Post on 22-Jun-2015
UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGO
División de posgrado
MAESTRÍA EN RECREACIÓN Y ADMINISTRACIÓN
DEL TIEMPO LIBRE
Cd. Madero, Tamaulipas, 2011
TESIS QUE PARA CONCLUIR LOS ESTUDIOS DE MAESTRIA EN
RECREACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO LIBRE,
PRESENTAN LOS ALUMNOS:
María José García Sánchez
Angel Arnulfo Moreno Lerma
Arturo Hernández Juárez
Con el título
La conducta agresiva de preescolares en su
tiempo libre y su relación con las áreas de
expresión de la recreación.
1
ÍNDICE
Dedicatorias …………………… 7
Resumen …………………… 8
CAPÍTULO I
I.I. introducción …………………… 10
I.II. Antecedentes …………………… 13
I.II.1 Agresividad infantil y factores de riesgo …………………… 13
Teoría del aprendizaje social
Teorías explicativas del comportamiento agresivo
I.II.2 Actividades de Tiempo Libre como modelador
de conductas
……………………. 22
I.III. Planteamiento del problema ……………………. 29
I.III.1 Naturaleza del problema ……………………. 30
I.III.2 Problema ……………………. 31
2
I.IV Justificación
Importancia de conocer la relación entre los
intereses recreativos de los niños conforme a las
áreas de expresión de la recreación y sus
conductas agresivas en su tiempo libre.
……………………. 31
I.V. Objetivos (investigación)
General y específico
……………………. 34
I.VI. Hipótesis
¿Las áreas de expresión de la recreación a través
de sus diversas actividades, tienen relación con
los tipos de conductas agresivas de los niños del
jardín “Helen Keller” durante el tiempo libre?
……………………. 35
I.VII. Definición de variables (conceptual y
operacional)
Dependiente= conductas agresivas
Dependiente= intereses recreativos
Independiente= actividades recreativas
correspondientes a las áreas de expresión de la
recreación
……………………. 37
I.VIII Limitaciones
Tiempo, Normatividad Escolar, Desconocimiento
de las posibilidades de Ocio, Recreación y
Educación para el Tiempo Libre por parte de las
Autoridades y Educadoras.
……………………. 39
3
I.IX Delimitaciones
Tiempo Escolar y de Recreo, Núcleo escolar,
Actividades, Programas
……………………. 40
I.X. Conceptualización de términos
Agresividad Infantil, Actividades recreativas,
Tiempo Libre, Ocio, Recreación, Conductas
agresivas, Juego libre, Juego dirigido
……………………. 41
CAPÍTULO II
II.I Marco Teórico. Sustento ……………………. 45
II.I.1 Albert Bandura. Aprendizaje Social ……………………. 46
II.I.2 Áreas de expresión de la recreación ……………………. 53
II.I.3 Corriente teórica en Recreación
Pablo Waichman y Munné el tiempo libre, el ocio y
la Recreación
……………………. 63
II.I.4 Manuel Cuenca, el tiempo libre y ocio
Autotélico
……………………. 67
II.II Teoría relacionada con las variables
(cronológicamente)
……………………. 69
II.II.1 Conductuales
Skinner, Sears, Piaget, S. Freud, A. Freud, A.
Bandura
……………………. 72
4
II.II.2 Aspectos de la Recreación y el juego en el
entorno educativo
Pablo Waichman, M. Cuenca, L.S. Vigotsky
……………………. 84
II.III Ubicación disciplinaria del estudio ……………………. 102
II.III.1 Sociología del tiempo libre y Recreación ……………………. 102
CAPÍTULO III
III.I Enfoque del modelo de investigación ……………………. 107
III.I.1 Método Descriptivo ……………………. 107
III.I.2 Descripción genérica del método ……………………. 108
III.I.3 Aplicación del método ……………………. 110
III.I.4 Universo ……………………. 114
III.I.5 Muestra ……………………. 114
III.I.6 Instrumentos ……………………. 115
III.I.7 Tratamiento estadístico (comprobación de
hipótesis)
……………………. 116
CAPÍTULO IV
IV.I Presentación y análisis de resultados (tablas y
gráficas)
……………………. 119
5
IV.I.1 Introducción al análisis de resultados …………………..... 119
IV.I.2 Gráfica con datos e interpretación
Gráfica general de agresividad infantil. Tipos de
agresividad (física, verbal, hostilidad e ira)
Gráficas de intereses
Gráfica general de intereses
……………………. 120
IV.I.3 Comprobación y aceptación de hipótesis ……………………. 128
IV.I.4 Análisis de resultados generales de la
investigación
……………………. 128
IV.II Conclusiones ……………………. 129
IV.III Bibliografía ……………………. 135
IV.IV Anexos
Tabla de datos de agresividad
Tabla de datos de intereses
Encuestas aplicadas a los educandos de
preescolar
6
Dedicatorias
7
Resumen:
En el presente estudio de carácter descriptivo, se analiza la relación existente
entre las actividades lúdicas y agresividad infantil en el tiempo libre de
preescolares, Bajo la Hipótesis de: ¿Las áreas de expresión de la recreación a
través de sus diversas actividades tienen relación con las conductas agresivas de
los niños del Jardín de niños “Helen Keller” durante el tiempo libre? Se encuestan
treinta y seis niños al azar de entre 5 y 7años de edad del preescolar “Helen
Keller” en donde se supone existe un alto índice de agresividad infantil, las
encuestas son adaptadas acordes a estos, las cuales se presentan en dos rubros,
a) Índice de agresividad; para identificar el tipo y grado que presenta cada caso y
b) Intereses para detectar el área de expresión de la Recreación que los
encuestados prefieren.
Al procesar la información de los cuestionarios, y, de acuerdo a las teorías
conductuales, de educación y de desarrollo infantil, así como las de tiempo libre,
ocio, juego y recreación expresadas en cada uno de los capítulos
respectivamente, se obtiene: la preferencia lúdica como forma de expresar,
canalizar o controlar la agresividad y el tipo de área de expresión de la recreación
a la que se inclinan manifestando, su tipo de personalidad, agresiva o “normal”
Palabras claves: agresividad infantil, actividades lúdicas, tiempo libre, recreación,
conductas agresivas, área de expresión
Summary
This descriptive study, examines the relationship between leisure activities and
child aggression in pre-school-free time, under the hypothesis: areas of expression
of recreation through its various activities have relationship with the aggressive
behaviors of children in kindergarten "Helen Keller" in your spare time? MICS
thirty-six children randomly between 5 and 7 of age of the pre-school "Helen Keller"
where it is assumed there is a high rate of child aggression, polls are adapted in
8
accordance with these, which are presented in two categories, to) index of
aggression; (to identify the type and extent that presents each case and b)
interests to detect the area of expression of the recreation respondents prefer.
