga Carmen Arbex Sánchez, lamayor vulnerabilidad por las situacionessocioculturales en las que están inmersos,es decir, los entornos sociales en los que seestán socializando. A grosso modo, algu-nas tipologías de estos menores serían: • Creciendo en entornos de alto riesgo(barrios o zonas de alto consumo de dro-gas, delincuencia, desarraigo social, mar-ginación, altos índices de delincuencia,etcétera. • Con familias multiproblemáticas. • En conflictos sociales severos o exclui-dos socialmente.

• Implicados en actividades delictivas, concausas judiciales en curso o cumpliendoalgún tipo de medida penal. Además de lavulnerabilidad por su particular riesgo per-sonal, que vendría determinado por su his-toria de inadaptación y fracaso escolar,hijos de alcohólicos o drogodependientes,niños con una experimentación tempra-na con drogas, adolescentes buscadoresde sensaciones con un hábito de consu-mo de drogas a las que tienen asociadauna funcionalidad de uso, etcétera. El proyecto en sí, fue expuesto de maneracomprensible a los alumnos, en los que seles ocupaba durante el mismo con pregun-tas aleatorias de las cuales se necesitabauna retroalimentación profesionales-alumnos para una mejor interpretación delo que allí se comentaba. En base al con-tenido del programa se aclaró por parte delos docentes, que los primeros contactoscon las drogas se vinculan a situacionessociales, siendo de manera infrecuente laexperimentación de las mismas de mane-ra solitaria. Asimismo llevaron a caboejemplos de ¿Cuál es el uso cotidiano delas drogas? ¿Por qué y para que se utilizan?¿Qué apariencia tienen? ¿Cuáles son losefectos inmediatos por el consumo de lasmismas y cuáles los efectos a largo plazo?¿Cuáles son los medios coercitivos con res-pecto a la legislación vigente, a los que seenfrentan tanto los consumidores comolos poseedores de sustancias prohibidas?¿Y cuál es la finalización de esa drogaincautada por los agentes?

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.ATICASERVICIOSDESALUD.COM/ME

NORES%20VULNERABLES%20Y%20CONSU-

MO%20DE%20DROGAS.PDF


Concienciación y rechazodel alumnado a las drogas

[Aitziber Elejaga Vargas · 45.627.871-B]

Las nuevas tecnologías en la educación fraca-sarán sin un cambio en la forma de enseñar.Las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación no son herramientas transforma-doras por sí solas, necesitan de una dinámi-ca y metodología más innovadora y transfor-madora por parte del colectivo docente.Jordi Adell, profesor de la Universidad Jau-me I de Castellón, augura una escuela futu-ra, donde el alumno sea más protagonistay en la que las Nuevas Tecnologías, bien uti-lizadas por parte del profesorado, tenganefectos educativos.Numerosos estudios demuestran que eluso en las clases de pizarras digitales, Inter-net y ordenadores puede mejorar la ense-ñanza, crear otra dinámica pedagógica yuna mayor participación del alumnado enel proceso de aprendizaje, mejorar la auto-estima del alumnado y el trabajo coope-rativo del profesorado. Y esos mismos estu-dios señalan que la mera informatizaciónde las tareas escolares sólo implica un cam-bio superficial en la adquisición de cono-cimientos si detrás no hay un auténticocambio en el sistema pedagógico y unabuena formación del profesorado en lastecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) en las aulas. Las TIC se han presentado en los centroseducativos como herramientas innovado-ras, como complemento a los métodos yherramientas de la enseñanza tradicional.La pizarra de toda la vida deja paso a las PDI,pizarras interactivas que incrementan laparticipación y motivación del alumnado,según numerosos estudios realizados. Nosadentramos en lo que empiezan a denomi-nar ‘La era Tablet’ con conexiones wifi, quepermiten al alumnado conectarse a Inter-net, reconociendo la escritura manual, gra-bando actividades, accediendo a correccio-nes inmediatas; el cuaderno y el bolígrafoson sustituidos por el ordenador o un tabletPC, portátil, con wi-fi y reconociendo laescritura manual. Los libros de papel cedenpaso a los digitales. Internet es una fuentemuy importante de información. Pero todo eso exige otra manera de enfo-car las clases, de estar en ellas, de dirigir ycoordinar el trabajo del alumnado; de valo-rar la adquisición de conocimientos porparte de estos.

Según señala José Antonio Blesa, directory profesor de matemáticas de la escuelaAriño – Aloza, “las TIC producen pocoimpacto si detrás no hay un proyecto queincluya cambios en la metodología”.Estudios y análisis sobre el uso de las TICDiversos proyectos y pruebas que se estánrealizando en España ayudan a perfilar laprofundidad del cambio que supone el sal-to a una escuela que apueste por el usocotidiano de la tecnología del siglo XXI. Esun cambio que llevará su tiempo y queaquí, como en muchos otros países, estánexplorando algunos centros educativos.Un claro ejemplo de esto es Matic, un estu-dio sobre el aprendizaje de niños de 3 añosrealizado por Toshiba y La Salle Bonano-va, un centro que ya incorpora muchoselementos de tecnología en algunas aulas,evaluó y comparó durante tres meses laevolución de 52 niños en el aprendizaje delos números, con alumnos que seguían elsistema tradicional y otros que aprendíansólo con las TIC, un Tablet PC por alum-no, una pizarra interactiva y un profeso-rado preparado específicamente. El alum-nado del aula TIC, que partía con una eva-

luación media de 3,4 acabó con una mediade 8,5. Los pequeños sin TIC partían deuna evaluación media de 4,7 y finalizaroncon 6,9. Todos los TIC superaron la eva-luación final. Del resto aprobó un 83%.El estudio concluye que los alumnos Maticdemostraron una actitud más entregada alas actividades escolares y trabajaron másmotivados y atentos: se convirtieron enalumnos más autónomos, atrevidos y curio-sos. Miquel Àngel Barrabeig, director delcampus La Salle, concluye que “con todoslos datos analizados, podemos decir quelas nuevas tecnologías son útiles y que per-miten conseguir los objetivos formativosen menos tiempo y de una mejor forma”.Hacia un cambio metodológicoLas TIC comportan o exigen un cambiometodológico, ya que promueven un apren-dizaje más individualizado, colaborativo,un aprendizaje en que el alumno tiene unpapel mucho más activo y ya no es un suje-to pasivo. El protagonismo del docente enla nueva era digital cobra gran importan-cia, sobre todo a la hora de elaborar mate-rial didáctico. Jordi Adell, profesor de la Uni-versidad Jaume I de Castellón, afirma que“la escuela futura tendrá que plantear deotra manera la utilización y elaboración dematerial didáctico, más orientado al profe-sorado y no tener como finalidad que el estu-diante lea y memorice”“El reto editorial es muy grande también, yaque se han de definir los libros de texto de laera digital o definir un conjunto de serviciosnecesarios y orientados a los maestros, encuanto a la edición de material didáctico,con tal de integrar las TIC en la escuela”.Es por ello que todo esto, y en palabras deprofesores y maestros, que el proceso edu-cativo debe ir acompañado de una nuevametodología y un cambio pedagógico, delos cuales, como docentes, debemos con-cienciarnos.

WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA

HTTP://WWW.APRENDEMAS.COM/NOTICIAS/DETA-

LLENOTICIA.ASP?NOTICIA=4023

HTTP://WWW.LAVANGUARDIA.COM/CIUDADA-

NOS/NOTICIAS/20081122/53582905836/LAS-

NUEVAS-TECNOLOGIAS-EN-LA-EDUCACION-FRA-

CASARAN-SIN-UN-CAMBIO-EN-LA-FORMA-DE-

ENSENYAR.HTML

REVISTA BROMERA TXT.


La escuela actual: hacia un cambio pedagógico y metodológico

[Vicent Garrigós Estevan · 20.034.151-R]

Como bien sabemos España es uno de lospaíses, que según el informe PISA (Pro-gramme for International Student Asses-ment) que más debe mejorar, puesto queel nivel de fracaso escolar es cada vezmayor y estamos a la cola de dicho infor-me. Muchos nos preguntamos cuales sonlas causas de este problema, y sin dudatodos querríamos que nuestros estudian-tes fueran brillantes, o al menos adquirie-ran las competencias básicas que dicta laley. Lo que se expondrá a continuación noes más que una recopilación de ideas, paraque todos aquellos docentes considerenque se puede mejorar y que no, es decir,que está en manos de los docentes y quequeda en manos de la sociedad y de losmedios de comunicación. Se han estado haciendo muchas compa-raciones con sistemas educativos europe-os que funcionan mejor, y uno al que debe-mos referirnos es el finlandés. Los estu-diantes finlandeses tienen una velocidadlectora altamente superior a los españo-les, y también un mejor nivel de inglés(aunque esto no es difícil, puesto que enEspaña parece que nadie sabe inglés). Esevidente que una mayor velocidad lecto-ra implica un menor tiempo de estudio, ya la vez mayor memorización de lo que selee y/o estudia. Asimismo el inglés es tam-bién una lengua internacional y no haynada que no esté escrito en esta lengua,por tanto su conocimiento puede llevar alalumno a obtener una mayor fuente deinformación. Hay libros que sólo encon-tramos en inglés, así como enciclopediasen línea que tienen más información deun tema que cualquier otra lengua. Estosson dos de los grandes motivos, motivosque se podrían solucionar de diferentesmaneras. Si las películas que se emiten encanales de televisión se emitieran en ingléscon subtítulos en español por ejemploganaríamos un poco de cada, un poco eninglés y otro poco en velocidad lectora, yaque se estaría forzando al espectador a queleyera tan rápido como aparece el texto enpantalla y al mismo tiempo se estaríaaprendiendo inglés, conseguiriamos puescrear un buen hábito involuntariamente.Pero esto no está en manos de los docen-tes, por tanto lo dejaremos un poco delado, esperando que las autoridades com-petentes tomen cartas en el asunto y ofrez-can un televisión de mayor calidad. Lo quesí está en manos de los docentes, es elmétodo de enseñar a enseñar. Aunque vol-vemos otra vez a lo de siempre, si el esta-do no prepara a profesores cualificados,

ya que se van cambiando los procesos paraacceder a una oposición, (antes era el CAP,ahora es el máster de profesorado ensecundaria) es imposible que se tenganprofesores cualificados, capaces de tratarcon un determinado y variable grupo deestudiantes. No se enseña nada en estoscursos, se aprende poco, muy poco. Debe-ría crearse una carrera específica de pro-fesores y luego especializarse en un área,como sucede en magisterio. El gran pro-blema lo encontramos en secundaria. Nohay muchos profesores preparados, y loque es peor muchos no tienen vocaciónde profesor. Cuando hablamos de fracasoescolar no debemos hablar de fracaso esco-lar de los alumnos, sino de fracaso escolarde los profesores y del estado que permi-te que siga habiendo errores en nuestrosistema educativo. ¿Cómo podemos los profesores ayudar aque el fracaso escolar sea más bajo? Nopodemos sin la colaboración de padres ymadres. Éstos deben ayudar en casa, losniños han de tener deberes que debenestar supervisados por los padres, quienesdeben ser una guía para sus hijos. La moti-vación de los alumnos es esencial, la apli-cación de las nuevas tecnologías allá don-de sea posible, han de utilizarse pero node manera excesiva. Leer, mucho leer eslo que falta. La manera de aprender a leeres antinatural. Esto debería cambiar paraque los resultados del informe PISA cam-bien también. Los docentes nos hemos deformar con nuevos métodos de lectura,para poder aplicarlos y enseñarlos a nues-tros alumnos. Metodologías como las deRamón Campayo (de la que hablaré en elsiguiente artículo, si se me permite) sonmuy útiles en esta materia, hay otras quetambién deberían ser estudiadas como lade Antonio Bay o Tony Buzan. ProponeRamón leer en lugar de letra a letra hacer-lo por palabras, en golpes de vista. Reco-miendo encarecidamente este método,que entrenado bien desde pequeños, pue-de mejorar mucho el desarrollo de losniños y niñas, no sólo en velocidad y com-prensión lectora, sino también en su habi-lidad de memorizar y hacer funcionarmucho más su mente.Otra de las grandes frases que describemuy bien el porqué del fracaso escolar esla siguiente:“Profesores del siglo XX enseñando a niños

del siglo XXI con metodologías del siglo XIX”.No es diacrónicamente correcto, nosotroslos profesores deberíamos adaptarnos alsiglo en que estamos y crear o estudiar paraconocer esas metodologías del siglo XXI,que tan bien funcionarían con nuestrosalumnos del siglo XXI. Todo esto podríaser hecho por padres y profesores, eso estáen nuestras manos.Por otra parte, como dije anteriormente,el fracaso escolar es también parte del esta-do que cada vez juega más con el sistemaeducativo, así como con el sistema deingreso a profesor público del estado. Esbien sabido por todos el nuevo decreto quecambia el antiguo decreto para el accesoa la docencia pública, lo que entre nos-otros denominaríamos, el temario. No sepuede estar jugando a cambiar cada vezel acceso a nuestro colectivo, ya hay unaspruebas suficientemente duras, que al finalno sirven para mucho (puesto que no refle-jan al cien por cien la calificación que tie-ne cada uno para enseñar). Esperemos quese pongan de acuerdo en ese aspecto. Perono queda ahí la cosa, tampoco parecenponerse de acuerdo los distintos grupospolíticos que gobiernan cada cuatro añosEspaña, puesto que por cada cambio degobierno, hay alteraciones en el sistemaeducativo. No hay estabilidad en el sistema, no la haytampoco en la adecuación de las metodo-logías empleadas con los alumnos moder-nos, y tampoco la hay en lo que respecta alsoporte que los padres deberían dar a sushijos. Si a todo esto se le suma la graninfluencia que tienen los medios de comu-nicación en nuestra sociedad, permítan-me decirles que vamos directos al fracaso,fracaso colectivo, en el que nosotros losdocentes tristemente sólo podemos ayu-dar en parte. El fracaso es cosa de todos,no es fácil de resolver, pero podemos ponernuestro granito de arroz, o al menos inten-tarlo, (con artículos de opinión como éste,seminarios, investigaciones, etc.) para asípoder dar solución, aunque sea a largo pla-zo, de este gran problema que nos aborda.


