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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LOS IDIOMAS NACIONALES Y EXTRANJEROS-
INGLÉS
Play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés
Trabajo de Titulación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación,
Mención Inglés.
AUTORA: Guamán Achance Lorena Vanessa
TUTOR: MSc. Iván Patricio Chasiluisa Lara
Quito, Julio 2019
ii
DERECHOS DE AUTORA
Yo, Lorena Vanessa Guamán Achance, en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación denominado: ―EL PLAY-BASED ASSESSMENT EN LA
EVALACIÓN FORMATIVA DEL IDIOMA INGLÉS‖, modalidad presencial, de conformidad
con el Art.114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad
Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de
la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autora
sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en
el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Lorena Vanessa Guamán Achance
C.C. 172563763-9
lvguaman17@gmail.com
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por LORENA VANESSA
GUAMÁN ACHANCE, para optar por el Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación,
mención Inglés; cuyo título es: PLAY-BASED ASSESSMENT EN LA EVALACIÓN
FORMATIVA DEL IDIOMA INGLÉS, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 30 días del mes de julio del 2019.
MSc. Iván Patricio Chasiluisa Lara
DOCENTE -TUTOR
C.C.I 170702759-3
iv
DEDICATORIA
Dedico este proyecto a mis padres Luis y Juana quienes me
apoyaron a lo largo de mi formación profesional
alentándome día a día a no darme por vencida.
A mis amigos Viviana, Jacqueline y Johnny con los que
compartí cientos de vivencias buenas y malas y que a pesar
de enojos y malos entendidos siempre estuvieron junto a mí.
Finalmente al Magister Iván Chasiluisa quien hizo posible
la realización del presente proyecto.
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco a mis padres y hermanos por su apoyo tanto
moral como económico, gracias al cual he logrado culminar
mi carrera exitosamente.
De forma muy emotiva y sincera quiero agradecer a mi
tutor el Magister Iván Chasiluisa por su dedicación y
paciencia. Como resultado de su dirección y guía logré
finalizar el proyecto de forma adecuada y en el tiempo
establecido.
Agradezco a la Universidad Central del Ecuador por haber
permitido mi formación profesional, y a los docentes de la
carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros-Inglés quienes con su conocimiento y guía han
contribuido a la obtención de mi título de Tercer Nivel.
vi
TABLA DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTORA ....................................................................................................... II
APROBACIÓN DEL TUTOR .................................................................................................. III
DEDICATORIA ......................................................................................................................... IV
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ V
TABLA DE CONTENIDOS...................................................................................................... VI
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................. VIII
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................ X
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................... XI
RESUMEN ................................................................................................................................ XII
ABSTRACT ............................................................................................................................. XIII
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................................ 3
EL PROBLEMA .......................................................................................................................... 3 Planteamiento del problema ....................................................................................................... 3
Formulación del problema ......................................................................................................... 4
Preguntas directrices .................................................................................................................. 4
Objetivos .................................................................................................................................... 5
Justificación ............................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 7
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 7 Líneas de investigación .............................................................................................................. 7
Antecedentes .............................................................................................................................. 7
Fundamentación teórica ........................................................................................................... 10
El juego como herramienta de evaluación. ............................................................................. 10
Evaluación auténtica ................................................................................................................ 10
Evaluación tradicional vs evaluación auténtica ....................................................................... 16
Juego ........................................................................................................................................ 18
Juegos de preparación (Warm-up). .......................................................................................... 22
Juegos de acción y mímica. ...................................................................................................... 23
Juegos de vocabulario. ............................................................................................................. 24
Juegos de escritura ................................................................................................................... 25
vii
Ambiente seguro y lúdico ........................................................................................................ 25
Espacio ..................................................................................................................................... 26
Comunicación .......................................................................................................................... 27
Actividades lúdicas .................................................................................................................. 28
Evaluación continua ................................................................................................................. 29
Tipos......................................................................................................................................... 30
Evaluación diagnóstica............................................................................................................. 31
Evaluación formativa ............................................................................................................... 31
Evaluación sumativa ................................................................................................................ 32
Proceso enseñanza-aprendizaje ................................................................................................ 32
Dimensiones ............................................................................................................................. 33
Etapas ....................................................................................................................................... 34
Métodos .................................................................................................................................... 34
Recursos didácticos .................................................................................................................. 35
Gramática ................................................................................................................................. 36
Retroalimentación .................................................................................................................... 39
Fundamentación legal .............................................................................................................. 43
Definición de términos básicos. ............................................................................................... 44
Caracterización de variables .................................................................................................... 46
CAPÍTULO III ........................................................................................................................... 48
METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 48 Modalidad de la investigación ................................................................................................. 48
Diseño de investigación ........................................................................................................... 48
Nivel de investigación .............................................................................................................. 49
Tipo de investigación ............................................................................................................... 49
Población y muestra ................................................................................................................. 50
Población .................................................................................................................................. 50
Muestra ..................................................................................................................................... 50
Técnicas e instrumentos de investigación ................................................................................ 52
Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................................ 53
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados .......................................................... 53
CAPÍTULO IV ........................................................................................................................... 55
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................. 55 Discusión de resultados ............................................................................................................ 76
CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 77
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................... 77 Conclusiones ............................................................................................................................ 77
Recomendaciones ..................................................................................................................... 78
CAPÍTULO VI ........................................................................................................................... 79
LA PROPUESTA ....................................................................................................................... 79
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 144
ANEXOS ................................................................................................................................... 149
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Evaluación tradicional vs evaluación auténtica ............................................................. 17
Tabla 2. Población ........................................................................................................................ 50
Tabla 3. Matriz de operacionalización de variables ..................................................................... 51
Tabla 4: Técnicas e instrumentos ................................................................................................. 52
Tabla 5: Pregunta 1 ...................................................................................................................... 56
Tabla 6: Pregunta 2 ...................................................................................................................... 57
Tabla 7: Pregunta 3 ...................................................................................................................... 58
Tabla 8: Pregunta 4 ...................................................................................................................... 59
Tabla 9: Pregunta 5 ...................................................................................................................... 60
Tabla 10: Pregunta 6 .................................................................................................................... 61
Tabla 11: Pregunta 7 .................................................................................................................... 62
Tabla 12: Pregunta 8 .................................................................................................................... 63
Tabla 13: Pregunta 9 .................................................................................................................... 64
Tabla 14: Pregunta 10 .................................................................................................................. 65
Tabla 15: Pregunta 11 .................................................................................................................. 66
Tabla 16: Pregunta 11 .................................................................................................................. 67
Tabla 17: Pregunta 13 .................................................................................................................. 68
Tabla 18. Pregunta 14 .................................................................................................................. 69
Tabla 19: Pregunta 15 ................................................................................................................. 70
Tabla 20: Pregunta 16 .................................................................................................................. 71
Tabla 21. Interpretación de entrevistas ........................................................................................ 73
Tabla 22: Games' distribution ...................................................................................................... 90
Tabla 23: Lesson Plan N°1 ........................................................................................................... 92
Tabla 24: Lesson Plan N°2 ........................................................................................................... 93
Tabla 25: Lesson Plan N°3 ........................................................................................................... 94
Tabla 26: Lesson Plan N°4 ........................................................................................................... 95
Tabla 27: Lesson Plan N°5 ........................................................................................................... 96
Tabla 28: Lesson Plan N°6 ........................................................................................................... 97
Tabla 29: Lesson Plan N°7 ........................................................................................................... 98
Tabla 30: Lesson Plan N°8 ........................................................................................................... 99
Tabla 31: Units 1-2 information ................................................................................................ 101
Tabla 32: Units 3-4 information ................................................................................................ 103
Tabla 33: Units 5-6 information ................................................................................................ 105
Tabla 34: Units 7-8 information ................................................................................................ 107
Tabla 35: Units 9-10 information .............................................................................................. 110
ix
Tabla 36: Units 11-12 information ........................................................................................... 112
Tabla 37: Units 13-14 information ............................................................................................ 114
Tabla 38: Units 15-16 information ............................................................................................ 116
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Pregunta 1 ................................................................................................................... 56
Gráfico 2: Pregunta 2 ................................................................................................................... 57
Gráfico 3: Pregunta 3 ................................................................................................................... 58
Gráfico 4: Pregunta 4 ................................................................................................................... 59
Gráfico 5: Pregunta 5 ................................................................................................................... 60
Gráfico 6: Pregunta 6 ................................................................................................................... 61
Gráfico 7: Pregunta 7 ................................................................................................................... 62
Gráfico 8: Pregunta 8 ................................................................................................................... 63
Gráfico 9: Pregunta 9 ................................................................................................................... 64
Gráfico 10: Pregunta 10 ............................................................................................................... 65
Gráfico 11: Pregunta 11 ............................................................................................................... 66
Gráfico 12: Pregunta 12 ............................................................................................................... 67
Gráfico 13: Pregunta 13 ............................................................................................................... 68
Gráfico 14: Pregunta 14 ............................................................................................................... 69
Gráfico 15: Pregunta 15 ............................................................................................................... 70
Gráfico 16: Pregunta 16 ............................................................................................................... 71
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Ficha de aprobación del tema de trabajo de grado ..................................................... 149
Anexo 2: Designación de tutor ................................................................................................... 150
Anexo 3: Designación nuevo tutor ............................................................................................. 151
Anexo 4: Solicitud de Oficio para la aplicación de la encuesta en la institución educativa ...... 152
Anexo 5: Instrucciones para realizar la validación .................................................................... 153
Anexo 6: Instrumento dirigido a estudiantes – Cuestionario ..................................................... 154
Anexo 7: Instrumento dirigido a docentes - Guía de entrevista ................................................. 156
Anexo 8: Solicitud (Primer Validador) ...................................................................................... 158
Anexo 9: Encuesta -Valoración Correspondencia (Primer Validador) ...................................... 159
Anexo 10: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Primer Validador) ... 160
Anexo 11: Encuesta – Valoración Lenguaje (Primer Validador)............................................... 161
Anexo 12: Datos y firma (Primer validador) ............................................................................. 162
Anexo 13: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad
(Primer Validador) ......................................................................................................................... 163
Anexo 14: Entrevista – Valoración Lenguaje (Primer Validador). Datos y firma (Primer
validador) ....................................................................................................................................... 164
Anexo 15: Solicitud (Segundo Validador) ................................................................................. 165
Anexo 16: Encuesta -Valoración Correspondencia (Segundo Validador) ................................. 166
Anexo 17: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Segundo Validador) 167
Anexo 18: Encuesta – Valoración Lenguaje (Segundo Validador) ........................................... 168
Anexo 19: Datos y firma (Segundo validador) .......................................................................... 169
Anexo 20: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad
(Segundo Validador) ...................................................................................................................... 170
Anexo 21: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Segundo Validador) .................. 171
Anexo 22: Solicitud (Tercer Validador) .................................................................................... 172
Anexo 23: Encuesta -Valoración Correspondencia (Tercer Validador) .................................... 173
Anexo 24: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Tercer Validador) ... 174
Anexo 25: Encuesta – Valoración Lenguaje (Tercer Validador) ............................................... 175
Anexo 26: Datos y firma (Tercer validador) .............................................................................. 176
Anexo 27: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad
(Tercer Validador) .......................................................................................................................... 177
Anexo 28: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Tercer Validador) ..................... 178
xii
TÍTULO: Play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.
Autora: Lorena Vanessa Guamán Achance
Tutor: MSc. Iván Patricio Chasiluisa Lara
RESUMEN
El presente proyecto de investigación titulado Play-based assessment en la evaluación formativa
de la gramática del idioma inglés consideró como objetivo general describir el play-based
assessment mediante la aplicación de instrumentos de recolección de datos para el mejoramiento
de la evaluación formativa de la gramática del inglés. Se plantearon las siguientes variables,
variable independiente: play-based assessment y variable dependiente: evaluación formativa de la
gramática del inglés. El marco teórico se desarrolló basándose en fuentes primarias y secundarias.
La metodología aplicada en esta investigación tuvo una modalidad socio-educativa, con enfoque
cuali-cuantitativo, el diseño empleado fue no experimental ya que no se manipularon las variables
de forma deliberada; tuvo un nivel descriptivo, y finalmente este estudio fue de tipo documental y
de campo debido a que recurrió a diferentes fuentes bibliográficas para la recolección de
información y de campo porque se analizó a la población directamente en su contexto real. La
población analizada tenía un número reducido de estudiantes por lo que no fue necesario
determinar una muestra. En cuanto a los instrumentos aplicados se empleó un cuestionario para los
estudiantes del nivel intro ciclos A y B, y una guía de entrevista para los docentes del instituto
―Global English Total Learning System‖. Como conclusión general se determinó que la mayoría de
la población está inmersa en este problema de baja implementación del play-based assessment lo
cual perjudica el proceso evaluativo formativo de la gramática del idioma inglés.
PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN BASADA EN EL JUEGO/TIPOS DE JUEGOS/
AMBIENTE SEGURO Y LÚDICO/ TIPOS DE EVALUACIÓN/ TIPOS DE
RETROALIMENTACIÓN
xiii
TITLE: Play-based assessment in the formative assessment of the English language grammar.
Author: Lorena Vanessa Guamán Achance
Tutor: Iván Patricio Chasiluisa Lara, MSc.
ABSTRACT
This research project entitled Play-based assessment in the formative assessment of the English
grammar considered as a general objective to describe the play-based assessment through the
application of data collection instruments for the improvement of the formative assessment of the
English grammar. The following variables were proposed, independent variable: play-based
assessment and dependent variable: formative assessment of the English grammar. The theoretical
framework was developed based on primary and secondary sources. The methodology applied in
this research had a socio-educational modality, with a qualitative-quantitative approach, the design
used was not experimental since the variables were not deliberately manipulated; it had a
descriptive level, and finally this was a documentary and field study because it used different
bibliographical sources for the collection of information and field because the population was
analyzed directly in its real context. The population analyzed had a reduced number of students so
it was not necessary to determine a sample. As for the instruments applied, a questionnaire was
used for the students of the intro level, cycles A and B, and an interview guide for the teachers of
the institute "Global English Total Learning System". As a general conclusion, it was determined
that the majority of the population is immersed in this problem of low implementation of the play-
based assessment which disserves the formative assessment process of the English language
grammar.
KEY WORDS: PLAY-BASED ASSESSMENT/ TYPES OF GAMES / SAFE AND LUDIC
ENVIRONMENT / TYPES OF ASSESSMENT / TYPES OF FEEDBACK
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés se ha limitado a la
entrega de hojas de trabajo que deben ser completadas por los estudiantes. Esta forma de
evaluación no permite lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, debido a que los
estudiantes se preocupan sólo por alcanzar el puntaje requerido para pasar de nivel, dejando de lado
el verdadero propósito de aprender un segundo idioma que consiste en desarrollar las cuatro
destrezas de una forma natural y relajada.
Las actividades de evaluación dinámicas son evitadas por los profesores en vista de que
requieren materiales para su elaboración, no hay tiempo suficiente, falta de predisposición o
simplemente porque los docentes desconocen de las mismas. En otros casos puede influir la falta de
colaboración de los estudiantes ya que son grupos numerosos, lo cual impide la aplicación de
dichas actividades. Estas son algunas causas que desmotivan o impiden la implementación de
nuevas estrategias en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.
En base a lo antes expuesto se planteó la siguiente interrogante de formulación del problema
¿Cómo contribuye el play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma
inglés en los estudiantes de nivel intro A y B del Instituto ―Global English Total Learning System‖
en el periodo 2019-2019? Cabe recalcar que el proyecto presenta una modalidad socio-educativa al
tratar una temática perteneciente al ámbito educativo cuyo impacto se verá reflejado y afectará a la
sociedad, de igual manera es te tipo documental y de campo debido a que la información de la
misma se fundamentó en fuentes bibliográficas veraces y directamente de la población en cuestión.
La importancia del presente trabajo de investigación es describir el play-based assessment
debido a que incluye diferentes actividades basadas en el juego que permite evaluar la adquisición
de un segundo idioma de una forma dinámica, integral y creativa. Cuando los estudiantes juegan,
sus mentes y cuerpos trabajan arduamente para desarrollar el pensamiento, la comunicación y el
lenguaje, el movimiento y las habilidades socioemocionales.
Por lo antes descrito, la implementación del play-based assessment en las instituciones
educativas pretende alcanzar como resultado que los docentes pongan en práctica actividades de
evaluación basadas en el juego, diferentes a las tradicionales que no han mostrado los resultados
deseados. Este tipo de evaluación no solo beneficia a los alumnos sino también a los docentes
quienes podrán evaluar más alumnos en menos tiempo, ya que puede realizarse en grupos.
El presente proyecto de investigación consta de seis capítulos que son:
2
Capítulo I. El Problema. Incluye la descripción del objeto de estudio, integra el planteamiento y
la formulación del problema, los objetivos y la justificación del tema planteado.
Capítulo II. Marco teórico. Es una fase del proyecto en el constan los temas y subtemas que se
van a tratar a lo largo de la investigación, por lo tanto es muy importante ya que permite sustentar
el trabajo.
Capítulo III. Metodología. En esta etapa se encuentra la selección de técnicas, instrumentos y
procedimientos utilizados para la recopilación de datos e información del proyecto.
Capítulo IV. Análisis e Interpretación de Resultados. Como su nombre lo indica en esta fase
del proyecto se realiza el análisis o tabulación de los datos e información recopilados tras haber
aplicado los diferentes instrumentos y técnicas descritas en el capítulo anterior, y posteriormente se
procede a la interpretación de los mismos.
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones. En este capítulo y tras las etapas previas del
proyecto se establecen conclusiones con respecto a la investigación y posibles recomendaciones
para los lectores del presente trabajo.
Capítulo VI. La Propuesta. Esta etapa del proyecto permite plantear una propuesta viable a la
problemática establecida en el proyecto de investigación. Es decir, brindar al lector una posible
solución al problema.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En un mundo cada vez más competitivo en el cual el idioma inglés se ha impuesto, ha surgido la
necesidad de evaluar de forma más efectiva el proceso de aprendizaje continuo de los estudiantes,
lamentablemente los mecanismos más comunes de evaluación en diferentes instituciones
educativas se basan en pruebas estandarizadas o tradicionales.
Una alternativa a esta problemática es el play-based assessment un tipo de evaluación auténtica
cuyo objetivo es propiciar un ambiente dinámico y de confianza además de proveer información
valiosa al docente quien es consciente de lo que realmente han aprendido los estudiantes en las
horas de clase, ya que al no tratarse de una evaluación tradicional los alumnos se sienten confiados
en demostrar sus conocimientos mediante un juego lo cual no les resulta angustiante como realizar
una evaluación escrita.
El play-based assessment es un tipo de evaluación cada vez más popular a nivel mundial, un
estudio realizado en el Reino Unido investiga si un modelo de evaluación basado en el juego
representa una herramienta de evaluación válida y confiable. Este estudio se realizó en niños en
etapa pre-escolar. El juego se ve como un medio a través del cual se puede evaluar el progreso de
varias habilidades y se ha desarrollado una gama de herramientas de evaluación basadas en el
juego. Se han hecho varias afirmaciones sobre el valor de la evaluación basada en el juego (Squibb
H. , 2005).
Por otro lado a nivel de Ecuador, el Ministerio de Educación considera que las aulas de inglés
deben involucrar a los alumnos en actividades de evaluación auténticas y significativas que apoyen
la funcionalidad del uso de un segundo idioma. De hecho el currículo de inglés en Ecuador
establece que los estudiantes deben usar el lenguaje de manera productiva (hablar y escribir) y
receptivamente (escuchar y leer) dentro y fuera del aula (Espinosa, 2015).
En el caso específico del Instituto Global English Total Learning System localizado en la ciudad
de Quito y después de haber laborado en dicho lugar se puede evidenciar que la forma de
evaluación en los niveles intro es diferente a la tradicional ya que se emplean evaluaciones
4
proactivas (evaluaciones conocidas previamente por el estudiante), que permiten evitar la ansiedad
y mejorar el rendimiento, pero el juego o el play-based assessment como tal no está incluido
dentro de ellas.
Como se puede observar este tipo de evaluación permitirá crear un ambiente recreativo, de
trabajo en equipo y de confianza en el aula, logrando que los estudiantes se relajen y demuestren lo
que realmente aprendieron en las clases de inglés. El play-based assessment integra una serie de
actividades que constituirán una alternativa realmente efectiva para evaluar el aprendizaje de la
gramática de un segundo idioma, que va más allá de la tradicional forma de evaluación en la cual
los alumnos solo necesitan papel y lápiz. Cabe recalcar que esta forma de evaluación tradicionalista
solo ha fomentado situación de estrés y porque no decirlo de aburrimiento en los estudiantes.
Formulación del problema
De los hechos previamente descritos en el planteamiento del problema, se evidencia la necesidad
de la inclusión del play-based assessment en la evaluación formativa que incentiven a los
estudiantes a desarrollar la destreza gramatical del idioma inglés. Por consiguiente, se plantea la
siguiente interrogante:
¿Cómo contribuye el play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del
idioma inglés en los estudiantes de nivel intro A y B del Instituto ―Global English Total Learning
System‖ en el periodo 2019-2019?
Preguntas directrices
1. ¿Qué característica debe presentar la evaluación auténtica para medir el conocimiento de la
gramática del idioma inglés?
2. ¿Qué tipos de juegos del play-based assessment son aplicados en la evaluación formativa
de la gramática del idioma inglés?
3. ¿Cómo influye el ambiente seguro y lúdico en evaluación formativa en la gramática del
idioma inglés?
4. ¿Cuáles son los tipos de la retroalimentación de la evaluación formativa en la gramática del
idioma inglés?
5
Objetivos
Objetivo general
Describir el play-based assessment mediante la aplicación de instrumentos de recolección de datos
para el mejoramiento en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.
Objetivos específicos
• Describir la evaluación auténtica para su correcta implementación en la medición la
gramática del idioma inglés de una forma diferente a la evaluación tradicional.
• Listar los tipos de juegos del play-based assessment para identificar sus características y
ventajas en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.
• Describir la influencia de un ambiente seguro y lúdico para el mejoramiento del proceso
evaluativo mediante su implementación.
• Determinar los tipos de la retroalimentación en la evaluación formativa para potenciar las
habilidades y conocimientos de la gramática del idioma inglés.
6
Justificación
La evaluación formativa de una lengua extranjera requiere que se ponga en práctica nuevas
actividades mucho más didácticas que permitan que los estudiantes se mantengan motivados y
predispuestos a demostrar su conocimiento. El estudio del play-based assessment es esencial para
demostrar su nivel de impacto en el proceso evaluativo de la gramática de un segundo idioma.
La mayoría de personas han experimentado a lo largo de su vida estudiantil la presión de aprobar
una materia relacionada con el aprendizaje de una lengua extranjera, en donde la mayoría de
docentes emplean pruebas escritas para medir el nivel de aprendizaje de sus alumnos, quienes solo
consiguen estresarse y preocuparse por este tipo de evaluación en lugar de demostrar lo que
realmente aprendieron a través de actividades más didácticas como el juego.
Demostrar que la implementación del play-based assessment en las aulas de clase favorece la
forma de evaluar la adquisición de estructuras gramaticales del inglés beneficia directamente a
docentes y estudiantes. Los docentes empleando un nuevo mecanismo de evaluación y
consiguiendo mejores resultados, al mismo tiempo que los alumnos se sienten más confiados en
demostrar los conocimientos y habilidades adquiridas. Indirectamente, las autoridades
institucionales, y en sí la comunidad educativa resulta beneficiada al constatar el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
El presente trabajo cuenta con el apoyo total de la institución educativa; autoridades, docentes y
alumnado están conscientes de los beneficios que la realización del proyecto aporta no solo a la
institución sino a la comunidad en general. El tiempo establecido para su realización es el adecuado
y permite realizar cambios o rectificaciones sin contratiempo alguno. Los recursos económicos y
humanos son óptimos y no representan un impedimento para la realización del proyecto.
El proyecto pretende alcanzar un impacto social y cultural, al contener o proporcionar a la
comunidad educativa información verídica, relativa a la implementación del play-based assessment
en las aulas de clase y conseguir así una mejora en el proceso de evaluación formativa de la
gramática del inglés. Este tema resulta novedoso ya que la mayoría de investigaciones relacionadas
con la evaluación formativa de una lengua extrajera solo se enfoca en emplear pruebas escritas y
obtener una calificación que si bien es cierto es indispensable al evaluar un idioma extranjero
resulta inútil si el alumno se estresa, lo cual le impide poner en práctica lo que aprendió.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Líneas de investigación
Las líneas de investigación se definen como los ejes ordenadores de la actividad de investigación
que presenta una base racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o
más personas, equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un
ámbito específico (Agudelo, 2004). Además una línea de investigación constituye la reunión de
esfuerzos en forma ordenada y sistemática de carácter institucional y académico donde participan:
directivos, docentes y alumnos con el propósito de trabajar en forma cooperativa e
interdisciplinaria dentro de un área de conocimiento, para contribuir a la solución de un problema
(pág. 3).
La presente investigación se basó en la siguiente línea de investigación presente en los
lineamientos de la carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros - Inglés:
―Competencias comunicativas del idioma inglés‖.
Antecedentes
Después de haber investigado en diferentes repositorios bibliográficos nacionales y extranjeros
se han determinado los siguientes antecedentes:
Antecedente 1.
Título.
Los juegos lingüísticos para el desarrollo de la expresión oral del inglés en el alumnado de la
sección secundaria del Colegio ―New Vision School‖ en el periodo 2015-2016.
Modalidad.
Nacional
Autor.
Ramírez Chipantasi Byron David.
Fecha.
Febrero 2017.
8
Institución.
Colegio New Vision School.
Variable independiente.
Los juegos lingüísticos.
Variable dependiente.
Expresión oral.
Metodología.
Cuali-cuantitativa
Objetivo general.
Explicar la incidencia de los juegos lingüísticos en el desarrollo de la expresión oral del idioma
inglés
Conclusión general.
La gran mayoría del alumnado tiene una exposición casi nula al uso de los juegos lingüísticos en
el salón de clase para el desarrollo de la producción oral en el idioma inglés.