Processing of the questionnaires, and information, according to the theories of
behavioural, education and child development, as well as free time, leisure, play
and recreation expressed in each of the chapters respectively, yields: playful
preference as way to express, channel or control the aggressiveness and the type
of area of expression of the recreation that are inclined to express, the type of
personality, aggressive or "normal"
Keywords: child aggression, recreational activities, leisure, recreation, aggressive
behaviors, expression
9
CAPÍTULO I
I.I. Introducción
La agresividad es una de las conductas “normales”1 que presentan los niños en
edad preescolar y con mayor claridad en su tiempo libre “el recreo escolar”, al
parecer es este el momento más propicio para observar al pequeño y su manera
de desplegar estas conductas en sus diversas manifestaciones, ya sea este
tiempo por que el niño se siente lejos de las miradas controladoras de maestros, o
por la falta de opciones y concepto del empleo de su tiempo “libre”, si bien aún en
este tiempo son “vigilados por educadoras, prefectos o maestros de educación
física, las quejas de golpes malos tratos y demás manifestaciones agresivas de
algunos niños sobre otros son frecuentes, desencadenando un circulo vicioso, en
muchas ocasiones de, “me pegas, me defiendo”, siendo esto un tránsito de
agresión ya por defensa ya por mala conducta, o por el hecho de manifestar su
agresividad, natural o influenciada, a través de actividades de juego, reflejo de la
violencia que viven dentro y fuera del hogar o bien lo que les ofrecen los medios
de comunicación social en imágenes virtuales o reales, siendo pues el “juego libre”
el modo “inocuo” para manifestar estas improntas, (Bandura,1986). Hasta aquí
pudieran parecer actitudes normales de los niños egocéntricos y narcisistas,
propias de su etapa de desarrollo, (J.Piaget, 1961, S. Freud, 1948, A.
Freud.1918).
Sin embargo, esta exacerbación, en los últimos años está provocando un
desequilibrio en el desarrollo de las actividades en preescolar, ya que estas
conductas abarcan casi todos los espacios y momentos dentro de la escuela, y en
especial a la “hora del juego libre” (el recreo, o tiempo otorgado por las maestras
para tal fin) llamando la atención de los profesores, pues a menudo se enfrentan a
niños demasiado agresivos, manipuladores, impulsivos o rebeldes.
1Las teorías psicodinámicas, que consideran que existen factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una
conducta agresiva. Es una búsqueda de placer, es un instinto primario (destrucción o muerte).
10
Los docentes, ante las conductas mencionadas, han implementado medidas para
tratar de modificar o cambiar las conductas agresivas, por otras que les permitan
a los niños interactuar amigablemente en su convivencia dentro del jardín, lo cual
a pesar de su dedicación no ha brindado los resultados deseados.
Lo anterior resulta relevante, ya que por un lado: la conducta excesivamente
agresiva en la primera infancia tiene correlación directa con las conductas
antisociales que se presentan en otras edades (West y Farrington). Porque el
comportamiento agresivo complica las relaciones sociales del niño y su
integración. Además, según se puede concluir de estudios longitudinales (Roff y
Wirt 1984), por ejemplo, en la adolescencia, en actos agresivos de mayores
dimensiones asociados tanto al fracaso académico como al surgimiento de
patologías psicológicas, y en la edad adulta en conductas antisociales como
vandalismo, violencia -intra y extra familiar-, hasta la formación de asociaciones
delictuosas.
Por otro lado, ante la falta de actividades acordes a la edad de los pequeños en
donde se presenten y practiquen valores, respeto a la diversidad, a géneros y un
trabajo en equipo que ofrezca alternativas para el uso de su tiempo libre (de
estudios, tareas o trabajos impuestos por necesidades o formación familiar), que
les permita desarrollar una buena conceptualización de la recreación y el ocio, con
miras al uso positivo de su tiempo desocupado.
Uno de los primeros referentes que se tiene para relacionar a la recreación con el
uso positivo del tiempo libre y ocio es el que ofrece Dumazedier2,1966 el cual
partió del ocio vivido por la mayoría de los trabajadores urbanos; en donde casi en
su totalidad e integrado en el conjunto de la vida cotidiana en un momento de su
evolución sus alternativas de ocio eran limitadas y equivocadamente conducidas.
2 En 1954, fundó el Grupo de estudios de tiempo libre y la cultura popular. Investigador del CNRS y profesor de París V, Dumazedier es considerado como el más eminente autor sobre el tema, desde su libro apareció en 1962 acerca de la civilización del placer?. Este libro, y más en general sobre la Dumazedier, implica el estudio de entretenimiento de las masas y de sus interacciones con todas las actividades de la vida cotidiana, ya sea el trabajo, la familia o la política; n de ocio para él no es un subproducto, pero en el centro La sociedad de hoy.
11
Si bien, bajo este enfoque el ocio es concebido según Dumazedier 1950 como
“...el conjunto de actividades a las que el individuo puede entregarse de lleno, ya
sea para descansar, ya sea para convertirse, ya sea para desarrollar su
información o su formación desinteresada, su participación social voluntaria o su
libre capacidad creadora, cuando una vez liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales”. (1950) “de donde surgen las conocidas “3D”,
descanso, diversión, desarrollo de la personalidad,” (Waichman P, 2000, pp.60,
61y89). Para J. Dumazedier en su obra, Revolution culturrelle du temps libre.
París: Meridiens Klincksieck, 1988, el ocio apelaba a una manera más positiva de
ese tiempo libre, dando características determinadas, con perfil positivo para
diferenciarlas del ocio como se concebía entonces, donde el tiempo liberado del
“trabajo” ofrece una función educativa;3 después de este teórico surgieron más
sobre el tema, entre otros: Frederic Munné, con su obra, Psicosociología del
tiempo libre México Trillas, 1980. Pablo. Waichman, con, Tiempo Libre y
Recreación México Supernova, 2000 y en la actualidad, Manuel Cuenca Cabeza,
con Pedagogía del ocio modelos y propuestas, publicaciones de la Universidad de
Deusto Bilbao2004, quienes sostienen que el tiempo desocupado de los individuos
debe ser algo más que simple descanso o dejar que este pase sin darle valor y
trascendencia4.
Ahora bien, si consideramos que entre otros, los niños gozan de una gran cantidad
de tiempo libre y la mayoría de este lo emplean con actividades lúdicas de
desarrollo y se realizan a manera de juego, aunque dirigidas en su adquisición,
casi inmediatamente son reproducidas de manera libre y espontaneas, pudiendo
ser modificarlas y adaptarlas a su entorno según quieran o necesiten, por lo que
se apegan más al concepto de recreación y ocio5, resulta indispensable entonces
3 Citado por PWaichman, tiempo libre y recreación, pp58 México ediciones Pablo Waichman ediciones supernova 2000.4 Estos autores y más sobre este temas serán tratados a detenimiento en el capitulo dos de este trabajo.5De los conceptos de diversión y desarrollo planteado por Dumazedier, surge, del primero, el juego, también Munné,
(psicosociología del tiempo libre, México, trillas, 1980, p.p. 111, 112, 113) habla del juego como “una forma genérica de diversión”, del que nos referiremos posteriormente, pero también de aquí se desprende el concepto de de recreación. “Esta es una actividad o un conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores que el sujeto elige, opta o decide y que le provoca placer (diversión, entretenimiento y alegría) “el juego es la forma típica de diversión: quien se divierte siempre juega” (P. Waitchman, p.p. 99.106,107, 108). Del segundo, “Desarrollo”, es una de las “D”s que Dumazedier señala como funciones del ocio, a esto hace alusión P. Waichman, Tiempo Libre y Recreación, un desafío pedagógico. México, Supernova, 2000, p.p. 109, 110, diciendo “el desarrollo de la personalidad también puede tener lugar en la recreación”.
12
conocer que pasa, ¿por qué los pequeños se relacionan de tal manera?, ¿por qué
no pueden jugar y divertirse sanamente durante su tiempo de solaz? ¿Por qué a
las educadoras y personal docente les cuesta trabajo mantener la sana
convivencia?..... Surgiendo para nosotros la siguiente pregunta de investigación.