Fracaso escolarDeberíamos adaptarnos al

siglo en que vivimos y crearo estudiar para conocer lasmetodologías del siglo XXI

[Paolo Militello · AR9547750]

El deporte en general es un juego, un tra-bajo, una pasión y mucho más, pero sobretodo es un fenómeno cultural que poseesin alguna duda valores pedagógicos (Fari-nelli, 2005). Educar a través del deporte, hoy es muyimportante para una sociedad que quieremirar lejos y quiere promover valores pro-fundamente humanos como la generosi-dad, el altruismo, la diversión, la lealtad,el juego limpio, la gestión de liderazgo. Eldeporte es, entonces, una de los pilares dela educación. Esto es porque el deporte esuna practica de valores, es un derechohumano, más allá y antes de cualquiermanipulación (Filippi, 2005).Han trascurrido semanas desde los gravesincidentes ocurridos en Port Said, Egipto,después del partido entre el Al-Masry y elAlhly, que provocaron aproximadamente70 víctimas. Ha pasado el tiempo pero lasimágenes de video que documentabanaquellas escenas de locura están todavíabien arraigadas en nuestras mentes. Des-pués de una tragedia de esta magnitud esgrande el disgusto en el mundo deporti-vo, mucha es la desaprobación y la amar-gura en relación al juego, el fútbol, que hoyse enriquece de una nueva página negra,sobre la cual tenemos que meditar.Perturbados profundamente, reaparecie-ron en nosotros varias dudas sobre la realcapacidad pedagógica del fútbol. En par-ticular, entre las muchas preguntas quepasan por nuestras cabezas, la que másnos atormenta es la siguiente: ¿después detal matanza, cómo el fútbol puede seguirsiendo considerado un instrumento deeducación en valores?En este artículo nuestro objetivo será res-taurar la luminosidad a un deporte, el fút-bol, que está pasando un período oscuro,dentro del cual se han perdido en el tiem-po aquellos principios éticos que están enla base de cada disciplina deportiva.A través de un análisis pedagógico inten-taré excavar en lo profundo de este univer-so futbolístico, describiendo aquellas eta-pas de la enseñanza que nos permiten lle-gar al origen de un deporte nacido con lafinalidad de divertirse y socializar con losdemás. En concreto describiremos el rol de

la escuela de fútbol y lo que representa des-de el punto de vista social para los jóvenes. Después enfocaremos nuestra atención enel delicado rol del entrenador-profesor que,como buen ejemplo de praxis, con suscomportamientos debe ser un ejemplopara su alumnado.Como un “arqueólogo de la pedagogía”,intentaremos sacar a la luz los aspectoseducativos que hoy parecen invisibles yextraños dentro de un planeta contami-nado como el del fútbol. Porque así, comoafirma Massimo Giacomini (ex Presiden-te de la Juventud italiana), hoy más quenunca es importante enfatizar los valoresque el fútbol representa. De hecho, élentrena en la libertad, en la independen-cia, en la creatividad; él induce a la imagi-nación, a la reflexión, a la socialización ya la agregación (Giacomini, 2008).

La cantera un estilo de vidaPor supuesto, para intentar descubrir laverdadera esencia del fútbol, tenemos queempezar desde muy lejos, olvidando todoslos intereses que giran alrededor del fút-bol moderno. De hecho, para demostrarque el fútbol sustenta un aprendizaje sig-nificativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos que empezar desdeaquellos lugares donde no sólo se impar-ten a los educandos las reglas de un jue-go, sino también las de la vida cotidiana.Entonces debemos comenzar describien-do las escuelas de fútbol.El deporte en general, puede ser definidocomo una carretera, un gran gimnasio quepermite al hombre de cada edad mejorarel conocimiento de sí mismo y sobre todole permite relacionarse con el mundo delo demás (Grauso, 2010). Por lo tanto, esadecuado y apropiado hablar de deportecomo una herramienta fundamental deuna educación en valores permanente. Eldeporte a cualquier edad toma significa-dos diferentes, pero la filosofía de base detal universo es caracterizada desde el con-cepto que deporte y placer tienen que via-jar siempre sobre binarios paralelos. Dehecho, podríamos definir el deporte comoun importante instrumento pedagógico yeducativo, pues produce y procurar a unapersona un estado de placer, de bienestar,

de mejoramiento y de crecimiento perso-nal. Así pues, podríamos discernir que sino existiesen estas sensaciones, el depor-te perdería inmediatamente su funcióneducativa. De este modo, podemos com-prender mejor porqué entre nuestros siem-pre se asocia la palabra deporte con las deplacer y diversión. Llegados a este punto,debemos hacernos unas preguntas refle-xibas: ¿de qué manera se educan a las cate-gorías inferiores en el fútbol?, ¿y qué repre-sentan estas escuelas para los jóvenes?En este sentido, un ejemplo concreto de for-mación educativa a través el fútbol es lacantera azulgrana, el lugar donde no sólose crean campeones y profesionales, sinosobre todo se forman personas. De hecho,antes de la formación futbolística, dentrodel “modelo Barça”, es importante la edu-cación de sus jóvenes jugadores. Entre losprincipales objetivos que la escuela catala-na quiere lograr se encuentra formar per-sonas sanas, correctas y con los valores edu-cativos del deporte inculcados desde la tem-prana edad. Estos últimos valores sin dudaayudarán a los jóvenes, sobre todo en laconstrucción de su personalidad en la vidacotidiana que se realizará fuera del mundodel fútbol. Asimismo, dentro de la canteraazulgrana, todos los jóvenes jugadores tie-nes que respetar un código ético, que pro-híbe el vicio de fumar y da una gran impor-tancia a la escolarización, la igualdad, el tra-bajo en equipo y el respeto recíproco.Por todo ello, podríamos dilucidar que lasescuelas de fútbol tienen que ser un estilode vida para los jóvenes, un canal sociali-zador, donde se profundizase en el concep-to de trabajo en equipo, el espíritu de amis-tad y también los valores éticos como gene-rosidad y altruismo. Además, estas catego-rías inferiores, representan una alternativareal para los jóvenes a las muchas tentacio-nes que la vida cotidiana nos ofrece, aleján-dolos de los problemas sociales como lasdrogas, la violencia y el alcohol. Sin duda,la calidad de la educación depende de variosfactores, pero, en particular, el grado deenseñanza deriva de la manera de trabajary capacitar de una persona, el profesor-entrenador. Un rol este último de funda-mental importancia no sólo desde el pun-to de vista físico, sino también desde el pun-


¿El fútbol puede ser un deporte capaz de educar en valores?

to de vista mental y comportamental parala formación de los jóvenes estudiantes.

Un maestro para los jóvenesEntrenar y educar a los jóvenes no es unatarea fácil y, para ello, es necesario que eltécnico-profesor sea capaz de mezclar lacalidad técnica, educativa, psicológica ycomunicativa, teniendo siempre en cuen-ta el grupo de edad con el que está tratan-do. El rol de maestro es un papel de crucialimportancia, porque de su trabajo depen-de la formación de los jóvenes jugadores.Los entrenadores en teoría tendrían queser conscientes de la fuerte influencia quesus palabras y sus actitudes pueden pro-vocar en los atletas que componen su equi-po. De hecho, deberían ser un ejemplo parasus estudiantes y por esta razón ellos sonlos responsables de la transmisión de losvalores deportivos dentro de sus grupos.Por otro lado, también tenemos que enfa-tizar el hecho de que el entrenador de fút-bol, o de un deporte colectivo en general,respecto al de un deporte individual, tieneque enfrentarse con un conjunto comple-jo de problemas. De hecho, el técnico defútbol debe interactuar no con una sola per-sona, sino con un grupo de individuos dife-rentes unos de otros. El técnico tiene queorientar las actividades de un grupo con lafinalidad de conseguir objetivos comunes,logrando el máximo potencial de cada juga-dor-estudiante. En la base de su enseñan-za el entrenador debe ser hábil al comuni-car sus pensamientos y debe ser tambiéncapaz de transmitir sus ideales a sus estu-diantes. En particular es importante parael docente-entrenador analizar los factorescognitivos del alumnado, como por ejem-plo, el perfil personal del jugador, el aspec-to emotivo, necesidades y aspiraciones. Porúltimo, el entrenador debe ser una figuraestable y coherente, que se observe siem-pre como un punto de referencia y que ten-ga una clara conciencia de su función deeducador (Marinelli). Por supuesto, lascaracterísticas descritas anteriormente, queen teoría deberían ser colocadas en la basede la filosofía de cada entrenador, en reali-dad, en una sociedad como la nuestra,caracterizada por la competencia y la com-petitividad, a menudo son dejadas de lado.Igualmente, es innegable que hoy en díamuchos técnicos olvidan la posición psico-sociopedagógica que ocupan, ya que soncegados por las ganas de victoria que leshacen perder de vista el fín real del fútbol,que es la educación en valores de sus juga-dores-estudiantes. Y esto representa una“situación límite” evidente para muchos

docentes, que tienen el deber de actualizarsus métodos de enseñanza no sólo en rela-ción a la transformación que ocurre en elfútbol, sino también tienen que considerarla evolución que implica el conocimientode la pedagogía (Freire, 1970).

ConclusiónEn este artículo hemos expresado cómosaber educar en valores a través del depor-te significa saber utilizar el deporte comouna herramienta para obtener objetivos dediversa índole, que pueden variar desde lafácil mejora de la prestación hasta la máscompleja formación del futuro de una per-sona, a través de la educación de los valo-res éticos. Tales objetivos están, precisa-mente, en la base de las escuelas de fútbol,que para los jóvenes tengan un punto dereferencia para crecer sano y en armoníacon su cuerpo y con los demás. Es eviden-te que conocer la pedagogía a menudo ayu-da a encontrar la correcta clave para entraren la compleja personalidad de los jóvenesde esta edad. En este punto, el profesor-entrenador debe ser capaz de transmitirsus conocimientos para facilitar el apren-dizaje de todos los educandos, utilizandoclaros métodos que tengan en cuenta lasvariables del aprendizaje. Además, a pesar de los sanos principiosque están en la base de este deporte, esimposible no denotar una realidad futbo-lística dentro de la cual muchos de estosvalores son dejados de lado. Hoy en día, enuna sociedad competitiva como la nues-tra, lo más importante no es participar, sinoganar. De esta forma, la “fiebre de resulta-dos” llega a causar, a multitud de entrena-dores-profesores, un aumento de la tem-peratura, que conduce a la superación deaquella idea de diversión, considerada éstade fundamental importancia para todoslos jóvenes que emprenden un deporte.Pero, ¿qué tiene que hacer el fútbol paraser todavía considerado un medio de edu-cación en valores?En nuestra opinión, el mundo del fútboldebería cambiar radicalmente la manerade concebir y enseñar este deporte. Latransformación tiene que empezar desdela categoría de los “grandes”, es decir, porlos adultos, por los entrenadores, los padresde esos niños que comienzan a dar la pri-mera patada a la pelota sólo por puro pla-cer. Consideramos, efectivamente, que losadultos tienen que explicar a sus hijos laauténtica dimensión del deporte y el lugarque este juego tiene que ocupar en la vidade cada uno. De este modo, los adultos ten-drían que enseñar que un partido de fút-

bol no es una batalla y que los deportistasprofesionales, de cualquier especialidad,al final no son aquellos superhéroes quelos medios de comunicación nos quierenhacer creer. Es decir, los adultos debentransmitir a sus hijos el concepto de que elfútbol en primer lugar es una alegría, esuna pasión y un instrumento educativo conel que disfrutar estando en contacto conlos demás. Por supuesto, antes de inculcareste mensaje a los niños, los grandes ten-drían que revisar su forma de pensar y deinterpretar este deporte. Para ello, tendrí-an que ser los primeros en creer que el fút-bol es simplemente un deporte, para hacerque su mensaje educativo pueda ser con-vincente a los ojos de los más jóvenes. Además, también necesitamos recuperarel carácter pedagógico del fútbol, utilizan-do su popularidad y su atractivo mediáti-co, para promover proyectos destinados apotenciar y educar a la gente en los sanosprincipios del deporte, contra las tentacio-nes de esta sociedad. Por ejemplo, en Espa-ña existe el “proyecto hombre”, formadopor un grupo de voluntarios que utilizan,entre otros medios, el fútbol como herra-mienta de rehabilitación para los jóvenescon problemas de adicción a las drogas. Ocomo UNICEF, que estos últimos años,explotando la imagen de los jugadoresfamosos, está trabajando en África para lacreación de escuelas para educar a los niñosen el deporte. Sólo a través del desarrollode estas iniciativas, podríamos intentarcambiar la manera de concebir este depor-te. Es importante que incidentes como losocurridos en Egipto no vuelvan a suceder.Pero llegados a esta conclusión, nos surgeuna nueva pregunta: ¿está el mundo delfútbol realmente preparado para esta trans-formación educativa?