Antecedente 2.
Título.
Los juegos didácticos en el desarrollo de la competencia gramatical del inglés en los estudiantes
de décimos años de Básica del Colegio Nacional Vespertino Ángel Modesto Paredes de la ciudad
de Quito durante el año lectivo 2011-2012
Modalidad.
Nacional
Autor.
Muñoz Maygualema Marcos Eduardo.
Fecha.
Diciembre 2012
Institución.
Colegio Nacional Vespertino Ángel Modesto Paredes
Variable independiente.
Los juegos didácticos.
Variable dependiente.
Desarrollo de la competencia gramatical del inglés.
Metodología.
Cuali-cuantitativa-descriptiva.
Objetivo general.
Determinar el alcance de los juegos didácticos en el desarrollo de la competencia gramatical del
inglés.
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Conclusión general.
Los profesores opinan que palabras que ellos expresan en clase no son comprendidas por el
estudiante esto demuestra la necesidad de utilizar juegos didácticos para desarrollar la competencia
gramatical y una comunicación adecuada en los estudiantes, y usar juegos que ayuden a enriquecer
las oraciones afirmativas, negativas en los estudiantes e identificar los diversos tiempos
gramaticales.
Antecedente 3.
Título.
Evaluación Educativa desde la Perspectiva del Maestro: Evaluación Formativa en la
Telesecundaria Juan Rulfo.
Modalidad.
Internacional.
Autor.
Antonio López Hernández.
Fecha.
Mayo 2013.
Institución.
Telesecundaria Juan Rulfo (Toluca-México)
Variable independiente.
Práctica docente.
Variable dependiente.
Evaluación Formativa.
Metodología.
Cuali-cuantitativa y de observación
Objetivo general.
Identificar a través del análisis teórico práctico, de qué manera impacta en el aprovechamiento
académico de los alumnos y en el desempeño profesional docente, las distintas formas de
evaluación, y cuál es la forma de mejorar esto.
Conclusión general.
Se requiere un cambio en el sistema educativo, y el manejo de la evaluación formativa, sean
herramienta de trabajo y mejoramiento en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Estos resultados muestran que la aplicación del juego en las aulas de clase permite al alumnado
desarrollar de manera más eficiente las diferentes destrezas del idioma inglés, los juegos
constituyen un lenguaje más comprensivo y claro para alumnos. A demás permite establecer que la
evaluación formativa a través de la retroalimentación juega un papel importante y fundamental en
10
la evaluación de los alumnos, ya que permite que ellos sean capaces emitir críticas constructivas y
realizar los cambios respectivos en su aprendizaje.
Fundamentación teórica
Variable independiente.
El juego como herramienta de evaluación.
Ver el crecimiento y la mejora aprendizaje puede ser un gran motivador para los estudiantes del
idioma inglés pero no se puede ver el crecimiento si no se mide. Es por eso que una clase no está
completa sino se evalúa a los estudiantes. La evaluación es útil para que el docente y sus
estudiantes vean lo que han aprendido, además permite usar los resultados obtenidos en la
planificación de lecciones futuras (Licain, 2019).
Sin embargo, la forma tradicional de evaluar no siempre es precisa al momento de medir las
habilidades del estudiante debido a que las pruebas generan ansiedad, nerviosismo y estrés en los
alumnos impidiéndoles demostrar su conocimiento. Por otra parte la mayoría de pruebas o test
están diseñados para medir la capacidad de memorización tanto de estructuras gramaticales,
vocabulario, frases cortas y repetitivas sin sentido alguno que en la mayoría de casos fomenta un
aprendizaje automatizado y para nada significativo.
Debido a estos inconvenientes surge la necesidad de implementar evaluaciones alternativas que
permitan desarrollar al máximo las habilidades o destrezas en los estudiantes de un segundo
idioma. El juego constituye una herramienta de evaluación alternativa muy útil ya que fomenta un
ambiente de seguridad en el cual las personas se sienten confiadas y libres en expresar sus
habilidades y conocimiento mediante actividades que son naturales y dinámicas.
Borja, Q. (2017) en su publicación titulada ―La importancia del juego en la escuela‖ establece
que:
El juego es una actividad mental y física que favorece el desarrollo de los niños de una
manera integral y con armonía. Jugar le ofrecerá a los niños miles de posibilidades
para lograr su desarrollo como investigar, crear, divertirse, descubrir, fantasear o
ilusionarse. Gracias a estas acciones el niño logra entrar en contacto con el mundo de
manera satisfactoria.
Evaluación auténtica
La evaluación auténtica o alternativa es aquella que permite medir el conocimiento real de los
estudiantes de una forma más dinámica e integrada, mediante ejercicios o actividades que enfrenten
11
al alumno con situaciones reales, este tipo de evaluación evita la tensión o estrés que es una de las
causas principales que cohíben a los estudiantes para poner en práctica todo o que saben.
La evaluación auténtica como su nombre lo indica constituye una alternativa a las pruebas y
exámenes estándar, proporcionan una verdadera evaluación de lo que el estudiante ha aprendido,
yendo más allá de los conocimientos adquiridos para centrarse en lo que el estudiante realmente
tiene. Esta forma alternativa de evaluación puede permitir ver qué puede y qué no puede hacer el
estudiante, en comparación con lo que sabe o no sabe. Tienden a evaluar la competencia aplicada
en lugar de medir el conocimiento, que permite la resolución de problemas y la reflexión, en lugar
de simplemente proporcionar hechos como respuestas a preguntas específicas (Rousseau, Best
Practices in Alternative Assessments, 2017, pág. 2)
Herrera, Morales y Murry (2012, pág. 21) firman que las evaluaciones auténticas son
instrumentos que pueden complementar las evaluaciones formales también pueden ayudar a
clarificar o mejorar las actuales prácticas de evaluación. Debido a que representan enfoques no
tradicionales o adaptados para medir el aprendizaje de los estudiantes. Con frecuencia son
considerados más genuinos que las evaluaciones formales, sin embargo no todas las evaluaciones
alternativas pueden ser consideradas como auténticas.
Una evaluación auténtica es aquella que permite no solo evaluar el aprendizaje de los estudiantes
sino también les enseña a mejorar sus habilidades y entender el contenido del curso. Requiere de la
aplicación de lo que los estudiantes han aprendido a una nueva situación y eso exige juicio para
determinar que la información y habilidades son relevantes y cómo deben usarse. Las evaluaciones
auténticas a menudo se centran en situaciones complejas del mundo real y sus limitaciones (Danish
& Omar, 2019).
Características
La evaluación auténtica o alternativa no solo evalúa lo que los estudiantes han aprendido, sino
que también puede motivar a los estudiantes en su enfoque al aprendizaje, ayudándoles a
desarrollar habilidades de pensamiento y resolución de problemas, y permitiéndoles evaluar su
propia comprensión del contenido del curso.
Según Grant Wiggins (Wiggins, 1998, pág. 21), una evaluación es auténtica si cumple con las
siguientes características:
Es realista.
Requiere juicio e innovación.
Solicita al alumno que "realice" el tema.
12
Replica o simula los contextos en los que los adultos son "probados" (lugar de trabajo,
en la vida civil o personal).
Evalúa la capacidad del alumno para utilizar de manera eficiente y eficaz un repertorio
de conocimientos y habilidades para negociar una tarea compleja.
Permite oportunidades apropiadas para ensayar, practicar, consultar recursos y obtener
comentarios o retroalimentación sobre actuaciones realizadas.
Cooper et al. Como se citó en Herrera et al. (2012, pág. 22) Considera que las evaluaciones
auténticas o alternativas deben cumplir las siguientes características:
Se desarrollan directamente a partir de una instrucción en el aula, trabajos grupales y
actividades relacionadas con las actividades de la clase, proveen una alternativa a la
evaluación tradicional.
Se pueden considerar válidas y confiables porque evalúan de manera genuina y
sistemática el desempeño de un alumno en el aula.
Facilita la participación del alumno en los procesos de evaluación.
Incluyen mediciones y evaluaciones relevantes para ambos profesor y alumno.
Enfatizan problemas del mundo real, tareas o aplicaciones que son relevantes para el
estudiante y su comunidad.
Tipos
Se puede evaluar los procesos formativos de aprendizaje (a lo largo del tiempo) de los alumnos
y la comprensión sumativa (punto final) del currículo académico mediante diversas formas de
evaluación auténtica. Muchos son populares por la facilidad con que los profesores pueden
adaptarlos en sus clases. La evaluación auténtica puede incluir experimentos, proyectos,
observaciones, entrevistas, y narraciones de os estudiantes. Muchas de estas evaluaciones
auténticas pueden ser adaptadas para múltiples propósitos y para casi todas las áreas de contenido
(pág. 27).
Evaluación basada en el juego
La evaluación basada en el juego (play-based assessment) es un tipo de evaluación que provee
información valiosa sobre el conocimiento y habilidades de los estudiantes. Dicha evaluación es
especialmente adecuada para evaluar niños pequeños y estudiantes que están aprendiendo inglés.
Los niños en etapa preescolar son a menudo capaces de usar juguetes u objetos en formas que
muestren un entendimiento de uso y función en el mundo real. Este juego figurativo es un
precursor fundamental para comprender la naturaleza similar de las palabras orales o escritas.
13
Roskos and Christie citado por (Herrera, Morales, & Murry, 2012) mencionan que otras formas
de promover la enseñanza de la lectura y escritura además de la evaluación durante el juego
incluyen:
Crear escenarios de juego abundantes en vocabulario (simulación de una casa con tareas
domésticas, que incluya listas de compras, periódicos, revistas, además de los típicos
sartenes, ollas y una tabla de planchar).
Alentar a los niños a actuar en juegos de roles y escenarios que requieran actividades de
lectoescritura (libretas para oficiales de policía, meseros y meseras; libretas de prescripción
para doctores; pizarras pequeñas para profesores).
Promover la interacción social e incluir desafíos relacionados con la lectoescritura durante
el juego.
Cuando se proveen los materiales, herramientas y oportunidades adecuadas el estudiante es
capaz de demostrar su conocimiento procedimental y conceptual. Todo lo contrario ocurre cuando
los estudiantes se ven enfrentados a demostrar este conocimiento en pruebas verbales o escritas. La
evaluación auténtica empieza con su labor de ver, escuchar y hablar con los alumnos en clase. Los
profesores reflexivos observan y valoran el juego de los alumnos como evidencia de quienes son,
que saben y cómo aprenden (págs. 37-38).
Evaluación basada en el rendimiento
La evaluación basada en el rendimiento (performance-based assessment) mide la capacidad de
los estudiantes para aplicar las habilidades y los conocimientos aprendidos de una unidad o
unidades de estudio. Normalmente, la tarea desafía a los estudiantes a usar sus habilidades de
pensamiento de orden superior para crear un producto o completar un proceso.
Las tareas pueden abarcar desde una respuesta simple (por ejemplo, una respuesta corta) hasta
una propuesta de diseño complejo. Podría decirse que las evaluaciones más genuinas requieren que
los estudiantes completen una tarea que refleje de cerca las responsabilidades de un profesional,
por ejemplo, un artista, un ingeniero, un técnico de laboratorio, un analista financiero o un defensor
del consumidor (Hilliard, 2015) .
Aunque las evaluaciones basadas en el desempeño varían, la mayoría de ellas comparten
características clave. En primer lugar, la evaluación mide con precisión uno o más estándares de
cursos específicos. Adicionalmente, es:
Complejo
Auténtico
Proceso / orientado al producto.
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Abierto
Limitados en el tiempo
Normalmente, a los estudiantes se les presenta una pregunta abierta que puede producir varias
respuestas correctas diferentes. En las tareas de nivel superior, existe un sentido de urgencia por el
producto a desarrollar o el proceso a determinar, como en la mayoría de las situaciones del mundo
real.
Portafolios
Aunque los portafolios (portfolios) fueron apreciados como indicadores del esfuerzo del
estudiante como del profesor. Muchos padres sintieron que esta abundancia de cosas memorables
proveía poca información acerca del progreso actual de sus hijos en la escuela.
A través del tiempo, los portfolios han llegado a ser más organizados, útiles, e indicativos del
aprendizaje del estudiante. Aunque pueden ser empleados de varias formas, los portfolios
generalmente incluyen (pág. 29):
Muestras del trabajo estudiantil.
Algunas indicaciones de cómo el estudiante se califica así mismo sobre los procesos y
productos incluidos.
Evidencia de cómo estos productos cumplen con los criterios establecidos.
Los criterios de evaluación de los portfolios dependen de los estándares curriculares de cada
institución. Un portfolio debería incluir muestras de escritura, dibujos, registro de lectura,
autoevaluaciones de los alumnos o notas de progreso, grabaciones de audio o video, por nombrar
algunos.
La evaluación a través de portfolios es auténtica en que:
Derivan directamente de las actividades de clase.
Evalúan efectivamente el desempeño estudiantil.
Evalúan el aprendizaje en una forma que sea relevante y motivante para el estudiante.
Autoevaluación y evaluación por pares.
La autoevaluación (self-assessment) puede ser una herramienta muy valiosa tanto para el
aprendizaje como para la evaluación. Muchos profesores reportan notables mejoramientos en la
habilidad de los estudiantes para regular su propio comportamiento en cuanto al tiempo y
administración de tareas (pág. 33) .
15
Fisher citada por (Herrera, Morales, & Murry, 2012) menciona que cuando a los estudiantes se
les permite evaluar su propio trabajo o el de sus compañeros, ellos son capaces de desarrollar un
nivel de conciencia y compromiso cultural. Dichas prácticas de evaluación ayudan a fomentar
autoconfianza intelectual y autoconfianza social. Esto es algo que los profesores necesitan
considerar así los estudiantes contarán con el autoestima necesaria para tener éxito en la sociedad
(pág. 34).
La evaluación por pares (peer-assessment) es igualmente útil porque provee a los estudiantes con
oportunidades adicionales para identificar y evaluar habilidades dirigidas relacionadas a
establecer criterios. Este tipo de evaluación requiere que los estudiantes consideren cómo el trabajo
de otros estudiantes cumples con los criterios. Tales comparaciones permiten que los estudiantes
disciernan sobre elementos sobresalientes de su desempeño propio y el de sus compañeros y sus
respectivos productos, estos componentes a su vez buscan una mejora. Este tipo de consideración
crítica a menudo incita a los estudiantes a redefinir su propio concepto de calidad del producto.
Otra ventaja de esta evaluación es que muchos estudiantes son más aptos para dialogar
aceptando las críticas de sus compañeros que las del profesor, y es más probable que ellos usen un
lenguaje comprensible para ellos (pág. 34).
Evaluación basada en entrevistas
Las entrevistas (interview-based assessment) profesor-alumno son otra forma de recopilar
información pertinente para autenticar la enseñanza y el proceso de evaluación. Estas entrevistas
pueden variar de casuales a altamente estructuradas. Las entrevistas informales constituyen
aspectos de larga data de la práctica profesional para muchos profesores. No obstante no muchos
docentes consideran las entrevistas como una forma válida de evaluación, lo cual es lamentable
porque las entrevistas puede ser un medio preciso y efectivo para conseguir información (pág. 34).
Como herramienta para evaluar y promover el aprendizaje las entrevistas proveen un foro en el
cual los profesores y los alumnos se sientes libres para discutir ideas preexistentes, información de
aprendizaje, información deseada y sentimientos y reflexiones sobre el proceso de aprendizaje. Se
recomienda que las preguntas dirigidas sean por adelantado, que permitan un tiempo amplio para
una discusión completa, y se concluya cada entrevista con un resumen del aprendizaje señalado y
objetivos futuros.
A través de las entrevistas los profesores adquieren información relevante de sus alumnos como
intereses, antecedentes, experiencias, actividades y creencias. El profesor puede usar estos datos
16
para adaptarlos al beneficio de la enseñanza de los estudiantes. De hecho mediante el proceso de
las entrevistas, profesores y alumnos pueden descubrir inesperados puntos en común
Evaluación cooperativa de grupo
Los estudiantes en las instituciones educativas han demostrado que el trabajo en grupo tiene
mejores resultados que trabajador individuales, ya que se desarrollan en un contextos en el cual se
sienten confiados para demostrar su conocimiento. Este trabajo se demuestra dentro del aula de
clase con las diversas tareas asignadas por el profesor como fuera de ella en los diferentes eventos
deportivos que se realizan periódicamente.
La evaluación cooperativa de grupo (cooperative group assessment) permite que los estudiantes
demuestren sus habilidades genuinas, conocimiento y capacidades a través del aprendizaje
cooperativo y actividades de evaluación. Este tipo de evaluación con frecuencia culmina en la
realización de proyectos y experimentos que pueden o no requerir reportes orales o escritos. Al
igual que el resto de evaluaciones auténticas ésta se enfoca en conseguir un producto final,
otorgando oportunidades de mejorar la calidad de dicho producto (págs. 38-40).
La planificación de este tipo de evaluación requiere considerar ambas la recompensa grupal
como la responsabilidad individual. Sin embargo, algunos docentes tienen dificultad en discernir el
aprendizaje individual como la contribución de cada estudiante cuando los proyectos se llevan a
cabo de forma grupal.
Evaluación tradicional vs evaluación auténtica
La evaluación auténtica o alternativa como su nombre lo indica constituye una alternativa a la
forma tradicional de evaluación, resultando ser más dinámica, innovadora y democrática. La se
evaluación tradicional es aquella que se realiza a través de exámenes y pruebas escritas con la
finalidad de obtener una calificación que mida el conocimiento de los alumnos y que a su vez
satisfaga a los docentes y padres de familia (Valverde, 2017).
Evaluación tradicional
Desde el punto de vista de (Mueller, 2018) la evaluación tradicional se refiere a las evaluaciones
de elección forzada, pruebas de selección múltiple, rellenar los espacios en blanco, verdadero-falso,
emparejamiento, entre otras que han sido y siguen siendo tan comunes en la educación. Los
estudiantes típicamente seleccionan una respuesta o recuerdan la información para completar la
evaluación. Estas pruebas pueden ser estandarizadas o creadas por el maestro. Pueden ser
administrados localmente o en todo el estado, o internacionalmente.
17
Detrás de las evaluaciones tradicionales y auténticas hay una creencia de que la misión principal
de las escuelas es ayudar a desarrollar ciudadanos productivos. Desde este principio común, las dos
perspectivas en la evaluación divergen. Esencialmente, la evaluación tradicional se basa en una
filosofía educativa que adopta el siguiente razonamiento y práctica:
1. La misión de una escuela es desarrollar ciudadanos productivos.
2. Para ser un ciudadano productivo, un individuo debe poseer un cierto conjunto de
conocimientos y habilidades.
3. Por lo tanto, las escuelas deben enseñar este cuerpo de conocimientos y habilidades.
4. Para determinar si tiene éxito, la escuela debe evaluar a los estudiantes para ver si
adquirieron el conocimiento y las habilidades.
Evaluación auténtica
En contraste, la evaluación auténtica surge del siguiente razonamiento y práctica:
1. La misión de una escuela es desarrollar ciudadanos productivos.
2. Para ser un ciudadano productivo, un individuo debe ser capaz de realizar tareas
significativas en el mundo real.
3. Por lo tanto, las escuelas deben ayudar a los estudiantes a ser competentes en la
realización de las tareas que enfrentarán cuando se gradúen.
4. Para determinar si tiene éxito, la escuela debe pedir a los alumnos que realicen tareas
significativas que repliquen los desafíos del mundo real para ver si los alumnos son capaces
de hacerlo.
La evaluación auténtica impulsa el currículo. Es decir, los maestros primero determinan las tareas
que los estudiantes realizarán para demostrar su dominio, y luego se desarrolla un plan de estudios
que permitirá a los estudiantes realizar esas tareas bien, lo que incluiría la adquisición de
conocimientos y habilidades esenciales.
El siguiente cuadro muestra algunas diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación
auténtica.
Tabla 1: Evaluación tradicional vs evaluación auténtica
Evaluación tradicional Evaluación auténtica Indicadores de autenticidad
Requiere la respuesta
correcta
Requiere un producto o
rendimiento de alta calidad y
una justificación de las
soluciones a los problemas
encontrados
La corrección no es el único
criterio; los estudiantes deben
ser capaces de justificar sus
respuestas
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Debe ser desconocida por
los alumnos para ser
considerada válida
Se debe conocida de
antemano por los alumnos
tanto como sea posible
Las tareas y estándares para el
juicio deben ser conocidos o
predecibles
Están desconectados de los
contextos y restricciones del
mundo real
Están vinculados a contextos
y restricciones del mundo
real; Exige al alumno que
"resuelva" problemas de la
realidad
El contexto y las limitaciones de
la tarea son similares a los
encontrados por los
profesionales en cierta
disciplina.
Contiene elementos que
aíslan habilidades o hechos
particulares
Son desafíos integrados en los
cuales se deben utilizar una
serie de habilidades y
conocimientos de forma
coordinada
La tarea es multifacética y
compleja, incluso si hay una
respuesta correcta
Incluye elementos
fácilmente puntuados
Involucra tareas complejas
para las cuales no hay una
respuesta correcta y que no se
pueden calificar fácilmente
La validez de la evaluación no
se sacrifica a favor de una
puntuación confiable
Son ―un disparo‖; los
estudiantes tienen una
oportunidad de mostrar su
aprendizaje
Son iterativos; contienen
tareas recurrentes
Los estudiantes pueden usar
conocimientos o habilidades
particulares de diferentes
maneras o contextos.
Proporcionan una
puntuación
Proporcionan información
de diagnóstico útil sobre las
habilidades y el conocimiento
de los estudiantes
La evaluación está diseñada
para mejorar el desempeño
futuro y los estudiantes son
―consumidores‖ importantes de
dicha información
Fuente: http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm (Mueller, 2018)
Elaborado por: Lorena Guamán
Juego
El juego es una actividad que está presente a lo largo de la vida del ser humano desde edades
tempranas hasta la edad adulta. Mediante el juego se adquieren la mayoría de conocimientos y
destrezas que permiten desenvolverse en la vida diaria. El juego permite descubrir el mundo de
manera natural, alegre, libre y más significativa ya que la adquisición del conocimiento se da de
forma inconsciente y mediante actividades cotidianas.
Con respecto al juego Hurtado, M. (2014) menciona lo siguiente:
19
Mediante el juego se interactúa y convive, nos enseñamos a lidiar con las diferencias
entre los semejantes y nosotros, ganamos control sobre nuestra voluntad al desarrollar
la capacidad para tolerar la frustración, principio elemental para la convivencia, la
negociación y el acuerdo con los demás, nos permite convertirnos en seres creativos y
aprender a respetar las reglas. Además, es fundamental para el desarrollo afectivo:
facilita la expresión de los estados emocionales, que en una persona adulta se
manifiestan idealmente a través de la palabra.
Torres, M. citada por (Quintana Ramírez, 2015) define el juego como:
Un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, que permiten el
fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia grupal e inter-grupal,
responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, amor al prójimo,
fomenta el compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos
ellos, los valores, facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera
significativa
De acuerdo a Lindsay, P. (2000), los juegos son un ingrediente esencial para el aprendizaje,
relajar y motivar a los alumnos. Mediante los juegos los alumnos pueden practicar el lenguaje de
forma activa y disfrutar aprendiendo. Los estudiantes se sienten menos intimidados cuando están
participando en un juego; la mayoría no se preocupa de cometer errores lingüísticos en un contexto
de juegos.
Se debe tomar en cuenta que algunos estudiantes especialmente los adultos no consideran el
juego como parte de su aprendizaje e inclusive pueden considerarlo como una pérdida de tiempo.
En estas situaciones se debe preparar a los alumnos para los juegos explicándoles el propósito de
los juegos y convencerlos que estas actividades tienen un valor lingüístico y comunicativo.
Con frecuencia para los estudiantes, la parte más difícil de un juego es comprender como
jugarlo. Cuando se planea introducir un juego, se debe pensar muy cuidadosamente en cómo
hacerlo. Más que explicar un juego se debería realizar una demostración y brindar instrucciones de
la forma más clara posible (Lindsay, 2000, pág. 225).
Características
Una de las características principales del juego es que se realiza de forma libre, es decir los niños
juegan cuando sienten deseo de hacerlo y cuando no simplemente lo evitan, considerando este
principio el juego puede convertirse en un elemento negativo. Característica importante al
momento de aplicar el juego como estrategia metodológica en las aulas de clase.
El juego por lo tanto es una actividad, libre, lúdica y espontánea, fundamental en el desarrollo
de los individuos que permite su recreación y poner en práctica sus destrezas y habilidades.
20
Díaz V. Citado en el trabajo de grado de Corrales J. (2016) establece que el juego presenta las
siguientes características:
Es una actividad espontánea y libre
No tiene interés material
Se desarrolla con orden
El juego manifiesta regularidad y consistencia
El juego no aburre
Es una reproducción de la realidad en el plano de la ficción
Se expresa en un tiempo y un espacio
Puede ser individual o social
Es una forma de comunicación
Es original
El juego es una actividad que se desarrolla de forma espontánea no requiere de motivación o
preparación previa, se rige bajo reglas y exigencias del entorno y se puede adaptar a las
necesidades de cada individuo y propósitos específicos.
Funciones
El juego es visto como un recurso para el aprendizaje en la etapa infantil ya que fortalece la
función auto educativa, estimula el desarrollo y dominio de las habilidades del estudiante
favoreciendo el mejoramiento de sus aptitudes e intereses. Además ayuda y desarrolla las
habilidades y cualidades físicas de un individuo y por consiguiente sus destrezas motrices básicas.
Corrales, J. (2016) en su trabajo de grado afirma que:
El juego tiene un valor intelectual alto ya que permite el desarrollo de relaciones,
comparaciones, conceptos y clasificaciones ejercitando la atención y percepción de los
niños o niñas sobre el entorno, el alumno mejora su capacidad de abstracción por
medio de imágenes mentales.
En cuanto al aspecto social del juego es muy importante como medio de enseñanza ya que
garantiza la interacción entre las personas, el juego además promueve un aprendizaje de valores
sociales que se evidencia en la aplicación de las reglas, órdenes y en las relaciones con el otro
(págs. 13-14).