Es pues la tarea de este trabajo, el tratar de identificar ¿qué relación existe entre
las áreas de expresión de recreación, los intereses, con la conducta agresiva?,
¿si depende del tipo de alternativas de juego, ocio, recreación, o el desarrollo de
competencias sociales que los oriente al cambio de conductas?; por ende se
vuelve necesario un estudio que determine cuáles son sus preferencias.
I.II. Antecedentes:
I.II.1. Agresividad infantil
En efecto, las agresiones físicas en peleas, empujones, gestos como sacar la
lengua y/o señas obscenas, verbales como insultos y comentarios hirientes ante
situaciones de frustración, son conductas que se vuelven frecuentes en los
preescolares, en tal realidad se encuentra el jardín de niños “Helen Keller” que
constituye una preocupación importante de educadoras y padres de familia del
jardín, quienes se manifiestan desconcertados ante las conductas de los niños, ya
que a menudo se enfrentan a situaciones que contienen rasgos de agresividad
como los descritos en líneas anteriores.
Sin lugar a duda dentro de los agentes que intervienen en el mantenimiento de
dichas conductas agresivas lo constituyen el entorno sociocultural, el cual esta
conformado por el tipo de barrio en el que el alumno vive, su centro escolar, nivel
económico, e infraestructura; y los medios de comunicación masiva los cuales
tienen una influencia predominante para las conductas agresivas de los infantes
con la excesiva y frecuente proyección y difusión de imágenes violentas, lenguaje
enfocado al fomento de la violencia, y actos e idiosincrasia de revanchismo,
agresividad y egocentrismo, representando todo esto un patrón a imitar por parte
13
del niño de una agresividad observada en el medio externo en el que se
desenvuelven y que inciden en su comportamiento. La recreación en sus distintas
manifestaciones y en especial las lúdicas en edad preescolar, por desgracia no
queda fuera de esta influencia de agresividad y violencia que invade muchas de
las comunidades educativas y así se puede observar en sus momentos libres y de
recreo a un gran número de pequeños jugando o “practicando a través del juego”
acciones velicas que representan su entorno, lo cual pudiera parecer inofensivo,
según, Karl Groos, y su teoría del adiestramiento para la vida adulta a través del
juego, (Groos,1902:68) pero; ¿hasta donde esto podría repercutir en conductas
agresivas en un futuro cercano? Por el momento debemos identificar aquellas
acciones lúdicas que exacerben conductas, que lejos de funcionar como catarsis,
sean un detonador o aliciente para conductas indeseables a mediano o largo
tiempo.
De lo anterior se obtiene que: Uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño, después de la familia, es la escuela. Dentro de la cual,
además de los modelos y refuerzos, son corresponsables de la conducta agresiva
el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un maestro
poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al
niño, fomentan el comportamiento agresivo en los niños.
Otro factor escolar, influyente en la agresividad en los párvulos es la
incongruencia. La incongruencia se da cuando los adultos desaprueban la
agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante hacia el niño.
Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta en algunos niños es
castigada una vez y otras ignorada, o bien, cuando el niño regaña a otro pero la
maestra no lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios alumnos
provocan tensiones que pueden inducir al comportamiento general de forma
agresiva.
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Finalmente cabe mencionar también que el déficit en habilidades sociales
necesarias para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes son
ocasionadas por la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés que a
menudo conducen a la agresión Bandura, (1973), Maslow (1964).
Para explicar mejor las dimensiones de la agresividad infantil y a la vez la
importancia de este panorama infantil en los preescolares trataremos de
contextualizarlo en un universo mayor con las aportaciones de estudios sobre el
tema.
Etiología de la conducta agresiva:
Las teorías sobre las causas de la agresión son múltiples, van desde:
1. Considerar la presencia de factores biológicos en el origen de estas
conductas. Se apoyan en tres investigaciones: a) una disfunción de los
mecanismos inhibitorios del sistema nervioso central; b) el surgimiento de
una emocionalidad diferente; y c) efectos de los andrógenos sobre la
conducta de los humanos.
2. Las teorías psicodinámicas, que consideran que existen factores innatos en
el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. Es una
búsqueda de placer, es un instinto primario (destrucción o muerte).
3. Las teorías del aprendizaje, que son las que abordaremos en este trabajo.
4. Numerosas teorías psicológicas plantean que la agresión, es un patrón de
respuestas adquiridas en función de determinados estímulos ambientales
(familiares) según una variedad de procedimientos; algunos de ellos son:
a) La agresión adquirida por condicionamiento clásico por el uso de los
premios y castigos como moldeadores de la conducta. Ellis (1986).
15
b) La agresión adquirida por aprendizaje social a través de la observación.
Bandura (1986)
c) La teoría de Aprendizaje de Skiner (1952), que evidencia que la agresión es
adquirida por condicionamiento operante.
d) Maslow (1964) da a la agresión un origen cultural y dice que surge como
"una reacción ante la frustración de las necesidades biológicas o ante la
incapacidad de satisfacerlas".
e) Mussen y otros (1990), sostienen que la agresión es el resultado de
prácticas de socialización en el seno familiar y que los niños que emiten
conductas agresivas, provienen de hogares donde la agresión es exhibida
libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errático del castigo.
El número de conductas agresivas mostrada por un gran porcentaje de niños que
asisten a escuelas de nivel preescolar, es un problema que presenta ya un factor
relevante dentro de la sociedad, que requiere de la particular atención de los
investigadores y profesores, ya que, por un lado, las conductas agresivas y
antisociales en niños y adolecentes en los contextos en donde se desenvuelven,
ha crecido, participando a edades más tempranas en actos delictivos como robos,
homicidios, venta de drogas y prostitución. Por otro lado, en un número
significativo de estudios por especialistas de diversas áreas como la psicología, la
sociología, la educación, se ha encontrado que la conducta agresiva asciende
efectivamente a problemas más exaltados de conductas antisociales en la
adolescencia y en la etapa adulta, esto se constata en la mayoría de los estudios
sobre el tema, en donde se ha encontrado una relación directa entre las conductas
agresivas presentadas en la etapa infantil con los actos delictivos que presentan
los adolescentes y adultos.
Entre los trabajos enfocados a detectar el comportamiento agresivo, destacan
entre otros: (Bianco, 1991. Coleman, 1996. Kasdin, 1989. Moles,1991. Satir,
1991), los que se han inclinado a prevenir y detener las conductas antisociales
16
en la temprana edad, los que de inicio intentan identificar y describir los factores
asociados con las manifestaciones de dicho comportamiento, algunos de estos
investigadores del problema han introducido términos como: factores de riesgo,
y factores protectores, mencionando la probabilidad de desarrollar una conducta
antisocial, si los factores de riesgo aumentan a la vez que los factores
protectores disminuyen. Ayala Velázquez (2002).
Factores de riesgo, grupos clasificados6.
1.- Características de los niños, 2.- Características de los padres, 3.- Los factores
contextuales, 4.- La interacción padres e hijos.
Factores protectores que previenen la conducta agresiva
1.- Las relaciones de apoyo padre a hijo, 2.- Los métodos positivos de disciplina,
3.- El monitoreo y la supervisión, 5.- Que se busque información y apoyo.
West y Farrington (estudio Cambridge, 1989,1995) utilizaron un estudio de corte
longitudinal mediante el cual encontraron que hay relación directa entre la
conducta agresiva de la infancia y las conductas antisociales a la edad de 18
años.