FARINELLI G. (2005): PEDAGOGIA DELLO SPORT ED

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ESCRITO POR CRISTINA MARINELLI

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WWW.FIGC.IT

WWW.PROYECTOHOMBRE.ES

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Trabajando en clase te das cuenta que muchosniños y niñas tienen problemas en el habla.Es interesante saber un poco más sobre eltema para poder ayudarles. Por ello, hablaréde los trastornos de la voz, los problemas depronunciación y la tartamudez. Aun sabien-do que hay más, empezaremos por estos.

Trastornos de la voz: afonía y disfoníaSe utiliza la palabra disfonía para llamar a lostrastornos de la voz, pero hay que diferenciardisfonía de afonía. Cuando una persona sequeda sin nada de voz, suele llamarse afonía.Cuando la voz pierde calidad acústica,cuando la voz está sucia, se le llama disfonía.Una afonía puede ser la última fase de unadisfonía no tratada o diagnosticada a tiempo.Personas que padecen de disfonía puedenpadecer afonía de vez en cuando, por culpade algún chillido, catarro o cansancio. No sue-le ser muy habitual. La afonía no suele ser unapatología muy habitual en los niños y niñas.La voz tiene un uso limitado. Las razones dela disfonía pueden ser un mal uso de la voz oforzar la voz.Sintomatología esencial-Trastorno de la voz de origen orgánico o fun-cional que afecta al timbre, la intensidad y ala duración de la voz.-Características: enronquecimiento del tim-bre de la voz. El habla es forzada con una exce-siva tensión en los músculos de cara, cuello,hombro y tórax. La respiración suele ser torá-cica superficial y el flujo aéreo espirado débil.- Las dificultades fonatorias infantiles máscaracterísticas son: ataques de voz (golpe deglotis), gallos, sonidos inaudibles y forzados,respiración ruidosa y fatiga vocal; sensaciónde esfuerzo desmedido al hablar; y descoor-dinación sobre los órganos de articulación yla respiración. También se suelen dar casosen que el menor parece hablar con restos deaire espirado, la voz es monótona, la fluidezes rápida y con sacudidas y la voz cantada estáreducida a algunas notas y suena muy grave.Sintomatología asociadaEsfuerzo desproporcionado en la conversa-ción, lo que provoca al niño/a tener que redu-cir de la frase. Los finales de las frases suelenser inaudibles o terminan sin aliento y sin voz.Tipos y nivelesCuadros frecuentes de disfonías infantiles:· Laringitis funcional, que sigue a afeccionesinflamatorias de los órganos laríngeos, porirritaciones y agresiones ambientales y abu-sos excesivos de la laringe. La voz se enron-

quece progresivamente, se vuelve rasposa ygutural y se produce alteración de la altura(tonos graves) y la intensidad.· Ronquera vocal, provocada por la imitacióndel adulto, los gritos, temperamentos agresi-vos, comportamientos hiperactivos en acti-vidades colectivas. Existe hipotonía delas cuerdas vocales y la voz es ronca y grave.· La respiración es forzada y la voz cantada selimita a notas graves.· Voz agravada, producida por enfermedadespulmonares, inflamaciones laríngeas, tem-peramento dramático o por excesiva timidez.Existe sensación dolorosa en la región larin-gea. La voz es muy grave en relación a la cons-titución del sujeto, es una especie de ronque-ra crónica.· Nódulo infantil, provocado por abuso vocal,procesos inflamatorios crónicos, agresionesirritativas ambientales.Criterios para identificar disfoníasA. Enronquecimiento frecuente de la vozdurante largos periodos de tiempo.B. Sensaciones dolorosas y de fatiga vocal.C. Dificultades fonatorias frecuentes (gallos,sonidos inaudibles, espiración fatigada y rui-dosa, asociada a hipertensión de zona de cue-llo, hombros y cara).D. Tono de voz agravado en relación a la cons-titución y edad del niño.

Problemas de pronunciaciónDislaliaEs un trastorno en la articulación de los fone-mas. Se trata de una incapacidad para pro-nunciar correctamente ciertos fonemas o gru-pos de fonemas. El lenguaje del niño disláli-co muy afectado puede resultar ininteligible.Dislalia evolutivaEs la que tiene lugar en la fase de desarrollodel lenguaje infantil, en la que el niño no escapaz de repetir por imitación las palabrasque escucha y lo hace de forma incorrectadesde el punto de vista fonético.Dislalia funcionalSegúnPilar Pascual Garcíaesun defecto en eldesarrollo de la articulación del lenguaje poruna función anómala de los órganos periféri-cos. Puede darse en cualquier fonema, pero lomás frecuente es la sustitución, omisión o defor-mación de r, k, l, s, z, o ch.SegúnJorge Perellóse trata de laarticulaciónproducida por un mal funcionamiento de losórganos periféricos del habla, sin que hayalesión o malformación de los mismos. El niñoque la padece no usa correctamente dichosórganos a la hora de articular un fonema a

pesar de no existir ninguna causa de tipo orgá-nico. Es la más frecuente.Dislalia audiógenaSu causa está en una deficiencia auditiva. Elniño/a que no oye bien no articula correcta-mente, confundirá fonemas que ofrezcanalguna semejanza al no poseer una correctadiscriminación auditiva. A este tipo de alte-raciones se les denomina dislalias audióge-nas. El deficiente auditivo presentará otrasalteraciones del lenguaje, fundamentalmen-te de voz y el estudio de su audiometría nosdará la pauta sobre la posible adaptación deprótesis. La intervención irá encaminada bási-camente a aumentar su discriminación audi-tiva, mejorar su voz o corregir los fonemasalterados e implantar los inexistentes.Dislalias orgánicas: disartrias o disglosiasLas alteraciones de la articulación cuya cau-sa es de tipo orgánico se llaman dislalias orgá-nicas. Si se encuentran afectados los centrosneuronales cerebrales (SNC) reciben el nom-bre de disartrias y forman parte de las altera-ciones del lenguaje de los deficientes motó-ricos. Si nos referimos a anomalías o malfor-maciones de los órganos del habla: labios, len-gua, paladar, etc. se les llama disglosias.Tartamudez o disfemiaLa tartamudezodisfemia es un trastorno dela comunicación(no untrastorno del lengua-je) que se caracteriza por interrupciones invo-luntarias delhablaque se acompañan de ten-sión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.Ellas son la expresión visible de la interacciónde determinados factores orgánicos, psicoló-gicos y sociales que determinan y orientan enel individuo la conformación de un ser, unhacer y un sentir con características propias.Los efectos psicológicos de la tartamudez pue-den ser severos afectando el estado de ánimode la persona de forma continua. Además, latartamudez es una discapacidad muy estig-matizada, donde continuamente se cuestio-na la inteligencia y habilidad emocional de lapersona que tartamudea, pues se cree quecon “calmarse” o “concentrarse más en lo quese dice” se logrará hablar de forma fluida.Pese a creencias populares, la tartamudez noestá asociada con la ansiedad ni es un efectode ella para su desarrollo; sin embargo, la tar-tamudez sí genera ansiedad en los individuosque la poseen, llegando a convertirse en fobiasocial, en donde se teme tartamudear frentea las personas, provocando en muchos casosel aislamiento social de quien tartamudea. La reacción del entorno del afectado es deter-minante para la aparición de numerosos sín-tomas físicos asociados a la tartamudez, sobretodo en los primeros años de manifestación:tensión muscular en cara y cuello, miedo yestrés.

Problemas del habla

[María Inmaculada García Paredes · 44.779.991-A]

Resumen/SummaryLadiscapacidad motora es una alteracióndel aparato motor (que puede presentar-se de forma transitoria o permanente),debido a un deficiente funcionamientoen el sistema óseo- articular, muscular onervioso que le limita realizar actividadesque pueden hacer el resto de niños de sumisma edad. The motor disability is an alteration of themotor apparatus, which can occur eithertemporary or permanent), due to a poorfunctioning in the skeletal system, to artic-ulate, muscular, or nerve that limit you per-form activities they can do the rest of chil-dren the same age. As a result can be pro-duce postural constraints, of the displace-ment or coordination of the movement.EscucharEscuchar

Las necesidades educativas especiales delos alumnos con discapacidad motoraConcepto de necesidades educativasespeciales· Centro Nacional de Recursos de Educa-ción Especial.- Tradicionalmente decimosque “un alumno tiene NEE cuando pre-senta dificultades mayores que el resto delos alumnos para acceder a los aprendiza-jes que se determinan en el currículo quecorresponde por su edad (bien por causasinternas, por dificultades o carencias en elentorno sociofamiliar o por una historiade aprendizaje desajustada) y necesita paracompensar dichas dificultades, adaptacio-nes de acceso y/o adaptaciones curricu-lares significativas en varias áreas del currí-culo” (definición del Centro Nacional deRecursos de Educación Especial de 1992,basada en el Informe Warnock 1978). · Vidal y Manjón.- Posteriormente, otrosautores, como Vidal y Manjón (1993), hanconceptualizado el concepto de nees, pro-poniéndonos que posea un carácter inter-activo y no descriptivo ni clasificatorio yque las nees tengan un carácter dinámicoo cambiante, dependiendo de la evolucióndel alumno como del programa educativo. · Ley orgánica 2/2006 del 3 de mayo deeducación.- La Ley orgánica 2/2006, de 3de mayo, de educación, sustituye el térmi-no de necesidades educativas específicasque acuñó la LOCE por el de “alumnadocon necesidad específica de apoyo educa-tivo”, el cuál se divide en tres grupos dealumnos: acnees (discapacidad física, psí-quica o sensorial o trastornos graves deconducta), altas capacidades e integracióntardía en el sistema educativo español.Define a los alumnos con necesidades edu-

cativas especiales como “aquel que requie-ra, por un periodo de su escolarización oa lo largo de toda ella, determinados apo-yos y atenciones educativas especificasderivadas de discapacidad o trastornosgraves de conducta.” Según los artículos71.1 y 71.2, las Administraciones educati-vas tienen la obligación de dotar a lasescuelas de los recursos necesarios paraque los acneaes alcancen el máximo des-arrollo personal, intelectual, social y emo-cional, así como los objetivos establecidoscon carácter general. · Dimensiones del concepto.- Las dimen-siones que se deben tener en cuenta enrelación a los alumnos con n.e.e son:-Dificultades de aprendizaje (Bremman1898), las puede presentar un alumno enun momento dado.-Carácter interactivo y relativo (Wedell1980), entendiendo por interactivo que lascausas pueden deberse no sólo al alumnosino al entorno educativo; relativo se uti-lizaran modelos que ayuden a contrarres-tar esas necesidades.Clasificación y característicasLas discapacidades motoras se pueden cla-sificar atendiendo a varios parámetros;según la fecha de aparición, la etiología, lalocalización topográfica y su origen.Discapacidad motora según la fecha deaparición:· Prenatal:-Malformaciones congénitas.-Espina bífida.-Luxación congénita de cadera.· Posnatal:-Paralisis cerebral.-Miopatias.· En la adolescencia:-Miopatia facio-escapular- lumbar.A lo largo de la vida:-Traumatismos craneoencefálicos.-Tumores.-Traumatismos vertebrales.Discapacidad motora según la etiología:· Transmisión genética:-Miopatia de Duchenne de Boulogne, lamadre es portadora del gen, el niño nacecon un desarrollo normal y hacia los tresaños presenta problemas para subir o bajarescaleras, correr, saltar, terminando conuna imposibilidad para moverse.-Enfermedad de Werning-Hoffman, los dospadres son progenitores del gen, es una

lesión medular degenerativa.· Infecciones microbianas:-Tuberculosis ósea.-Poliomielitis.· Accidentes:-En el embarazo o parto: parálisis cerebral.-A lo largo de la vida: amputaciones, que-maduras.· Origen desconocido:-Espina Bífida.-Tumores.-Escoliosis idiomática.Discapacidad motora según la localiza-ción topográfica:· Parálisis: Incapacidad de control motorvoluntario de los movimientos:* Monoplejia, parálisis de un solo miem-bro, ya sea pierna o brazo.* Hemiplejia, parálisis de un lado del cuer-po, ya sea izquierdo o derecho.* Paraplejia, parálisis de las dos piernas.* Displejia, afecta a cada lado del cuerpoa partes iguales.* Tetraplejia, parálisis de los cuatro miem-bros.· Paresia: Control motor deficitario:* Monoparesia, parálisis ligera de un solomiembro, ya sea pierna o brazo.* Hemiparesia, parálisis ligera de un ladodel cuerpo, ya sea izquierdo o derecho.* Paraparesia, parálisis ligera de las dospiernas.* Disparesia, afecta a cada lado del cuer-po a partes iguales.* Tetraparesia, parálisis ligera de los cua-tro miembros.Discapacidad motora según su origen:· Origen cerebral:* Tumores.* Parálisis cerebral, es un desorden perma-nente del movimiento debido a una lesióndel cerebro antes que su crecimiento y des-arrollo sean completos. Alguna de las cau-sas que puede producir una parálisis cere-bral son las siguientes:-Factores Prenatales: prematuridad; retar-do en el crecimiento intrauterino; infec-ciones víricas de la madre; medicacióninadecuada en el embarazo.-Factores perinatales: dificultades en elparto; ictericia; traumatismos en el parto;problemas respiratorios.-Factores posnatalers: deshidratación; ali-mentación deficiente; anomalias metabó-licas, etcétera.