El juego también posee un valor cultural no solo en el aula de clases si no en el entorno en el que
el niño o niña se desenvuelve. Este no solo ayuda en la parte del aprendizaje de conocimientos,
sino que también refuerza la parte afectiva y emocional ayudando al estudiante a organizar su
mundo interior permitiéndole exteriorizar sus deseos, impulsos, necesidades y emociones (pág. 14).
21
Cada una de las funciones son importantes al momento de aplicar el juego como estrategia de
enseñanza, es responsabilidad del maestro identificar las necesidades, sentimientos y conflictos de
los alumnos de forma e individual y colectiva. El juego incluso permite diagnosticar algunos
aspectos como el desarrollo físico, dificultad en la comunicación, comprensión y rasgos de
personalidad, ayuda al control de los impulsos y estimula el liderazgo que no muchos poseen
(Velastegui, 2016).
En conclusión, se pueden mencionar las siguientes características del juego asociado al
aprendizaje:
El juego como recurso para el aprendizaje infantil.
Valor en el aspecto físico y psicomotor
Valor intelectual
Valor social
Valor cultural
Valor afectivo y emocional
Valor proyectivo
Beneficios
Los juegos otorgan beneficios no solo a nivel educativo sino además en el ámbito personal,
promoviendo el desarrollo físico y mental sobre todo en las etapas tempranas del ser humano. El
juego brinda las herramientas necesarias que le permiten a los individuos desarrollar su
personalidad para posteriormente enfrentarse al mundo real.
Maldonado, J. (2015) en su trabajo de licenciatura menciona algunos de los beneficios del juego:
Aprendizaje del idioma inglés.
Adriana Ortega (2012) en su trabajo de grado menciona que los juegos aumentan las situaciones
de aprendizaje; renuevan la energía de los niños necesaria para mantener su concentración; motivan
la participación en clase; puede cambiar el rol del maestro y permitirle integrase con sus alumnos;
puede ser un mecanismo de evaluación ya que mediante el juego se puede determinar áreas de
debilidad en el aprendizaje y la necesidad de un trabajo de refuerzo (realimentación); se enfoca en
normas gramaticales específicas, vocabulario, si está adecuadamente preparado y puede ser
adaptado a los diferentes niveles del idioma y edad de los niños/as (págs. 20-21).
Autoestima.
El juego fortalece la autoestima de los niños permitiéndoles relacionarse de manera natural y
espontánea con su entorno. Los niños pueden interactuar con otros mediante juego de roles propios
de un contexto real como interpretar doctores, profesores, policías etc.
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Condición física y la disciplina.
La mayoría de juegos constituyen actividades que se realizan al aire libre y que implican
movimiento, estimulando la motricidad, percepción y observación del entorno. Además permite
desarrollar el trabajo en equipo, la cooperación y la disciplina, debido a que los juegos presentan
sus propias reglas y normas.
Permite detectar trastornos.
El juego permite detectar problemas psicomotrices y de lenguaje. Por ejemplo si un niño no se
integra en una actividad de juego puede deberse a problemas emocionales, por el contrario si su
comportamiento es muy exagerado podría tratarse de un problema neurológico.
Desarrolla habilidades cognitivas.
En el ámbito cognitivo el juego se encarga de fortalecer la comunicación entre compañeros de un
mismo salón de clases, promueve la gramática y la lectoescritura para una mejor comprensión al
momento de la práctica.
Vincula a la familia.
Los psicólogos son consultados por padres de familia ya que sus niños no obedecen. Uno de los
factores que pueden incidir en esa problemática es la falta de interacción entre ellos (padres-hijos),
esto evita que se creen vínculos de afecto y autoridad que promuevan la aplicación de disciplina en
casa. Se ha comprobado que cuando los padres juegan con sus niños se establecen grandes vínculos
que les permite desarrollar hábitos y disciplina.
Tipos
Según Lindsay (2000), los juegos se clasifican en cuatro categorías: ―warm-up games, action and
mime games, vocabulary games and quizzes‖ (pág. 225). Estos juegos han sido seleccionados
debido a su popularidad y a que pueden ser adaptados para cualquier nivel, edad y contenido.
Además emplean muy pocos materiales o simplemente no se usa material alguno, de tal manera
que se pueden emplear en cualquier parte.
Juegos de preparación (Warm-up).
Llamados también ―icebrakers‖ o juegos para romper el hielo, son actividades de apertura para
―despertar‖ la clase. Son cortos, energizantes, están diseñados para relajar a los estudiantes y
facilitar las lecciones. Además ayudan a que los alumnos obtengan conocimientos unos de otros,
creando así un ambiente de aprendizaje de apoyo. Dentro de esta categoría se pueden menciones
los siguientes juegos.
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Lanzar la pelota (throw the ball).
Este juego permite conocer el nombre de los alumnos el primer día de clases, sólo se
necesita una pelota o un objeto seguro para ser arrojado. Los alumnos deben ponerse de
pie y formar un círculo en el centro de la clase. La persona que tenga la pelota dice su
nombre y después el nombre de la persona a la que le va a arrojar el objeto.
Ponerse en orden (get in order).
Este juego permite a los alumnos conocerse unos a otros. Los cuales se forman en orden
de acuerdo a su edad, cumpleaños, ciudad de origen, en orden alfabético etc. Para hallar
esta información los alumnos deben realizar preguntas informativas en inglés (When´s
your birthday?).
Espalda con espalda (back to back).
Los alumnos cierran los ojos, mientras q el profesor los coloca por pares y de espaldas.
Los alumnos abren los ojos y deben adivinar exactamente quién es su compañero
aplicando preguntas de si o no (yes/no questions).
Encontrar a alguien en el aula quien… (find someone in the room who…)
Se debe crear una tabla con las descripciones de los alumnos o una serie de preguntas
que usen la frase ―encuentre a alguien en el aula que… ‖ (Find someone in the room
who…). Se entrega esta información a los alumnos y se les solicita que busquen al
compañero que concuerde con dichas características.
¿De quién es esta bolsa? (whose bag is it?).
En esta actividad los alumnos deben usar su capacidad imaginativa. Se debe llenar una
bolsa con objetos como un reloj, una fotografía, un lápiz labial, etc. Se coloca la bolsa
en el centro y se va sacando uno por uno los objetos, mientras que los alumnos deben
adivinar a quién le pertenece cada uno. Se practica los verbos modales como could/must
(págs. 226-227).
Juegos de acción y mímica.
Una clave para mantener a los estudiantes motivados, es mantener sus mentes y cuerpos en
movimiento. Los juegos de acción y mímica funcionan muy bien en este aspecto al romper la
monotonía del trabajo de escritorio que la mayoría del tiempo solo consigue agotar y aburrir a los
estudiantes y al profesor. Ejemplos de este tipo de juegos:
Simon dice (simon says).
Simon dice es un juego que permite practicar los ―imperativos‖, así como el
vocabulario de las partes del cuerpo. Simon da comandos al resto del grupo quienes
deben realizar exactamente lo que se les está diciendo.
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Adivinanzas (charades).
Para este divertido y humorístico juego, se debe escribir descripciones en tiras de papel
que requieren ser actuadas. Se entrega un papel a cada estudiante y cada uno deberá
actuar o realizar mímicas, mientras sus compañeros tratan de adivinar usando oraciones
completas.
Descripción de gráficos (picture description).
Es un excelente juego para practicar la comprensión de instrucciones. Describir una
imagen simple a la clase mientras los alumnos la dibujan. Después deben compararlas.
Gallinita ciega (blindman´s buff).
Este juego permite practicar las direcciones y el seguimiento de instrucciones. Se debe
vendar los ojos de los alumnos mientras se los guía a su destino, deben evadir diferentes
obstáculos como el escritorio, sillas, etc.
Adivina el adverbio (guess the adverb).
Este juego es genial para practicar y revisar adverbios. Se envía a un alumno fuera de la
clase, después se le pide a otro alumno que piense en un adverbio como slowly o
carefully. Después se solicita al alumno que ingrese y adivine el adverbio. El resto de la
clase debe actuar el adverbio (págs. 229-231).
Juegos de vocabulario.
Estos juegos son una alternativa divertida al proceso de aprendizaje del vocabulario. Ayudan a
recordar significados, ortografía, y el uso de las palabras. Ejemplos de este tipo de juegos:
El ahorcado (hangman).
El juego del ahorcado es uno de los favoritos tanto por niños como adultos. Se pide a un
estudiante que piense en una palabra y se dirija al pizarrón. Él o ella va diciendo de
cuantas letras es la palabra, mientras se van llenando los espacios en blanco de cada
letra, la finalidad es practicar el alfabeto y vocabulario.
Juego de deletreo (spelling bee).
Es un juego tradicional que se juega en equipos. Se elabora una lista de palabras
conocidas o estudiadas en clase. Se divide la case en dos grupos y se nombra un líder de
cada uno, quien deletreará en voz alta la palabra.
Crucigramas (crosswords).
Los crucigramas son una forma entretenida de revisar el lenguaje. Los maestros puedes
pueden elaborar los crucigramas de acuerdo al vocabulario analizado en clases, incluso
existen programas de computadora diseñados para esto (págs. 233-234).
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Juegos de escritura
El uso de los juegos en la escritura permite practicar la fluidez. Los alumnos deben ser alentados
a escribir de forma creativa y no enfocarse en la precisión. Algunos ejemplos de este tipo de
juegos son:
Consecuencias (consequences).
Es un juego popular de los niños que fácilmente puede ser adaptado al aprendizaje del
inglés. El objetivo del juego es conseguir que todos los alumnos se involucren en la
escritura de historias cortas. Se empieza con una hoja en blanco, un alumno empieza la
historia con una frase y luego se entrega la hoja al resto compañeros que continúan la
historia.
Diccionario (fictionary).
Es adecuado para los niveles intermedio y avanzado aquí se practica el uso de
diccionarios y la escritura. Se divide al salón en grupos de tres, se asigna una palabra
difícil y desconocida para que los alumnos la busquen en el diccionario. Después deben
escribir la definición del diccionario y crear dos más. Se escribe las tres definiciones en
el pizarrón y el otro equipo debe adivinar cuál es la correcta (págs. 234-235).
Ambiente seguro y lúdico
La creación de un ambiente seguro y lúdico no solo garantiza que el proceso de enseñanza
aprendizaje se desarrolle de forma adecuada, sino también fomenta un espacio de tolerancia en el
cual sea posible expresar libremente ideas y opiniones, sin miedo a ser censurado o criticado por
las mismas.
Según Herrera (2016) citado en (Castro & Morales, 2015) afirma que ―un ambiente de
aprendizaje es un entorno físico y psicológico de interactividad regulada en donde confluyen
personas con propósitos educativos‖ (pág. 4). Esto nos lleva a la conclusión que la creación de un
ambiente educativo es indispensable para promover el aprendizaje y el desarrollo de niños/as.
Jaramillo (2007) citado en (Castro & Morales, 2015) menciona:
El ambiente del salón de clase es esencial en el favorecimiento del desarrollo físico,
social y cognitivo de los niños y las niñas. Resalta a su vez la importancia del desarrollo
integral de las personas inmersas en el proceso educativo, el cual busca “promover su
integración social crítica”
El objetivo de generar un ambiente seguro y lúdico en el aula de clases es que los estudiantes se
sientan cómodos, que encuentren un ambiente que los inspire a continuar con el proceso de
26
aprendizaje, y que desarrolle el gusto por el estudio. Así, se fomenta el compañerismo y la
tolerancia entre los estudiantes y el profesor.
Romo citado en (Castro & Morales, 2015) menciona que los elementos que componen un
ambiente educativo se asocian a:
Espacios éticos, estéticos, seguros, cómodos, luminosos, sonoros, adaptados las
discapacidades, con una unidad de color y forma, armónicos, mediadores de
pensamientos y relaciones sociales, lúdicos, expresivos, libres, diversos, respetuosos;
con recursos culturales y naturales.
Con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal.
Que atienda la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes.
Un objetivo educativo claro, compartido, retador y motivante (págs. 4-5).
Espacio
El espacio constituye un elemento pedagógico muy importante que dependiendo como este
estructurado fortalece o impide el proceso de enseñanza. Este tema es tema de discusión para varios
profesionales como: psicólogos, pedagogos, arquitectos, maestros, etc. Cuando se habla de espacio
nos referimos tanto al aspecto físico o arquitectónico como al aspecto socio-emocional.
El aula de clase debe estar equipada adecuadamente, contar con el material didáctico y lúdico
adecuado. Mediante el uso eficiente de estos elementos se puede facilitar o dificultar la
consecución de objetivos, contenidos, valores, actitudes, entre otros. Esto dependerá de cada centro
educativo (Laorden & Pérez, 2002).
Casalrrey citado por (Laorden & Pérez, 2002) propone tres características a la hora de organizar
el espacio:
a) pensado para los niños
b) estimulante, accesible, flexible y funcional
c) estético, agradable para los sentidos.
La creación de un espacio seguro en el aula de clases es un tema relevante debido a que es el
lugar donde los estudiantes pueden expresar sus ideas y sentimientos de forma libre,
particularmente dentro de un área desafiante como lo es la diversidad cultural.
Un espacio seguro se refiere dentro del salón de clases se refiere a proteger el aspecto
psicológico y emocional de los estudiantes. Es un lugar en el cual ellos son capaces de expresarse
individualmente, incluso si difieren dramáticamente de las normas establecidas por el instructor u
otro estudiante (Holley & Steiner, 2005).
27
Comunicación
La comunicación es un factor importante si quiere alcanzar los objetivos planteados al inicio del
curso, asegura que las actividades planificadas para ese día se cumplan al pie de la letra y sin
contratiempos. Una buena comunicación nos permite conocer las dudas e inquietudes de los
alumnos, al igual que nos permite conocer sus perspectivas no solo de la asignatura que se esté
revisando sino también sus perspectivas acerca de la vida.
M. Kaplún citado en (Grzegorek, 2004) advierte la diferencia entre el comunicar y el
comunicarse:
Comunicar es el acto de informar, transmitir, emitir; y comunicarse significa
diálogo, intercambio, relación de compartir, de correspondencia y reciprocidad. La
acepción semántica más frecuente de comunicar es la de transmitir información, o
hacer circular un conjunto de datos de un emisor a un receptor. Comunicación deriva
de latín communis-poner en común algo con otro, comunión. Comunicación y comunión
expresan por tanto, algo que se comparte por vivir o tener en común. La comunicación
supone, entonces, unidad o comunidad entre las personas que entran en la
comunicación, y actitud de disposición para comunicarse.
Comunicación educativa
Este tipo de comunicación que ocurre en el ámbito académico y por ende posibilita el proceso de
enseñanza. Los personajes que intervienen son el docente y el discente. El docente actúa como
emisor inicial del mensaje realizando un proceso de codificación del contenido educativo, crea un
mensaje y lo trasmite, a través de un canal al discente quien es el receptor inicial del mensaje. El
discente a su vez realiza un proceso de decodificación e interpretación. Dicho mensaje recibido
genera un estímulo de respuesta que puede ser un punto de coincidencia o discrepancia entre los
participantes del proceso de comunicación.
Es en este momento donde el alumno codifica la respuesta y la transmite a través del canal hacia
el receptor que en esta etapa viene a ser el docente. El receptor codifica e interpreta la respuesta del
alumno, generando un nuevo proceso de emisión, cerrando así el círculo de la comunicación
educativa (Grzegorek, 2004).
Características
La comunicación de tipo comunicativa debe cumplir con las siguientes características:
Motivadora para lograr máxima atención y asimilación de la información (en
ocasiones se acude a la variable afectiva para conseguir mayor efectividad).
Persuasiva para incorporar la información a los procesos de transformación y
estructuración.
Estructurante para orientar reorganizaciones en una determinada dirección y
modalidad ofertando unas estructuras prediseñadas.
Adaptativa para que los efectos, resultado del procesamiento, incrementen el
repertorio del alumno.
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Consistente para vincular la información comunicada con la nueva.
Generalizadora para promover generalizaciones en sentido vertical y horizontal de
la información incorporada.
Facilitadora de inteligibilidad para adecuar la comunicación y la información al
nivel del receptor utilizando correctamente distintos canales para el mismo mensaje
(verbal, icónico, gestual, etc.) sin desorientar el proceso de integración de la
información procedente de canales complementarios (medios de comunicación,
audio, vídeo, etc) (Grzegorek, 2004, pág. 417).
Actividades lúdicas
Los ambientes lúdicos promueven una ocasión de diversión y entretenimiento, lo cual se asocia
estrechamente con el juego. El juego permite crear un mundo ―mágico‖ donde las reglas del mundo
real no aplican, cada participante crea sus propias reglas y desarrolla su creatividad, constituyendo
esto una base para potenciar diversas capacidades y facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Existen estrategias metodológicas asociadas con lo lúdico a través de las cuales se combinan lo
cognitivo, lo afectivo y lo emocional del estudiante. Las cuales deben tener la dirección del docente
para incrementar el aprovechamiento del estudiante, su sociabilidad y creatividad y propiciar así su
formación científica, tecnológica y social.
Tipos
Nereida Zotaminga (2013) en su investigación menciona los siguientes tipos de actividades
lúdicas:
Juegos lingüísticos son aquellos juegos verbales –tradicionales o creados por los
estudiantes como: rimas, adivinanzas y trabalenguas entre los más importantes de
ésta investigación.
Juegos de roles son aquellos en el que uno o más jugadores desempeñan un
determinado rol, papel o personalidad. Cuando una persona hace el papel de X
significa que está interpretando un papel que normalmente no hace
Juegos de palabras son actividades que utilizan palabras y/o letras de una manera
tal que producen efecto lúdico y muchas veces también educativo, ya que favorecen
el desarrollo de la creatividad y de habilidades del lenguaje oral.
Juegos de reglas son aquellos en los que existe una serie de instrucciones o normas
que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo previsto
(págs. 25-28).
Es indispensable que desde las aulas se desarrolle la independencia, el interés por el saber, de
manera que el temor de enfrentar problemas desaparezca. Cada institución educativa tiene el
compromiso de formar un hombre digno de confianza, fuerte y constructivo, creativo, motivado,
capaz de desarrollar su potencial bajo la dirección de los docentes.
Variable dependiente
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Evaluación continua
La evaluación continua es aquella que se da a lo largo del proceso de enseñanza, los alumnos
reciben un una retroalimentación por parte del docente que le permite realizar correctivos que
mejoren su rendimiento académico. Dicha retroalimentación puede constituirse también en un
incentivo a continuar con el trabajo realizado.
Castillo, S. citado en el trabajo de (Oliva, 2010) define a la evaluación continua como:
Aquella evaluación que se realiza en el transcurso de la actividad educativa, es decir
durante todo el proceso, con el objetivo de conocer si se está desarrollando de acuerdo a
lo planificado, su finalidad es realizar la evaluación entendida como una
retroalimentación permanente, para hacer las correcciones pertinentes sobre la
marcha; de esta manera se tiene un control del rendimiento del educando, según las
estrategias metodológicas diseñadas, para ir adecuando el proceso a las dificultades que
se presenten, y la respectiva corrección, sin interrumpir el desarrollo de la actividad
educativa (pág. 81).
La evaluación continua le permite al estudiante prepararse para sus evaluaciones finales, en vista
de que esta consiente de sus fortalezas y debilidades y los cambios que debe realizar para mejorar.
De igual forma el docente puede implementar nuevas estrategias o correcciones en su metodología
que permitan alcanzar los objetivos planteados al inicio.
Características
Oliva, M. (2010) destaca los siguientes aspectos en la evaluación continua:
Planificación
La evaluación continua debe planificarse con fines de mejora y reorientación en el transcurso del
proceso educativo, con la finalidad de hallar una solución a los problemas encontrados.
Joan y Martínez citados en (Oliva, 2010) considera que se deben tener en cuenta los siguientes
criterios de planificación:
Seleccionar los contenidos más relevantes.
Redactar los criterios de evaluación.
Elaborar instrumentos útiles para la evaluación continua.
Diseñar actividades de evaluación tomando en cuenta la disponibilidad de recursos
didácticos.
Seleccionar los métodos de enseñanza – aprendizaje y evaluación adecuados.
Evaluar los contratiempos que puedan interrumpir las actividades planificadas.
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Información al estudiante
En vista de que la evaluación continua integra una serie de actividades el estudiante debe estar
informado sobre cada una de ellas, para poder negociar con el docente y compañeros los objetivos
de cada asignatura y los aspectos que serán evaluados.
El estudiante debe estar al tanto de información como: las actividades que se van a realizar en las
evaluaciones, los criterios de evaluación de cada actividad, recursos a emplear, tiempo estimado
para la realización de cada actividad.
Esta información le permite al alumno planificar su tiempo y participar de forma adecuada en
cada actividad, lo que a su vez se ve reflejado en la predisposición y motivación para estudiar. El
docente también resulta beneficiado ya que logra organizar y coordinar las actividades en clase
como trabajos grupales, y colaborar con el resto de equipos docentes.
Actividades específicas de evaluación
Estas actividades deben ser acordes al proceso de aprendizaje y metodología empleados durante
el periodo de evaluación, permitir poner en práctica lo teórico, exponer al estudiante a situaciones
donde aplique sus conocimientos y desarrolle competencias específicas; por último las actividades
deben adaptarse a los objetivos de clase, los recursos y el tiempo disponible.
Las actividades se seleccionan en base a los siguientes criterios:
Identificación de los objetivos y competencias a desarrollar.
Selección de las actividades a desarrollar en relación a los contenidos.
Determinación de criterios de evaluación (pág. 89).
Los criterios de evaluación se establecen tomando en cuenta, la identificación de las capacidades
a potenciar, la selección de contenidos más relevantes a incluirse en la evaluación, finalmente se
deben redactar en función de las actividades de evaluación.
Porque se da permanentemente a través de todo el proceso educativo y no
necesariamente en períodos fijos y predeterminados. Cubre todo el proceso de acción
del sistema educativo, desde su inicio hasta su culminación (Rosales, 2014).
Tipos
La evaluación continua como su nombre lo indica se da durante todo el proceso de enseñanza, en
este tipo de evaluación se distinguen tres etapas según su intencionalidad: etapa diagnóstica
(evaluación diagnóstica), procesal (evaluación formativa) y final (evaluación sumativa) (pág. 81) .
31
Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica permite identificar el conocimiento actual de los alumnos sobre un
tema, sus habilidades y capacidades, y a aclarar los conceptos erróneos antes de que tenga lugar la
enseñanza. Conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes ayuda a planificar mejor qué
enseñar y cómo enseñarlo.
Díaz Barriga, F citado en (López, 2013) define la evaluación diagnóstica como:
Aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo cualquiera
que este sea. De tipo específico, cuando es antes de un proceso o ciclo y de tipo macro,
cuando solo le interesa reconocer si los estudiantes poseen conocimientos básicos de un
ciclo a empezar. Los resultados que se obtienen en una evaluación diagnóstica, son de
utilidad para la toma de decisiones de orden adaptativo, con fines de selección o
segregación, de manera individual o grupal (pág. 22).
Tipos de evaluaciones diagnósticas:
Pre-tests (sobre contenido y habilidades)
Autoevaluaciones (identificación de habilidades y competencias)
Respuestas del tablero de discusión (sobre indicaciones específicas de contenido)
Entrevistas (breve, privada, entrevista de 10 minutos de cada estudiante)
Evaluación formativa
La evaluación formativa proporciona retroalimentación e información durante el proceso de
instrucción, y mientras que el aprendizaje está ocurriendo. La evaluación formativa mide el
progreso del estudiante pero también evalúa el progreso del instructor.
La evaluación formativa se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar
sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la
más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele
identificarse con la evaluación continua (Verdugo, 2014).
Un enfoque principal de la evaluación formativa es identificar las áreas que pueden necesitar
mejoras. Estas evaluaciones generalmente no se califican y actúan como un indicador del progreso
de aprendizaje de los estudiantes y para determinar la efectividad de la enseñanza (implementación
métodos y actividades apropiados).
Tipos de evaluaciones formativas:
Observaciones durante las actividades en clase.
Ejercicios de tarea como repaso para exámenes y discusiones en clase.
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Revistas de reflexiones que se revisan periódicamente durante el semestre.
Sesiones de preguntas y respuestas, tanto formales — planificadas como informal-
espontáneo.
Conferencias entre el instructor y el alumno en diversos puntos en el semestre.
Actividades en clase donde los estudiantes presentan informalmente sus resultados.
Comentarios de los estudiantes recogidos periódicamente respondiendo
específicamente preguntas sobre la instrucción y su autoevaluación de rendimiento y
progreso.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa se lleva a cabo después de que se haya completado el aprendizaje y
proporciona información y comentarios que resumen la enseñanza y proceso de aprendizaje.
Este tipo de evaluación provee una sola calificación, con frecuencia representado por un
porcentaje y son diseñados para resumir o concluir un proceso de aprendizaje (Ur, 2012).
Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados,
con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar,
ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en
función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente (Verdugo, 2014).
Tipos de evaluaciones sumativa:
Exámenes (principales, exámenes de alto riesgo)
Examen final (una evaluación verdaderamente sumativa)
Documentos del período (los borradores presentados a lo largo del semestre serían
una evaluación formativa)
Proyectos
Presentaciones
Evaluación de los alumnos del curso (eficacia docente).
Autoevaluación del instructor.
Proceso enseñanza-aprendizaje
Son procesos combinados donde un educador evalúa las necesidades de aprendizaje, establece
objetivos de aprendizaje específicos, desarrolla estrategias de enseñanza y aprendizaje, implementa
un plan de trabajo y evalúa los resultados de la instrucción.
Lara, G. (2015) define el proceso de enseñanza- aprendizaje como:
Una parte integradora de los objetivos, contenidos, las formas de organización,
métodos, medios, y la evaluación, siendo una unidad dialéctica entre la instrucción y la
educación o entre el enseñar y el aprender, como todo proceso este debe ser sistémico e
interrelacionado por sus componentes.