En otro estudio longitudinal, (Huesmann y Cols7,1984) hicieron un seguimiento de
muestra de niños en Nueva York durante 22 años y encontraron que la tasa de
6Ayala Velázquez Héctor, P. cabrera F., M. Chainé F. título-Factores de Riesgo, Factores Protectores y Generalización del
Comportamiento Agresivo en una Muestra de Niños en Edad Escolar revista-Índice mexicano de revistas biomédicas latinoamericanas fecha- 2002, 3, 25 volumen ( 4), pp. 27-40-Disponible en: URL: //www.imbiomed.com
7 Huesmann, Eron y cols. (1984) hicieron un estudio longitudinal en la Norteamérica semi-rural, durante más de dos decenios, aplicando en tres ocasiones una serie de medidas a un mismo grupo de personas del Columbia County (Nueva York), cuando tenían 8, 18 y 30 años, respectivamente. Su aportación más importante consistió en observar una correlación significativa entre la agresión en edad temprana y la conducta antisocial y criminal en edad adulta. A los ocho años, los chicos -pero no las chicas- mostraban una correlación entre la cantidad de violencia televisiva que veían, según sus madres, y su nivel de agresión, evaluado por sus compañeros (r = 0,21); dicha correlación ya no se daba a los 18 años, aunque sí se constató que aquellos chicos que preferían más escenas violentas diez años antes, eran los que se comportaban de modo más agresivo (r = 0,34) [en Finlandia, según estudios hechos por Viemerö (1986), esto ocurría en sujetos de ambos sexos, y no sólo en varones]; a los treinta años, tampoco se encontró relación alguna entre sus actuales hábitos televisivos y su conducta, pero sí se observó cómo los hábitos de ver televisión adquiridos por los chicos en edades tempranas (a los ocho años) sí se correlacionaban con su comportamiento agresivo en la edad adulta, sirviendo consiguientemente para predecir sus niveles de criminalidad.
17
agresividad de niños a los 8 años era congruente con la agresividad presentada a
los 30 años
De igual manera Robins, (1966), demostró que el número de trastornos de
conductas presentados en la infancia, son predictores de conductas antisociales
en la edad adulta, siendo el problema de la agresión el más significativo.
Un estudio más, el de McCord (1991) reporto que los adolescentes agresivos eran
más propensos a convertirse en convictos o involucrarse en delitos, en
comparación con los adolescentes que no presentan conductas agresivas durante
la infancia.
Partiendo de la premisa de que las causas de la agresividad son multifactoriales,
nos centramos en las teorías afines a este trabajo las que describen y relacionan
de ,manera directa a la escuela como marco de desarrollo e influencia importante
sobre las conductas de los pequeños y su educación para las horas libres,
proporcionando datos sustanciales de manera directa a través de los cuestionarios
y la observación sistemáticos, cuyos resultados e interpretaciones mencionaremos
en el sexto punto de este estudio.
Teoría del Aprendizaje Social
Para poder dilucidar sobre la agresividad infantil, su aprendizaje y las conductas
agresivas en niños de preescolar, nos guiaremos por la teoría del aprendizaje
social. Aprendizaje vicario8 (Albert Bandura 1986). Ya que este aprendizaje por
naturaleza es el que impera en la edad preescolar más que el cognitivo o de
razonamiento, estos últimos se formaran o desarrollaran a partir del primero, que
este Psicólogo Ucraniano-Canadiense, ha dedicado gran parte de su vida al
estudio de este fenómeno infantil, desarrollando toda una teoría, (la cual será
tocada más ampliamente, junto con otras derivadas de esta, en capítulos
posteriores.8 El aprendizaje vicario o social es una forma de adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. En la terapia de la conducta se llama también modelado y en el contexto de la Psicología conductual o conductismo modelamiento (vicarious learning, social learning, modeling)
18
Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona
ante un conflicto. (Freud, Anna 1965). Dicho conflicto puede resultar de:
1. Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto de
satisfacer los deseos del propio niño.
2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que
éstos le imponen.
3. Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede.
4. Problema con las actividades, la falta de actividades que respondan a sus
necesidades y preferencias, o bien mal planeadas o estructuradas con relación a
los comportamientos y para los fines educativos
Sea cual sea, el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración o
emoción negativa que le hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar
dependerá de su experiencia previa particular.
El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los
padres, otros adultos o compañeros; es lo que se llama Modelamiento. Cuando los
padres castigan mediante violencia física o verbal se convierten para el niño en
modelos de conductas agresivas. Cuando el niño vive rodeado de modelos
agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta
tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan
surgir con aquellos que le rodean.
El proceso de modelamiento a que está sometido el niño durante su etapa de
aprendizaje no sólo le informa de modos de conductas agresivos sino que también
le informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los
modelos.
Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere
tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro. Por
19
ejemplo, imaginemos que tenemos dos alumnos, Luis y Miguel, de 6 y 4 años
respectivamente. Luis está jugando con una pelota tranquilamente hasta que
irrumpe Miguel y empiezan a pelear o discutir por la pelota. Miguel grita y patalea
porque quiere jugar con esa pelota que tiene Luis. La maestra se acerca y
lamentándose del pobre Miguel, increpa a Luis para que le deje la pelota a Miguel.
Con ello se ha conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera
conseguir algo de su compañero. Es decir, se ha reforzado positivamente la
conducta agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un
futuro. De acuerdo con este modelamiento la mayoría de los adultos estamos
enseñando a los niños que la mejor forma de resolver una situación conflictiva es
gritando, porque nosotros les gritamos para decir que no griten. ¡Menuda
contradicción! Y si nos fijamos en esta situación, solemos hacer muchas a diario.
Teorías Explicativas Del Comportamiento Agresivo
Las teorías del comportamiento agresivo de acuerdo a Ballesteros (1983), se han
formulado para explicar la agresión, pueden dividirse en: Activas y Reactivas.
1. Las Activas: son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos
internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, que se nace, o
no, con ella. Defensores de esta teoría: Psicoanalíticos y Etológicos.
2. Las Reactivas: Estas teorías son las llamadas teorías biológicas. Pertenecen a
este grupo las Psicoanalíticas (Freud) y las Etológicas (Lorenz, store, Tinbergen,
Hinde) principalmente.
Frías, Ríos, Martínez y Palacios (1992) Teorías Reactivas
20
Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al
individuo, y percibe dicha agresión como una reacción de emergencia frente a los
sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas podemos clasificarlas en
teorías del Impulso y teoría del Aprendizaje Social.
Las teorías del Impulso comenzaron con la hipótesis de la frustración-agresión de
Dollar y Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962)
y Feshbach (1970) entre otros. Según esta hipótesis la agresión es una respuesta
muy probable a una situación frustrante, es la respuesta natural predominante a la
frustración.
La hipótesis afirma que la frustración activa un impulso agresivo que sólo se
reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se
ha hecho más evidente que la hipótesis de la frustración-agresión no puede
explicar todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la frustración
facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella. La frustración es
solo un factor; y no necesariamente el más importante que afecta la a la expresión
de la agresión Bandura, (1973).
A su vez, la teoría del aprendizaje social aportada por Bandura afirma que las
conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la
conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje
observacional, reforzamiento de la agresión y generalización de la agresión.
El Aprendizaje Social considera la frustración como una condición facilitadora, no
necesaria, de la agresión. Es decir la frustración produce un estado general de
activación emocional que puede conducir a una variedad de respuestas, según los
tipos de reacciones ante la frustración que se hayan aprendido previamente, y
según las consecuencias reforzantes típicamente asociadas a diferentes tipos de
acción”.