La discapacidad motoraen Pedagogía Terapéutica

Nos podemos encontrar varios tipos deparálisis cerebral:-Espástica: lesión en el sistema piramidal.-Atetósica: lesión en el sistema extrapira-midal.-Ataxia: lesión en el cerebelo.* Traumatismos craneoencefálicos, sonconsecuencias de lesiones localizadas odifusas del cerebro. Pueden provocarloaccidentes, golpes o caídas y a veces poraccidentes domésticos. Algunos aspectoscomunes que pueden presentar son:-Lentitud intelectual y gestual.-Movimientos parecidos a los atetóxicos.· Origen espinal:* Espina Bífida: Es una malformación con-génita en que las vértebras no se desarro-llan correctamente en el embrión duran-te el embarazo, dejando un hueco en laregión lumbar o en le región lumbo-sacraposterior por donde sale la medula espi-nal al exterior. Existen tres tipos: -Espina Bífida Abierta: el canal neuronalestá directamente expuesto al exterior.-Mielomeningocele: un segmento demedula mal formada unido a células epi-teliales forma una hernia dorsal.-Espina bífida oculta: ausencia de fusiónde una o dos vértebras.* Lesiones medulares degenerativas: Sonhereditarias, padres sanos portadores. Secaracterizan por la degeneración de lascélulas nerviosas de la médula.Enferme-dad de Werdin-Hoffman y la de Charot-Marie- Tooth.* Traumatismos medulares: Son consecuen-cias de lesiones de una parte de la meduladebido a una fractura o luxación vertebral.* Poliomelitis anterior aguda: Enfermedadinfecciosa que afecta a las neuronas moto-ras de la medula, provocando parálisis ydeformaciones óseas. La enfermedad esproducida por un virus que se introduceen el organismo por vía digestiva. Se carac-teriza por una aparición de parálisis fláci-das que afectan a los miembros inferioresy superiores.· Origen muscular: Se caracteriza por unadisminución de la fuerza muscular volun-taria.* Distrofia muscular de Duchenne de Bou-logne: Ligada al cromosoma X el niño haceun desarrollo normal y hacia los tres añospresenta problemas para subir o bajarescaleras, terminando con una imposibi-lidad para moverse.* Distrofia escapular de Landoouzy- Deje-rine: Se inicia en la adolescencia y afectatanto a niños como a niñas.· Origen óseo-articular:* Malformaciones congénitas: Se trata de

una falta congénita de uno de un miem-bro, en este caso los sujetos pueden bene-ficiarse del uso de una prótesis funcional.Otra malformación frecuuente es la luxa-ción congénita de cadera, suelen interve-nirse quirúrgicamente.Otro caso es la artocriposis múltiple con-siste en una deformación de las principa-les articulaciones, es aconsejable la reha-bilitación.* Distrofias óseas: Destaca la condodistro-fia “enanismo” y la osteogénesis “huesosde cristal”, que produce un retraso en elcrecimiento y deformaciones generales * Microbianas: Lo componen enfermeda-des bacterianas o víricas que rompen elhueso y las articulaciones produciendodificultades motoras que exigen reposovoluntario. Destaca la tuberculosis óseo-articular y la ostiomelitis aguda.* Reumatismo de la infancia: El reumatis-mo articular agudo produce deficienciasfísicas unido a problemas cardiacos. Otroel reumatismo crónico que afecta a las arti-culaciones.* Lesiones oseo-articular por desviacióndel Raquis: Afecta a los niños en edad esco-lar, destaca; cifosis, lordosis y escoliosis.Necesidades Educativas EspecialesAlgunas de las necesidades que presentanestos alumnos son:· Necesidad de desplazarse de forma autó-noma.· Necesidad de adquirir hábitos de auto-nomía personal.· Necesidad de contar con materiales paraacceder a la escritura, para mantener elcontrol en las muñecas.· Necesidad de mantener un buen controlpostural; sillas y mesas adaptadas, inodo-ros adaptados.· Necesidad de acceder a un Sistema Alter-nativo de Comunicación.· Necesidad de destacas sus éxitos.· Necesidad de contar con personal espe-cializado (P.T, A.L, fisioterapeuta...).· Necesidad de mejorar su antoconcepto yautoestima.· Necesidad de relacionarse con su grupode iguales.

Características de su desarrollo en losdiferentes ámbitosÁmbito comunicativo-lingüísticoEn muchos casos el déficit motor suele iracompañado de dificultades en la expre-sión oral o escrita. Estas dificultades pue-den presentar distintos grados; emisión desonidos guturales, emisión de sonidos dife-renciados, producción de algunas pala-bras o frases.

Estas dificultades se pueden presentar endistintas etapas evolutivas del niño; en unproceso inicial, en situación de perfeccio-namiento o en condiciones avanzadas dehabilidades de comunicación. Las posibi-lidades para la comunicación en estosalumnos son muy diversas, pudiendoencontrar diversos niveles; habla inteligi-ble, habla poco inteligible, emisión devocalizaciones, emisión de sonidos, expre-siones faciales, gestos con las manos, difi-cultad para usar las manos. Estas caracte-rísticas pueden presentarse solas o com-binadas. Podemos encontrarnos con alum-nos con una buena comprensión pero pre-sentan dificultades para comunicarse.La falta de habla en algunos alumnos nodebe ser obstáculo para el aprendizaje dela lecto-escritura, eligiendo materiales ade-cuados, adaptados a las posibilidades decada niño. Son útiles los materiales iman-tados, las ayudas técnicas a la comunica-ción escrita. Es importante conocer si elalumno utiliza un Sistema Alternativo deComunicación (BLISS, SPC…).No debemos olvidar que existen otrosmedios de comunicación no verbal, expre-sión corporal, plástica, musical que pue-den servir de ayuda para expresar emocio-nes, sentimientos, pudiendo ser comple-mentarios o alternativos de la expresiónverba.Ámbito afectivo–socialEstos niños presentan problemas relacio-nados con su autoconcepto y autoestima.En relación a su autoconcepto, se debenfavorecer las actividades que lleven al niñoa adquirir un concepto real de sí mismo.En cuanto a la autoestima, debe aceptar-lo tal y como es, con sus posibilidades ylimitaciones.Hay que evitar la sobreprotección por par-


La dificultad paracontrolar movimientosglobales y finos limitalas posibilidades tantode exploración como de manipulación y

de intercambio deexperiencias con las personas y los

objetos que le rodean

“

te de la familia, el que dependa de losdemás y exigirle de acuerdo a sus habili-dades reales.Ámbito cognitivoEstos niños suelen tener afectado su áreacognitiva presentando dificultades enaspectos lógicos- matemáticos, relaciona-dos con el número, la calidad de experien-cias y las oportunidades de interacción conel medio. La deficiente relación con los objetos, losproblemas de comunicación, la falta demotivación también influyen en su des-arrollo cognitivo. Para el aprendizaje delconocimiento lógico-matemático sonnecesarios dos aspectos:Establecer relaciones entre objetos y situa-ciones.El desarrollo intelectual de estos niñosdebe partir de la zona de desarrollo próxi-mo , promoviendo la interiorización deconceptos básicos ya que su retraso en elámbito intelectual se debe a las dificulta-des para relacionarse con el mundo que lerodea.Ámbito motóricoLa dificultad para controlar movimientosglobales y finos limita las posibilidades deexploración, manipulación e intercambiode experiencias con las personas y obje-tos que le rodean. Suelen presentar un des-arrollo deficitario en:-Control postural y tono muscular.-Capacidad manipulativa y equilibrio.-Autonomía; dificultad para subir o bajarescaleras...-Interiorización del eje de simetría.-Percepción de relaciones espaciales.-Habilidades en las praxias instrumenta-les básicas: presión y pinza.

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Unidad didáctica de ‘El Carnaval’ en elaula de dos añosEn enero cuando empezamos a hablarsobre los Carnavales y la fiesta final quese haría en el colegio, nos llevamos lasmanos a la cabeza cuando elegimos entretodo el profesorado el tema global “Niñosdel mundo”. Empezando a pensar quepodríamos hacer, nos inclinamos porescoger un lugar que tuviese un traje típi-co fácil de hacer, esto nos llevó a escogera Hawaii. Después nos dimos cuenta queno sería fácil explicarles a los niños de dosaños que es Hawaii, donde está… y empe-zamos a pensar distintas actividades posi-bles para hacerlo fácil y divertido.JustificaciónDefinición de Carnaval:Era una fiesta pagana que se celebra eninvierno y procede de las culturas griegasy romana. Tiene como costumbre los dis-fraces, desfiles y se celebra en la calle.Actualmente el Carnaval se ha convertidoen una fiesta popular de carácter lúdico.La celebración del Carnaval es una de lasfiestas más populares. Se celebra en lospaíses que tienen tradición cristiana, pre-cediendo a la cuaresma. Por lo general,en muchos lugares se celebra durantetres días, y se los designa con el nombrede carnestolendas, y son los tres díasanteriores al Miércoles de Ceniza, que esel día en que comienza la cuaresma en elCalendario Cristiano.Se supone que el término Carnaval pro-viene del latín medieval “carnelevarium”,que significaba “quitar la carne” y que serefería a la prohibición religiosa de con-sumo de carne durante los cuarenta díasque dura la cuaresma. El Carnaval se celebra en los distintoslugares de formas similares, pues siem-pre se presencian desfiles de carrozas,comparsas formadas por grupos de más-caras o bailarines vestidos con un mis-mo estilo que caracteriza a cada una deellas, máscaras representando a distin-tos personajes reales o alegóricos, asícomo bailes de disfraces y diversión concotillón, típico de esta fecha. Objetivos generales de esta unidaddidáctica· Conocer la fiesta del Carnaval y los dife-rentes tipos de Carnavales. Hablar sobreel Carnaval especial del pueblo, brujas yporreros.

· Despertar la ilusión y favorecer el des-arrollo de la imaginación, identificándo-se con personajes que provoquen situa-ciones divertidas y curiosas.· Participar en el proceso de planificacióny preparación de la fiesta compartiendolas situaciones agradables que surjan ymostrando una actitud positiva ante loséxitos y los fracasos.· Manifestar interés por compartir con losamigos, adultos y familia, sentimientos yalegría y diversión ante situaciones lúdi-cas como disfrazarse, maquillarse, bailary sus posibilidades expresivas.· Fomentar la curiosidad y el gusto deexplorar y descubrir.· Desarrollar la creatividad e imaginaciónen los niños/as.· Participar con interés en las actividadespropuestas.· Identificar los propios sentimientos, emo-ciones y necesidades, y comunicarlos a losdemás, así como identificar y respetar elde los otros.MetodologíaPlanteamiento metodológico:-Partir del interés del niño/a.-Participación continua del alumnado.-Se aplicara en ambiente de afecto y con-fianza.-Se potenciara la autoestima e integraciónsocial.-Trabajos en equipo e individuales.-Actividades que se basaran en la experi-mentación.-Autonomía y flexibilidad.-Actividades muy prácticas cortas en eltiempo y dinámicas-Colaboración y comunicación con lasfamilias.Recursos didácticos:-Cuentos.-Papel continuo.-Pinturas y témpera.-Telas.-Canciones y música típica de Hawaii.-Pizarra digital.-Materiales reciclables.-Cartulinas.-Material adhesivo.-Pegamento.-Bola del mundo.-Pinceles.-Material didáctico sobre Hawaii.Motivación:Para motivar al niño y la niña realizaremosactividades como:


El Carnaval. Hawaii

-Aportar imágenes de Hawaii-Enseñarles videos y música originales deHawaii. Terminar imitando movimientostípicos…-Utilizar disfraces y mascaras para desper-tar el interés del alumnado.-Contar cuentos.-Realizar una fiesta donde los niños/as sedisfrazaran y estar con sus padres y madres.-Trabajar el ritmo con la música y realizarinstrumentos musicales sencillos.-Que los niños/as aprendan que es el Car-naval con una metodología divertida me-diante el juego y la realización de talleres.-Que la fiesta final que tendrá la presen-cia de los familiares sea divertida.-Enseñarles palabras básicas en hawaiia-no, gastronomía, costumbres para incor-porarles y situarles en Hawaii.Actividades· Explicar el Carnaval a los/as niños/as ycomenzaremos en el rincón de la asambleapreguntándoles que saben del Carnaval.· La duración prevista de la actividad seráde 10 minutos.· Hablar sobre Hawaii. Que será, dondeestará, como podríamos ir, si hará calor ofrío… La duración prevista de la actividadserá de 10 minutos.· Enseñarles objetos de Carnaval (gorros,bigotes, nariz…) y así ellos identifiquenque es y en que parte del cuerpo se ubica.La duración prevista de la actividad seráde 10 minutos· Darles a conocer música para el bailelibre. La duración prevista de la actividadserá de 15 minutos.· Que los niños/as traigan una foto de algúnmiembro de su familia disfrazado. Estaactividad se realizara en el rincón de laasamblea, la duración prevista de la acti-vidad será de 10 minutos· Con la ayuda de una bola del mundo expli-caremos a los niños/as donde está el país.También lo veremos en un mapa de 2 di-mensiones y en Google Earth. La duraciónprevista de la actividad será de 10 minutos.· En el mapa de 2 dimensiones colocare-mos a nuestra mascota de clase, un perro,en la Península Ibérica y un personajehawaiiano en Hawaii. Hablaremos delmodo de ir a Hawaii, diferentes medios detransporte… La duración prevista de laactividad será de 15 minutos.· Enseñarles algunas palabras básicas en ha-waiiano (juegos de repetición de palabras),gastronomía y costumbres. La duración pre-vista de la actividad será de 20 minutos.· Con la ayuda de la pantalla digital emiti-remos imágenes de diferentes Carnavalesdel mundo. La duración prevista de la acti-

vidad será de 15 minutos.· Con papel blanco grande dibujaremosunas palmeras enormes para decorar elaula y ponernos en situación. La duraciónprevista de la actividad será de 10 minutos.· Con la ayuda de mascaras hechas por losdocentes les enseñaremos las expresionesfaciales para trabajar los sentimientos (con-tento, triste, enfadado…). La duración pre-vista de la actividad será de 20 minutos.· Fabricación del disfraz con la ayuda delos padres. La duración prevista de la acti-vidad será de dos tardes.· Representación de un cuento La dura-ción prevista de la actividad será de 10minutos.· Fiesta final del Carnaval junto con la pre-sencia de las familias. Se realizará la maña-na del viernes.TemporalizaciónEsta unidad didáctica se realizará en febre-ro las dos semanas previas a Carnavales.EvaluaciónTendremos que observar al niño/a y susaprendizajes de una forma global y no frac-cionando los desarrollos, teniendo encuenta la individualidad de cada niño/aevaluando todos sus avances por mínimosque sean.Temas transversalesLos temas trasversales tan vigentes en el

sistema educativo actual no se puedenolvidaren la labor del docente:-En esta unidad didáctica se hace hinca-pié en el consumo porque se trata de quelos padres/madres confecciones los dis-fraces evitando comprar( y a veces consu-mir innecesariamente los disfraces caros)-También se trabaja la educación para lamoral y la paz: actividades de respeto, ayu-da y colaboración entre niños/as, etc.-La educación para la salud, trabajando elcontrol el control de esfínteres y otros hábi-tos saludables para la vida del niño/a.-La igualdad de oportunidades entreambos sexos (coeducación), no existien-do discriminación en el lenguaje, en el tra-bajo y en los disfraces entre niños y niñas.Resultado finalEl resultado final fue satisfactorio. Las aulasse convirtieron en Hawaii, los niños y lasniñas aprendieron palabras en hawaiiano,hablamos sobre distintos medios de trans-portes posibles para ir a Hawaii, nos dis-frazamos todos los días de distintas cosasy al final de hawaiianos… En la fiesta final todo no resultó de nues-tro agrado, ya que algunos/as se asustarony empezaron a llorar, algunas de las faldasse les cayó, no todos bailaron igual en laactuación que en clase… pero los padres ylas madres estaban encantados/as.