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Es un proceso que incluye dos variables. Estas variables interactúan a medida que los alumnos
trabajan para alcanzar sus metas e incorporan nuevos conocimientos, comportamientos y
habilidades que se suman a su gama de experiencias de aprendizaje.
Dimensiones
En el proceso enseñanza-aprendizaje interactúan tres factores que son la educación, la enseñanza
y el aprendizaje.
Educación
Ausbel, D. citado en (Rafael, 2010) define la educación como:
El conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al
individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La
educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y
precisión.
La educación presupone una visión del mundo y de la vida, una concepción de la mente, del
conocimiento y de una forma de pensar; una concepción de futuro y una manera de satisfacer las
necesidades humanas (León, 2007).
La educación equipa al ser humano con una serie de conocimientos y herramientas de tipo
intelectual que le permiten tomar conciencia del mundo que lo rodea, y resolver diferentes desafíos
que la misma conlleva. Está relacionada con la formación integral de las personas.
Enseñanza
Es el proceso que permite comunicar o transmitir conocimientos especiales o generales sobre
una materia. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los métodos
de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de
la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al
mismo tiempo que intenta su formulación teórica (León, 2007) .
Se define a la enseñanza como un conjunto de estrategias que permiten al individuo la
adquisición de nuevos conocimientos. López, G. citada en (Lara, 2015) señala que:
Para conocer las estrategias de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras es
necesario también conocer las teorías de adquisición de lenguas extranjeras, aspectos
cognitivos y lingüísticos y enfocar en propósitos educativos, materiales curriculares,
elección de actividades, preparación del proceso de evaluación, es decir, enseñar a
aprender.
Aprendizaje
Es un proceso a través del cual una persona se entrena para resolver diversas situaciones,
empieza por recopilación de datos y la posterior organización de esta información. El aprendizaje
34
es de suma importancia ya que al nacer el ser humano se encuentra desprovisto de mecanismos
adaptación, intelectuales y motores. En las primeras etapas de vida el aprendizaje de da de forma
automática, después adquiere un nivel de conciencia superior con la finalidad de adquirir y
desarrollar conocimientos y habilidades.
El aprendizaje está basado en criterios que corresponden al cambio de comportamiento y la
conducta adquirida más la práctica de la experiencia es decir, es un proceso en el cual los
estudiantes adquieren o modifican habilidades, conocimientos, destrezas y conductas con
consecuencia del estudio, adquisición de experiencia y la observación (Lara, 2015, pág. 18).
Etapas
Lara, G. (2015) menciona las siguientes etapas en el proceso enseñanza-aprendizaje:
Motivación. Es la expectativa previa que se crea por el nuevo aprendizaje.
Atención. Es la percepción selectiva de los estímulos recibidos.
Repaso. Permite relacionar la información antecedente con la posterior, con el objeto de
perpetuar los conocimientos por más tiempo en la memoria.
Codificación. Es un proceso que permite transferir los conocimientos de la memoria de
corto plazo a la memoria de largo plazo.
Recuperación. Permite trasladar los conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo a la memoria a corto plazo.
Transferencia. Permite asociar el aprendizaje adquirido con nuevas situaciones o
conocimientos.
Generación de respuestas. Una vez adquiridos ciertos conocimientos éstos son
utilizados en nuevas acciones como en la comunicación.
Retroalimentación. Permite evaluar el nivel de conocimientos adquiridos, y a su vez
reforzar o continuar con otros conocimientos (Lara, 2015, pág. 19).
Métodos
Desde el punto de vista de lingüistas, psicólogos y sociólogos, los métodos que intervienen el
proceso de enseñanza-aprendizaje están determinados por (González, 2015):
La tradición psicológica
Están regidas por las teorías psicológicas del aprendizaje que se relacionan con el
comportamiento del estudiante. Dentro de esta categoría encontramos los métodos:
Audio-lingüístico
De aprendizaje cognitivo
La tradición humanística
Aquí se toma en cuenta los aspectos personales, interpersonales y emocionales del estudiante, en
relación con la cultura del idioma y el ambiente de clase. En este grupo se encuentran los métodos:
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De aprendizaje global
Del silencio
Del pensamiento
La adquisición de un segundo idioma
Basados en la investigación empírica sobre la adquisición de un segundo idioma y en la forma en
que las personas aprenden su idioma nativo. Se considera que el aprendizaje de un idioma
extranjero se debe realizar con el mismo procedimiento. Aquí podemos encontrar los siguientes
métodos de aprendizaje:
De respuesta física
Aproximación natural (págs. 155-156).
Recursos didácticos
Los recursos didácticos de acuerdo a Aparici y García citados en (González, 2015) se definen
como:
Un recurso didáctico es el material que se ha elaborado con la intención de facilitar al
docente su función y a su vez la del alumno. No hay que olvidar que los recursos
didácticos deben utilizarse siempre en un contexto educativo.
Los recursos y materiales didácticos deben seleccionarse de acuerdo al curso, tema y tiempo. Es
indispensable elegir correctamente los recursos y materiales didácticos porque constituyen
herramientas fundamentales para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen diferentes clasificaciones para los recursos didácticos (págs. 158-160):
Materiales convencionales. Impresos (libros, guías didácticas, fotocopias, periódicos,
documentos); tableros didácticos (pizarra); materiales manipulativos (recortables,
cartulinas); y juegos (arquitecturas, juegos de mesa, lingüísticos).
Materiales audiovisuales. Imágenes fijas, proyectables (fotos), diapositivas, y
fotografías; materiales sonoros (audio, casetes, discos, programas de radio); materiales
audiovisuales (video, montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de
televisión); y materiales de laboratorio.
Nuevas tecnologías. Programas informáticos educativos en distintos soportes
(videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones
multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas); servicios
telemáticos (páginas web, blogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo
electrónico, chats foros, unidades didácticas y cursos on-line); TV y vídeo interactivos;
y TICs.
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Gramática
En ocasiones se define a la gramática de un idioma como la forma en que las palabras se ubican
para formar una oración correcta. Se asocia con el aprendizaje de reglas gramaticales, niveles de
vocabulario, formación de palabras, oraciones, pronunciación y semántica.
La gramática es una rama de la lingüística que estudia las reglas y principios que rigen cada
lengua. Se encarga de la organización de las palabras en una oración dicha organización gramatical
se da a nivel fonético-fonológico, sintáctico-morfológico, léxico-semántico y a nivel pragmático
(Pillajo, 2016).
Por otro parte COOK, V citado en (Rosero, 2013) afirma que:
El conocimiento de la gramática es considerado por muchos lingüistas como el área
central del sistema de lenguas alrededor del cual giran otras áreas como la
pronunciación y el vocabulario. En alguna forma, la gramática es más fácil de estudiar
para aprendices de segundas lenguas que otros aspectos de la lengua porque es
altamente sistemática y sus efectos son, a menudo, obvios para sus hablantes (pág. 25)
Las estructuras gramaticales no solo tienen forma (morfosintaxis), también suelen expresar un
significado (semántica) dentro de un contexto apropiado (pragmática) (Celce, 2001).
Sintaxis
Es una categoría de la lingüística que estudia una serie de reglas o principios de un lenguaje
para formar frases y oraciones. Se enfoca en el orden de las palabras y el uso apropiado de la
puntuación.
La sintaxis es el estudio de las relaciones entre las formas lingüísticas, como ellas se organizan
en secuencia, y cuáles secuencias están bien formadas o estructuradas. Este tipo de estudio
generalmente toma lugar sin considerar ninguna referencia del mundo o usuario del mismo (Yule,
1996, pág. 4)
Es la disciplina lingüística que estudia las unidades formadas por grupos de palabras, las
relaciones que se dan entre ellas y las funciones que pueden desempeñar.
Semántica.
En una parte de la lingüística que estudia el significado de las palabras, oraciones e incluso de un
texto completo tomando en cuenta el significado literal. La semántica analiza las diferentes partes
de una oración como: sustantivos, pronombre, verbos, adverbios, adjetivos, etc., y su significado.
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Es el estudio de las relaciones entre las diferentes formas lingüísticas y el mundo real, es decir
cómo las palabras conectan literalmente con las cosas. La semántica analiza también los intentos
para establecer relaciones entre las descripciones verbales y el estado preciso (real) de las cosas
en el mundo, sin importar quien produce tal descripción (pág. 5)
Pragmática
Es una rama de la lingüística cuyo principal objetivo es examinar la intención de lo que el
hablante dice. Además estudia como los hablantes usan el lenguaje de una forma específica. Esto
depende del contexto y el ambiente en que el hablante está inmerso.
La pragmática es el estudio de las relaciones entre las formas lingüísticas y los usuarios de
dichas formas. De las tres dimensiones que integra el estudio de la gramática y el proceso
comunicativo, sólo la pragmática permite a los humanos formar parte del análisis. La ventaja del
estudio del lenguaje a través de la pragmática es que se puede hablar sobre las intenciónes reales de
las personas, suposiciones, propósitos o metas, y los tipos de acciones que ellos están
representando cuando hablan. La gran desventaja es que todos estos conceptos muy humanos son
extremadamente difíciles de analizar de forma objetiva y consistente (pág. 4).
Estructuras gramaticales
Las estructuras gramaticales son las reglas o patrones mediante los cuales los elementos
sintácticos se unen y forman unidades mayores como las cláusulas, frases, oraciones, que se utiliza
en cada lengua humana para expresar diferentes significados dándole de esta forma sentido al habla
(Pillajo, 2016, pág. 8).
Son indispensables ya que dan lugar a la formación de un lenguaje comprensible, sistemático,
coherente, permiten que la comunicación entre emisor y receptor sea clara. Es muy importante
conocer los elementos que conforman las estructuras gramaticales ya que cada uno de estos
elementos cumplen una función sintáctica dentro de una oración y no se podrá formar un oración
formal y coherente sin los signos lingüísticos no están organizados sistemáticamente (2016).
Clasificación
Frase. Es una palabra o un conjunto de palabras con coherencia de sentido organizadas
alrededor de un núcleo y capaz de cumplir una función, pero que no llega a tener sentido
completo.
Frase sustantiva o nominal. Tiene como núcleo un nombre, pronombre o sustantivo,
puede tener artículos y adjetivos que funcionan como sus complementos directos.
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Frase adjetiva. Tiene como núcleo un adjetivo, el cual puede ir acompañada de un
adverbio o sintagma adverbial que funciona como su complemento o modificador y su
función es describir o identificar a una cosa, lugar o ciudad.
Frase adverbial. Su núcleo es el adverbio que puede ser modificado por otro adverbio,
es decir es el conjunto de palabras que cumplen la función de un adverbio modificando
al a un verbo, adjetivo o adverbio.
La Cláusula. Es una estructura que incluye un verbo conjugado y carece en la mayoría
de casos de independencia sintáctica, es decir depende de otra estructura o palabra al
interior de una oración para tener autonomía sintáctica (pág. 9).
Oración gramatical
La oración es la palabra o conjunto de palabras con las que se expresa una idea con sentido
completo.
La oración gramatical es un conjunto de signos lingüísticos estructurados coherentemente y que
dan lugar a una estructura mayor llamada oración. Estas unidades lingüísticas responden a un
sistema organizado y estructurado de manera que transmiten un mensaje coherente y con sentido
completo (pág. 10).
Partes de una oración
Sujeto. Es la persona, animal o cosa quien realiza la acción dentro de una oración, y el
núcleo del sujeto es un sustantivo.
Sustantivo. Son palabras que se usan para nombrar personas, cosas, animales, lugares,
ideas o eventos.
Predicado. Es la secuencia de una oración o proposición que comunica un contenido, el
núcleo del predicado es un verbo y es todo lo que se dice del sujeto.
Verbo. Es una palabra que muestra una acción (física o mental) o el estado de ser del
sujeto en una oración, el verbo es el núcleo del predicado. Ejemplos: am, is, was, are,
and were.
Adjetivo. Se utiliza para describir un sustantivo o un pronombre. Los adjetivos pueden
especificar la calidad, el tamaño y el número de sustantivos o pronombres.
Adverbio. Al igual que los adjetivos, los adverbios también se usan para describir
palabras, pero la diferencia es que los adverbios describen adjetivos, verbos u otro
adverbio. Ejemplos: adverbios de modo (gracefully, carefully), de tiempo (yesterday),
de lugar (everywhere), y de rango (very).
Preposición. S se refiere a las palabras que especifican una ubicación o una ubicación
en el tiempo. Ejemplos: above, below, throughout, outside, before, near, and since.
39
Pronombres Pronombre es la palabra que sintácticamente puede sustituir a un sustantivo
y realizara la misma función, un pronombre indica género, número y persona. Ejemplos:
I, it, he, she, mine, his, hers, we, they, theirs, and ours.
Conjunción. Es una parte de un discurso que une palabras, frases o cláusulas. Ejemplos:
and, yet, but, for, nor, or, and so.
Interjección. Se refiere a las palabras que expresan emociones. Dado que las
interjecciones se usan comúnmente para transmitir emociones fuertes, generalmente van
seguidas de un signo de exclamación. Ejemplos: Ouch!, Hurray!, Hey!
Objeto directo. Para la gramática el objeto o complemento directo es la persona, animal
o cosa sobre quien recae la acción del verbo, los verbos que generalmente deben ir
acompañados de un complemento directo para tener un sentido completo son los verbos
transitivos.
Objeto Indirecto. Se define como objeto indirecto a la persona, animal o cosa que recibe
de forma indirecta el beneficio o daño de la acción, esta función sintáctica es parte del
predicado y está formado por una preposición que indica a quien está dirigida o quien
recibe la acción del sujeto.
Complemento circunstancia. Es la función sintáctica desempeñada por un sintagma
adverbial, nominal o preposicional que señala alguna circunstancia semántica de tiempo,
lugar, modo, causa, cantidad, etc. en la que se desarrolla la acción o proceso sugerida al
verbo (Pillajo, 2016, págs. 10-11).
Retroalimentación
Es una de las principales características de la evaluación formativa que permite al docente
realizar correctivos sobre la marcha del proceso enseñanza-aprendizaje. Una vez que se ha
realizado el seguimiento respectivos al rendimiento de los estudiantes el docente está apto para
determinar las falencias o logros de los alumnos, y por consiguiente puede realizar una evaluación
que garantice el cumplimiento de las metas planteadas al inicio del curso.
Luzuriaga, T. (2018) define la retroalimentación como:
La retroalimentación es una estrategia que es usada en todos los ámbitos de la vida
cotidiana, sea en los negocios, los deportes e incluso en el hogar. Las personas están
constantemente dando y recibiendo retroalimentación de las actividades que realizan.
Por ejemplo, cuando un supervisor le entrega a su empleado las observaciones de sus
informes o cuando los padres dan indicaciones a sus hijos para que aprendan a
manejar bicicleta. Lo mismo sucede en el campo educativo, específicamente en la
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
40
La retroalimentación de acuerdo a Ramos, M. (2017) se define como:
La retroalimentación conocida en el idioma Inglés como “Feedback” involucra a los
estudiantes y docentes a promover un diálogo, analizando el aprendizaje y los objetivos
que se desean alcanzar. Es una acción crucial para transformar la evaluación en una
oportunidad para aprender. La retroalimentación es importante y debe ser tomada en
cuenta desde la planificación que el docente realiza antes de iniciar un periodo
académico o antes de impartir una catedra (pág. 9).
La retroalimentación surge como respuesta al desempeño del estudiante, para incentivarlo a
continuar con su proceso de aprendizaje. Cabe recalcar además que esta estrategia no se aplica
estrictamente de profesor a estudiante, puede realizarse entre compañeros o incluso por el mismo
estudiante al aplicar una auto-valoración de su progreso.
En base a esta diversidad de conceptos se puede establecer que hay varios tipos de
retroalimentación, esta clasificación está determinada por el objetivo que se pretenda alcanzar al
aplicarla.
Retroalimentación positiva
Este tipo de retroalimentación ocurre cuando se felicita o se refuerza positivamente un logro u
objetivo alcanzado de forma idónea. Se valora la conducta del estudiante que ha cumplido con las
expectativas esperadas. Si la retroalimentación se realiza de forma adecuada y en el momento
preciso se consigue replicar este resultado positivo e incluso superarlo, ya que el estudiante se
siente motivado pues está consciente de que su trabajo es valorado y premiado.
Es recomendable que el docente emita juicios de valor positivo en cada actividad que se realice
durante las clases ya que esto desarrolla la motivación del estudiante y genera lazos de confianza
dentro del aula de trabajo, creando así un ambiente relajado que promueve el trabajo individual y
grupal.
Si bien es cierto, la retroalimentación positiva se debe realizar a menudo por las ventajas antes
descritas, se debe evitar caer en una retroalimentación aduladora que se produce al incentivar,
ayudar y felicitar de forma constante al estudiante. Esto genera confusión en la persona que recibe
este tipo de retroalimentación porque no logra identificar cuáles son sus progresos o sus fallas
debido a que el feedback es siempre el mismo, por lo que permanecerá estancado en su proceso de
aprendizaje y su desempeño continuará siendo deficiente (Ramos, 2017).
Según Nassaji, H. citado en (Luzuriaga, 2018) ―la retroalimentación positiva es aquella que se
realiza con el fin de fortalecer el aspecto afectivo de un estudiante confirmando la validez de una
oración o enunciado formulado por el alumno‖ (pág. 9).
41
Retroalimentación negativa
Este tipo de retroalimentación aplicada de forma correcta puede tener efectos inclusive mejores
que los alcanzados por la retroalimentación positiva. Generalmente se usa para modificar el
comportamiento de los alumnos, ya sea para detener un comportamiento perturbador o para hacer
que se esfuercen más en una tarea.
Algunos estudios muestran que cuando el docente reprime a los alumnos, éstos con frecuencia
continúan con ese mal comportamiento. Debido a que las reprimendas y comentarios negativos
acerca del esfuerzo del estudiante tienden a no ser específicos, si no se provee justificación alguna
de porque evitar ese mal comportamiento o que es lo que debería hacer en lugar de eso. El docente
simplemente perpetúa la falta de motivación por la tarea en cuestión y disminuye el interés general
de los estudiantes en las tareas académicas (Pankonin & Rebekah, 2017)
Ramos, M. (2017) menciona que este tipo de retroalimentación debe tomar en cuenta dos
aspectos:
En primer lugar, desde el punto de vista de la actitud, la retroalimentación se
considera negativo si es expresado mediante un mal vocabulario, malas expresiones,
falta de modales, con mal temperamento, etc. Mientras que desde el punto de vista del
contenido, la retroalimentación puede ser negativa si señala un comportamiento no
deseado, que debe ser corregido. Cuando no se transmite apropiadamente no sólo no
ayuda a crecer, sino que también resulta inútil y perjudicial (págs. 13-14).
Retroalimentación correctiva
Abello, Contesse. Citado en (Luzuriaga, 2018) afirma que la retroalimentación correctiva
―consiste en indicarle al aprendiz de manera explícita o implícita, que su uso oral o escrito de la L2
es erróneo o incorrecto de acuerdo algún criterio de amplia aceptación o reconocida validez con
respecto a la lengua materna‖
A lo largo del aprendizaje es común que se cometan errores, es parte del proceso de adquisición
de un segundo idioma. Se lo debe tomar como una parte natural en el desarrollo del aprendizaje, la
retroalimentación permite identificar debilidades o falencias con el objetivo de estimular e impulsar
a rectificar y reparar los vacíos de los conocimientos entregados. En el proceso correctivo es
fundamental la comunicación para llegar al estudiante sin influir en la conducta, enfocando el
tratamiento del error (pág. 14).
Este tipo de retroalimentación puede llevarse a cabo de dos formas una explícita en la que el
profesor le dice o enumera los errores que el estudiante está cometiendo de forma directa para que
tome los correctivos necesarios; y una forma implícita en la cual el docente alienta al alumno a
rectificar su conducta sin mostrarle el error de forma directa (pág. 15).
42
En conclusión la retroalimentación negativa se enfoca en el descubrimiento de errores que se
estén cometiendo en el proceso de aprendizaje y solicitar que se tomen correctivos adecuados. El
lenguaje que se use durante esta retroalimentación debe ser muy sutil para no desmotivar al
estudiante y más bien generar en él una actitud de cambio y mejora.
Retroalimentación constructiva
La retroalimentación constructiva es aquella que ofrece al receptor una información específica
basada en observaciones y hechos. Para conseguir esto es necesario que la retroalimentación sea
específica, basada en acciones, hechos u observaciones, que se realice en un tiempo adecuado y en
privado.
Ramos, M. (2017) menciona que la retroalimentación constructiva:
Es información sobre el cumplimiento de alguien en una tarea la cual puede ser
positiva o negativa. La retroalimentación constructiva, facilita la solución de un
problema o lleva a cabo otra acción de seguimiento, como puede ser la prevención de
un problema o asegurarse que se siga el camino pre-establecido. Es decir, se encuentra
dirigida a resaltar las áreas de oportunidad para mejorar el desempeño del estudiante
(pág. 16).
Técnicas para recibir retroalimentación constructiva:
Concéntrese en el contenido, no en la persona.
Escuche con tranquilidad y preste atención a las sugerencias que se le dan.
Aclare la retroalimentación sino entiende a lo que se refiere.
Reconozca el interés que tienen las otras personas, el ser grato mejora la relación entre docente
y dicente.
Eluda protegerse de los cometarios, el evitar o eludir es señal de desinterés en el aprendizaje, los
comentarios favorecen a la mejora del aprendizaje, ya que mediante ellos podemos saber cuáles
son las equivocaciones o errores que se encuentran al realizar una actividad.
Acceda a recomendaciones, es necesario escuchar las recomendaciones que se hace para
facilitar el desempeño y alcanzar los aprendizajes requeridos (Ramos, 2017, pág. 17).
El tipo de retroalimentación que desee aplicar el profesor durante sus clases se debe basar en los
cambios y mejoras que desea alcanzar. Como se percibe la clave de la retroalimentación en general
es la comunicación por lo que el docente debe estar consciente de que cada una de sus palabras
puede generar un cambio ya sea positivo o negativo en el dicente. La retroalimentación se
constituye así en una estrategia muy poderosa en el proceso enseñanza-aprendizaje.
43
Fundamentación legal
El presente trabajo investigativo toma como referencia los siguientes artículos declarados en la
Constitución del Ecuador sobre la Educación y sus leyes.
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible
e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el
proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el
marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio
de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional.
Ley Orgánica de Educación Superior
En lo referente a la Ley Orgánica de Educación Superior se establecen los siguientes artículos
referentes al proceso de titulación de tercer nivel.
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- d) Formar académicos y profesionales
responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las
instituciones de la República, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la participación
social;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y
pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo
sustentable nacional;
Art. 118.- Niveles de formación de la Educación Superior.- b) Nivel de grado, destinado a la
formación básica en una disciplina o a la capacitación para el ejercicio de una profesión.
Corresponden a este nivel los grados académicos de licenciado y los títulos profesionales
universitarios o politécnicos, que son equivalentes. Sólo podrán expedir títulos de grado las
universidades y escuelas politécnicas.
44
Art. 122.- Otorgamiento de Títulos.- Las instituciones del Sistema de Educación Superior
podrán conferir los títulos y grados que les corresponden según lo que establece los artículos
precedentes. Los títulos o grados académicos serán emitidos en el idioma oficial del país. Deberán
establecer la modalidad de los estudios realizados.
Estatuto de la Universidad Central del Ecuador
En lo referente al Estatuto de la Universidad Central del Ecuador, para que un estudiante del
último semestre de carrera pueda acceder al proceso de titulación de tercer nivel debe cumplir lo
siguiente:
De los Egresados
Art. 211. Títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concederá a sus egresados los
títulos y grados correspondientes, mediante el cumplimiento de todos los requisitos establecidos en
la Ley de Educación Superior, su Reglamento General, el Reglamento de Régimen Académico, el
Estatuto y los Reglamentos pertinentes. Los egresados tendrán un plazo máximo de dos años para
titularse, que se contarán desde la fecha de su egresamiento. En caso contrario, deberán actualizar
sus conocimientos de acuerdo con los programas vigentes.
Art. 212. El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio para la
obtención del título o grado para cualquiera de los niveles de formación. Dichos trabajos pueden
ser estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario de fin de carrera.
Para la obtención del grado académico de licenciado o del título profesional universitario de pre o
posgrado, el estudiante debe realizar y defender un proyecto de investigación conducente a una
propuesta que resolverá un problema o situación práctica, con característica de viabilidad,
rentabilidad y originalidad en los aspectos de aplicación, recursos, tiempos y resultados esperados.
Lo anterior está dispuesto en el Art. 37 del Reglamento Codificado de Régimen Académico del
Sistema Nacional de Educación Superior.
Definición de términos básicos.
Aprendizaje.- proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido
a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de
aprender.
45
Autoevaluación.- es un método que consiste en el proceso mediante el cual una persona se
evalúa a sí misma, es decir, identifica y pondera su desempeño en el cumplimiento de una
determinada tarea o actividad, o en el modo de manejar una situación.
Cognitivo.- Es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el
cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
Conocimiento.- Es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el
aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori).
Currículo.- (del latín curriculum -"carrera"-, en plural curricula) es el plan de estudios o proyecto
educativo general en donde se concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas,
epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos de la educación escolar.
Decodificación.- Alude al acto y la consecuencia de decodificar (o descodificar). Este verbo, a su
vez, refiere a aplicar en sentido inverso las reglas de un código a un mensaje que se encuentra
codificado, con el objetivo de acceder a su formato original.
Educación.- Proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila y
aprende conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural y conductual,
donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.
Enseñanza.- Acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos).
Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos,
principios e ideas que se enseñan a alguien.
Estrategia metodológica.- Secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente,
que permiten la construcción de un conocimiento escolar, identificar principios, criterios y
procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la programación,
implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, y en particular se articulan con
las comunidades.
Evaluación.- Valoración de conocimientos, actitud y rendimiento de una persona o de un
servicio.
Gramática.- Ciencia que tiene como objeto de estudio a los componentes de una lengua y sus
combinaciones. El concepto halla su origen en el término en latín grammatĭca y hace referencia,
46
por otra parte, al arte de dominar una lengua de modo correcto, tanto desde el habla como con la
escritura.