21
I.II.2 Actividades de tiempo libre como modelador de conductas agresivas.
En el escenario escolar el posicionamiento de la recreación es un desafío para
quienes trabajamos en el sector educativo, y demanda una serie de competencias
que nos permitan a los profesionales tanto de la educación, como los de la
recreación, el tiempo libre y el ocio argumentar de manera sólida la importancia de
asentar bases dentro del periodo formativo de los individuos que orienten
correctamente hacia la educación en y para el tiempo libre.
Asumir a la recreación como mediadora de procesos de desarrollo humano,
significa comprenderla desde sus orígenes, áreas de expresión y sus beneficios
en cada una de las dimensiones de desarrollo de los seres humanos y tener
claridad sobre las condiciones que hacen estos beneficios posibles.
Las prácticas recreativas a través del juego deben ser entendidas también como
complementarias a los procesos de aprendizaje y desarrollo cultural y como una
herramienta para romper con los círculos de pobreza, dependencia, inactividad,
violencia y con los sentimientos de marginación y exclusión, los cuales a su vez
se encuentran asociados a la pérdida de la autoestima.
El ocio y la recreación proporcionan un medio para estimular el crecimiento y la
transformación personal positiva aunque se deba considerar que igual personas o
grupos pueden asumir alternativas y prácticas que no necesariamente conducen a
consecuencias positivas o que puede ser utilizado como instrumento para
perpetuar valores inequitativos. Una recreación orientada al desarrollo humano, es
un satisfactor de las necesidades humanas, de autonomía, competencia, de
expresión personal e interacción social dentro del entorno del individuo.
Y es en este entorno de desarrollo en donde la utilización del tiempo libre en
forma de ocio y con actividades de tipo recreativo adquiere valor, un valor
posiblemente intangible, no material, pero a todas luces positivo si se logra la
convivencia, la participación activa, el goce y las conductas sociales favorables
22
aprendidas durante la práctica sistemática en juegos dirigidos de carácter
colaborativo durante el proceso enseñanza aprendizaje, en donde por su puesto el
catedrático hiso gala de todas sus competencias de enseñanza, tanto recreativas
como pedagógicas, en donde la consecuencia de estos aprendizajes da como
resultado el juego libre, dejando al descubierto conductas como, tolerancia,
empatía, respeto etc.
La tendencia actual a valorar las situaciones naturales y cotidianas como
escenarios de desarrollo espontáneo nos hace pensar en el juego como un marco
educativo privilegiado. En este sentido, nos aproximaremos al juego como un
contexto en el que se produce un particular tipo de interacción y comunicación que
potencia el desarrollo de aprendizajes espontáneos y, más concretamente,
podríamos hablar del juego socio-dramático como un escenario para el desarrollo
de la comprensión y la comunicación social (Bretherton, 1984. Bruner, 1984).
A este entorno teórico se unen las aportaciones de Vigostky, 19269, al señalar en
primer lugar al juego como un medio idóneo del proceso enseñanza aprendizaje
en los jardines infantiles, ya que este es una de las principales actividades del niño
e incluso la principal actividad de estos. Con esto Vigotsky indica el carácter
medular del juego en la etapa infantil. Sumergiéndose y llegando más allá del
ejercicio funcional, del valor de expresividad, de su función de elaborar, etc. En
segundo punto, el juego lo caracteriza Vigotsky como una de las maneras de las
que el niño participar en la cultura, en su actividad cultural típica, como lo será el
trabajo en su etapa adulta, según la perspectiva, el juego resulta una actividad
cultural.
Siendo precisos, el tipo de juego que importa a efectos de desarrollar en el niño
una serie de conductas deseables socialmente y de su apropiación de
instrumentos de la cultura, son los llamados juegos “cooperativos”, “socio-
dramáticos”, “los juegos reglados” entre otros, y del maestro ilustrativamente,
como herramienta didáctica y manifestación de la recreación, los cuales son más o
9 En el Instituto Pedagógico de Gómel - Bielorrusia, crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de edad
preescolar y escolar. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
23
menos inteligibles por la cultura misma, manifestándose esto cotidianamente en el
tiempo libre.
La subordinación a las reglas en su totalidad es casi imposible en la vida real; sin
embargo en el juego resulta factible, de este modo el juego crea una zona de
desarrollo próximo (ZDP10) en el niño.
Al señalar la posibilidad del juego como materia prima de la recreación y esta
como el modo más útil de aprovechar el tiempo libre, y como ya se menciono el
desarrollo de competencias pedagógicas por parte de los maestros, cabe señalar
también que no toda actividad lúdica genera zonas de desarrollo próximo para los
niños, del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseñanza lo hacen. Por
otro lado es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba
el juego. “Esencialmente todo juego tiene un carácter simbólico, comparte una
situación imaginaria y se sujeta a ciertas reglas”, el niño entonces ensaya en los
escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado
en la vida real, pero que posee cierto carácter anticipatorio o preparatorio”
(Vigotsky, 1966: 6).
El famoso ejemplo que da Vigotsky, (1978) en su obra “Pensamiento y Lenguaje”
México 1978, es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si
el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero alrededor
de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal
que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que
no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está
totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente
humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la acción." (Vigotsky, 1982: pp 423-439)
10 Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
24
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se
monta a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un
"pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por
ideas, no por objetos… es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición
en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se
convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se
altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la
relación del niño con la realidad" ( Vigotsky, 1979: 152).
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El
viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse:
podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin
acción". (Vigotsky, 1979: 152,153,).
Otro aspecto del juego al que (Vigotsky, 1979:133) se refirió fue el desarrollo de
reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta
los papeles de los diferentes miembros de la familia. (Vigotsky, 1979:133) cita un
ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del
comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar
desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños
adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-
regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de
partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir
corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la
línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego
y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y
esperar la señal de partida.11
11 De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores
25
De lo anterior, al aparecer existen ciertos elementos comunes de las situaciones
escolares con las situaciones de juego, ente los que se denotan:
1) La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o
ejercicios de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes.
2) La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecido
3) La presencia de una definición social de la situación.
Vigotsky (1978), enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda
compararse a la relación instrucción-desarrollo, el juego proporciona un marco
mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La
acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de
propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos
aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del
desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad
lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad
conductora que determina la evolución del niño" Vigotsky, citado por (Elkonin,
1980: 251, 271, 272, 273)
Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de
planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".
El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer,
los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego
en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las
reglas corno las instancias de adecuación a las mismas, son de naturaleza
social.
La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o
utilizado en situaciones de interacción adulto-niño, corno una actividad
deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de la noción de
juego como una actividad espontánea cotidiana y vital del niño.
26
Por razones propias al nivel preescolar ahondaremos un poquito en la zona de
desarrollo próximo asociada a las actividades recreativas y su relación con el
juego como herramienta didáctica. Partiendo así, de la idea central de la ZDP se
completaría considerando los siguientes puntos en relación al juego:
1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona más
experta en el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonomía ni
necesidad de tal asistencia.
2. La autonomía en el desempeño se logra a través de la asistencia (dinámica
entre aprendizaje y desarrollo)
3. La ZDP remite a los procesos constitutivos de los Procesos Psicológicos
Superiores al vencer retos y resolver situaciones problema durante el juego y
reflexionar sobre él.
4. El auxilio suministrado por el sujeto más capacitado debe reunir ciertas
características (Vigotsky, 1988:cap.6).