[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

La técnica de Time-out o técnica del aisla-miento es una técnica que todo docente pue-de utilizar en su aula para acabar o reducirconductas agresivas en la misma. Hoy en díaes algo habitual en nuestras aulas y por elloes importante que como docentes tengamosrecursos para acabar con ellas.Ante una situación no deseada en el aula, eldocente avisa al alumno/a de manera inme-diata a la aparición de la conducta. Es impor-tante no aplicar la consigna regañando ogritando, ni con actitud de enfado sino utili-zar un tono de voz lo más objetivo posible.Existe la figura del maestro/a colaborador/aque se podrá ir turnando en el centro, él/ellase encargará de llevar a cabo el aislamiento,llevará al alumno/a al aula de tiempo fuerasin establecer interacción social con él/ellay con una actitud neutra, si el alumno/a lle-gará a preguntar, se le dará una explicaciónconcreta y sin carga emocional del modo delasilamiento.El tiempo de aplicación será de más o menos5 minutos y nunca es conveniente que exce-da de 15 minutos.La liberación del alumnado se llevará a cabosiempre y cuando su comportamiento en elúltimo minuto haya sido el adecuado.Nunca se liberará si se está manifestandocomportamientos inadecuados como gri-tos, amenazas, golpes, etc.Una vez vuelto a clase, lo ideal sería no juz-gar lo sucedido.Es esencial que el maestro/a colaborador/ano intervenga en la marcha de la clase, niintente corregir la conducta del alumno/a.Su única función es la de llevar a cabo la téc-nica. El manejo de la clase es competenciaúnicamente del maestro/a que la imparte.No es conveniente que utilicemos la técni-ca de Time-out como regla amenazante.No olvidemos que cuando apliquemos estatécnica, estaremos intentando evitar con-ductas agresivas. Hablamos de agresividadcuando provocamos daño a una persona uobjeto. La conducta agresiva es intenciona-da y el daño puede ser físico o psíquico. Enel caso de los niños/as, la agresividad se pre-senta generalmente en forma directa ya seaen forma de acto violento físico como ver-bal. Pero también podemos encontrar agre-sividad indirecta o desplazada, según la cualel niño/a agrede contra los objetos de la per-sona que ha sido el origen del conflicto, oagresividad contenido según la cual el niño/agesticula, grita o produce expresiones facia-les de frustración.Normalmente, estamos acostumbrados aver en nuestras aulas, que cuando un niño/aemite una conducta agresiva es porque reac-ciona ante un conflicto, este conflicto pue-

de resultar de problemas de relación socialcon otros/as niños/as o con los mayores, ala hora de satisfacer los deseos del propioniño/a, problemas con los adultos surgidospor no querer cumplir las órdenes que éstosle imponen, problemas con adultos cuandoéstos les castigan por hacerse comportadoinadecuadamente o con otro/a niño/a cuan-do éste le agrede.Además de la técnica de Time-out podremosreducir esas conductas con programas de ha-bilidades sociales, desarrollándolo en la cla-se con todo el grupo y usando algunas estra-tegias con el alumno/a como por ejemploreforzando las conductas adecuadas con elo-gio y reconocimiento de los compañeros/as.Podemos entrenar al alumnado en habili-dades contrarias a la agresión como habili-dades cognitivas, induciendo en el alumno/apensamientos totalmente contrarios a lossuyos habituales, mediante sesiones en atutoría de ensayo de situaciones.Haciendo ejercicios de relajación y juegosde inducción a la tranquilidad a través deotras series de técnicas como por ejemplo latécnica de la tortuga, con la cual se enseñaal alumno a controlar sus propias conduc-tas disruptivas como la impulsividad, agre-sividad, etcétera.Utilicemos una técnica u otra, lo importan-te es que como docentes, no perdamos elobjetivo final de cada una de ellas, el redu-cir o acabar con las conductas que no sondeseables en clase y que luego se traslada-rán a la sociedad.En nuestras manos está el conocerlas y lle-varlas a cabo para que desde nuestras aulas,contribuyamos a la mejora de la sociedad yal bienestar del alumnado que tenemos ennuestras manos en el día a día.

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ESCENARIO DE LA VIDA AFECTIVA Y MORAL. CUL-

TURA Y EDUCACIÓN, 3,PP 5-18,1996

MELERO MARÍN, J. CONFLICTIVIDAD Y VIOLENCIA

EN LOS CENTROS.MADRID, SIGLO XXI, 1993.


Time-out, técnica del aislamiento en las aulas de Primaria


[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

ResumenSe denomina con el término higiene elconjunto de reglas que deben observarsepara conservar y mejorar el estado gene-ral de salud. La higiene personal no ha deconsiderarse como algo aislado del proce-so de crecimiento y mucho menos se debereducir a unas normas o hábitos.El aseo y el cuidado del cuerpo, el cuida-do del aspecto personal, la adquisición delcontrol de esfínteres y la consiguiente uti-lización del orinal o del w.c., la adquisiciónde destrezas para vestirse o desvestirse,habrán de integrarse en un trabajo másglobal dirigido al conjunto de la vida decada niño-a y en todo caso desde un enfo-que de autonomía y crecimiento personalen su conjunto.Durante mucho tiempo los bebés van anecesitar que el adulto haga casi de todopor ellos: cambiarles el pañal, bañarles,lavarles vestirles y cuidar de su aspectopersonal. Este sería el primero y más bási-co de los objetivos educativos en relacióncon la higiene de los más pequeños: pro-veerles de los cuidados que garanticen lamáxima sensación de bienestar.La atención a la higiene no es sólo unacuestión de bienestar físico, sino tambiény en buena medida de satisfacción emo-cional y afectiva.Los momentos del cambio del lavado y delvestido proporcionan situaciones óptimaspara la relación y la comunicación, ante lavariedad de lenguajes que se ponen enmarcha: la voz, el cuerpo, la mirada, laspalabras.Una vez más se trata de observar las dife-rentes reacciones y formas de situarse antela higiene, la limpieza y el cuidado de sucuerpo, respetando sus ritmos y tenden-cias, sin que ello tenga que suponer dejarde comunicar y trabajar la adquisición deestrategias y hábitos de higiene personaly de salud básicos que correspondan encada momento y en cada caso.

Higiene general e individualLa higiene individualizada quiere ser unconcepto más amplio que el de higiene per-sonal, ésta se ocupa exclusivamente delsujeto. La higiene individualizada deseaincluir bajo su radio de acción el entornoen que se desarrolló la actividad del sujeto.La higiene individualizada dicta reglas parael sujeto y el medio en cuanto a la limpie-za, ergonomía o el aseo.La Educación Infantil se ocupará, en pri-mer lugar, de los hábitos de limpieza yexcreción.

El educador-a va a contribuir a satisfacerlas necesidades primarias. Su actitud posi-tiva frente a las tareas de higiene y los hábi-tos son imprescindibles.*Higiene: Es la rama de la ciencia que estu-dia las condiciones que influyen en lasalud, como ser en relación con otros y suhábitat. Incluye aquellas medidas quefomentan la salud y previenen las enfer-medades.Se habla de higiene general e higiene espe-cífica.Higiene generalEstudia aspectos globales que dependen dela relación del ser humano con su hábitat:· Higiene ambiental (aire, clima, agua, sue-lo, ruido, condiciones de la vivienda y alre-dedores.· Higiene urbana e higiene rural (demo-grafía económica, aspectos laborales,sociales y psicológicos).· Higiene personal e individual (piel, boca,cabello, manos, nariz, oídos, vestido, cal-zado).· Higiene alimentación-nutrición (dietasequilibradas, manipulación elaboración yconservación de alimentos).· Higiene mental (desarrollo y adaptaciónal medio).· Epidemiología (enfermedades transmi-sibles o no causas).· Drogas.Los accidentes son la primera causa demuerte entre los niños-as mayores de unaño. Este dato debe de servir para enten-der la importancia que debemos dar a lasposibles fuentes de riesgo que suponen lasinstalaciones, los materiales utilizados ylas actividades que se realizan en la escue-la. No obstante, como precaución el modode contactar con el asesor médico y el ser-vicio de urgencias más próximo siempredeberá estar a mano, bien visible y serconocido por todos.Otros aspectos a tener en cuenta son laventilación e iluminación del recinto enque se encuentren los niños-as.El grado de humedad excesivamente bajo,producido por una calefacción demasia-do fuerte también se ha de vigilar, puesfacilita las irritaciones de garganta, e indi-rectamente, las afecciones respiratorias.Higiene específica, higiene infantil· Higiene específica: Es la aplicación de lahigiene general a situaciones concretas

mediante adaptaciones a condiciones deter-minadas (desarrollo evolutivo y actividad).· Higiene infantil: Comprende el estudio yplanificación de medidas que fomentan yconservan la salud y previenen las enfer-medades en la infancia. El sujeto es pasi-vo y dependiente en esta etapa evolutiva.-Higiene infantil (Limpieza o aseo corpo-ral, higiene, vestido)-Aseo corporal. Incluye el baño, la limpie-za de los ojos, nariz, oídos, boca, cabello,genitales, manos, uñas...

Higiene del entorno familiar y escolarNos referimos en este apartado a las, con-diciones higiénicas que deben reunir lavivienda y los centros, por ser éstos, losentornos en los que durante los primerosaños transcurren muchas horas de la vidade los niños-as.Higiene en la viviendaDebería contar con suficiente espacio, yestar adecuado al número de personas quela habitan; ello supone para el niño-apoder contar con habitación propia, y conotras estancias habituales en las viviendasde tipo medio de nuestra sociedad (come-dor, cocina, baño...), hogares familiares uotras instituciones (centro de protecciónde menores) que los sustituyan. Ademássería conveniente que en la proximidad dela vivienda o institución se contara conzonas verdes parques de juegos y paseospara los niños-as.Las condiciones ambientales que debenexistir en la vivienda o en el hogar son:· Luz natural y sol, así como adecuada ilu-minación artificial.· Temperatura entre 18 y 22 grados o gra-do de humedad del 40-60%.La habitación del niño-a es preferible quetenga suelos y paredes lavables. Ademásen las condiciones ya descritas, debe reu-nir determinadas condiciones de seguri-dad que tiene como objetivo evitar acci-dente, tan frecuentes en la infancia.En cuanto al mobiliario y decoración(cuna, trona, parque infantil, armario),debería prevalecer como criterio generalel de instalar solo lo necesario, que ade-más favorezca la seguridad, sea del fácillavado, en fin, que contribuya al bienestardel niño-a. Por ello la habitación no se deberecargar de muebles, y éstos, no tendránaristas, esquinas o superficies peligrosas.