Habilidad.- Capacidad de una persona para hacer una cosa correctamente y con facilidad.
Herramienta.- Conjunto de instrumentos que se utilizan para desempeñar un oficio o un trabajo
determinado.
Juego.- Actividad que se realiza generalmente para divertirse o entretenerse y en la que se
ejercita alguna capacidad o destreza.
Lúdico.- Adjetivo que designa todo aquello relativo al juego, ocio, entretenimiento o diversión.
El término lúdico se origina del latín ludus que significa ―juego‖.
Método.- Es un modo, manera o forma de realizar algo de forma sistemática, organizada y/o
estructurada. Hace referencia a una técnica o conjunto de tareas para desarrollar una tarea.
Motivación.- es la acción y efecto de motivar. Es el motivo o la razón que provoca la realización
o la omisión de una acción. Se trata de un componente psicológico que orienta, mantiene y
determina la conducta de una persona.
Planificación.- La planificación es el proceso y efecto de organizar con método y estructura los
objetivos trazados en un tiempo y espacio
Psicomotor.- De la motilidad y los factores psicológicos que intervienen en ella, condicionando
su desarrollo, o relacionado con ella.
Retroalimentación.- Es un sistema mediante el cual se pueden optimizar significativamente los
procesos enseñanza-aprendizaje, para lo cual es necesario que alumno y docente se involucren de
manera recíproca.
Caracterización de variables
Variable independiente: Play-based assessment.
El play-based assessment Es un tipo de evaluación auténtica a través del juego dentro de
un ambiente seguro y lúdico que permite medir el conocimiento y habilidades de un
segundo idioma.
47
Variable Dependiente: Evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.
Es un tipo de evaluación continua que tiene lugar durante el proceso enseñanza-
aprendizaje de la gramática del idioma inglés, y que a su vez intenta reorientar y propiciar
efectos positivos través de la retroalimentación que se le da al estudiante.
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
El presente capítulo describe diferentes aspectos relacionados a la metodología en los que se
fundamenta la presente investigación titulada PLAY-BASED ASSESSMENT EN LA
EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA GRAMÁTICA DEL IDIOMA INGLÉS. Por lo tanto en
este capítulo se trata el diseño, la modalidad, el tipo y el nivel de la investigación, así como la
población y muestra. Además, se presentan los instrumentos empleados para recolectar los datos y
la validación de los mismos realizada por expertos en la materia.
Modalidad de la investigación
La modalidad esta investigación es de carácter socio-educativo. Según García, González y
Ballesteros citados en el trabajo investigativo de Sánchez (2011) define la investigación socio-
educativa como ―una actividad reflexiva, sistemática y, en cierta medida, controlada, cuya
finalidad consiste en descubrir e interpretar hechos y fenómenos educativos en un determinado
contexto social, así como la posibilidad de establecer relaciones y derivar de ellas leyes de amplia
validez‖. Esta modalidad de acuerdo a Pérez, G. (2011) consiste en un ―método participativo de
investigación-acción educativa para lograr superar problemas académicos como equipo generador
de una cultura de calidad educativa; sin embargo, además de la modalidad educativa también puede
atender las modalidades cultural y social‖.
Se puede concluir que la modalidad está relacionada al aspecto educativo porque actúa sobre la
comunidad educativa integrada por docentes, alumnos y padres de familia. Por otro lado, se centra
en temas educativos y académicos que tienen un efecto a nivel social y cultural.
Diseño de investigación
El término diseño hace referencia al plan o a la estrategia concebida, que permite responder lo
que se busca en la investigación. El presente trabajo investigativo tiene un diseño no experimental
ya que como afirma Chiriboga y Hurtado (2007) ―son los que se realizan sin manipular variables.
Es decir, se trata de investigar sin variar intencionalmente las variables independientes (causas)‖
(pág. 56).
49
El diseño no experimental según Gómez, H. (2016) se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Se observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos. Además en éste diseño se observan situaciones ya existentes, no provocadas
intencionalmente por el investigador (pág. 82).
Como comentario final se puede decir que el diseño no experimental consiste en observar las
variables en su aspecto natural sin intervenir ni modificarlas, el investigador se limita a observarlas
sin influir en ellas para su posterior análisis.
Nivel de investigación
Esta investigación es de tipo descriptivo tomando en cuenta diferentes puntos de vista acerca de
sus características. Según Chiriboga y Hurtado (2007) la investigación descriptiva ―miden
conceptos o variables, requiere considerable conocimiento del área que se investiga para formular
preguntas específicas que se busca responder‖ (Módulo de Investagación Aplicada y Proyectos,
pág. 38). Mientras que para Sampieri, Fernández y Baptista (2006) ―la investigación descriptiva
busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice. Describe tendencia de un grupo o población‖ (pág. 103).
La investigación de tipo descriptiva busca medir uno o más atributos del fenómeno a investigar,
describir propiedades o características específicas del grupo o población sometida a análisis, e
incluso predecir los resultados futuros.
Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo documental y de campo. De acuerdo a Baena citado en la
investigación de Ávila, H. (2006) menciona que ―la investigación documental es una técnica que
consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de
documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e
información (pág. 62)‖. Mientras que para Garza (1988) ésta técnica ―...se caracteriza por el
empleo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes de información..., registros en
forma de manuscritos e impresos‖ (pág. 63).
Según Arias, F. (2006) ―consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar
variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones
existentes‖ (pág. 31).
Las consideraciones previas coinciden en que la investigación documental permite obtener
documentos nuevos en los que es posible describir, analizar y comparar, diversos puntos de vista
50
intelectuales, sobre un tema o asunto mediante el análisis de fuentes de información primaria o
secundaria.
Población y muestra
Población
La población de acuerdo a Chiriboga y Hurtado (2007) ―es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones‖. Es decir, se centra en los sujetos u objetos de
estudio (pág. 65). Desde la perspectiva de Blanco, C. (2015) la población es ―el conjunto de
individuos en los cuales está interesado el investigador. En ocasiones, cuando la población es muy
grande, resulta imposible estudiarla en su totalidad. Por ello, se hace necesario establecer muestras
del total de la población‖ (pág. 43).
En la presente investigación se ha considerado como población a los estudiantes del nivel
INTRO del Instituto Global English Total Learning System ciclos A y B. Además se incluyen
varios docentes de dicha institución. A continuación se detalla la población tomada en cuenta.
TABLA 2. Población
Institución Ciclo Horario Día Hombres Mujeres Total
estudiantes
Instituto Global
English Total
Learning
System
Intro A 8-11 Sábado 9 11 20
Intro A 12-13 Sábado 7 13 20
Intro B 9-10 Sábado 9 11 20
Intro B 13-15 Sábado 8 12 20
Total 33 47 80
Docentes 3 2 5
Fuente: Bienestar estudiantil. Instituto Global English Total Learning System
Elaborado por: Lorena Guamán
Muestra
La muestra de acuerdo a (Chiriboga & Hurtado, 2007) ―es un subgrupo de la población, la cual
debe ser establecida claramente con sus características‖ (pág. 65). Mientras que para Arias (2006)
―la muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población accesible‖.
Fórmula de Muestreo.
Para calcular la muestra se aplica la siguiente fórmula.
51
n=
Datos:
n= Tamaño de la muestra
N= Tamaño de la población
E2= Error máximo admisible, al cuadrado (0,005)
De la población sujetos de estudio 80 se ha considerado para la investigación dos cursos un ciclo
intro A y un ciclo intro B, es decir la muestra a tomarse en cuenta es de 40 unidades de estudio. No
se aplicó la fórmula del muestreo ya que la población es pequeña y no lo amerita.
TABLA 3. Matriz de operacionalización de variables
VARIABLES DIMESIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICAS INSTRUMENTOS
IND
EP
EN
DE
INT
E
Play-based
assessment
Es un tipo de
evaluación auténtica
a través del juego
que tiene lugar
dentro de un
ambiente seguro y
lúdico que permite
medir el
conocimiento y
habilidades de un
segundo idioma
Evaluación Auténtica 1
1
E
N
C
U
E
S
T
A
E
N
T
R
E
V
I
S
T
A
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
G
U
Í
A
D
E
E
N
T
R
E
V
I
S
T
A
Tradicional 2
Tipos de juegos
De preparación 3
2 De acción y mímica 4
De vocabulario 5
De escritura 6
Ambiente
Espacio físico 7
3 Comunicación segura 8
Actividades lúdicas 9
DE
PE
ND
IEN
TE
Evaluación
formativa de la
gramática del
idioma Inglés
Es un tipo de
evaluación continua
que tiene lugar
durante el proceso
enseñanza-
aprendizaje de la
gramática del idioma
inglés, y que a su vez
intenta reorientar y
propiciar efectos
positivos través de la
retroalimentación
que se le da al
estudiante.
Tipos de
evaluación
Diagnóstica 10
4 Formativa 11
Sumativa 12
Tipos de
retroalimentación
Positiva 13
5
Negativa 14
Correctiva 15
Constructiva 16
Elaborado por: Lorena Guamán
N
E2 (N-1) + 1
52
Técnicas e instrumentos de investigación
A continuación, se detallan las técnicas e instrumentos aplicados a estudiantes y docentes para la
recolección de datos.
TABLA 4: Técnicas e instrumentos
Técnica Instrumento Ítems
Encuesta Cuestionario 16
Entrevista Guía de entrevista 5
Elaborado por: Lorena Guamán
Esta técnica busca obtener datos o información de varias personas en la cual sus opiniones tienen
mucha importancia para el investigador, a diferencia de la entrevista, emplea un gran listado de
preguntas escritas. Se debe motivar lo suficiente a los encuestados para que sus respuestas sean lo
más objetivas, reales y certeras (Villalba, 2006, pág. 121).
Este instrumento consta de varias preguntas que deben ser contestadas de forma concreta y
precisa. Permite la recolección de información de una forma muy efectiva, las preguntas y
respuestas deben ir en secuencia en función del tema a tratar (Villalba, 2006, pág. 113).
Es una técnica que permite recopilar información de las personas para conocer factores que están
en duda o llegar a corroboraciones intervienen el entrevistador y entrevistado, el primero plantea
preguntas específicas mientras el segundo facilita dicha información en base a su experiencia sobre
el tema en cuestión (pág. 118).
Es un protocolo o ayuda de memoria para el entrevistador, tanto en un sentido temático (ayuda a
recordar los temas de la entrevista) como conceptual (presenta los tópicos de la entrevista en un
lenguaje cotidiano, propio de las personas entrevistadas). Debe ser flexible y permitir dar cabida al
surgimiento de nuevas preguntas e incluso nuevos temas durante el desarrollo de la entrevista.
Cuando esto sucede, el protocolo debe ser modificado para posteriores entrevistas (Bonilla &
Penélope, 2005) .
En vista de que la encuesta permite recolectar información específica y puntual de los
estudiantes se puede contrastar con las opiniones de los docentes extraídas de las entrevistas.
Para poder aplicar los instrumentos en la institución antes mencionada se realizó una solicitud al
coordinador académico, la misma que fue aceptada.
53
Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez de un instrumento consiste en verificar que el instrumento seleccionado mida lo que
tiene que medir o que sea pertinente o adecuado y vaya afín al tema o fenómeno a investigar lo que
se conoce también como autenticidad.
En su ensayo sobre validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la
recolección de datos. Corral, Y. (Corral, 2009) afirma que ―La validez se refiere al grado en que
una prueba proporciona información que es apropiada a la decisión que se toma. La confiabilidad
tiene que ver con la exactitud y precisión del procedimiento de medición‖.
Con estos antecedentes y la finalidad de que los instrumentos sean apropiados y tengan la
validez y confiabilidad apropiada se solicitó a docentes de la Carrera de Inglés de la Universidad
Central del Ecuador revisen los instrumentos y mediante su experiencia y conocimiento tanto en la
rama de enseñanza como investigación puedan dar sus opiniones. De esta forma, se detalla a
continuación la información de los docentes expertos en la temática que validaron los documentos
antes mencionados.
Nombre: Luis Prado
Título Postgrado: Magister
Área: Educación-Idiomas.
Nombre: Luis Cuéllar
Título Postgrado: Magister
Área: Lingüística
Nombre: Santiago Mayorga
Título Postgrado: Magister
Área: E.S.P (English for Academic Purposes)
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados
Se recurrió a la estadística descriptiva procesando los datos e información obtenida de manera
porcentual y luego realizando la interpretación de los mismos mediante gráficos y al final se hizo
un análisis cuantitativo y cualitativo
Para el análisis de las encuestas realizadas por los estudiantes se procedió a la tabulación de
datos mediante la utilización del programa Microsoft Office Excel 2016, es así como en este
programa se ingresaron los datos obtenidos para ordenarlos en tablas y posteriormente realizar la
representación gráfica de dichos resultados considerando el orden respectivo de cada pregunta del
cuestionario.
54
Por otro lado, se empleó el programa Microsoft Office Word 2016 para el análisis de la
información obtenida en las entrevistas aplicadas a los docentes del Instituto ―Global English Total
Learning System‖. Una vez realizadas las entrevistas se procedió a transcribir las respuestas de
cada docente, y posteriormente se interpretaron las mismas.
55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan y analizan los resultados de los instrumentos aplicados en el
Instituto ―Global English Total Learning System‖. A los estudiantes se les aplicó la técnica de la
encuesta cuyo instrumento es el cuestionario el mismo que consta de 16 ítems, mientras que a los
docentes se les aplicó la técnica de la entrevista cuyo instrumento es la guía de entrevista y que en
este caso consta de 5 ítems.
56
Análisis de la encuesta aplicada a los estudiantes del Instituto “Global English Total Learning
System” del nivel INTRO ciclos A y B en el periodo 2019-2019.
PREGUNTA 1. ¿Considera que la evaluación auténtica mide adecuadamente las habilidades de
un segundo idioma?
TABLA 5: Pregunta 1
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 23 57,5 82,5
Casi siempre 10 25
A veces 6 15
17,5 Casi nunca 0 0
Nunca 1 2,5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 1: Pregunta 1
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 82.5 % afirman que la evaluación auténtica es
adecuada para medir un segundo idioma, mientras que un 17,5%considera que no lo es.
Por lo tanto la evaluación autentica que se refiere a un tipo de evaluación que permite medir el
conocimiento real de los estudiantes de una forma más dinámica e integrada, mediante ejercicios o
actividades que enfrenten al alumno con situaciones reales, es adecuada para medir los
conocimientos y habilidades de un segundo idioma del alumno.
57
PREGUNTA 2. ¿Impide a evaluación tradicional la aplicación de otras formas de evaluación?
TABLA 6: Pregunta 2
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 3 7,5 37,5
Casi siempre 12 30
A veces 11 27,5
62,5 Casi nunca 9 22,5
Nunca 5 12,5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 2: Pregunta 2
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayor parte de encuestados que representan el 62,5% manifiestan que la evaluación
tradicional no impide la aplicación de la evaluación basada en el juego, por otro lado un 37,5%
considera que si constituye un impedimento.
Por lo tanto la evaluación tradicional que se refiere a las evaluaciones estándar de elección
forzada, selección múltiple, rellenar espacios en blanco, verdadero-falso, emparejamiento, entre
otras, no constituye un impedimento para la aplicación de la evaluación basada en el juego (play-
based assessment).
58
PREGUNTA 3. ¿Son adecuados los juegos de preparación en el proceso enseñanza aprendizaje
y en la evaluación?
TABLA 7: Pregunta 3
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 18 45 67,5
Casi siempre 9 22,5
A veces 10 25
32,5 Casi nunca 1 2,5
Nunca 2 5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 3: Pregunta 3
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 67,5 % sostienen que los juegos de preparación
son necesarios en la evaluación de la gramática del inglés, mientras que 32,5% considera que no.
Por lo tanto los juegos de preparación (warm-up) que son actividades o juegos cortos de apertura
para ―despertar‖ la clase, energizantes, diseñadas para relajar a los estudiantes y facilitar las
lecciones, son necesarios para la evaluación de la gramática del inglés ya que les permite relajarse
y aumentar su energía previa a una evaluación y obtener mejores resultados.
59
PREGUNTA 4. ¿Son útiles los juegos de acción y mímica en la evaluación de la gramática del
inglés?
TABLA 8: Pregunta 4
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 17 42,5 75
Casi siempre 13 32,5
A veces 6 15
25 Casi nunca 4 10
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 4: Pregunta 4
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
El 75% de encuestados afirma que los juegos de acción y mímica son útiles en la evaluación de
la gramática del inglés, mientras que un menor porcentaje correspondiente a 25% considera que no
lo son.
Por lo tanto los juegos los juegos de acción y mímica que son actividades para motivar a los
estudiantes, además mantener sus mentes y cuerpos en movimiento, son necesarios para la
evaluación de la gramática del inglés ya que permiten romper la monotonía del trabajo de escritorio
que la mayoría del tiempo solo consigue agotar y aburrir a los estudiantes y al profesor.
60
PREGUNTA 5. ¿Permiten los juegos de vocabulario evaluar la gramática del inglés?
TABLA 9: Pregunta 5
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 29 72,5 95
Casi siempre 9 22,5
A veces 1 2,5
5 Casi nunca 1 2,5
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 5: Pregunta 5
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 95 % sostienen que los juegos de vocabulario son
útiles en la evaluación de la gramática del inglés, un menor porcentaje correspondiente al 5% no
opina así.
Por lo tanto los juegos los juegos de vocabulario que son actividades dinámicas que ayudan a
recordar significados, ortografía, y el uso de las palabras de un segundo idioma, son necesarios en
la evaluación de la gramática del inglés ya que constituyen una alternativa divertida al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
61
PREGUNTA 6. ¿Cree que los juegos de escritura son adecuados en la evaluación de la
gramática del inglés?
TABLA 10: Pregunta 6
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 25 62,5 85
Casi siempre 9 22,5
A veces 3 7,5
15 Casi nunca 0 0
Nunca 3 7,5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 6: Pregunta 6
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 85% indican que los juegos de escritura son
necesarios en la evaluación de la gramática del inglés, mientras que el 15% considera que no son
necesarios.
Por lo tanto los juegos de gramática que son aquellas actividades que permite practicar la
escritura y fluidez de un idioma, son necesarios en la evaluación al alentar a los alumnos a escribir
de forma creativa y no enfocarse en la precisión ya que la aplicación de estructuras, reglas
gramaticales, y puntuación se realizan de forma natural y divertida.
62
PREGUNTA 7. ¿Estima que el espacio físico forma parte del ambiente educativo y aporta al
proceso enseñanza-aprendizaje?
TABLA 11: Pregunta 7
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 19 47,5 80
Casi siempre 13 32,5
A veces 5 12,5
20 Casi nunca 0 0
Nunca 3 7,5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 7: Pregunta 7
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
Un 80% de encuestados declaran que el espacio físico forma parte del ambiente educativo y
aporta a la evaluación basada en el juego, en contraste un 20% opina que no es un gran aporte.
Por lo tanto el espacio físico que se refiere al equipamiento y arquitectura adecuada de un aula
de clase y que representa un elemento pedagógico importante, aporta a la evaluación basada en el
juego ya que un aula con el material didáctico y lúdico adecuado fortalece el proceso de enseñanza-
aprendizaje facilitando la consecución de objetivos, contenidos, valores, actitudes, entre otros.
63
PREGUNTA 8. ¿Considera que la comunicación segura permite a los alumnos expresarse
adecuadamente y sin ser juzgados?
TABLA 12: Pregunta 8
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 29 72,5 97,5
Casi siempre 10 25
A veces 0 0
2,5 Casi nunca 1 2,5
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 8: Pregunta 8
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados correspondiente al 97,5 % indican que la comunicación segura es
importante para la evaluación basada en el juego, mientras que el 2,5% no consideran que sea u
factor importante.
Por lo tanto la comunicación segura que es aquella que permite a los estudiantes expresar sus
ideas y sentimientos de forma libre dentro de un área desafiante como lo es la diversidad cultural
educativa, es importante para la evaluación basada en el juego debido a que fomenta la libertad de
expresión, tolerancia y porque no mencionarlo el trabajo en equipo dentro del salón de clases.
64
PREGUNTA 9. ¿Opina que las actividades lúdicas son importantes para el desarrollo de la
gramática del inglés y su evaluación?
TABLA 13: Pregunta 9
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 18 45 82,5
Casi siempre 15 37,5
A veces 6 15
17,5 Casi nunca 1 2,5
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 9: Pregunta 9
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
El 82,5 % de encuestados mencionan que las actividades lúdicas son importantes para la
evaluación, por otro lado el 17,5% consideran que no.
Por lo tanto las actividades lúdicas que son estrategias metodológicas asociadas con el juego a
través de las cuales se combinan lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional del estudiante, son
importantes para la evaluación debido a que permite crear un ambiente donde los estudiantes
desarrollan su creatividad, permitiendo potenciar diversas capacidades y facilitar el proceso
evaluativo.
65
PREGUNTA 10. ¿Complementa la evaluación diagnóstica a la evaluación formativa de la
gramática del inglés?
TABLA 14: Pregunta 10
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 22 55 85
Casi siempre 12 30
A veces 2 5
15 Casi nunca 4 10
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 10: Pregunta 10
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 85% afirman que evaluación diagnóstica
complementa la evaluación formativa de la gramática del inglés. Un menor porcentaje que es el
15% opinan que no se las dos evaluaciones no se complementan.
Por lo tanto evaluación diagnóstica que es aquella que permite identificar el conocimiento
actual de los alumnos sobre un tema, sus habilidades y capacidades antes de que tenga lugar la
enseñanza, complementa la evaluación formativa ya que se logra identificar las fortalezas y
debilidades de los estudiantes para planificar y evaluar mejor a los alumnos.
66
PREGUNTA 11. ¿Es esencial la evaluación formativa durante el proceso enseñanza
aprendizaje?
TABLA 15: Pregunta 11
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 27 67,5 87,5
Casi siempre 8 20
A veces 5 12,5
12,5 Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 11: Pregunta 11
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 87,5 % sostienen que la evaluación formativa es
esencial durante el proceso enseñanza aprendizaje, mientras que el 12,5 no opina lo mismo.
Por lo tanto la evaluación formativa que es aquella que ocurre durante el aprendizaje y mide el
progreso del estudiante a través de la retroalimentación, es esencial durante el proceso enseñanza
aprendizaje ya que posibilita ajustar sobre la marcha, los procesos educativos con el fin de
conseguir las metas u objetivos previstos.
67
PREGUNTA 12. ¿Es adecuada la evaluación sumativa para valorar la gramática del inglés?
TABLA 16: Pregunta 11
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 19 47,5 85
Casi siempre 15 37,5
A veces 4 10
15 Casi nunca 1 2,5
Nunca 1 2,5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 12: Pregunta 12
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 85% menciona que la evaluación sumativa es
adecuada para valorar la gramática del inglés, y un 15% piensa que no es adecuada.
Por lo tanto evaluación sumativa que es aquella que se da después de completado el aprendizaje
y proporciona información y comentarios que resumen la enseñanza y proceso de aprendizaje, es
adecuada para valorar la gramática del inglés ya que provee una sola calificación o porcentaje que
resumen o concluyen un proceso de aprendizaje.
68
PREGUNTA 13. ¿Piensa que la retroalimentación positiva contribuye a la evaluación formativa
de la gramática del inglés?
TABLA 17: Pregunta 13
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 27 67,5 95
Casi siempre 11 27,5
A veces 1 2,5
5 Casi nunca 1 2,5
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 13: Pregunta 13
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
El 95% de encuestados afirma que la retroalimentación positiva contribuye a la evaluación
formativa de la gramática del inglés, y un 5% considera que no contribuye.
Por lo tanto la retroalimentación positiva que es aquella en la cual se felicita o se refuerza
positivamente un logro u objetivo alcanzado de forma idónea, contribuye a la evaluación formativa
de la gramática del inglés ya que mediante ella se valora la conducta del estudiante que ha
cumplido con las expectativas esperadas, motivando al estudiante y generando lazos de confianza
dentro del aula de trabajo.
69
PREGUNTA 14. ¿Interfiere la retroalimentación negativa con la evaluación formativa del
inglés?
TABLA 18. Pregunta 14
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 13 32,5 55
Casi siempre 9 22,5
A veces 9 22,5
45 Casi nunca 6 15
Nunca 3 7,5
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 14: Pregunta 14
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
Un poco más de la mitad de encuestados que representan el 55% declaran que la
retroalimentación negativa interfiere con la evaluación formativa, mientras que un 45% no está de
acuerdo con esta afirmación.
Por lo tanto retroalimentación negativa que es aquella que se emplea para modificar el
comportamiento de los alumnos o para hacer que se esfuercen más en una tarea, interfieren con la
evaluación formativa porque las reprimendas y comentarios negativos por parte de docente tienden
a no ser específicos, y no proveen una justificación alguna de porque evitar ese mal
comportamiento o que es lo que debería hacer en lugar de eso.
70
PREGUNTA 15. ¿Favorece la retroalimentación correctiva a la evaluación formativa?
TABLA 19: Pregunta 15
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 23 57,5 95
Casi siempre 15 37,5
A veces 2 5
5 Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 15: Pregunta 15
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Interpretación de resultados
La mayoría de encuestados que representan el 95% sostienen que la retroalimentación correctiva
favorece la evaluación formativa, por otro lado un 5% no piensa lo mismo.
Por lo tanto la retroalimentación correctiva que consiste en indicarle al aprendiz de manera
explícita o implícita, que su uso oral o escrito de un segundo idioma es erróneo o incorrecto de
acuerdo algún criterio de evaluación, favorece la evaluación formativa debido a que durante el
aprendizaje es común que se cometan errores, la retroalimentación correctiva permite identificar
debilidades o falencias con el objetivo de estimular e impulsar a rectificar y reparar los vacíos de
los conocimientos entregados.
71
PREGUNTA 16. ¿Aporta la retroalimentación constructiva al proceso enseñanza aprendizaje?