El juego suele ser la principal actividad del niño y Vigotsky, (1988) la caracteriza
como una de las maneras de participar al niño en la cultura, el juego resulta ser
una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinación a ciertas
reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP
en el niño.
De esta manera, identificamos:
1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al
supermercado, él es el cajero, ella la comparadora, y él el que prepara el envío al
domicilio)
2. Presencia de reglas socialmente establecidas (él cajero trata de ud. a la
compradora, la compradora acomoda la mercadería en la cinta transportadora y
paga, el cajero de la indicaciones al que prepara el envío)
27
3. Presencia de una definición social de la situación (cada rol cumple su función en
el contexto del trabajo dentro de un supermercado y actúa conforme a las normas
esperables para dicha situación)
A lo anterior se puede agregar además la amplitud del juego en cuanto a los
cambios de conducta de los niños. De acuerdo a las necesidades satisfechas
mediante este, el juego, adquiere así una fuerza motriz debido a:
1. Permite a los niños situarse imaginativamente desempeñando roles sociales del
mundo adulto
2. El carácter de las situaciones lúdicas, sus contenidos y los procedimientos y
estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las
reglas sociales representadas en él.
En definitiva, la creación de ZDP mediante el juego obliga a pensar más que en
una capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema
de interacción socialmente definido, y capaz de representarse y aprenderse al
través de actividades recreativas que permitan la participación consciente del niño
como ente responsable de sus conductas.
Por último debemos recordar que no toda actividad lúdica genera una ZDP, pero
sí, cuando esta supone la creación de una situación imaginaria circunscrita a
determinadas reglas de conducta, generando por ende un modelamiento de la
misma con miras a una sana convivencia y desarrollo social optimo para el niño
sin perder su carácter de solaz.
28
I.III. Planteamiento del problema
La situación actual en el jardín mencionado, (“Helen Keller”) a decir de sus
maestros y directivos, es que los niños presentan a menudo casos de conductas
“agresivas” como la que a continuación se describe.
“En el momento de decidir un espacio libre para los pequeños por parte de la
maestra dentro de una actividad programada “Juan” de 5 años de edad no acepta
el juego que se le otorga, en lugar de comunicarlo a la maestra él decide
arrebatarle por la fuerza a “Lily” el suyo, ya que este juego es el que le gusto aún
cuando sea similar al de él, Lily intimidada por la conducta de Juan, sólo acierta a
llorar y dejar el juego en manos de este, la maestra interviene para mediar la
situación haciendo ver a Juan que no es la manera adecuada de proceder para
cambiar de juego, sin embargo el niño no acepta la explicación y con la mirada
llena de enojo solo acierta a decir que él quiere ese, y que el suyo no le gusta, la
maestra realiza un intento más, pero Juan suelta en cólera y agrede a la maestra
con manoteos y rabietas para que esta acceda a su capricho, la maestra entonces
convence a Lily para que cambie de juego con Juan, esta acepta y al parecer el
resultado fue un momento de tensión solucionado con el cambio de juego entre los
niños,” hasta aquí nos puede parecer tan sólo un momento de egocentrismo
infantil característico de la edad del niño, pero qué pasa, continua diciendo la
maestra, cuando por nada llega de nuevo Juan y agrede físicamente a otro de sus
compañeros, lo patea o golpea por la espalda y luego corre a refugiarse con la
maestra fingiendo una conducta de “yo no fui” y de inocencia total, el niño
agredido expone su incomodidad y dolor a la maestra, la cual al cuestionar al
agresor insiste que no fue, la maestra nos alude que esto sucede cotidianamente
no solo con Juan sino con más de sus alumnos e incluso ahora con niñas las
cuales no están dispuestas a ser rehenes de nadie, aun cuando ella ya ha
intentado más de una manera de controlar estos actos violentos dentro de su
cátedra sin resultados aparentemente de mejora, lo peor es, dice ella, al día
siguiente de los hechos llegan los papás de sus alumnos a protestar porque su
29
hijo llega con mordidas, moretones o chipotes ocasionados por conductas
agresivas de sus compañeros, advirtiendo que han instruido a sus hijos a no
dejarse de los demás y a contestar las agresiones con otra.”
En el preescolar “Helen Keller” un número considerable de niños imitan conductas
bélicas, intolerancia a las situaciones frustrantes, falta de cooperación y mala
comunicación, absorbidas del medio sociocultural que lo rodea, por lo que los
actos agresivos se convierten en su forma de proceder para lograr sus objetivos
Frías, Ríos, Martínez y Palacios, (1982),
Pero como saber si todo esto no es un simple estadio infantil con miras a su
desaparición con forme al nivel de maduración de los niños, como determinar si un
niño es verdaderamente agresivo o solo está representando conductas de defensa
ante la invasión de lo que consideran su dominio su propiedad, o bien su propia
persona, es pues esta disyuntiva que la apremia a la utilización de herramientas
de diagnostico para la conducta agresiva y el motivo por el cual aplicamos los test
correspondientes. (Cuestionario de agresividad, AQ, Buss y Perry 1992).
I.III.1 Naturaleza del problema:
Un tanto al margen del medio familiar y social en el cual se desarrollan los
pequeños, nos centraremos en el medio ambiente escolar, en el tiempo de
estancia en este y en especial en el tiempo libre o de esparcimiento en el que los
pequeños presentan las conductas notablemente agresivas, ya que al decir del
personal docente de este centro es el momento en que más efecto tienen las
conductas agresivas y bélicas entre los escolapios. La función de los adultos ante
esta situación presenta un papel importante para el mantenimiento de dichas
conductas al no saber discriminarlas ya por las limitantes del sistema, la falta de
pericia en este rubro, falta de herramientas lúdico recreativas o bien el uso errático
del castigo, disciplina inconstante (Waichman, 2000:27-136) la inexperiencia de
opciones para el uso positivo del tiempo libre con actividades propias a
necesidades y características de sus alumnos y desconocimiento de necesidades
30
del niño. Así la participación para contrarrestar estas conductas se ve limitado por
la falta de conocimiento de modelos educativos activos y actividades que orienten
sus prácticas pedagógicas hacia el ámbito recreativo y de la educación para el
tiempo libre y ocio. (Waichman, 2000:135)
I.III.2. Problema:
Como ya se menciono anteriormente, el problema existente en el jardín de niños
“Helen Keller”, son, una serie de conductas agresivas exacerbadas por los niños
principalmente en las horas de libertad estipuladas como recreo escolar o bien por
los momentos programados por las educadoras, llamadas por ella como horas de
descanso, para nosotros son los momentos en los cuales los pequeños pueden y
de hecho presentan sus inquietudes y necesidades a través de lo que nosotros
llamamos juego libre, así que las educadoras y directivos han empleado entre
otras medidas, el llamado “recreo didáctico” en donde las actividades de los chicos
son controladas sutilmente mediante actividades “lúdicas libres” en donde se les
otorga algunos juegos o posibilidades de este, pero al parecer (según sus
estadísticas) la medida no es lo suficientemente efectiva como para reducir las
conductas agresivas significativamente. Ya que lo mencionado en párrafos
superiores sigue ocurriendo de una u otra forma, con uno y otro niño, llegando a
ocurrir en cualquier momento de la estancia escolar, y en casos extremos, hasta
presentar agresiones directas a maestras y personal del plantel, de ahí surge
nuestra pregunta principal, ¿Qué origina estas conductas?