Adquisición de hábitos de higiene en la infancia

· Cuna: se suele utilizar hasta los 2-3 años,en que el niño-a comienza a dormir ya enla cama. De madera o de metal, consta deprotecciones laterales abatibles, formadaspor barrotes próximos (6 cm) entre sí paraevitar que el niño-a salga o meta la cabe-za a través de ellos. Su base y su colchónson duros. Este se introducirá en una fun-da impermeable... Para hacerla se empleauna sábana bajera ajustable en las cuatroesquinas, un muletón, una sábana enci-mera, manta y edredón (evitando que elniño-a se sienta con demasiado calor ofrío). Se suele utilizar desde los 4 meses.· Trona: es una silla con soporte anteriorpara platos, útil para las comidas, en la queel niño-a queda a la altura de los adultos.· Parque infantil: es similar en su forma ala cuna, pero más bajo, tiene los lados altos,formados por un tejido de malla con cier-ta elasticidad, todo lo cual permite que elniño-a juegue hasta que aprenda a andar.· Armario: es muy preciso para guardar laropa de los niños-as, debe tener unas pro-porciones adecuadas, a para que a partirde los 5 años se pueda educar en el niño-a el hábito de mantenerlo ordenado.Higiene en el centro educativoLas características socioeconómicas denuestro entorno han determinado en losúltimos años la asistencia de los niños-asa distintos centros educativos cada vez amás temprana edad. A partir de los 3-4años facilita este hecho el que el niño-a yaes capaz de hablar, de expresar sus nece-sidades, y al mismo tiempo de controlarsus esfínteres, se ha iniciado ya en los hábi-tos de higiene y vestido, utiliza los cubier-tos para comer.El objetivo de los centros educativos enestas edades es iniciar la educación con uncontenido pedagógico, social y sanitario(preventivo, terapéutico y psicoafectivo).La higiene en los centros pretende promo-ver la salud y prevenir enfermedades (acci-dentes, enfermedades infecciosas, defec-tos sensoriales, anomalías del aparato loco-motor, exceso de peso en los niños-as...),y facilitar la formación integral del niñocomo ser humano.Se tratará de prevenir accidentes, porejemplo: evitando que los enchufes esténa la altura de los niños-as, tapándolos;colocando protecciones en ventanas, pro-tegiendo las puertas para evitar que selesionen los dedos, retirando las estufas oaparatos eléctricos de su alcance.· Se ha de procurar una asistencia sanita-ria que se ocupe de los problemas médi-co-pedagógicos y sociales de los niños-as,de la detección de enfermedades de todas

las personas que trabajen en la educación,vigilancia y control higiénico del ambien-te escolar.· La educación para la salud en el niño-amenor de 4 años ha de suponer la adquisi-ción de una serie de hábitos y actitudes quea partir de esta edad, se han de ver reforza-dos de modo que constituyan en un futuroel fundamento de un estilo de vida sano.· Se prestará una especial atención, porparte de los educadores infantiles, a la ade-cuación de las programaciones, la plani-ficación de las actividades, los períodos dedescanso...· La temperatura del centro será de 20-23grados.· Las ventanas serán anchas y altas, se pro-curará que la luz entre por la izquierda.· Se tratará de evitar ruidos.· Se procurará disponer a losniños-as segúnsus capacidades auditivas y visuales.· Las mesas y sillas serán del tamaño ade-cuado a la edad de los niños-as.· En todo centro habrá un botiquín.El comedor escolarEl comedor escolar es otra área de granimportancia educativa. Debe tener:· Lavamanos, uno por cada 30 alumnos-as, con jabón, toallas de papel desecha-bles, papelera de pedal.· Deben ser amplios con buena iluminacióny ventilación. Las paredes deben ser de fá-cil limpieza al igual que las mesas y sillas.· La vajilla y los cubiertos deben de ser indi-viduales, se extremará las medidas higié-nicas, así como se procurara utilizar almáximo los desechables.· El manipulador de alimentos es la perso-na que trabaja con alimentos para el con-sumo humano. Todo cocinero escolar, asícomo los camareros y personal auxiliardeben de tener el carné de manipulado-res de alimentos, otorgado por la Conse-jería de Salud de su sector.Se prestará una especial atención, por par-te de los educadores infantiles, a la ade-cuación de las programaciones, la plani-ficación de las actividades y los periodosde descanso.

Higiene y saludParece lógico que si vamos a hablar deSalud comencemos por aproximarnos asu significado. ¿Qué es la salud? Y por tan-to, ¿qué es estar sano? Parecen dos pregun-tas innecesarias ya que todo el mundopuede dar una respuesta. Pero ¿estamostodos de acuerdo con su significado?En 1946 la OMS, en su Carta Fundacional,definió la salud como un estado de com-pleto bienestar físico, mental y social, y no

solamente la ausencia de enfermedad oinvalidez.La salud entendida como un estado debienestar multidimensional, como unasituación dinámica de equilibrio o unacapacidad o manera de vivir, es algo quedebe ser constantemente cultivada, pro-tegido y fomentado, lo que tiene fuertesimplicaciones educativas, sobre todo enel periodo que precede a la vida adulta.En la Cumbre de Ottawa se llego a la con-clusión que era necesaria una acción glo-bal que implicase a todos los niveles, polí-tico, comunitario, educativo e individual,mediante la puesta en marcha de lassiguientes estrategias:· Establecimiento de políticas saludables.· Creación de entornos que favorezcan lasalud.· Reforzamiento de la acción comunitaria.· Desarrollo de habilidades personales.· Reorientación de los servicios sanitarios.Este planteamiento significa que parale-lamente a las medidas individuales, hayque adoptar otras destinadas al entornoque hagan posible o favorezcan los cam-bios que pretendemos que se produzcanen las personas.La interiorización de valores tiene lugar auna edad muy temprana, nunca después,y primordialmente cuando el niño estásano, de aquí el papel tan importante quetiene la escuela, en general, y el educador-a infantil.

La escuela como agente de salud: educa-ción para la saludLa escuela tiene la responsabilidad deincluir la Educación para la Salud, en sucurrículo ofreciendo a su alumnado infor-mación adecuada sobre la salud y ayudán-dolo a clarificar sus actitudes y a compren-der los valores que subyacen en la elecciónde estilos de vida saludables. También debedemostrar día a día en su organización, ensus instalaciones, etc. que su propia prác-tica está presidida por los valores quedefiende. Además, dos principios debenestar siempre presentes cuando un centroescolar se plantea una política de Educa-ción Sanitaria y Promoción de la Salud:· El alumno o la alumna debe ser el centrode todas las actividades de promoción dela salud, y por tanto, la planificación dedichas actividades requerirá un análisisprofundo de los conocimientos, actitudesy necesidades del mismo.· Los alumnos y las alumnas deben verseimplicados activamente en el proceso depromoción de la salud.Debido a la esencia de la Educación para la


Salud en cuanto atañe a valores, actitudesy comportamientos, no puede ser un asun-to manejado por un grupo reducido de pro-fesores o profesoras más o menos especia-listas. Es responsabilidad de todos y cadauno de los miembros de la comunidad esco-lar. La puesta en marcha de un programade Educación para la Salud significa:· Un compromiso general de promociónde la salud en el centro escolar.· Un compromiso específico de enseñartemas de salud de una forma planificada.La eficacia de la escuela para inculcar hábi-tos saludables está estrechamente rela-cionada con la importancia que se conce-da a la Educación para la Salud por losdocentes, dentro de su propia escala devalores.La promoción de la salud tal como seentiende en una sociedad moderna, essinónimo de promoción del ser humanopor la salud.Desde la más temprana infancia los niñosy niñas están bajo la influencia de todaslas cosas que les rodean y que van forman-do sus opiniones. En edades tempranas yase habrán formado sus propias actitudesy creencias sobre una amplia gama detemas relacionados con la salud, que cam-biarán según crezcan y se desarrollen. Losniños y niñas adquieren actitudes, valoresy conductas latentes mucho antes de quese manifiesten.Tres son los elementos fundamentales quedefinen a la escuela saludable:· La integración de la Educación para laSalud en el currículo escolar.· El carácter o valores de la escuela (currí-culo oculto).· La existencia y tipo de relaciones con lafamilia y la comunidad.El primer objetivo de una escuela intere-sada en la enseñanza de la salud, es esta-blecer un programa educativo formal deEducación para la Salud, adaptado a lasnecesidades de los alumnos y a las pecu-liaridades socioculturales de la zona.La Educación para la Salud entendidacomo área transversal, no ha de ser trata-da como una materia aislada, sino quedebe estar integrada en el resto de las áre-as curriculares. Esto es especialmente cla-ro en la etapa infantil (0-6 años).

Adquisición de hábitos de higiene en lainfanciaCuantas veces un niño-a no trabaja coneficacia porque no ha dormido lo suficien-te o se distrae en clase por que no ve bienel encerado o no oye las explicaciones delprofesor.

En ocasiones problemas emocionales quetienen su origen en la familia (falta de segu-ridad, baja autoestima, rigidez en las exi-gencias...), interfieren en su capacidad deconcentración y de trabajo sana en el futu-ro. La escuela tiene que trabajar la “Edu-cación para la salud”.La escuela es un pilar básico para llevar atérmino la educación para la salud, por-que es la única a la que acude toda lapoblación escolar durante unos años y seencuentra en las primeras etapas de suvida, cuando se está formando su perso-nalidad. Un momento receptivo idóneapara adquirir buenos hábitos de salud,cuando todavía no ha podido incorporarformas de comportamiento insanos.Durante el primer año de vida será el adul-to quien satisfaga todas las necesidadesde aseo e higiene. El primer objetivo enrelación con la adquisición de hábitos deaseo e higiene con los más pequeños tie-ne que ser intentar conseguir que esa situa-ción sea lo más gratificante para ellos. Pocoa poco, en unos casos antes y en otros des-pués los niños y niñas van a empezar a darmuestras de su deseo de colaborar conaquellos en el lavado y la higiene.Al final del primer año, muchos niños yniñas participan activamente cuando seles lava estirando las manos, poniendo lacara adoptando posturas favorecedoras dela higiene.Entre el primer y segundo año, van a que-rer aprender a lavarse las manos y la cara,aunque solo sea por el placer que les pro-duce el contar con el agua.Del segundo al tercer año, jugar con el aguay la arena va a ser motivo de interés per-manente por su estrecha relación ademáscon el proceso del control de esfínteres.No es que en esta edad hayan perdido acti-tudes colaboradoras para con la limpiezadel año anterior, es que necesitan mante-ner un contacto más estrecho con este tipode materiales y algunos casos mancharseconsiderablemente. Esto no tiene que serobstáculo para comunicar la necesidad detener las manos, la cara y las ropas limpiascuando corresponda, sobre todo antes decomer.Con frecuencia se cuida el aseo de cara ymanos, pero en ocasiones se descuida laadecuada limpieza de la nariz. Si los niñostienen permanentemente mocos y por tan-to obstruida la nariz, no podrán respiraradecuadamente ni percibir olores con lamisma intensidad con la que podría hacer-lo si la tuvieran limpia. Si los niños tienenla nariz obstruida por los mocos tenderána respirar por la boca con todos los incon-

venientes que ello conlleva para su saludy hábitos respiratorios.Los catarros son muy frecuentes en las máspequeños y teniendo en cuenta que no seles puede impedir el contacto y la proxi-midad física con los otros niños y niñas,sería conveniente mantener limpia y des-congestionada la nariz, para evitar el exce-so de secreción. Con respecto a la higiene de la ropa, es im-portante aconsejar a las familias que losniños y niñas traigan prendas cómodas ysencillas, para favorecer su aprendizaje ycolaboración en el vestido. Es recomenda-ble que las ropas sean de su tamaño, queno aprieten pero que tampoco resultenincómodas por ser excesivamente grandes.Teniendo en cuenta que habitualmente sedispone de sistemas de calefacción ade-cuados, no es necesario que vengan exce-sivamente abrigados cuando hace frio, yase les abrigará al salir a espacios abiertos.Es importante comunicar y hacer entendera las familias que va a haber más de unaocasión diaria propicia para que los niñosy las niñas se manchen la ropa y en este sen-tido no por anteponer la limpieza de lasropas se debe privar al niño de jugar y ensu-ciarse cuando corresponda. Si aún habien-do trabajado esto hay niños que vienen ves-tidos de forma muy especial o la reacciónante la ropa manchada no se ajusta a loesperado, quizás solucione el conflicto uti-lizar babis para determinadas actividades.Pero como somos conscientes de que laescuela sola, sino está coordinada con lafamilia, será insuficiente para erradicarmuchos de los hábitos insanos instaura-dos en la forma de vida adulta, estimula-dos además por los medios de comunica-ción, por la publicidad. Obviamente, eslógico y contraproducente que se facilitenconocimientos y opiniones sobre el ries-go que comporta la adquisición de ciertoshábitos y, en cambio estimula al niño-a asu adquisición por la conducta del padre,madre o educador-a. Cada vez somos másconscientes de que la salud de la pobla-ción depende de más factores sociales ydel estado de vida que esta adopte.La tarea de educar no es solo patrimoniodel educador-a. El ambiente familiar esmuy importante, así como la colaboraciónentre padres y educadores-as, para podercrear buenos hábitos en los niños y niñas.Los padres deben conocer y colaborar enlos hábitos que se van a trabajar en laescuela, tanto en casa como en las activi-dades del aula: · Objetivo: “Aunar esfuerzos para queescuela y familia sean agentes de salud”.


· Actividades: talleres, charlas, videos, car-teles, proyecciones, entrevistas personales,cuadernos informativos a los padres, en éllos educadores-as, anotarán la progresiónalcanzada en la adquisición de estos hábi-tos de higiene, a su vez los padres tambiéndeberán anotar en el cuaderno los aspectoso adquisiciones realizadas en caso referen-tes a la higiene. Los padres pueden colabo-rar en alguna actividad o taller que se reali-cen en el Centro (cepillado de dientes...),si algún padre tiene conocimientos sobreel tema, podrá venir al centro para informara otros padres e incluso a los niños y niñassobre la importancia de una buena higiene.Para abordar este tema hemos de tenerpresente una condición previa: unos cono-cimientos bien establecidos acerca del des-arrollo físico y de la evolución psicológicadel niño-a. Estos aspectos son imprescin-dibles para el educador-a de esta etapa,para así poder intervenir con éxito en lainstauración de hábitos.Únicamente conseguiremos implantar unhábito si el niño-a ha alcanzado el gradode maduración adecuado que lo permita.La adquisición de cualquier hábito requie-re por nuestra parte una metodología rigu-rosa: descripción de objetivos alcanzables,desmenuzamiento de la conducta, grati-ficación de cada avance, señalamiento dis-criminativo.Metodología· Elegiremos objetivos alcanzables por elniño-a, teniendo en cuenta su edad y gra-do de desarrollo.· Describiremos los objetivos a alcanzarcon exactitud y de manera inequívoca.· Desmenuzaremos la conducta que dese-amos conseguir en pasos intermedios mássimples.· Procuraremos crear ocasiones en las quelos niños-as puedan realizar lo que espe-ramos de ellos.· Daremos señales o contraseñas adecuadaspara que el comportamiento deseado pue-da tener lugar (hora, lugar, circunstancia...).· Los esfuerzos e intentos del niño-a quesupongan un acercamiento al objetivo quehemos marcado serán premiados median-te elogios y alabanzas.· Los educadores, padres o adultos que tra-tan al niño-a tendrán unanimidad de cri-terios.· Nuestra actuación frente al niño-a serácoherente con lo que le exigimos paraactuar como modelo que pueda imitar.Objetivos· Cooperar en el mantenimiento y conser-vación de la limpieza en el aula, los sani-tarios y los patios de juego.