TABLA 20: Pregunta 16
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %
Siempre 28 70 90
Casi siempre 8 20
A veces 4 10
10 Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 40 100 100
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
GRÁFICO 16: Pregunta 16
Fuente: Encuesta a los y las estudiantes
Elaborado por: Lorena Guamán
Análisis e interpretación de resultados
El 90 % de los encuestados afirman que la retroalimentación constructiva aporta al proceso
enseñanza aprendizaje, y un 10% consideran que no es un gran aporte.
Por lo tanto la retroalimentación constructiva que es aquella que ofrece al receptor una
información específica basada en observaciones y representa una valiosa herramienta que ayuda a
los estudiantes a comprender qué están haciendo bien y en qué necesitan mejorar promoviendo un
cambio positivo que beneficie a toda la comunidad educativa.
72
Análisis de la entrevista dirigida a las docentes del Instituto “Global English Total Learning System” del
nivel INTRO ciclo A y B del periodo 2019-2019.
Guía de entrevista
1. ¿Qué característica debe presentar la evaluación auténtica para medir el conocimiento de la
gramática del idioma inglés?
2. ¿Qué tipos de juegos del play-based assessment son aplicados en la evaluación formativa
de la gramática del idioma inglés?
3. ¿Cómo influye el ambiente seguro y lúdico en evaluación formativa en la gramática del
idioma inglés?
4. ¿Cuáles son los tipos de la retroalimentación de la evaluación formativa en la gramática del
idioma inglés?
5. ¿Qué tipos de evaluación emplea para medir los conocimientos de la gramática del idioma
inglés?
73
TABLA 21. Interpretación de entrevistas
Docente Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Christian Quezada
Deben permitir la
participación del
estudiante.
Especialmente en la
parte de la
producción escrita y
oral que es el
objetivo de aprender
inglés. Deben ser
diferentes a las
evaluaciones
tradicionales como
completar con
palabras, unir
conceptos.
Al inicio de cada
clase presento
actividades
diferentes como
warm-up para activar
su conocimiento
previo. Juegos de
deletreo (spelling)
para practicar el
vocabulario,
fonemas,
pronunciación y
estructuras
gramaticales. Al
igual que juegos de
roles.
El ambiente al igual que el
docente debe ser lúdico y
promover la participación del
alumno. La colocación de
carteles o letreros coloridos le
permiten al estudiante recordar
lo que estudió en clases
Conozco cuatro pero lo que
empleo a diario es la
retroalimentación positiva que
permite crear confianza y
seguridad en el alumno al sentir el
apoyo del profesor. Lo que a su
vez lo motiva a avanzar con su
progreso y poner énfasis e interés.
Utilizo la evaluación
formativa ya que se toma
evaluaciones de la clase
tratada, pero no me enfoco
en pruebas escritas. Son
evaluaciones sorpresa que
me permite medir el
conocimiento real de los
alumnos.
Christian Villota
Para no usar la
pruebas tradicionales
o escritas empleo
actividades de
deletreo o juegos de
roles que le ayuda a
evaluar
pronunciación y
sentido de lo que
realiza
gramaticalmente.
Por lo tanto la
evaluación autentica
debe ser dinámica y
participativa.
Se pueden mencionar
varios juegos como
el ahorcado
(hangman), deletreo
(spelling) y la
serpiente (snake).
Les ayuda a practicar
el vocabulario y
construcción de
nuevas frases de
forma dinámica.
El ambiente lúdico, la
comunicación y el espacio
físico ayuda a los estudiantes a
perder el miedo a comunicarse
en inglés y a tener seguridad
en lo que se dice y se escribe.
Por lo tanto el ambiente afecta
positivamente en el
aprendizaje del inglés
Puedo mencionar dos tipos la
retroalimentación positiva en la
cual si el estudiante está
realizando algo bueno se lo
incentiva a dar más, mientras que
si realiza algo negativo empleo la
retroalimentación negativa pero
no en el sentido de decirle al
alumno que lo que está haciendo
es malo sino en el sentido de
motivarlo y explicarle que puede
mejorar, añadir o quitar.
Empleo tres tipos de
evaluación la diagnóstica,
sumativa y formativa. Se
pueden combinar las tres la
diagnóstica para evaluar los
conocimientos previos, la
formativa durante el tiempo
que dure el nivel y la
sumativa para evaluar su
conocimiento final.
74
Nathaly Amaguaña
La evaluación
auténtica debe ser
dinámica para evitar
que se estrese,
aburra, y se ponga
nervioso. Debe ser
formativa, auténtica
y pragmática, es
decir que se debe
evaluar lo que se esté
revisando y no algo
totalmente diferente
Los más entretenidos
y divertidos son el
ahorcado (hangman)
y la serpiente (snake)
es decir juegos en los
que llegan a la
formación de nuevas
palabras.
El ambiente del aula es
importante si cuenta con la
inmobiliaria necesaria el
estudiante se siente más
cómodo. Además el material
que usa el profesor de be ser
adecuado para que alumno
aprenda de mejor manera.
El más importante el refuerzo
correctivo ya que permite reforzar
la gramática que se vio en clase, y
si el estudiante cometió un error
se le corrige en ese momento
evitando que vuelva a cometerlo.
El mejor es la evaluación
formativa ya que se puede
incluir todos los temas
analizados durante el ciclo
escolar.
Elizabeth Churuchumbi
Debe ser organizada,
debe ir acorde a las
necesidades del
estudiante y el nivel
de inglés o a los
objetivos que cada
uno desea alcanzar
Juegos como el
ahorcado, el parame
la mano (stop), o se
puede adaptar
diferentes juegos
para la evaluación
El ambiente de presentar
características como el orden,
espacio adecuado, materiales
adecuados para la realización
de los juegos, y las
instrucciones deben ser claras
Siempre debe haber una
retroalimentación positiva para
que el estudiante desarrollo sus
diferentes habilidades. El docente
debe motivar y enfocarse en los
puntos positivos no en los
negativos
Deben ser diferentes tipos
de evaluación ya que si el
estudiante se acostumbra a
un solo modelo no se
desarrolla de la mejor
manera. Al inicio se debe
realizar una evaluación
diagnóstica para medir su
nivel de inglés, formativa
para evaluar el
conocimiento de cada clase,
y sumativa al final para
medir cuanto aprendió
Jorge Tipantuña
Deben estar
diseñadas para
integrar diferentes
habilidades de los
alumnos, y sobre
todo que sea
divertida y diferente
a las evaluaciones
tradicionales
Desconozco de ese
tipo de valuación a
través del juego, pero
considero importante
que se integre nuevas
y modernas
herramientas para
evaluar al estudiante
El ambiente seguro y lúdico es
importante ya no es lo mismo
aprender en una aula obscura
que hacerlo en una con colores
llamativos que incentive el
aprendizaje. La comunicación
también es muy importante
entre docente-estudiante.
La retroalimentación positiva es la
más eficaz ya que el alumno se
siente tranquilo y seguro al
trabajar en el aula de clase
teniendo en cuenta su
conocimiento previo
Empleo la evaluación
diagnóstica, formativa y
sumativa, ya que me
permite evaluar todo el
conocimiento del alumno.
Es decir, como empezó
como fue su desarrollo y
cuál fue el resultado final
75
Interpretación
En relación a la
primera pregunta de
acuerdo a las
respuestas se
establece que 2
docentes consideran
que la evaluación
auténtica debe ser
participativa y
dinámica, 3 diferente
a la evaluación
tradicional, 1
divertida, y 1
organizada
En la segunda
pregunta se
determinó que los
juegos aplicados en
clase para evaluar la
gramática son:
ejercicios de
preparación o warm-
up (1), el ahorcado o
hangman (3), la
serpiente o snake (2),
deletreo o spelling
(2), juegos de roles
(1), parame la mano
o stop (1), desconoce
(1).
En cuanto a la tercera pregunta
se concluyó que todos los
docentes concuerdan en que el
ambiente lúdico, el espacio
físico, la comunicación, el
material utilizado y el docente
son muy importantes para el
proceso evaluativo y el
desarrollo de los juegos.
En la cuarta pregunta 3 docentes
concordaron en conocer y aplicar
la retroalimentación positiva en la
evaluación formativa y para
incentivar a los alumnos, 1
docente afirma conocer y emplear
la retroalimentación positiva y
negativa, 1 docente además
menciona emplear la
retroalimentación correctiva para
alcanzar mejores resultados.
De la quinta pregunta se
puede establecer que 3
docentes emplean una
combinación de los tres
tipos de evaluación
diagnóstica, formativa, y
sumativa. Mientras que dos
docentes prefieren emplear
la evaluación formativa ya
se esta es constante y
permite evaluar el
conocimiento de cada clase.
Fuente: Entrevista a los y las docentes.
Elaborado por: Lorena Guamán.
76
Discusión de resultados
De los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes del nivel intro ciclos A-B y las
entrevistas a los docentes del instituto ―Global English Total Learning System‖ se puede establecer
lo siguiente:
La limitada implementación de actividades pertenecientes a la evaluación auténtica en el
instituto antes mencionado no se justifica en vista de que tanto estudiantes como docentes
consideran que la evaluación auténtica es de gran utilidad para evaluar las habilidades del idioma
inglés y en específico el área de la gramática que es el tema de interés del presente proyecto de
investigación.
Adicional a esto, el escaso empleo de juegos o actividades lúdicas parte importante de la
evaluación auténtica constituye un freno al proceso de la evaluación formativa de la gramática del
inglés, de igual forma el limitado conocimiento sobre dichas actividades y su aplicación impide que
docentes y alumnos se beneficien de sus cualidades como disminuir el estrés y nerviosismo en los
alumno previo a una evaluación, y generar un ambiente más dinámico y participativo.
En cuanto al ambiente seguro y lúdico los estudiantes y docentes afirman que tiene un impacto
importante en el proceso enseñanza-aprendizaje, consideran que el mismo debe estar equipado
adecuadamente y no eso el espacio físico sino también el material empleado en clases, y por
supuesto la comunicación entre docente-estudiante y estudiante-estudiante es fundamental.
Por otra parte, los sujetos tomados en cuenta para la investigación afirman que los diferentes
tipos de evaluación tanto diagnóstica, formativa como sumativa pueden y son aplicadas de forma
integral en el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés. Por lo que la reducida importancia que se
le da a la evaluación auténtica impide que ésta subsista y se complemente con la evaluación
tradicional.
Finalmente, dado que la retroalimentación y todas sus variantes en especial la retroalimentación
positiva que forma parte esencial de la evaluación formativa constituye un factor importante en el
proceso tanto de aprendizaje como evaluativo, es considerablemente aplicada por los docentes del
instituto antes mencionado para motivar a sus alumnos.
77
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Al finalizar con el proceso de análisis e interpretación de resultados se llegó a las siguientes
conclusiones:
Como conclusión general se puede determinar que la mayoría de la población está
inmersa en este problema de baja implementación del play-based assessment lo cual
perjudica el proceso evaluativo formativo de la gramática del idioma inglés. Impidiendo
que los estudiantes demuestren su verdadero conocimiento y destrezas, al ser evaluados
constantemente de la misma forma generalmente con pruebas escritas.
La mayoría de alumnos considera que implementación de la evaluación auténtica es
adecuada para medir la gramática del inglés y demás habilidades del idioma. Mientras
que los docentes opinan que este tipo de evaluación al ser dinámica, participativa,
organizada y divertida contribuye a que el proceso evaluativo sea más eficaz y veraz,
dado que los estudiantes no se estresan como ocurre con las evaluaciones tradicionales.
En una gran parte los docentes desconocen sobre los diferentes tipos juegos que se
pueden aplicar o adaptar en la evaluación formativa de la gramática del inglés, adicional
a esto el limitado conocimiento que tienen sobre sus características y ventajas logra que
se perpetúen las evaluaciones de tipo tradicional que generan estrés, aburrimiento y en la
mayoría de casos frustración en los alumnos.
Un ambiente seguro y lúdico garantiza no solo el proceso de enseñanza-aprendizaje sino
también el proceso evaluativo y la correcta implementación de actividades de juego
características del play-based assessment. Un ambiente perfectamente equipado y con
todos los materiales necesarios facilitan el proceso de evaluación. Al igual que una
adecuada comunicación genera un ambiente de confianza, compañerismo y trabajo en
equipo. El espacio físico y los materiales también deben ser los adecuados al momento
de implementar las actividades del play-based assessment.
78
La retroalimentación positiva es la más mencionada dentro de la evaluación formativa
de la gramática de inglés debido a que mediante ella se logra motivar y alentar a los
estudiantes a que continúen con su aprendizaje, logrando que se sientan más cómodos y
confiados antes de ser evaluados.
Recomendaciones
Una vez realizado el análisis de la información y datos obtenidos mediante la aplicación de los
instrumentos antes descritos se recomienda lo siguiente:
De forma general se recomienda incrementar la aplicación del play-based assessment en
el proceso de evaluación de la gramática del inglés mediante la capacitación a docentes
y alumnos sobre su funcionamiento y beneficios.
Es recomendable que los docentes se familiaricen con la evaluación auténtica para que
comprendan que se trata de una forma novedosa de evaluar a los alumnos sobre su
aprendizaje en un segundo idioma, que reconozcan que es una manera dinámica,
participativa y alternativa de medir las habilidades en un idioma.
Elaborar una lista o manual instructivo sobre los diferentes tipos de juego que permitan
evaluar la gramática del inglés de una forma más eficiente y sobre todo dinámica en la
cual puedan participar todos los estudiantes en conjunto, y que el docente se empodere
de su rol de evaluador y guía.
Tomando en cuenta las ventajas de un ambiente seguro y lúdico se recomienda adecuar
lo mejor posible el aula de clases, es decir que se cuente con el material e instalaciones
necesarias para que el estudiante se sienta cómodo y dispuesto para ser evaluado. Por
otra parte es necesario capacitar al docente sobre la importancia de generar lazos entre el
alumnado y el docente y que ellos se sientan confiados de expresarse libremente sin
tener miedo a ser criticados si cometen un error.
Finalmente se recomienda que los docentes empleen la retroalimentación positiva dentro
de las aulas de clase para motivar a sus estudiantes, lógicamente que la forma de
expresarse que utilice el docente deberá ser la correcta para generar el impacto deseado
y no lo opuesto. De igual manera este tipo de retroalimentación debe darse en el
momento propicio para no caer en la adulación y que estudiante no mejore su
desempeño.
79
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
GLOBAL ENGLISH TOTAL LEARNING SYSTEM - INSTITUTE
QUITO – ECUADOR
SCHOLAR YEAR 2019-2019
80
INDEX
INDEX ......................................................................................................................................... 80
INTRODUCTION ....................................................................................................................... 82
JUSTIFICATION ......................................................................................................................... 83
OBJECTIVES .............................................................................................................................. 84
General objective ..................................................................................................................... 84
Specific objectives ................................................................................................................... 84
THEORETICAL FRAMEWORK ............................................................................................... 84
Evaluation process ................................................................................................................... 84
Play in evaluation process ........................................................................................................ 84
Authentic Assessment .............................................................................................................. 85
Play-based assessment ............................................................................................................. 85
Play........................................................................................................................................... 86
Characteristics .......................................................................................................................... 86
Benefits .................................................................................................................................... 87
METHODOLOGY AND GUIDELINES FOR ITS IMPLEMENTATION ................................ 88
Approaches ............................................................................................................................... 88
Manual's guidelines .................................................................................................................. 90
LESSON PLANS ......................................................................................................................... 91
INTRO LEVEL CYCLE A GAMES ........................................................................................ 100
GAME N°1. REVIEW UNITS 1-2 ............................................................................................ 101
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 101
While-activity (game itself) ............................................................................................... 101
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 102
GAME N°2. REVIEW UNITS 3-4 ............................................................................................ 103
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 103
While-activity (game itself) ............................................................................................... 103
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 104
GAME N°3. REVIEW UNITS 5-6 ............................................................................................ 105
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 105
While-activity (game itself) ............................................................................................... 105
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 106
GAME N°4. REVIEW UNITS 7-8 ............................................................................................ 107
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 107
While-activity (game itself) ............................................................................................... 107
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 108
81
INTRO LEVEL CYCLE B GAMES ......................................................................................... 109
GAME N°5. REVIEW UNITS 9-10 .......................................................................................... 110
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 110
While-activity (game itself) ............................................................................................... 110
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 111
GAME N°6. REVIEW UNITS 11-12 ........................................................................................ 112
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 112
While-activity (game itself) ............................................................................................... 112
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 113
GAME N°7. REVIEW UNITS 13-14 ........................................................................................ 114
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 114
While-activity (game itself) ............................................................................................... 114
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 115
GAME N°8. REVIEW UNITS 15-16 ........................................................................................ 116
Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 116
While-activity (game itself) ............................................................................................... 116
Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 117
PRINTED MATERIAL ............................................................................................................. 118
ANSWER KEY ............................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
PROPOSAL BIBLIOGRAPHY................................................................................................. 143
82
INTRODUCTION
Taking into account that assessment is an essential element in teaching and learning process, due
to the fact that it allows teachers to monitoring student's progress, it is extremely important to find
new strategies and tools in order to avoid different reactions that traditional evaluation generates on
students such as stress, nervousness, fear and tedium. All of these reactions prevent to students
show what they really know or their abilities on English language.
Nevertheless, some teachers consider that play is not a remarkable way to evaluate because it
could take a lot of time; they do not have the necessary material to plan games; teachers are not
interested in that kind of assessment or they do not know any about the activities they can used to
make their classes and the evaluation process less stressful. Even students think that play is a waste
of time that is why these activities have to be planned according to student's needs and ages.
This manual involves a list of fun activities or games that can be used in English classes to
assess several grammar points according to the unit analyzed. It will be applied at Global English
Total Learning System – Institute to students of intro level in its two cycles A-B. Moreover, these
activities will be implemented throughout the entire level which has sixteen units divided in eight
units for each cycle A-B. Consequently, this manual includes eight games with their specific
description and instructions that teachers and students must follow. Finally, it is important to
mention that each game will take place each two units, and before the standard quiz in order to
measure student's knowledge and to make the necessary corrections.
As a result of these antecedents, assessment will not represent a stressful and scared process
anymore. Instead of that, it becomes a proactive, fun, dynamic, interesting, inclusive and relaxing
process. It helps teachers to plan tests according to the product or information they get from these
activities and the respective corrections they do on them.
In conclusion, this manual benefits students, teachers and educational community. Students can
demonstrate their real knowledge and skills about the language; teachers can get better results and
create a save and ludic environment that helps students to give their best; the institution can prove
that play is an ideal way to assess grammar points of English language. This plays an important
role not only for the institution and its members but also for the rest of educational community.
83
JUSTIFICATION
Authentic assessment is an alternative, dynamic and fun way to assess students; it includes
several types of evaluations like play-based assessment, portfolios, self and peer assessment,
interview-based assessment, cooperative group assessment, dialogue journals and scaffolded
essays. Play-based assessment is suitable for young learners but it can be adapted to different age-
students. Moreover, it gets valuable information about student knowledge and language skills.
However, play is not a relevant option for evaluating English learners here in Ecuador. Teachers
tend to assess students by using traditional tests based on paper and pencil. It is extremely
important to demonstrate that there are other options to evaluate students such as fun activities or
games. In addition, this assertion is based on several studies and theories like Montessori's who
declares that children learn in a better way through play.
This manual is helpful and innovative, given that most of the teachers ignore about what fun
activities are useful to assess grammar points; they consider that play-based assessment is difficult
of being organized, the material is expensive and it takes lots of time to plan the games. In contrast,
this type of evaluation is easy to be implemented. Nowadays, there are various websites that have
games to evaluate or to teach English, however this manual summarizes games that are specific to
assess English grammar points. It includes the material, instructions and explanation of each
activity.
Clearly, teachers get benefits like to assess more students in less time because these activities
are worked in groups; they catch the attention of learners in learning, and evaluation process and
they achieve their classes more alive. Students are able to show their real progress without feeling
embarrassed or afraid of making mistakes, due to the fact that they are being assessed by playing
which is an activity they do in a natural way. The institution can improve students' academic
performance; as a result of this it can engage more students that it is pretty important; taking into
consideration it is a private institution.
Finally, if this manual does not apply, teachers will continue using traditional assessment which
is not the best. Traditional assessment just proves that learners are good at answering specific kind
of questions, but it is not suitable to assess the real knowledge of students. On the other hand,
students will continue rejecting to be assessed, because of the stress that it produces.
.
84
OBJECTIVES
General objective
To improve the application of play-based assessment through classroom games to assess English
grammar points in a fun way.
Specific objectives
To provide a set of instructions about how to apply games into the classroom.
To provide useful printed material to develop each game.
To innovate the way of assessing grammar points to reinforce students' knowledge.
THEORETICAL FRAMEWORK
In this section is described specific information to clarify some aspects about the importance of
play-based assessment.
Evaluation process
Evaluation is useful to realize what students have learned, besides it allows to using the results
gotten in class to plan future lessons. Evaluation according to Patton, M. quoted in Zint (2006) ―it
is a process that critically examines a program. It involves collecting and analyzing information
about a program’s activities, characteristics, and outcomes. Its purpose is to make judgments about
a program, to improve its effectiveness, and/or to inform programming decisions‖.
However, the traditional way of evaluating is not always accurate when measuring the student's
abilities because the tests generate anxiety, nervousness and stress on students, preventing them
from demonstrating their knowledge. On the other hand, most of the tests are designed to measure
the ability to memorize grammatical structures, vocabulary, short and repetitive phrases without
any sense that in most cases encourages automated learning and not at all significant.
Play in evaluation process
Due to the previous antecedents, there is a need to implement opportunities to develop the
students' skills or abilities on a second language. Play becomes an evaluation tool. It provides a
security environment in which people feel confident and free.
Teachers can use play or fun activities to assess students and their abilities in English languages.
These types of activities help students to reflect on what they really know, and what they need to
85
improve. Besides, these fun activities influences students' and teachers' behavior, improves their
motivation and stimulate students' participation.
Appropriate practices for development, such as play-based assessments, are a valuable support for
various areas of development and learning. This topic aims to show how play-based learning can
help young children learn social-emotional skills; improve their cognitive development, and their
self-regulatory abilities. It also helps to clarify the relationship among play and academic learning
(DeLuca, 2018).
Authentic Assessment
Authentic assessment is one that allows measuring the real knowledge of the students in a more
dynamic and integrated way, through exercises or activities that confront the student with real
situations, this type of evaluation avoids the tension or stress that is one of the main causes that
prohibit students to implement everything they know.
Moreover, it constitutes an alternative to standard tests and exams; it provides a truthful
evaluation of what the student has learned through the knowledge acquired to focus on what the
student really has (Rousseau, Best Practices in Alternative Assessments, 2017).
It allows teachers to be able to look at the results and know that they truly represent where the
students are, at that time. Moreover, it allows teachers to not test the student over language, but to
test them over content to make it an accurate assessment. Teachers can use authentic assessment in
a variety of ways to benefit future learning in the classroom (Herrera, Morales, & Murry, 2012).
Play-based assessment
It is a type of authentic assessment that provides useful information on student knowledge and
their abilities. It is especially suitable for assessing young learners, children are often able to use
toys or ―pretend‖ objects understanding their actual or function in the real world. This
understanding is fundamental precursor to comprehending the similar nature of written and oral
words (pág. 37).
Roskos and Christie quoted by (Herrera, Morales, & Murry, 2012) mentions that other ways to
promote the teaching of reading and writing apart from evaluation during play includes:
* Creating literacy-rich play settings (housekeeping center with shopping lists,
newspapers, magazines, and cookbooks, in addition to the typical pots, pans and
ironing board)
* Encouraging children to play-act roles and scenarios that require literacy activities
(ticket pads for police officers, waiters and waitresses; prescription pads for doctors;
small, dry-erase boards or chalkboards for teachers)
86
* Promoting social interaction and including literacy- related challenges during play
(pág. 37)
When teachers use correct materials, tools and opportunities, the student is able to demonstrate
procedural and conceptual knowledge. The opposite occurs when students are faced with
demonstrating this knowledge in verbal or written tests. Authentic evaluation begins with teachers'
work of seeing, listening and speaking with students in class.
Play
Play is an activity that is present throughout the life of the human being from early ages to
adulthood. It allows to acquiring most of the knowledge and skills to act in daily life. Play enables
to discover the world in a natural, cheerful, free and more meaningful way since the acquisition of
knowledge occurs unconsciously and through daily activities.
Play is essential to children’s social, emotional, physical, and intellectual development.
Children's playtime has been taken away and replaced with rigorous instruction and standardized
tests. Students should be assessed using observations, anecdotal notes, and checklists as they are
the most appropriate for young students (Anónimo, 2016).
Play is vital to the academic development of young students. If play is taken out of the
curriculum, it will hurt students in all areas of development. Standardized tests do not help a child
to develop social or problem solving skills. Evaluation should be based on what is going to help
students in real life.
Characteristics
Play should have the following characteristics in order to be useful for learners' development:
It is a spontaneous and free activity
It is developed with order
It is regular and constant
It does not boring
It is a reproduction of reality in the plane of fiction.
It is expressed in a time and space
It can be individual or social
It is a way of communication
It is original
87
Benefits
Classroom fun activities or games provide students with the opportunity to be assessed while
engaging in a competition. They can be applied to nearly any subject. There are definite benefits to
incorporating play into the classroom.
Engage Students
Play is often significantly more effective in promoting student involvement in the lesson.
While students are playing they have an intrinsic motivation to win. It keeps students
engaged along the activity or game. Play also allows students to interact with the
material in a hands-on fashion, instead of simply being presented with the information
and asked to retain it (2016).
Promote Teamwork
Cooperative work is a need in real world and teamwork is helpful in a host of situations.
To work effectively as a team, students must be respectful of their teammates and work
with these individuals to reach a conclusion or solve a problem. In the real world, we
often have to work with people we don't like, just like in classroom games, where we are
not always teamed without best friends (2016).
Build Good Sportsmanship
As students engage in game play through their education, they develop the skills
necessary to be a good sportsman. Handling victory or defeat in such a refined manner
takes practice, and these academic games give the students the practice they require to
acquire the ability to respond appropriately to either outcome (Anónimo, 2016).