I.IV. Justificación
Al día de hoy por razones conocidas, como desinformación, populismos (el ocio es
la madre de todos los vicios), de propaganda política (la propaganda política del
partido Verde Ecologista de México en uno de sus eslogan decían más o menos
así: “daremos a los jóvenes mas recreación y menos ocio para acabar con los
31
vicios), o tal vez por usos equivocados, legados de culturas como la Romana, se
sigue confundiendo el término ocio con el mal uso del tiempo libre.
Al parecer al igual que en el caso del ocio también y por desconocimiento asertivo
del término recreación se da indiscriminadamente esta denominación a toda
actividad evasiva de la realidad incluyendo en este rubro a los juegos violentos,
agresivos ya sea por medio virtual o físicamente amen de “controlar catarsis” en
los pequeños, con resultados, verdaderamente desastrosos, manifestándose estos
efectos en conductas agresivas al parecer inofensivas ya que tan solo se trata de
un “juego recreativo” de aquí la importancia de saber cuáles y porque los
pequeños con conductas agresivas prefieren, a la sazón será interesante conocer
las preferencias y necesidades de los pequeños detectados con conductas
agresivas, para tomar acciones que lleven a cambiarlas, mejorarlas o erradicarlas,
pero sobre todo colocar en su justa dimensión lo que es y lo que no es recreativo,
así mismo tratar de cambiar la perspectiva equivocada del ocio, desde su palabra
hasta su acción, ya que la recreación cae en este rubro como posibilidad de
manifestación de ocio.
Al parecer los modelos de conductas antisociales que los pequeños están
recibiendo continuamente por diversos medios de comunicación tanto masivos
como de núcleos familiares y sociales han penetrado afirmándose de manera
inconsciente como estilo de relación social en los niños, lo cual se manifiesta en
conductas cada vez más agresivas en el espacio y tiempo escolar, rebasando en
mucho lo ofrecido por la escuela, (Frías, Ríos, Martínez y Palacios 1992)
investigaron la relación entre el aprovechamiento escolar y la conducta agresiva, a
cien niños de 1er grado de primaria, hallando una correlación negativa entre
ambos, así a mayor nivel de agresión existía menor aprovechamiento escolar.
Representantes estos investigadores al igual que Bandura de las Teorías
Reactivas12,
12Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresión
como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas podemos clasificarlas en
teorías del Impulso y teoría del AprendizajeSocial.
32
La recreación como posibilidad didáctica y pedagógica para coadyuvar en la
solución de este conflicto (conducta agresiva y su manifestación en actividades
recreativas), lo podemos detectar en diversas teorías y modelos educativos
“Escuela activa en México”,1963. Método Decroly 190713, A.S. Neill 1921 que
“sugieren”, a través de sus acciones, que la recreación y sus áreas de expresión
como “la actividad lúdica” y más, inciden de forma positiva dentro de la educación
básica para desarrollar conductas socializantes que repercuten en la sana
convivencia del individuo que las practica y su contexto, ocasionando de esta
forma una inclinación hacia el uso positivo del tiempo libre. Tiempo para el cual se
debe educar, si se quiere debilitar los modelos que por saturación nos influyen
(Gianni Toti, 1961:156.) y proyectan todo tipo de actos violentos antisociales que
forman patrones que, inconscientes o no, los pequeños reproducen a través de
sus actividades lúdicas recreativas.
De lo anterior podemos deducir varios aspectos importantes.
1- Las conductas agresivas en los pequeños según las teorías del
comportamiento agresivo, en particular las Reactivas, responde a los
modelos sociales que los pequeños reproducen mediante aprendizaje por
modelamiento14.
2- Si logramos mediante encuestas localizar las actividades preferentes de los
niños diagnosticados por las encuestas de agresividad como tales, se podrá
en un momento determinado actuar más sólidamente en este rubro
3- Utilizando a las actividades recreativas preferidas por los pequeños como
modelos de acción se podrá cruzar los datos de necesidades de este grupo
para encontrar cuántas de estas se pueden o no satisfacer al proponer una
actividad recreativa.
13 La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Método pedagógico del Dr. Oviedo, (Abercrombi & Fitch 1907) 14El modelado es un proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta de un individuo o un grupo (el modelo), actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la actuación del modelo.Bandura: "Todos los aprendizajes que son resultado de la experiencia directa, pueden ocurrir de forma vicaria".La presentación de modelos incluye también la exposición a señales y situaciones que rodean a la conducta modelada (contexto situacional) Þ Las técnicas de modelado tratan de enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en contextos determinados, más que respuestas imitativas simples.
33
La escuela preescolar constituye un lugar en donde por primera vez los niños
aprenden fuera del hogar a comportarse consigo mismos y con los demás, es
decir es un distrito de socialización infantil comunitario, y siendo la agresividad,
una de las formas de conducta en que se manifiestan algunos alumnos en
preescolar, se convierte esto en un modelo conductual nocivo, que otros imitan
ejerciendo de este modo una relación inadecuada dentro del centro educativo, por
lo que la generación y mantenimiento de estas conductas está ocasionando serias
alteraciones en el ambiente educativo lo que repercute en la dinámica, la
asistencia, la comunicación y el desarrollo de los pequeños. Skiner (1952), Ellis
(1986), Bandura (1973).
Ante las evidencias anteriores, se piensa que si no se detecta a tiempo las
intereses de los alumnos en preescolar y aunque de manera preliminar con
encuestas u observación documentada, las conductas agresivas, la programación
que se realice en el área lúdico recreativa correrá el riesgo de reforzar patrones
agresivos, confundir lo recreativo con lo entretenido y lo educativo con lo
enajenante.
I.V. Objetivos:
General:
Identificar las relaciones existentes entre las conductas agresivas de los niños y
las áreas de expresión de la recreación a través de encuestas aplicadas a un
grupo muestra del jardín de niños “Helen Keller”.
Específico:
Identificar la conducta agresiva infantil con las actividades recreativas de su
interés y ubicar las actividades según el área.
34
De lo anterior se desprende claramente que el objeto de estudio de esta
investigación lo constituyen las áreas de expresión de la recreación de acuerdo a
las actividades recreativas de interés de los pequeños (manifestadas por el juego
libre) y su relación con las manifestaciones de conductas agresivas durante estas
actividades.
I.VI HIPOTESIS:
Tal y como lo hemos venido señalando en este capítulo la agresividad infantil hoy
en día se ha convertido en un obstáculo para la sana convivencia en sociedad
dentro del preescolar “Helen Keller”, estas conductas han obstaculizado por un
lado el desempeño de las educadoras sobre todo durante las actividades libres, lo
que repercute por otro lado en la alteración de su tiempo de “clase” y en el
desarrollo integral de los párvulos, si bien son conocidos los efectos nocivos de
estas conductas, y la influencia que tienen en su origen los medios de
comunicación, el entorno social y la familia. Por otro lado, sabemos también que
en la mayoría de los casos estas conductas se manifiestan o exacerban durante
su tiempo libre, erróneamente llamado tiempo de ocio para señalar las conductas
antisociales, la manifestación de vicios o adquisición de estos durante las “horas
de ocio”, y por último cotejando todo esto con las conductas agresivas de los niños
en este jardín, surgen las siguientes preguntas, a manera de brújula de nuestro
estudio.
¿De qué manera las áreas de expresión de la recreación y las actividades
recreativas correspondientes a las mismas se relacionan con los tipos de
agresividad de los niños en su tiempo libre?