· Controlar la ropa según el uso que se hacede ella.· Limpiarse las manos y las uñas.· Limpiarse la nariz con el pañuelo.· Valorar y disfrutar la sensación del cuer-po limpio.· Usar adecuadamente los servicios higié-nicos.· Incorporar hábitos higiénicos a toser yestornudar.5.3. Cuidados de los educadores y educa-dorasEl educador debe:· Formar y orientar a los padres sobre loshábitos de higiene.· Reorientar los malos hábitos que el niñotiene adquirido al llegar al Centro.· Ayudar a los niños a adquirir hábitos dehigiene (útiles y destrezas).· Respetar y atender las diferencias y nece-sidades específicas de cada niño-a.· Dar ejemplo de los buenos hábitos dehigiene con sus comportamientos.El educador-a ante todo estará en estre-cha colaboración con la familia para pedir-les y ofrecerle información. Al comienzode curso realizaremos un cuestionario yentrevista personal, para saber que hábi-tos de higiene tienen los niños y en la fami-lia, así como enfermedades, alergias....Estos datos quedarán archivados, nos ser-virán como punto de partida para la pro-gramación de hábitos en nuestra aula.

Los momentos de higiene: momentoseducativosEl cambio es algo más que cambiar lospañales. El cambio es otro de los momen-tos para establecer una relación con cadaniño-a.El cambio debe suponer algo más quecambiar los pañales. Además de satisfacerla necesidad de estar limpio y seco, sehacen otras muchas cosas y se están pro-porcionando multitud de sensaciones yaprendizajes:· Se produce un estrecho contacto corpo-ral con el adulto (caricias, cosquillas, besos,etcétera) y en consecuencia una ampliagama de comunicación y expresión cor-poral y oral por parte del niño.· Favorece la experimentación y poco apoco la discriminación y asociación dediferentes sensaciones táctiles (el agua, laesponja, el jabón, la crema, la mano deleducador, el contacto con el pañal húme-do o sucio, etcétera), sensaciones auditi-vas (el ruido del agua mientras el grifo estáabierto, la voz del educador, etc.), sensa-ciones visuales (el contacto con la miradadel adulto, el rostro de quien le está cam-

biando, la esponja, el pañal, la bolsa consus pertenencias, su chupete, etcétera) sen-saciones olfativas (el pañal sucio y despuéslimpio, el jabón, la crema...).· Se producen las primeras prensiones diri-gidas hacia la cara del educador-a y losobjetos mostrados por éste durante el cam-bio (la esponja, el pañal, la caja o tubo decrema, un frasco de jabón, el chupete).· Es un momento propicio para hablarleen exclusiva, hacer comentarios sobre loque se está haciendo, dirigirle palabras deafecto, empezar a señalarle las partes delcuerpo...· Puede aprovecharse la ocasión para hacerun ratito de gimnasia (darse la vuelta, sen-tarse, ponerse de pie, mover las piernas ylos brazos...) y colocarle frente al espejo.· Sería deseable que la comunicación y elafecto en el momento del cambio fuesende gran intensidad en todos los casos.En ningún caso los niños-as son respon-sables de situaciones familiares de falta deatención y cuidado a sus condicioneshigiénicas y de vestido. En este sentido, escompetencia de la institución educativaabordar estas situaciones con la familia,con respeto, pero defendiendo los dere-chos de la infancia a se satisfechas susnecesidades básicas. Ofreciendo ademásuna respuesta compensadora de las des-igualdades sociales y garantizando la ade-cuada atención de cada niño-a dentro dela institución educativa.Condiciones adecuadas para realizar loscambiosDe la misma manera que es necesario cui-dar la calidad de la relación establecida enel momento del cambio de pañales, estambién importante garantizar las mejo-res condiciones materiales e higiénicas.Aunque no en todos los casos puede dis-ponerse de las mejores condiciones y deun diseño del espacio y de las instalacio-nes adecuadas, los criterios a tener encuenta irían en la siguiente línea:· Realizar los cambios en una zona del aulaespecialmente habilitada para ello. Lacomunicación y visibilidad del resto del aulay por tanto de los demás niños-as tiene queser total. Sería aconsejable que esta zonatuviera una ventana que permita ventilareste espacio con independencia del resto.Y en general cuidar las condiciones higié-nicas de ventilación de temperatura y decomodidad par los niños-as y el educador.· Las instalaciones de que debería estardotada la zona de cambios serían lassiguientes: una pila una mesa de cambios,un espejo sobre la mesa de cambios, unarmario o mueble donde guardar las toa-


llas y ropa, una estantería a la altura deladulto donde colocar las esponjas o mano-plas de cada niño-a así como sus útiles,unas perchas a la altura de los niños-asdonde colocar las bolsas con sus pañales,ropa de cambio y objetos personales y uncubo con tapa para los pañales sucios.· Si se trata de bebés no es imprescindibledisponer de inodoros en la medida en queellos no van a tener que utilizarlos, pero síresultaría adecuado poder contar conalgún lavabo de cara y manos cuando yasepan andar.· Cuidar las condiciones higiénicas impres-cindibles como medidas de prevención dela salud y extremarlas en determinadassituaciones especiales cuando existan ries-gos de contagios ante enfermedades

comunicadas por la familia: limpieza delas manos del educador-a después de rea-lizar el cambio; limpieza de la mesa decambios antes de cambiar al siguiente;cambiar la toalla colocada sobre la mesade cambios para cada niño-a; vigilar elacceso de los niños-as al cubo de los paña-les sucios (aunque cuando andan se lespide su colaboración para hacerlo); utili-zar guantes desechables, limpiar minucio-samente la esponja o guante de cada niño-a después de realizar el cambio; limpiarcon cuidado los genitales y en el sentidoadecuado según sea niño-a; lavar la caracon la mano en vez de utilizar la mismaesponja que se utiliza para limpia el culi-to, no abusar de las cremas.· Evitar riesgos de accidentes y contribuir

a que los niños-as vayan desarrollandocapacidades para discriminar y prevenirsituaciones peligrosas. Teniendo en cuen-ta que mientras que el educador está rea-lizando el cambio, con toda seguridadhabrá otros niños-as del grupo en la mis-ma zona, buscando la proximidad del adul-to o jugando con los otros, ese espacio tie-ne que reunir las mismas condiciones deseguridad que el espacio donde se desen-vuelven para otras actividades.· A los mayores se les puede explicar queles va a cambiar y preguntarles si tienenpis o caca favoreciendo su capacidad paravalorar la diferencia entre estar seco, moja-do, limpio o sucio, así como el interés porparticipar activamente en algunos aspec-tos de la higiene y el cuidado del medio(tirar el pañal a la basura, cerrar los grifoscuando no se está utilizando agua...

El control de esfínteres, sus trastornos yabordajeEl objetivo es aprender a estar limpio yseco. El control de la orina y de las funcio-nes excretoras supone mucho más que elmero control físico de la vejiga y de losmúsculos esfínteres. Tiene una profundaimplicación emocional tanto para los niñosy las niñas y para los adultos.El aprendizaje de los hábitos higiénicos seha ido retrasando cada vez mas ante la evi-dencia de que es más acertado esperar aque los niños y las niñas dispongan de lamadurez necesaria para participar activa-mente en su propio proceso de quereraprender a estar secos y limpios. Hábil-mente hacia los dos años la musculaturaesfinteriana está preparada para iniciaruna regulación voluntaria, pero tambiénhacen falta otras condiciones relaciona-das con la evolución general y en especialcon la significa afectiva de este proceso.A los dos años, no hace mucho tiempo quese ha dejado de ser un bebé que dependíapor completo del adulto. Ahora puedeandar y alejarse pero sigue necesitando vol-ver para asegurarse de que sigue estando.A esta edad los sentimientos de seguridadse han incrementado, debe y sabe hacermás cosas. Pero a la vez que el adulto letransmite la de la que ya es mayor y susdeseos de autonomía también aumentan,la dependencia de los mayores es aún muyelevada y constantemente actúan comu-nicándole prohibiciones y limitaciones,para evitar situación de riesgo.Las reacciones ante las propuestas de usarel orinal van a ser muy variadas. Algunosse sientan alegremente cuando se les ofre-ce y se muestran contentos de estar allí,


aunque al levantarse el orinal esté vacío.De pronto un día descubren el proceso dedepositar el pis o la caca en el orinal y novuelven a necesitar más los pañales. Otros,en cambio se resisten a usarlo y prefierenseguir utilizando sus pañales.En realidad, el papel del adulto no consis-te tanto en enseñarles como en observary reconocer cuando están preparados paraese paso.Una vez que el niño se ha acostumbrado ano tener pañales no pensemos que ya nolos va a necesitar nunca más. Pueden pre-sentarse multitud de motivos por los quese interrumpa el proceso y se produzcanretrocesos. En la mayoría de los casos se tra-tará de regresiones naturales, habituales ysaludables en el proceso de crecimiento. Aveces son necesarios unos pasos hacia atráspara afianzarse en anteriores funcionamien-tos más conocidos y poder partir de ahí con-seguir el progreso con más estabilidad.Cuando empiezan a utilizar el orinal paraorinar o defecar, inspeccionan con aten-ción y curiosidad lo que han hecho. Sien-ten que han producido algo bueno y valio-so. Las reacciones de los adultos con suselogios o reproches a veces exagerados nocontribuyen a relativizar la importancia quesus productos tienen para los niños-as.Una actitud flexible y serena por parte delos adultos va a favorecer una mayor cola-boración por parte del niño y de la niña.En cambio, una actitud rígida puede acre-centar su obstinación en su intento deponer a prueba su poder, instrumentali-zando así la función excretora como pro-testa y rebeldía ante el adulto que preten-de imponerle los hábitos de limpieza.De nuevo, la observación de cada niño yde cada niña, de su momento evolutivode sus intereses y actividades espontáne-as en el juego, de su relación con el adul-to de sus deseos de querer aprender aconocer y controlar los objetivos y de for-ma más especial de su interés por quereraprender a estar limpio y seco y por tan-to a dejar los pañales...nos indicará elmomento de iniciar este proceso. Recor-dando que este es uno de los aspectos dela educación de los mas pequeños en elque cuanta menos prisa se tenga más ade-lantos se logran, sin por ello renunciar afavorecer el nivel de competencia quecorresponda en cada momento.Factores que intervienen en el control deesfínteresEl control de esfínteres hay que enmarcar-lo en el proceso de maduración global decada niño y de cada niña y por tanto sonde diversa índole los factores que intervie-

nen en él. No se trata solo del control dela vejiga y de la maduración de los múscu-los esfinterianos, hay otros indicadoresque también que ponerse de manifiestopara poder iniciar este proceso:· Maduración fisiológica y motriz. Paraempezar a proponer el uso del orinal esnecesario haber observado durante untiempo prolongado una determinadacapacidad para retener la orina y que lospañales permanezcan secos entre dos ytres horas por lo menos.· El niño o la niña tiene que se capaz dedistinguir si está mojado o seco o si estásucio o limpio. Y además disponer de algu-na forma de comunicarlo, señalando, conuna palabra familiar...· A nivel motor necesita disponer de ungrado de desarrollo que le permita utilizarel orinal: sentarse y levantarse solo, poner-se de pie y caminar. Salvo en los casos enque existan alteraciones en el desarrollomotor y aún así el nivel de maduracióngeneral aconseje iniciar el uso del orinal.· Maduración cognitiva. Así como en elcaso de los hábitos de mesa, puede con-seguirse una adecuada utilización de losutensilios y llegar a adquirir unas formasde comer socialmente establecidas enniños y personas con déficit intelectualimportante, en el control de esfínteres eldesarrollo cognitivo juega un papel deci-sivo. Es posible enseñar a controlar conprocedimientos de entrenamiento, peroen situaciones normales se trata de plan-tearlo como un proceso activo, voluntario,agradable y progresivo. Para esto se requie-re un grado de desarrollo del pensamien-to simbólico. Cada niño y cada niña tie-nen que ser capaces de representar men-talmente lo que supone hacer pis y cacaasí como lo que conlleva el controlarlo.· Esta función simbólica que le permite for-mar símbolos mentalmente para repre-sentar objetos y situaciones y que pone demanifiesto en su capacidad para imitar, enel juego y en el lenguaje, tiene que concre-tarse en saber representar mentalmentelo que le pasa cuando tiene necesidad dehacer pis o caca, utilizando alguna pala-bra para expresarlo y anticipando lo quehay que hacer a continuación.· Maduración afectiva y emocional. Es difí-cil saber cuando es el momento propiciopar plantear el control de esfínteres des-de el punto de vista afectivo. Cada niño tie-ne un mejor momento y en cualquier casosí hay momentos en los que o es aconse-jable hacerlo: la adaptación a la escuela,el nacimiento de un hermano, un proce-so regresivo en otros aspectos de la vida