Practice Problem-Solving Skills
Success in many classroom games requires problem solving. To win, students must
figure out an answer or navigate a puzzle. When teachers have students participate in
these games, they are providing them with the opportunity to practice and hone their
problem-solving skills. The more students practice solving these complex problems, the
better they will become at critical thinking (Anónimo, 2016).
Games are an essential ingredient for relaxing, engaging and motivating students. By using
games students can actively practice language and enjoy learning. Students can feel less inhibited
when they are involve in games, most of them do not be afraid of making linguistic mistakes in a
game context; instead they focus on communicating to score points or win. This makes games an
excellent way for building fluency (Lindsay, 2000).
Thanks to the previous information teachers and students can realize the different benefits that
play has. Through play students will engage in learning and evaluation process, they can work
together as a team. Also students learn to be a good person with several values which help them to
solve any problems.
88
METHODOLOGY AND GUIDELINES FOR ITS IMPLEMENTATION
In this part is described the methodology applied for this proposal. It has been considered two
approaches which are: the communicative and cognitive approach. Taking into consideration, these
two approaches are focused on the meaningful acquisition of knowledge and cooperative work
which is extremely important to implement play-based assessment into classrooms.
Approaches
The main purpose of this manual is to improve grammar points' assessment through fun
activities in class to engage students and teachers on evaluation process. Because of this, the
approach used here is the communicative approach which is centered-student and the meaningful
acquisition of knowledge, and cognitive approach which is learner-center and it is focused on
cooperative learning (Herrera & Murry, 2004, págs. 180-188). Even though, the objective is to
improve grammar points' assessment, the way to carry out this is by using fun activities or games.
Besides, the main point is not focused on memorizing grammar structures, but applying them on
real contexts like games.
Communicative approach
The objective of communicative approach is to develop the competence in the target language
(communicative competence), with a greater focus on real-life situations, instead of focusing on the
acquisition of grammar and vocabulary (grammatical/linguistic competence). This feature is
essential to assess different grammar points, in such a way that students demonstrate their real
knowledge through real situations like games.
The communicative approach emerged as the foundation for a more natural way to learn
language. It emphasizes the ability to communicate the message in terms of its meaning, instead of
concentrating exclusively on grammatical perfection or phonetics. Therefore, the understanding of
the second language is evaluated in terms of how much the learners have developed their
communicative abilities and competencies (Taylor, 2003).
The role of the teacher and the classroom is to provide a context for authentic communication.
Language development occurs as a language learner gets comprehensible input and creates or tests
hypotheses regarding language use as a student acts in authentic, language-rich, low-anxiety
language acquisition environments (Herrera & Murry, 2004, pág. 180)
This approach has the following strategies:
Scaffolding
89
Guarded vocabulary
Cooperative learning
Hands-on activities
Communicative approach has the following techniques:
Reduce use of idioms
Manipulatives and realia
Simulations/big books
Heterogeneous grouping (2004, pág. 176)
Cognitive approach
On the other hand, the cognitive approach considers the acquisition of a second language as a
conscious and reasoned thought process, which implies the deliberate use of learning strategies.
Learning strategies are special ways of processing information that improve understanding,
learning or information retention. This explanation of language learning contrasts strongly with the
behavioral description of language learning, which considers language learning as an automatic and
unconscious process (BBC).
It is mainly concerned with the learners' mind as a processor of information rather than with the
specificity of the linguistic information. Cognitive theory assumes that responses are also the result
of perception and intentional pattern. Information can be directed to the concepts behind language,
that is, to traditional grammar. Also it addresses to language as an operation (sets of
communicative functions).
A variety of activities practiced in new situations will allow the assimilation of what has already
been learned or partially learned. It will also create additional situations where existing linguistic
resources are inadequate and, therefore, must be modified or expanded: "accommodation". This
guarantees awareness and a continuous supply of learning objectives, as well as helps the student's
motivation. Cognitive theory, therefore, recognizes the role of errors (TedPower, 2018).
The strategies of this approach are:
Cooperative learning
Explicit LS instruction
Maximizing content and language objectives
Cognitive approach has the following techniques:
Questioning
Word walls
90
Outlines (2004, pág. 76)
In conclusion, these two approaches help to understand the objective of this manual. The
communicative and cognitive approaches are learner-centered, and they are focused on cooperative
learning that is essential for applying games into classroom. Finally, these approaches try to
attempt that students use language in a more natural way.
Manual's guidelines
This manual includes fun activities or games for intro level-students. It is important to
point out that intro level is divided in two cycles (A-B).
The games are adapted to assess grammar points listed on Interchange Fifth Edition-
book that is the one used at ―Global English Total Learning System‖ Institute.
There are eight games split to cover the sixteen units of Interchange Fifth Edition-book.
These 16 units are classified to cover the two cycles (A-B).
The games will be distributed in this way:
Tabla 22: Games' distribution
LEVEL CYCLE UNITS GAMES
Intro
A 1-8 4 (1game for each
two units)
B 8-16 4 (1game for each
two units)
Each game will be useful to assess two units.
The games will be applied as a review before the standard quiz.
Each game has pre, while and post activities.
Pre-activities include warm-up exercises.
While-activity is the game itself.
Post-activity is the standard quiz.
The duration of each game is around one hour.
The material used in each game will be described in the next pages.
91
92
LESSON PLAN N° 1
Tabla 23: Lesson Plan N°1
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―A‖
2. UNIT PLAN (1-2)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing
Listening
Speaking
Reading
Objective Methodology Activity Resources Time
- Reinforce possessive
adjectives; the verb be;
articles: a, an, and the;
demonstratives: this/these;
where questions with be;
and prepositions of place.
- To find out everyone's
name.
- Identify grammar
mistakes
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Apply an standard quiz
to check the progress
- Throw the ball
warm-up
- A ball or some type of object that can be
safety to throw 15 minutes
- Correction game
- A list of sentences that contains grammar
mistakes (See. Teacher´s guide 1)
- Markers
- Board
- Eraser.
45 minutes
- Take a quiz Unit 1-2
- Check answers
-Give scores
-Printed quiz Unit 1-2
- Audio unit 1-2,
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
93
LESSON PLAN N° 2
Tabla 24: Lesson Plan N°2
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―A‖
2. UNIT PLAN (3-4)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce the verb be;
present continuous;
conjunctions: and, but, and
so; placement of adjectives.
-Allow students to know
each other by using Wh-
questions with verb be.
- Make sentences and
questions with verb be and
present continuous
-Identify grammar
mistakes.
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
-Teamwork
- Get in order warm-up Anything 15 minutes
- Grammar races
game
-Cardboards of different colors with
keywords or verbs ( See. Flashcard 1)
-Markers
-Board
-Eraser, scissors
45 minutes
- Take a quiz Unit 3-4
- Check answers
- Give scores
-Printed quiz Unit 3-4
- Audio unit 3-4,
-CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
94
LESSON PLAN N° 3
Tabla 25: Lesson Plan N°3
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―A‖
2. UNIT PLAN (5-6)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce time
expressions; present
continuous; simple present
statements with regular and
irregular verbs.
- Allow students to know
each other by using Wh-
questions with verb be
-Practice peer correction of
spontaneous speech.
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
-Teamwork
- Back-to-back
warm-up Anything 15 minutes
-Grammar races
game
-A4 paper labeled ―The speaker is right‖
(See. Flashcard 2) , A4 paper labeled ―The
challenger is right‖ (See. Flashcard 3),
-A list of topics what students can talk about
(See. Teacher´s guide 2) ,
-Counters, Cellphone or timer
45 minutes
-Take a quiz Unit 5-6
- Check answers
-Give scores
-Printed quiz Unit 5-6
- Audio unit 5-6,
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
95
LESSON PLAN N° 4
Tabla 26: Lesson Plan N°4
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―A‖
2. UNIT PLAN (7-8)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce simple present
short answers; there is,
there are; there´s no, there
isn´t a, there are no, there
aren´t any; placement of
adjectives
-Practice question forming
- Practice or review
vocabulary or grammar
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
- Find someone in the
room who...
warm-up
-A chart of descriptions or set of questions
(See. Chat 1), pencil or pen.
15 minutes
- Dice of fortune
game
-A large dice
-A list with words or complete sentences
(See. Teacher´s guide 3)
- Markers,
- Board and eraser.
45 minutes
- Take a quiz Unit 7-8
- Check answers
-Give scores
-Printed quiz Unit 7-8
- Audio unit 7-8,
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
96
LESSON PLAN N° 5
Tabla 27: Lesson Plan N°5
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―B‖
2. UNIT PLAN (9-10)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce count and
noncount nouns; some and
any; adverbs of frequency;
simple present Wh-
questions; can for ability
-Practice vocabulary
- Practice sentence
structure, vocabulary and
grammar.
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
- The A to Z
warm-up
- Markers
-Board
-Eraser
15 minutes
- Balloon Buster
game
-Balloons of different colors,
- Pieces of paper with unscramble sentences
(See. Flashcards 4)
-Scissors.
45 minutes
- Take a quiz Unit 9-10
- Check answers
- Give scores
-Printed quiz Unit 9-10
- Audio unit 9-10,
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
97
LESSON PLAN N° 6
Tabla 28: Lesson Plan N°6
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―B‖
2. UNIT PLAN (11-12)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce future with be
going to; future time
expressions; Have + noun;
feel + adjective:
imperatives
-Practice vocabulary
-Use a word in a sentence
-Practice sentence structure,
vocabulary and grammar
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
- Word association
warm-up
Anything 15 minutes
- Splat game -A ball
-Flashcards with different words (See.
Flashcards 5).
45 minutes
- Take a quiz Unit 11-
12
- Check answers
-Give scores
-Printed quiz Unit 11-12
- Audio unit 11-12
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
98
LESSON PLAN N° 7
Tabla 29: Lesson Plan N°7
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―B‖
2. UNIT PLAN (13-14)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce prepositions of
place; giving directions and
imperatives; simple past
-Practice speaking skill
-Test students’ knowledge
of a grammar point
- Answer questions based
on categories
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
- Three things in
common (warm-up)
Anything 15 minutes
- Quiz Game
- Board,
- Markers,
- Eraser,
-A city map (See. Picture 1),
-A list of questions (See. Teacher´s guide 4).
45 minutes
- Take a quiz Unit 13-
14
- Check answers
-Give scores
-Printed quiz Unit 13-14
- Audio unit 13-14
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guam
99
LESSON PLAN N° 8
Tabla 30: Lesson Plan N°8
Global English Total Learning System-Institute 2019-2019
PLANNING
1. INFORMATIONAL DATA:
Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―B‖
2. UNIT PLAN (15-16)
SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:
Grammar points
Writing/ Reading
Listening
Speaking
Objective Methodology Activity Resources Time
-Reinforce simple and past
be; prepositional phrases;
subjects and objects
pronouns; invitations with
Do you want to…? And
Would you like to…?; verb
+ to
-Practice irregular verbs in
simple past
- Practice simple past
grammar point
- Relax students through
a warm up
-Assess and reinforce
grammar points through
a game.
-Follow instructions.
-Teamwork
-Apply an standard quiz
to check the progress
- Spelling race (warm-
up)
- Flashcards (See. Flashcards 6)
-Markers
-Board
-Eraser
15 minutes
- Who wants to be a
millionaire?
Game
- A list of 30 questions with 4 possible
answers each (See. Teacher´s guide 5)
- Markers
-Board and eraser.
45 minutes
-Take a quiz Unit 15-16
- Check answers
-Give scores
-Printed quiz Unit 15-16
- Audio unit 15-16
- CD-player
- Pencil, eraser
30 minutes
(writing)
10 minutes
(listening)
10 minutes
5 minutes
Author: Lorena Guamán
100
101
GAME N°1. REVIEW UNITS 1-2
Units' information
Tabla 31: Units 1-2 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 1
What's your name?
To say hello, make
introductions, say good-
bye and exchange
contact information.
Alphabet; greetings
and leave-takings;
names and titles of
address; numbers 0-
10, phone numbers,
and email addresses
Possessive adjectives:
my, your, his, her
The verb be:
affirmative sentences,
contractions and
yes/no questions
Unit 2
Where are my keys?
To identify and discuss
personal and classroom
objects.
To discuss the location
of items.
Possessions,
classroom objects,
personal items, and
locations in a room
Articles: a, an, and
the; this/these, it/they;
where questions with
be; prepositions of
place: in, in front of,,
behind, on, next to,
and under
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Throw the ball.
Objective: To find out everyone's name.
Material: A ball or some type of object that can be safety to throw.
Procedure: Have students stand up and form a circle, in the middle of it there is a person who
throws the ball. The student who catches the ball repeats his or her name and then the name of
another student to whom he/she throws the ball. If a student does not know another student's name,
he/she says ―….... (his/her name) to you‖. The ―you‖ gives his or her name and throws the ball on
until everyone knows everyone's names (Lindsay, 2000, pág. 226).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Correction
Objective: To identify grammar mistakes
Material: A list of sentences that contains grammar mistakes (See. Teacher´s guide 1) markers,
board, and eraser.
Procedure:
Divide the students into four teams (A, B, C and D).
Write enough sentences on the board and tell the class that each one contains a grammar
mistake.
102
Tell the teams to read the sentences and look for the mistakes.
Explain that each team starts with 100 points and that they are going to gamble points,
depending on how confident they are about correctly identifying a grammar mistake.
Team A starts and chooses a sentence for Team B to correct.
Team B decides how many points they would like to gamble (the more confident they
are, the more points they gamble).
The maximum bet is 50 points.
The members of Team B then consult with each other and give their correction.
If the team correctly identifies the grammar mistake, add the points they gambled to
their total.
If they fail to identify the mistake, they lose the amount of points gambled. Team A then
has a chance to steal the points by correcting the sentence. If Team A answer correctly,
they get the points that Team B would have won.
Team B then chooses a sentence for Team C to correct and so on. The team with the
most points at the end of the game wins (ESL/EFL Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 1-2
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening
skill.
Material: printed quiz unit 1-2, audio unit 1-2, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
103
GAME N°2. REVIEW UNITS 3-4
Units' information
Tabla 32: Units 3-4 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 3
Where are you from?
To discuss countries,
nationalities, languages,
people’s appearances,
personalities and ages.
Cities and countries;
adjectives of
personality and
appearance; numbers
11-103 and ages
The verb be:
affirmative and
negative statements,
yes/no questions, short
answers, and Wh-
questions
Unit 4
Is this coat yours?
To discuss colors.
To discuss the weather
and what people are
wearing.
Clothing; colors;
weather and seasons
Possessive adjectives,
pronouns, names and
whose; present
continuous statements
and yes/no questions;
conjunctions and, but,
and so; placement of
adjectives
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Get in order.
Objective: To allow students to know each other by using Wh-questions with verb be.
Material: anything.
Procedure: Have students stand in a line (in order) according to their age, height birthday, city
of origin, in alphabetical order etc. To find out this information, students have to ask informative
questions like How tall are you? and When's your birthday? (Lindsay, 2000, pág. 226).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Grammar races
Objective: To make sentences and questions with verb be and present continuous
To spot problem areas or common mistakes that students are making
To identify grammar mistakes.
Material: cardboards of different colors with keywords or verbs (See. Flashcard 1) markers,
board, eraser and scissors.
Procedure:
Divide the students into four teams. Choose one student in each team to be the ―runner‖
and one student to be the ―writer‖.
104
Assign each team with a number and allocate a space on the board for each team to
write.
Have the writers stand next to their space by the board.
Give each team a different keyword. The keywords should be vocabulary you wish the
students to revise.
Each team must then come up with sentences using their keyword.
When a team thinks of a sentence, they tell the runner. The runner then goes to the board
and tells the sentence to the writer who writes it on the board.
After a few minutes, stop the round and evaluate the sentences from each team.
Award one to three points for each sentence, depending on the grammar, sentence
structure and vocabulary usage.
If you spot a mistake, ask the other teams to identify and correct it.
The first student to raise their hand and correct the mistake scores the points for their
team.
Play a few rounds using different keywords each time.
The team with the most points at the end of the game wins (ESL/EFL Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 3-4
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening
skill.
Material: printed quiz unit 3-4, audio unit 3-4, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes
105
GAME N°3. REVIEW UNITS 5-6
Units' information
Tabla 33: Units 5-6 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 5
What time is it?
To discuss the hour
and people’s
activities.
Clock time; times of
the day; everyday
activities
Time expressions: o´clock,
A.M, P.M, noon, midnight,
in the
morning/afternoon/evening,
at 7:00/night/midnight.
Present continuous Wh-
questions
Unit 6
I ride my bike to
school.
To discuss family and
routines.
Transportation;
family relationships;
daily routines; days
of the week
Simple present statements
with regular and irregular
verbs; simple present yes/no
and Wh-questions; time
expressions: early, late,
every day, on
Sundays/weekends/weekdays
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Back-to-back.
Objective: To allow students to know each other by using Wh-questions with verb be.
Material: anything.
Procedure: Ask students to stand in the middle of the room and close their eyes. Teacher moves
each student so that they are standing back-to-back. Students open their eyes and must guess
exactly who their partners are by asking yes or no questions like: Are you wearing a brown jacket?
Or Do you usually wear sneakers? (Lindsay, 2000, pág. 227).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Just a minute
Objective: To practice peer correction of spontaneous speech
Material: A4 paper labeled ―The speaker is right‖ (See. Flashcard 2) , A4 paper labeled ―The
challenger is right‖ ( See. Flashcard 3), a list of topics what students can talk about (See. Teacher´s
guide 2) , ten counters per each student, and a cellphone or timer per each group.
Procedure:
Divide the students into groups of eight. Have each group sit around a table. Give each
group a piece of A4 paper labeled 'The speaker is right' and a piece of A4 paper labeled
106
'The challenger is right'. Also, give each student ten counters. Have one student in each
group keep the time.
The first student is given a topic to talk about for one minute by the student sitting to
their right, e.g. daily routines. The other students in the group listen.
When someone in the group hears the speaker make a grammar mistake, they challenge
the student. The student timing pauses the stopwatch and the challenger explains what
the student said without correcting the mistake.
The members of the group then vote on who is right by placing one counter on either
―The speaker is right‖ or ―The challenger is right‖ paper.
The teacher then judges who is correct. If the speaker is correct, the speaker takes all the
counters on ―The speaker is right‖ paper. If the challenger is correct, the challenger takes
all the counters on ―The challenger is right‖ paper.
The teacher withdraws the counters on the other paper from the game.
If the challenger is right, they must attempt to correct the speaker's grammar mistake.
If the challenger does this successfully, they take one more counter from the speaker. If
the correction is wrong, the challenger gives the speaker one counter.
The speaker then resumes talking about the topic until the time limit is up.
If there is a second challenge, the process is repeated.
The student with the most counters at the end of the game wins. (ESL/EFL Resources,
2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 5-6
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening
skill.
Material: printed quiz unit 5-6, audio unit 5-6, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
107
GAME N°4. REVIEW UNITS 7-8
Units' information
Tabla 34: Units 7-8 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 7
Does it have a view?
To describe houses,
apartments, furniture
and dream homes
Houses and
apartments; rooms;
furniture
Simple present short
answers; there is,
there are; there´s no,
there isn´t a, there are
no, there aren´t any
Unit 8
Where do you work?
To discuss jobs,
workplaces and
opinions about jobs
Jobs and workplaces
Simple present Wh-
questions with do and
does; placement of
adjectives after be and
before nouns
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Find someone in the room who...
Objective: To practice question forming.
Material: A chart of descriptions or set of questions (See. Chat 1), pencil or pen.
Procedure: Give students a chart of descriptions. This chat is given to the students and they are
asked to find the partner that matches with these characteristics by making questions. (Lindsay,
2000, pág. 227).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Dice of fortune
Objective: To practice or review to revise vocabulary or grammar
Material: A large dice, a list with words or complete sentences (See. Teacher´s guide 3)
markers, board and eraser.
Procedure:
Divide the students into three teams. Draw the six sides of a dice on the board and assign
the following value to each number:
1 = 10 points 2 = 20 points
3 = 30 points 4 = Bankrupt
5 = Play again 6 = 100 points
Draw a hangman style clue on the board.
The clue can be a word, phrase or complete sentence.
108
The first team chooses a letter and then rolls the dice. If you can, use an oversized dice,
the bigger the better.
If the letter appears in the clue, the team scores the assigned value for every occurrence
of the letter.
If the letter doesn't appear in the clue, play passes to the next team and no value is
assigned.
When a hangman clue has been correctly guessed, the points scored by each team are
safe and can't be rubbed out if bankrupt.
Play several rounds. The team with the highest score at the end of the game is the winner
(ESL/EFL Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 7-8
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening
skill.
Material: printed quiz unit 7-8, audio unit 7-8, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
109
110
GAME N°5. REVIEW UNITS 9-10
Units' information
Tabla 35: Units 9-10 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 9
Food habits
To discuss food and
describe eating habits.
Basic foods; breakfast
foods; meals
Count and noncount
nouns; some and any;
adverbs of frequency;
always, usually, often,
sometimes, hardly
ever, never
Unit 10
Skills and talents
To discuss sports to
watch and play. Discuss
skills, abilities and
talents.
Sports; abilities and
talents
Simple present Wh-
questions; can for
ability; yes/no and
Wh-questions
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: The A to Z game
Objective: To practice vocabulary.
Material: markers, board, eraser.
Procedure: Give students a theme, for example food and sports. Write the letters A to Z on the
board. Teams of students must race to write an appropriate word next to each letter on the board
(ESL, 2017).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Balloon Buster
Objective: To practice sentence structure, vocabulary and grammar.
Material: Balloons of different colors, pieces of paper with unscrambles sentences (See.
Flashcards 4), and scissors.
Procedure:
Divide the students into teams of three or four.
Give each team balloon number 1. Inside each balloon should be word cards that make
up a sentence.
When you say 'go', the teams try to pop their balloons using only their elbows and race
to form a sentence from the word cards inside the balloon.
The first team to form the sentence and read it aloud scores a point.
Play several rounds.
111
The team with the most points at the end of the game is the winner. (ESL/EFL
Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 9-10
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening
skill.
Material: printed quiz unit 9-10, audio unit 9-10, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
112
GAME N°6. REVIEW UNITS 11-12
Units' information
Tabla 36: Units 11-12 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 11
Future plans
To discuss evening,
weekend and birthday
plans.
Months and dates;
birthdays, holidays,
festivals, and special
dates
Future with be going
to; yes/no questions,
Wh-questions; future
time expressions
Unit 12
What’s the matter?
To discuss the body and
different ailments.
Parts of the body;
health problems and
advice medications
Have + noun; feel +
adjective: imperatives
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Word association.
Objective: To practice vocabulary.
Material: Anything.
Procedure: Give an initial word, for example, banana and each student takes it in turns to say a
word which they associate with the previous word. If the connection isn’t obvious, challenge the
student to justify their choice. Banana – monkey – zoo – tourists – hotel – bible … (ESL, 2017).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Splat
Objective: To use a word in a sentence
To practice sentence structures, vocabulary and grammar.
Material: A ball, flashcards with different words (See. Flashcards 5).
Procedure:
Stick a different word onto each student.
Have the students stand in a circle.
Stand in the centre of the circle with a ball.
Throw the ball to a student.
The students on either side of the student who catches the ball race to look at the word
on the student and use the word in a sentence.
The first student to make an appropriate sentence stays in the game. The other student is
out.
113
Repeat the game until there are two students left standing. Those two students win the
game. (ESL/EFL Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 11-12
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening skill.
Material: printed quiz unit 11-12, audio unit 11-12, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
114
GAME N°7. REVIEW UNITS 13-14
Units' information
Tabla 37: Units 13-14 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 13
Touristic places
To discuss stores, their
locations and things to
buy there.
To ask for and giving
directions to various
locations.
Stores and things you
can buy there; tourist
attractions
Prepositions of place:
on the corner of,
across from; next to
between; giving
directions and
imperatives
Unit 14
Past Activities
To discuss past
weekend activities. To
discuss past vacation
activities.
Weekends; chores and
fun activities;
vacation; summer
activities
Simple past
statements with
regular and irregular
verbs; simple past
yes/no question, short
answer
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Three things in common.
Objective: To practice speaking skill
To test your students’ knowledge of a grammar point
Material: Anything.
Procedure: Ask students to work in pairs and find three things that they have in common and
then report back to the class. You can narrow the topic down to areas like three things we both did
at the weekend, three foods we both like, three things we both don’t like about this city, three
things neither of us has done yet but would like to, etc. (ESL, 2017).
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Quiz Game
Objective: To answers questions based on categories.
Material: Board, markers, eraser, a city map (See. Picture 1) , a list of questions (See. Teacher´s
guide 4).
Procedure:
Divide the students into four teams and have each team choose a name.
Draw a six-by-six table on the board (See. Chart 2).
In the first column, put the categories, e.g. sports, verbs, movies, etc. Put points in the
other column headings, going from low to high.
115
Tell the students that the categories represent the types of questions and the points
represent the difficulty of the questions.
Explain that any student can answer any question. Students must also put up their hand
to answer and answer in sentence form.
Choose a category and point value and start the quiz off with that question.
The first student to put up their hand and answer correctly wins the square for their team
and the points assigned to that square.
Write the winning team's name in the square. The winning team gets to choose the next
category and point value for all the teams to try to answer.
The game continues until all the squares have been taken. The team with the most points
wins the quiz. (ESL/EFL Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 13-14
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening skill.
Material: printed quiz unit 13-14, audio unit 13-14, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
116
GAME N°8. REVIEW UNITS 15-16
Units' information
Tabla 38: Units 15-16 information
Unit’ name Objective Topics Grammar focus
Unit 15
School memories
To discuss family and
personal history.
To discuss school
experiences and
memories
Biographical
information; years;
school days
Simple and questions
with the past be; Wh-
questions with did,
was, and were
Unit 16
Let’s go out!
To make phone calls
and leave messages.
To make, accept and
decline invitations.
Locations; telephone
calls; invitations;
going out with friends
Prepositional phrases;
subjects and objects
pronouns; invitations
with Do you want
to…? And Would you
like to…?; verb + to
Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)
Author: Lorena Guamán
Activities' game
Pre-activity (warm-up)
Name: Spelling race.