del niño, una situación de crisis evolutivamuy marcada (rabietas, obstinación...),después de una enfermedad reciente uncambio de domicilio, una modificaciónimportante de la composición y estructu-ra familiar, un cambio de educador...Engeneral no parece adecuado proponer unproceso de crecimiento y de pérdida a lavez (pierde sus pañales y la dependenciadel adulto) coincidiendo con otrosmomentos de cambio, pérdida y alteracio-nes importante en su vida.· Es muy importante que el niño o la niñatenga una buena relación afectiva con lapersona que vaya a iniciar el control deesfínteres. Y asegurarse de que existe undeseo manifiesto de querer aprender ahacerlo. Si por diversas razones aún estámuy apegado a sus pañales, aunque la rela-ción afectiva con la madre o con el educa-dor sea buena, parece más adecuadointentarlo un poco más tarde y estar aten-tos a sus indicaciones.Cómo plantear el control de esfínteresTeniendo en cuenta y asegurándose de quese dan las condiciones necesarias descri-tas anteriormente los pasos a adoptar enlíneas generales, aún siendo imprescindi-ble ajustarse al ritmo de cada niño y decada niña, serían los siguientes:· Comunicar a la familia que se va a iniciareste aprendizaje. Si es posible iniciar cadauno de los pasos en casa y después en laescuela y en todo momento mantener unaestrecha comunicación acerca de las res-puestas del niño o de la niña.· Introducir poco a poco el orinal. Prime-ro como un objeto que puede explorarsey con el que jugar, si esa es la actitud delniño-a y sin forzar a sentarse. Dependien-do de la respuesta y la aceptación se le pue-de invitar a sentarse y empezar a comuni-carle el uso adecuado del orinal. En nin-gún caso se trata de perseguir a los niños-as preguntándoles si quieren usar el ori-nal reiteradamente a lo largo del día.Depende del tiempo de retención de la ori-na o de si suele defecar a una hora apro-ximada y de la aceptación del orinal, se lespueda ofrecer hasta tres veces diarias ynunca prolongando el tiempo de perma-nencia sentados. No se puede pretendermantenerlos sentados hasta que haganalgo ni que empiecen a hacerlo en el ori-nal desde el primer momento.· No son beneficiosos ni garantizan mayorrapidez en el proceso las valoraciones exa-geradas de aprobación y alegría o los pre-mios cuando han hecho algo en el orinal,ni por lo contrario las regañinas o castigoscuando no lo hagan.


· Cuando la mayoría de las veces utilice elorinal para depositar sus excrementos y ade-más lo pida antes, puede empezarse a reti-rar los pañales. Si se encuentra cómodo yorgulloso podemos quitárselos por el día,pero no durante la siesta ni durante la noche.El control durante el sueño se produce mástarde. En esta época será importante dispo-ner de ropa de cambio abundante porquepueden presentarse accidentes a los que nohabrá que dar importancia.· Si los pañales permanecen secos la mayo-ría de las ocasiones durante la siesta,podremos empezar a quitárselos tambiénen ese momento. El control nocturno seprolongará más. Habitualmente no haypor que considerar que exista ningún retra-so en la adquisición del control total has-ta después de los tres años.· En la escuela también hay que plantearel aprendizaje de esta limpio y seco y lautilización del orinal como un proceso per-sonal, íntimo y necesariamente individual.Poder disponer de un orinal propio, iden-tificable con alguna pegatina o dibujo pue-de ayudar a transmitirle a cada niño y acada niña que lo entendemos así.· Al tirar sus productos al retrete puede sertranquilizador hacer algún pequeñocomentario de por que lo hacemos, connaturalidad y sin grandes explicaciones,para que vean que nos interesamos peroque no se pueden quedar en el orinal todoel tiempo. Podemos pedirle su ayuda paravaciarlo y después tirar de la cisterna, sinconceder papeles animados al pis y a lacaca diciéndoles adiós o haciendo otroscomentarios similares.· El paso al retrete, aún tratándose deinodoros adaptados al tamaño de los máspequeños, conviene plantearlo cuando yaesté afianzado el control del pis y de lacaca. Aunque aquí también las variacio-nes individuales nos lo irán marcando. Silos retretes están a su alcance y otros niñosya los utilizan, de forma espontánea enmuchos casos ellos mismos deciden rea-lizar el cambio, pero para eso tienen quesentirse seguros en el nuevo medio.Posibles trastornos: enuresis y encopresisLos trastornos más frecuentes en el cam-po de la higiene infantil son la enuresis yencopresis. Ha de tenerse en cuenta que,dentro de la normalidad, la población deniños varones presenta, hasta los sieteaños, un 7-10% de casos de enuresis.Se entiende por enuresis la falta de con-trol del esfínter urinario a partir de unaedad sociológica y tradicionalmente con-siderada como de madurez fisiológica parael objetivo: los tres años para el control

diurno y los cuatro para el control noctur-no. Por ello, no se considera como enure-sis la falta del control de esfínter anteriora esa edad.El origen de la enuresis es multifactorial ypoco conocido. En cualquier caso, el diag-nóstico de la misma corresponde a otrosprofesionales.Como educadores seguiremos unas pau-tas de comportamiento que suponen ennosotros la adopción, hacia los padres y elniño, de una actitud tranquilizadora trans-misora de sentimientos de confianza y,sobre todo, desculpabilizadora para elniño.Si el psicólogo nos pide nuestra colabora-ción como terapeutas, en algún caso, debe-remos seguir las instrucciones que se nosfaciliten relativas a la ingesta de líquidos,incrementos del intervalo temporal entremicciones, administración de refuerzos, etc.La encopresis consiste en la falta del con-trol diurno del esfínter anal después deuna edad sociológica y tradicionalmenteconsiderada como de madurez fisiológi-ca para el objetivo: los dos años y medio.Por ello, no se considera como encopresisla falta de control del esfínter anterior aesa edad.Suele ir acompañada de enuresis, aunque,en la mayoría de los casos, sus aparicio-nes y desarrollos son independientes ydiferentes.En todo momento mostraremos una acti-tud tranquilizadora, e intentaremos trans-mitir sentimientos de confianza tanto a lospadres como al niño. Nunca culpabiliza-remos al niño.Como en el caso de la enuresis, estaremosdispuestos a colaborar con el psicólogo sinos lo pide apoyaremos como terapeutassu tratamiento.

Criterios para la organización de espaciosde higiene personalEn el aula de los más pequeños (0-1 años),existirá dentro del aula un lugar para loscambios, esta zona tendrá una cristalerapara poder ver el resto del aula mientrasse está cambiando al niño-a.· Habrá una pequeña bañera de tamañode los niños-as, con ducha de teléfono yagua caliente.· Una repisa o superficie cubierta con uncolchón impermeable, cambiador dondepoder desnudar, lavar, cambiar y vestir alos niños-as. Es importante que esta repi-sa esté situada a unos 85 cms del suelo, ytenga en el borde una protección o barre-ra par evitar caídas (nunca se dejará alniño-a solos).

· Bajo la repisa, se puede colocar la ropasucia y los pañales desechables.· En la parte alta de la pared accesible des-de la posición del educador-a, unos estan-tes o casilleros donde se colocará la ropade cambio y los útiles personales de cadaniño-a.· En la pared y en el techo pueden colocar-se espejos para que los niños-as puedanverse durante los cambios, así como algu-nos móviles u objetos que estimulen lavisión y audición.· La sala se revestirá de algún material lava-ble y desinfectable.Alrededor de los 2 años, los niños yaadquieren autonomía en su acceso y uti-lización de los servicios. En un primermomento ya que el grupo de niños entre1 y 2 años, que se van iniciando en estaautonomía, conviene situar algún inodo-ro junto al aula, visible desde ella, para queel educador-a pueda colaborar con el niño-a, mas adelante los niños-as, una vez afian-zada su autonomía, podrán desplazarsealgo más sin dificultad. Las condicionesque debe reunir el espacio de los serviciosson las siguientes:· Los inodoros deben de tener un tamañopequeño. Los niños-as podrán sentarse,acceder al papel higiénico y tirar de la cade-na al finalizar. Estarán dispuestos de for-ma que favorezca la utilización autónomade los niños-as.· Los grifos deben ser fáciles de utilizar. Esimportante que haya toallas limpias, jabón,papel higiénico, que haya semejanza conlos servicios domésticos.· Es necesaria el agua caliente y un baño opila grande, así como una repisa por si esnecesario lavar o cambiar a algún niño-a.· El espacio del servicio también debe estardecorado de forma agradable. Habrá espe-jos accesibles para los niños-as, y estantescon los elementos personales necesarios(vaso, toalla...).

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

TABERNIER, R. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DE 2 A

4 AÑOS. MARTÍNEZ ROCA.

MEC. DISEÑO CURRICULAR BASE DE EDUCACIÓN

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QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS

DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

RD 1537/2003, DE 5 DE DICIEMBRE, POR EL QUE

SE ESTABLECEN LOS REQUISITOS MÍNIMOS DE

LOS CENTROS QUE IMPARTEN ENSEÑANZAS

ESCOLARES DE RÉGIMEN GENERAL.


[Raquel Cuenca Benítez · 48.889.949-E]

En las primeras edades de los niños/as elcómo piensan y sienten, el cómo apren-den es uno de los capítulos más importan-tes de la formación del profesorado. Porello al tener la escuela que facilitar el des-envolvimiento en el medio de estos niñosy niñas, debe tener en cuenta tanto la evo-lución como las características cada unade sus etapas de desarrollo, así que aten-derá tanto sus implicaciones educativascomo sus aportaciones en el currículo.IntroducciónLa Ley 17/2007, del 10 de Diciembre, deEducación de Andalucía. En su capítulo IIrecoge la regulación de las diferentes ense-ñanzas educativas. Sobre la etapa de Edu-cación Infantil especifica, que atiende alos niños y niñas desde el nacimiento has-ta los 6 años de edad. Se ordena en dosciclos. A efecto de lo dispuesto en artícu-lo 37, el currículo de la Educación Infantilserá único para toda la etapa y garantiza-rá la continuidad educativa entre los dosciclos que la constituyen. El currículum seorienta hacia la consecución del desarro-llo de los distintos planos que integran lapersonalidad infantil: físico y motor, socialy afectivo, lingüístico e intelectual, que seirán describiendo a continuación.Desarrollo de los niños/as de 3 a 6 añosEn este resumen nos vamos a centrar enel estudio del desarrollo de los sujetos porser el que mayor influencia ejerce sobrelos procesos de enseñanza- aprendizaje ylas relaciones sociales. Niveles· A nivel motor: mayor control corporal,autoimagen y seguridad personal. Mayorautonomía en sus desplazamientos, des-arrollo de la organización espacial hastadominar nociones: espaciales, tempora-les y causales. Desarrollo dela lateralidad,representación de su esquema corporal,

coordinación motora en general, destrezapsicomotricidad fina.· A nivel lingüístico: tendremos en cuen-ta a Paiget, Coll, Palacios, Carreteros..elniño comienza con 3 o 4 palabras dondeles gusta escuchar primero pregunta comojuego con los por qué y luego va evolucio-nando hacia el saber más y comprenderdesarrollando lazos en cuanto a una con-versación compartida ya que comprendeque el lenguaje no es sólo un instrumen-to lingüístico ni un juego sino que es unverdadero intercambio lingüístico.· A nivel cognitivo: el niño/a comienza conun pensamiento sensorial es decir a tra-vés del contacto directo con los objetosadquiere sus propiedades, pero poco apoco se hace intuitivo y con ello anticipalas cosas convirtiéndose en un pensamien-to lógico hacia un aprendizaje global don-de puede clasificar en función de las carac-terísticas de los objetos.· A nivel social y afectivo: comienza en unaetapa de apego y egocéntrica, pasando ala etapa pre-social hacia la evolución deljuego socializado. Comienza con su pen-samiento sincrético y egocéntrico pasan-do por la empatía y aceptando las opinio-nes de los demás. Evolucionan desde eljuego sólo y simbólico hacia el juego conreglas y cooperativo, donde al principiohay rivalidades.Implicaciones educativasA lo largo del artículo hemos venidohaciendo referencia a las característicasevolutivas de los niños y niñas de 3 a 6 añospara poder tener en cuenta en nuestra

práctica educativa, no obstante estas impli-caciones se han de centran en: 1. La educación debe adaptarse al ritmo decada niño, desarrollar sus potencialidades. 2. El alumno como protagonista. 3. Relación entre desarrollos. 4. Primero capacidades sensoriales másritmos estables, ambiente lúdico, afecto yseguridad. 5. Abordaje integral 6. Juego, motivación. 7. Participación de las familias. 8. La organización del currículo debe res-ponder a la experiencia propia del niño, así: · Los objetivos deben expresarse en térmi-nos de capacidades. · Los contenidos deben se globalizados ycorrespondientes a los ámbitos de su des-arrollo: Identidad y Autonomía Personal,medio físico y social, comunicación yrepresentación. · Principios Metodológicos: actividad, jue-go, aspectos afectivos y de relación, partirde su nivel, interacción del niño con elmedio, interés, socialización, libertad auto-rregulada, observación y experimentación. · Evaluación: global, continua y formativa uti-lizando la observación como instrumento. 9. Revisión continua de programación yProyecto Curricular de Etapa.

BIBLIOGRAFÍA

PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Y COLL, C: DESARRO-

LLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN, PSICOLOGÍA EVO-

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GALLEGO ORTEGA, JOSÉ LUÍS: EDUCACIÓN INFAN-

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El conocimiento de las características psicoevolutivas de los niños y niñas de 3 a 6 años

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