Objective: To practice irregular verbs in simple past.
Material: Flashcards (See. Flashcards 6) markers, board, eraser.
Procedure: Divide the students into four teams. Have each team stand in a line in front of the
board. Hold up a flashcard with a picture on it and ask the teams to spell the corresponding word.
The first student in each team runs to the board and writes the first letter of the word. The student
then runs back to their team and tags the next person, who runs to the board and writes the next
letter and so on. If a student makes a mistake, the next student can correct it but cannot write the
next letter. The first team to spell the word correctly scores a point. Play several rounds. The team
with the most points at the end of the game wins (ESL/EFL Resources, 2019)
Time: 15minutes
While-activity (game itself)
Name: Who wants to be a millionaire?
Objective: To practice simple past grammar point
Material: a list of 30 questions with 4 possible answers each (See. Teacher´s guide 5) markers,
board, eraser.
Procedure:
Divide the class into two teams and put two chairs at the front of the class. Write a 'Who
wants to be a millionaire?' game board on the board for each team (See. Chart 3).
A player from each team then comes and sits in a chair at the front of the class.
117
Ask one player a question for $100. Give the player time to think about their answer and
encourage them to talk about their thought process aloud. Then, ask the player for their
final answer.
The player's teammates are not allowed to call out any answers or help in any way. If the
player gets the answer right, put a tick next to $100. Then, repeat the process with the
other player.
When both players have answered correctly, two new players come up and answer a
question for $200 and so on.
Each team also gets three lifelines to use when a player is unsure of the answer. Fifty-
Fifty - This is where two of the four answers are eliminated, so only two possible
answers remain.
Ask a friend - The player chooses someone in the class to help them answer the
question.
Ask the team - The player asks their team which answer they think is correct. This can
be done as a vote.
When one player answers a question incorrectly, their team loses the game. The winning
team then continues to play to see if they can become a millionaire.(ESL/EFL
Resources, 2019).
Time: 45 minutes.
Post-activity (standard quiz)
In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖
Name: Intro-Units 13-14
Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening skill.
Material: printed quiz unit 13-14, audio unit 13-14, CD-player.
Procedures:
Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.
Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.
Start by writing part (30min).
Finish with listening part (10min)
Check the answers (10min)
Give scores (5min)
Time: 55 minutes.
118
119
GAME 1. CORRECTION
Teacher´s guide 1.
Find the mistakes in sentence or questions.
1. Where are our classroom? We can’t find it.
2. Susan, is that my pen on the table? Yes, it's.
3. A: What is his name? B: My name are Thomas.
4. I think this is an book. She dropped it behind the floor.
5. Her names are Kevin and Stewart. They is my friends.
6. He forgot to write our name on the test!
7. A: What are your phone number? B: Your phone number is 555-9826.
8. Did the cat eat all of his food?
9. The children is crying because they can’t find her toys.
10. Mariam and Jennifer is a new teachers.
11. I really like my new home, especially my location.
12. This are a picture of my friend. He is your best friend.
13. Is these my new sunglasses? Yes, it is.
14. What are this? They are a map.
15. Brazil are located in South America. My capital city is Brasilia.
16. When did Mr. and Mrs. Smith buy an new television?
17. Oh no! I can’t find their keys! Where is they? They´re on the computer and the
TV.
18. A: Where is his brother? B: My brother is at school.
19. Is these your wallet? Yes, it´s.
20. Where is the books? A books is in the bag.
21. Her name is Nicole Parker. My is nice too meet you.
22. What are this? It are earrings.
23. Is the an notebook? No, it´s not. They is a address book.
24. What are these? They are an umbrellas (Dobie, 2018)
120
GAME 2. GRAMMAR RACES
Flashcards 1.
Use the following cards to make positive or negative sentences, and questions with verb be or
present continuous.
1
Tokyo
Japan
Positive sentence
2
Tony
Italy
Negative sentence with
verb be
3
Her parents
Mexican
Positive sentence
4
My
Portuguese
(language)
Negative sentence
5
They
16 (age)
Positive sentence
6
Emma
(3 appearance
adjectives)
Negative sentence
9
Swimsuits
(Possessive
adjective-color)
Positive sentence
8
Scarf
(Possessive
adjective-color)
Negative sentence
7
Andrew
(3 personality
adjectives)
Postive sentence
10
He
Wear black jeans
Negative sentence
11
Winter
Rain (verb)
Positive sentence
12
We
Wear purple
blouses
Negative sentence
121
13
No, he’s not. Mr.
Ho is from
Singapore
Question
14
Yes, she is. My
mother is from
California
Question
15
No, it's not. It’s
Japanese
Question
16
No, we’re not.
We're from
Australia
Question
22
Quito is very
beautiful
Question
19
My name is Jill
Question
17
Yes, I am. I´m
wearing sneakers
Question
18
No, they're not.
They're wearing
short and T-
shirts
Question
20
He´s twenty one
Question
21
They’re my
classmates
Question
23
She is from
Colombia
Question
24
Yes, I am. I´m
wearing gloves
Question
122
GAME 3. JUST A MINUTE
Flashcard 2.
123
Flashcard 3.
124
Teacher´s guide 2.
Topics units 5-6.
Time zones.
Which cities are in the same time zones? (For instance Lima, Quito and Colombia)
What time is it in Europe´s countries, Asia´s countries...?
What are some TV shows with different time zones? (Olympics’ games, Miss Universe,
FIFA World Cup, and so on)
Things happening now.
What time is it?
What are you doing right now?
What´s your classmate doing in this moment?
What´s your teacher wearing?
Who is playing now?
Daily routines.
What time do you get up?
What do you do after that?
What do you do after school or work?
What do you do on weekends or weekdays?
What do you do in your free time?
Where do your parents work?
Transportation
What kinds of transportation do you know?
How do you get to school or work?
What time do you get there?
Family members´ daily routines.
How often does your mother get up early?
Where do your siblings study?
What time do you and your family have dinner?
What does your family do on weekends?
125
GAME 4. WARM-UP ACTIVITY
Chart 1.
Find someone who…
Plays video games on
weekends
Studies French
Works weekends
Gets up early
Plays sports
Goes to the movies on
Mondays
Has breakfast every
day
Has a part-time job
Works in an office
Studies at Central
University
Lives in an apartment
Travels on vacation
Has pets
Works or studies
downtown
Has a yard
Has a beach house
126
GAME 4. DICE OF FORTUNE
Teacher´s guide 3.
Words
1. _ L _ _ _ _ _ _
2. _ _ _ _ _ G _ _ _ _
3. _ _ _ N _ _ _ _ _ _ _
4. D _ _ _ _ _ _ _ _ _
5. _ _ O _ _ _ _ _
6. _ _ _ R _ _
7. _ _ _ B _ _ _ _ _
8. L _ _ _
9. _ _ _ _ N
10. _ E _ _ _ _ _
11. P _ _ _ _ _ _
12. _ _ _ _ _ _ I _ _ _ _ _
Sentences
1. There _ _ a _ i _ _ _ _ in the _ _ _ h _ _ _ _.
2. There _ _ _ _ _ o _ _ in the _ e _ _ _ _ _ .
3. There _ _ _ _ _ a t_ _ _ _ in the _ _ n _ _ _ room.
4. There _ _ _ _ _ m _ c _ _ _ _ _ in the _ _ _ c _ _ _ .
5. There _ _ _ _ _ _ _ _ _ u _ _ _ in the bedroom.
6. There _ _ _ _ _ _ a _ _ l _ _ _ _ in the _ _ v _ _ _ r _ _ _ .
7. A d _ _ _ _ _ has _ _ _x_ _ _ _ _ _ j _ _.
8. A _ _ _ _ _ _r h _ _ _ _ _ _ money.
9. A _ o_ _ _ _ _ _ f_ _ _ _ w _ _ _ _ _ n _ _ _ _ _.
10. W_ _ _ do _ _ u d _ ?
11. _ h _ _ _ _ e_ she w _ _ _?
12. _ _ w does he _ _ _ _ h _ _ his job?
127
I hardly ever eat snacks at work
I often have dinner with my family
What is something you never eat for lunch?
I think Sophie can download a video
They can´t sing English songs
GAME 5. BALLOON BUSTER
Flashcards 4.
The store doesn´t have any potato salad
We have some chicken, but we don´t have any bread
Do we have any cheese? No. Let´s get some
He can play the violin very well
Let´s get some lettuce and tomatoes
Do we have need any mayonnaise? No , we don´t need any
I don´t want any onions. I hate onions !
I don´t want any green apples in my potato salad
What do you usually have for breakfast?
128
GAME 6. SPLAT
Flashcards 5.
DANCE WHATCH
MOVIES SWIM
RUN CHRISTMAS HALLOWEEN
WHATCH
FIREWORKS
JULY 4th FEBRUARY 14th
WEAR SPECIAL
CLOTHES GIVE GIFTS ELBOW
129
EYES THEETH
TERRIFIC
SICK
CHAMOMILE
TEA
BACKACHE
STOMACHACHE
HEADACHE
SORE THROAT COUGH SYRUP
ANTACID MUSCLE
CREAM
130
GAME 7. QUIZ GAME
Chart 2.
Draw this picture on the board.
Categories 100 200 300 400 500 100
Places and
things
Prepositions
of place
Directions
Last
Vacation
Past
activities
Picture 1.
Use this map for questions with prepositions of place and directions
Source: Interchange Fourth Edition- Teacher's Book (Richards, 2013, pág. 88)
131
Teacher´s guide 4.
Questions for each category.
Places and things
1. Where can I get aspirin?
2. Where can you get gasoline?
3. Where can I get traveler’s check?
4. What can I buy at a supermarket?
5. What can you get at a bookstore?
6. What can you buy at a coffee shop?
Prepositions of place (use the map)
7. Where is the coffee shop?
8. Where is the movie theater?
9. Where is the gas station?
10. Where is the post office?
11. Where is the bank?
Directions (use the map)
12. How can I get to Luff´s department store from the bookstore?
13. How can I get to the shoe store from the gas station?
14. How do I get to the movie theater from the hospital?
15. How do I get to supermarket from the post office?
Last Vacation
16. Did you go anywhere interesting last vacation?
17. Did you have fun?
18. Did you take any good pictures?
19. Did you go to the beach?
20. Did you do travel with your family?
Past activities
21. Did you play any sports last weekend?
22. Did you work last Monday?
23. Did you take any classes last summer?
24. Did you read any good books yesterday?
25. Did you meet any interesting people last Friday?
132
GAME 8. WHO WANTS TO BE A MILLIONAIRE
Flashcards 6.
133
Chart 3.
Draw this chart on the board for each team.
WHO WANTS TO BE A MILLIONAIRE?
N° Amount of money Lifelines
15 $1 MILLION
50/50
Ask a friend
Ask the team
14 $500,000
13 $250,000
12 $125,000
11 $64,000
10 $32,000
9 $16,000
8 $8,000
7 $4,000
6 $2,000
5 $1,000
4 $500
3 $300
2 $200
1 $100
134
Teacher´s guide 5.
First team questions
1. Where was Shakira born?
a. The U.S
b. Spain
c. Colombia
d. Mexico
2. Who was Charles Darwin?
a. A soccer player
b. A famous biologist
c. An astronaut
d. A writer
3. What did Leonardo Da Vinci paint?
a. La Gioconda
b. Picnic en las montañas
c. The Last Supper
d. a and c
4. What was Mary Curie famous for?
a. She discovered radium and polonium
b. She discovered the penicillim
c. She invented the telescope
d. She invented the radio
5. What was the famous building did King-kong climb?
a. The Statue of Liberty
b. Times Square
c. Central Park
d. The Empire State
6. What was the name of the Italian explorer who was one of the first Europeans to travel to
Asia?
a. Erasmus
b. Marco Polo
c. Columbus
d. Kubla Khan
7. According to the Bible, who was the first man on earth?
a. Adam
b. Eve
c. Simon
d. Brian
8. What do we use simple past tense for?
a. Activity started in the past, got over in the past
135
b. For temporary actions or events that were going on at or around a particular time in the
past
c. For habitual activities or routines.
d. For temporary actions or events going on at or around the time of speaking.
9. What is the correct structure of affirmative sentences with simple past?
a. S + V + C
b. S + Aux. (did) + Verb (past form) + C.
c. S + Verb (past form) + C.
d. S + Verb (past form) + NOT + C.
10. What of these verbs are irregular?
a. read/sing/do
b. talk/call/wash
c. teach/listen/watch
d. swim/travel/write
11. What prepositional phrases are right?
a. in the home
b. in vacation
c. in the hospital
d. in shower
12. What are the subject pronouns?
a. mine, you, he
b. her, she, our
c. I, you, he
d. him, them, you
13. Which verb follows this rule (verb + to)?
a. want
b. like
c. need
d. all
14. Which very important piece did Beethoven compose after he went deaf in 1820?
a. Piano Sonata No. 23
b. Fur Elise
c. Symphony No.9
d. Moonlight Sonata
15. Which month of the year was named after Julius Caesar?
a. June
b. July
c. August
d. October
Second team questions
1. Who was the author of ―Harry Potter‖?
136
a. J. K. Rowling
b. Gabriel García Marquez
c. William Shakespeare
d. Jane Austen
2. Where was Gael García Bernal born?
a. Mexico
b. The U.S
c. Colombia
d. Canada
3. Who was king of the gods, according to Greek legend?
a. Nike
b. Zeus
c. Aphrodite
d. Mercury
4. Where were the very first Olympic Games held in the ancient world?
a. London
b. Rome
c. Greece
d. Paris
5. Which Swedish industrialist donated money for prizes to be won every year for peace,
science medicine, etc…?
a. Borg
b. Palme
c. Nobel
d. Larssen
6. Who was the Italian artist who created the statue of David?
a. Botticelli
b. Leonardo da Vinci
c. Michelangelo
d. - Rembrandt
7. Who was the god of the sea, according to Greek legend?
a. Prometheus
b. Poseidon
c. Plutus
d. Morpheus
8. What are the forms of verb be in past?
a. Did
b. was
c. were
d. b and c
9. What is the correct structure of yes/no questions with simple past?
137
a. Aux. (Did) + S + Verb (Base form) + C+?
b. S + Verb (past form) + C +?
c. Aux. (Did) + S + Verb (Base form) + C
d. Aux. (Did) + S + Verb (Past form) + C+?
10. What´s the auxiliary used for simple past questions?
a. was
b. do
c. did
d.were
11. What prepositional phrases are right?
a. at home
b. at vacation
c. in my break
d. at Mexico
12. What object pronouns are right?
a. we, you, they
b. her, him, it
c. it, she, him
d. mine, I, your
13. What do people use to reject an invitation in a polite way?
a. simple present
b. simple past
c. excuses
d. prepositional phrases
14. Which of these symptoms can happen if you’re depressed?
a. Don’t feel hungry
b. Hungry all the time
c. Always tired
d. Any of above
15. Which of these would a film actor like to receive?
a. Oliver
b. Oscar
c. Oliphant
d. Osber
138
139
GAME 1. CORRECTION
1. is
2. your/ it is
3. your/is
4. a/on
5. Their/are
6. his
7. is/My
8. its
9. are/their
10. are/the
11. its
12. is/my
13. Are/ They are
14. is/It is or It´s
15. is/ Its
16. a
17. my/are/between
18. your
19. this/it is
20. are/The/are
21. My/It is or It´s
22. these/they
23. this/a/It/an
24. without an
GAME 2. GRAMMAR RACES
1. Tokyo is the capital of Japan
2. Tony is not from/in Italy
3. Her parents/They are Mexican
4. My first language is not Portuguese
5. They are/They´re 16 years old
6. Possible answer. Emma is not pretty,
tall and thin
7. Possible answer. Andrew is talkative,
funny and friendly
8. Possible answer. My scarf is not light
blue
9. Possible answer. Her swimsuits are
pink.
10. He´s not wearing black jeans
11. It´s winter and it´s raining
12. We´re not wearing purple blouses
13. Is Mr. Ho from Hong Kong?
14. Is your mother from the U.S?
15. Is your first language Spanish?
16. Are you and your family from
Canada?
17. Are you wearing sneakers?
18. Are they wearing suits?
19. What´s your name?
20. How old is he?
21. Who are they?
22. What´s Quito like?
23. Where´s she from?
24. Are you wearing gloves?
GAME 3. JUST A MINUTE
Any possible answers.
140
GAME 4. DICE OF FORTUNE
Words
1. E L E V A T O R
2. L I V I N G R O O M
3. L A U N D R Y R O O M
4. D I N I N G R O O M
5. B O O K C A S E
6. M I R R O R
7. C U P B O A R D S
8. L O F T
9. C A B I N
10. B E L L H O P
11. P A I N T E R
12. R E C E P T I O N I S T
Sentences
1. There i s a m i r r o r in the b a t h r o o m.
2. There i s n o s o f a in the b e d r o o m .
3. There i s n o t a t a b l e in the d i n i n g room.
4. There a r e s o m e c h a i r s in the k i t c h e n .
5. There a r e n o p i c t u r e s in the bedroom.
6. There a r e n o t a n y l a m p s in the l i v i n g r o o m .
7. A d o c t o r has a n e x c i t i n g j o b.
8. A c a s h i e r h a n d l e s money.
9. A p o l i c e o f f i c e r w e a r s u n i f o r m.
10. W h a t do y o u d o?
11. W h r e d o e s she w o r k?
12. H o w does he l i k e h i s his job?
GAME 5. BALLOONS FORTUNE
The store doesn´t have any potato salad.
We have some chicken, but we don´t have any bread.
Do we have any cheese? No. Let´s get some.
He can play the violin very well.
Let´s get some lettuce and tomatoes.
Do we have need any mayonnaise? No , we don´t need any
I don´t want any onions. I hate onions!
I don´t want any green apples in my potato salad.
What do you usually have for breakfast?
I hardly ever eat snacks at work.
I often have dinner with my family.
141
What is something you never eat for lunch?
I think Sophie can download a video.
They can´t sing English songs
GAME 6. SPLAT
Any possible answers
GAME 7. QUIZ GAME
Places and things
1. You can get aspirin at a drugstore.
2. I can get gasoline at a gas station.
3. You can buy food (bread, fruit, eggs…).
4. You can get traveler’s check at a bank.
5. I can get a dictionary, books and magazines.
6. I can buy a sandwich.
Prepositions of place (use the map).
7. It´s on Second Avenue. It´s next to the shoe store.
8. It´s on Park and Main. It´s across from the park.
9. It´s across from the parking lot. It´s on the corner of First and Center.
10. It´s on the corner of Center and Second. It´s next to the hospital.
11. It´s between the restaurant and the department store. It´s on Main Street
Directions
12. Go down Center Street, turn left on Fifth Avenue, go down to Main St, it´s on the left.
13. Go down First Ave. to Main St. go straight on it to Second Ave. it´s on the right.
14. Go up Center St. to Second Ave. Walk down it, turn right on Main St. It´s on the left.
15. Walk down Second Ave. to Main St. turn left on it. It´s across from the shoe store.
Last Vacation
16– 20. Student´s own information
21- 25 Student´s own information
142
GAME 8. WHO WANTS TO BE A MILLIONAIRE
First team questions
1. (c)
2. (b)
3. (d)
4. (a)
5. (d)
6. (b)
7. (a)
8. (a)
9. (c)
10. (a)
11. (c)
12. (c)
13. (d)
14. (c)
15. (b)
Second team questions
1. (a)
2. (a)
3. (b)
4. (c)
5. (c)
6. (c)
7. (b)
8. (d)
9. (a)
10. (c)
11. (a)
12. (b)
13. (c)
14. (d)
15. (b)
143
PROPOSAL BIBLIOGRAPHY
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149
ANEXOS
ANEXO 1: Ficha de aprobación del tema de trabajo de grado
150
ANEXO 2: Designación de tutor
151
ANEXO 3: Designación nuevo tutor
152
ANEXO 4: Solicitud de Oficio para la aplicación de la encuesta en la institución educativa
153
ANEXO 5: Instrucciones para realizar la validación
Instrucciones para la validación de contenido del instrumento sobre “PLAY-BASED
ASSESSMENT EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA GRAMÁTICA DEL IDIOMA
INGLÉS”
Lea detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y el cuestionario
de opinión.
1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los
ítems del instrumento.
2. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de éstos al nivel
cultural, social y educativo de la población a la que está dirigido el instrumento.
3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes
categorías:
(A) Correspondencia de las preguntas del Instrumento con los objetivos, variables, e
indicadores.
P PERTINENCIA
NP NO PERTINENCIA
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
(B) Calidad técnica y representatividad
Marque en la casilla correspondiente:
O ÓPTIMA
B BUENA
R REGULAR
D DEFICIENTE
En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.
(C) Lenguaje
Marque en la casilla correspondiente:
A ADECUADO
I INADECUADO
En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.
154
ANEXO 6: Instrumento dirigido a estudiantes – Cuestionario
Instrumento para Estudiantes
Cuestionario
DATOS INFORMATIVOS
Institución: Instituto ―Global English Total Learning System‖
Ciclo: …………………………………………………………
Responsable: Guamán Achance Lorena Vanessa
Fecha: Quito, julio 2019
1. PROPÓSITO
Describir el play-based assessment mediante la aplicación de diferentes instrumentos de
recolección de datos para el mejoramiento en la evaluación formativa de la gramática del inglés.
2. INDICACIONES
Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque una equis (x) la casilla
que tenga la respuesta de acuerdo a su criterio
Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
Siempre Casi Siempre A veces Rara vez Nunca
S CS AV RV N
Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Su criterio será utilizado únicamente
en los propósitos en esta investigación
N° PREGUNTAS PARA EL ESTUDIANTE RESPUESTAS
S CS AV RV N
1 ¿Considera que la evaluación auténtica mide adecuadamente las
habilidades de un segundo idioma?
2 ¿Impide a evaluación tradicional la aplicación de otras formas de
evaluación?
3 ¿Son adecuados los juegos de preparación en el proceso
enseñanza aprendizaje y en la evaluación?
4 ¿Son útiles los juegos de acción y mímica en la evaluación de la
gramática del inglés?
5 ¿Permiten los juegos de vocabulario evaluar la gramática del
inglés?
6 ¿Cree que los juegos de escritura son adecuados en la evaluación
de la gramática del inglés?
155
7 ¿Estima que el espacio físico forma parte del ambiente educativo
y aporta al proceso enseñanza-aprendizaje?
8 ¿Considera que la comunicación segura permite a los alumnos
expresarse adecuadamente y sin ser juzgados?
9 ¿Opina que las actividades lúdicas son importantes para el
desarrollo de la gramática del inglés y su evaluación?
10 ¿Complementa la evaluación diagnóstica a la evaluación
formativa de la gramática del inglés?
11 ¿Es esencial la evaluación formativa durante el proceso
enseñanza aprendizaje?
12 ¿Es adecuada la evaluación sumativa para valorar la gramática
del inglés?
13 ¿Piensa que la retroalimentación positiva contribuye a la
evaluación formativa de la gramática del inglés?
14 ¿Interfiere la retroalimentación negativa con la evaluación
formativa del inglés?
15 ¿Favorece la retroalimentación correctiva a la evaluación
formativa?
16 ¿Aporta la retroalimentación constructiva al proceso enseñanza
aprendizaje?
156
ANEXO 7: Instrumento dirigido a docentes - Guía de entrevista
Instrumento para Docentes
Guía de Entrevista
DATOS INFORMATIVOS
Institución: Instituto “Global English Total Learning System‖
Función: …………………………………………...………
Nivel de instrucción: …………………………………………...………
Responsable: Iván Chasiluisa
Fecha: Quito, julio 2019
OBJETIVO
Describir el play-based assessment mediante la aplicación de instrumentos de recolección de
datos para el mejoramiento en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.
INDICACIONES
Las respuestas que proporcione a las preguntas son absolutamente confidenciales y se emplearán
para la recolección y análisis de datos de este estudio investigativo con el tema ―Play-based
assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés‖.
Responda las siguientes preguntas según su criterio personal.
1. ¿Qué característica debe presentar la evaluación auténtica para medir el conocimiento de la
gramática del idioma inglés?
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………...
2. ¿Qué tipos de juegos del play-based assessment son aplicados en la evaluación formativa
de la gramática del idioma inglés?
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
157
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………...
3. ¿Cómo influye el ambiente seguro y lúdico en evaluación formativa en la gramática del
idioma inglés?
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………...
4. ¿Cuáles son los tipos de la retroalimentación de la evaluación formativa en la gramática del
idioma inglés?
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………
5. ¿Qué tipos de evaluación emplea para medir los conocimientos de la gramática del idioma
inglés?
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………...
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
158
ANEXO 8: Solicitud (Primer Validador)
159
ANEXO 9: Encuesta -Valoración Correspondencia (Primer Validador)
160
ANEXO 10: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Primer Validador)
161
ANEXO 11: Encuesta – Valoración Lenguaje (Primer Validador)
162
ANEXO 12: Datos y firma (Primer validador)
163
ANEXO 13: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad
(Primer Validador)
164
ANEXO 14: Entrevista – Valoración Lenguaje (Primer Validador). Datos y firma (Primer
validador)
165
ANEXO 15: Solicitud (Segundo Validador)
166
ANEXO 16: Encuesta -Valoración Correspondencia (Segundo Validador)
167
ANEXO 17: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Segundo
Validador)
168
ANEXO 18: Encuesta – Valoración Lenguaje (Segundo Validador)
169
ANEXO 19: Datos y firma (Segundo validador)
170
ANEXO 20: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad
(Segundo Validador)
171
Anexo 21: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Segundo Validador)
172
ANEXO 22: Solicitud (Tercer Validador)
173
ANEXO 23: Encuesta -Valoración Correspondencia (Tercer Validador)
174
ANEXO 24: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Tercer Validador)
175
ANEXO 25: Encuesta – Valoración Lenguaje (Tercer Validador)
176
ANEXO 26: Datos y firma (Tercer validador)
177
ANEXO 27: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad
(Tercer Validador)
178
Anexo 28: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Tercer Validador)