¿Las conductas agresivas de los niños en preescolar tienen relación con las áreas
de expresión de la recreación según sus intereses manifestados en los
cuestionarios?
35
¿Qué relación existe entre las áreas de expresión de la recreación y el género
según su interés y el tipo de conducta agresiva manifestada?
Estas de preguntas son la base que nos provoca a realizar por el momento un
estudio de tipo descriptivo con la finalidad de que a través de encuestas llegar a
dilucidar, a) ¿Si las áreas de expresión de la recreación ya sea por su modalidad,
su aplicación o el interés de las actividades correspondientes, orilla a presentar
conductas rebeldes por parte de los niños, que los conduce de manera
inconsciente a manifestaciones agresivas?, lo que induce a reproducir patrones
de conducta emanados de su entorno, medios de comunicación que son por
demás agresivos, o simplemente son parte de su momento evolutivo….? b)
Aproximarnos al entendimiento de los intereses recreativos de los pequeños
“determinados como agresivos” ¿si estos intereses emanan de su naturaleza
agresiva?, sea cual sea su fin ulterior de catarsis o de desahogo.
Por lo tanto la hipótesis resultante de los diálogos anteriores para nuestro estudio
es:
¿Las áreas de expresión de la recreación a través de sus diversas
actividades, tienen relación con las conductas agresivas de los niños del
jardín “Helen Keller” durante el tiempo libre?
De esta hipótesis se desprenden las siguientes variables:
1. Variable independiente;
Actividades recreativas correspondientes a las áreas de expresión
de la recreación
2. Variables dependientes:
a) conductas agresivas
b) intereses recreativos
36
I.VII Definición de variables (conceptual y operacional)
La identificación y operacionalización de las variables las utilizaremos tal y como
determina en las investigaciones cuantitativas, esto para poder comprobar
empíricamente las variables de la hipótesis o encontrar las evidencias de los
aspectos o dimensiones de los objetivos planteados.
Las variables que exponemos a continuación se refieren a las propiedades que se
van a estudiar y responder a la pregunta: ¿Qué medimos o estudiamos?, ¿Qué
aspectos o dimensiones podemos observar?, ¿Qué dimensiones podemos
experimentar? El concepto “Variable” se opone a “Constante” que se refiere a las
características que solo pueden tomar un solo valor para todos los sujetos.
La dignidad humana, la capacidad intelectual, la motivación, la creatividad, la
capacidad de aprendizaje, la personalidad, etc., son constructos (conceptos
científicos elaborados) que aunque no sean estrictamente observables, sirven
para explicar determinados fenómenos en la investigación pedagógica de carácter
empírico. Los constructos y las variables se relacionan de tal forma que pudiera
decirse que constituyen dos caras de la misma moneda. Los constructos se
refieren a los aspectos generales teóricos, no observables, de lo que se obtiene
las variables al identificar un elemento o parte observable del constructo. Por
ejemplo, del constructo “Capacidad de Aprendizaje” se obtiene la variable
“Rendimiento Escolar”, del constructo “Capacidad Intelectual” se obtiene la
variable ”inteligencia” identificada con “Cociente Intelectual” o “Puntuaciones
Obtenidas en un test”. Las variables son como “Indicadores de Constructo”.
De la anterior explicación a manera de introducción para el punto que nos confiere
en este momento del trabajo, podemos desprender lo siguiente:
a) Del constructo agresividad infantil cuyas características ya fueron
mencionadas y tratadas en puntos anteriores y se concretaran en lo
sucesivo, se desprende la primer variable a analizar como dependiente, se
37
determina de esta manera ya que su existencia y desenvolvimiento,
depende de la independiente, viene siendo el efecto o aspecto
determinante, en nuestro estudio la conforman las manifestaciones de
conductas agresivas de los niños, presentadas estas de las formas ya
descritas, y vertidas en preguntas en el cuestionario de agresividad
contestado por el grupo muestra, constituyendo así para nuestro caso una
de las variables dependientes.
Variable Dependiente1= conductas agresivas
b) Existe otra variable dependiente, que se asocia a nuestro estudio ya que en
las encuestas de intereses realizadas, se presentaron a los pequeños las
preguntas sobre sus estos en su tiempo libre arrojando datos interesantes
para su análisis posterior, pero que al momento nos proporciona una
variable dependiente más, ¿los niños con características “agresivas”
responden a intereses recreativos y según el tipo de manifestación agresiva
tanto por genero como por área? Sin importar si necesitan de las practicas
recreacionales en sus tiempo libre para disminuir la canalizar o
contrarrestar el originan de su agresividad.
Variable dependiente 2= intereses recreativos
c) La variable independiente es aquella que es relativamente autónoma viene
a ser el factor determinante o causa que explica un fenómeno……. De esta
premisa se desprenden para nuestro caso la variable independiente, la
demanda de actividades recreativas por los niños para canalizar y aprender
a controlar sus manifestaciones agresivas, sea el factor que desencadene
determinadas acciones agresivas, o no, quedando entonces para nosotros
como nuestra variable independiente.
Variable Independiente = actividades recreativas correspondientes a
las áreas de expresión de la recreación.
38
I.VIII. Limitaciones
Una de las limitaciones para efectos de nuestra investigación es el tiempo de la
jornada escolar de los alumnos, pues únicamente nos limitamos a la observación
de éstos en el espacio institucional, y en momentos libres o de recreo para él, que
es en donde socializa, convive y en el que generalmente se presentan las
conductas agresivas; esta observación se realizo para comprobar la autenticidad
de la información recabada en las encuestas. El poco bagaje de vivencias
recreativas por parte de los niños es también un elemento que determina las
conductas presentadas, así como la forma en que se desenvuelve con sus
similares.
La normatividad que rige actualmente los centros escolares; especialmente en
Educación Preescolar, no ayudan mucho en cuanto a la participación de
elementos ajenos al sistema educativo, pues una serie de procedimientos
burocráticos y oficiales retrasaron el acceso para la investigación que se presenta.
Por otro lado, se desprende la problemática del personal docente en cuanto al
poco conocimiento de estrategias o procesos para la canalización y/o solución
oportuna de niños que presentan conductas agresivas, la metodología incorrecta y
la inexperiencia del uso positivo del tiempo libre por parte de los profesores puede
llevar a un mantenimiento o aumento de estas conductas. El compromiso de los
educadores como parte importante en la formación de los alumnos, es buscar
alternativas que orienten sus prácticas pedagógicas hacia un desarrollo integral.
Las restricciones actitudinales por parte de docentes, alumnos y comunidad,
relacionadas con el estado de la mente de la persona y va en el tenor de la cultura
del participante en las actividades recreativas y/o paradigmas de conductas.
“Si el sistema educativo se modernizara en realidad, si considerase al alumno
como un ser humano íntegro y participante de un mundo caracterizado por el
cambio lo recreativo dejaría de ser un territorio exclusivo del Tiempo Libre para
incorporarse a todo el tiempo real. Entonces nos encontraríamos con matemáticas
39
recreativas, química recreativa, etc.; que son entretenidas, divertidas y se aprende
con facilidad.” (Waichman, 2000:129).
La recreación escolar debe asumirse como eje transversal de tres formas:
- Como grupo de contenidos y acciones en todas las áreas y materiales por
parte de los profesores responsables.
- Como parte de la solución a una problemática escolar específica adoptado
por maestros y alumnos con sentido ético y crítico.
- Como una forma de entender el “para que” de la acción educativa
recreativa.
I.IX. Delimitaciones
Dos rasgos importantes que delimitan la investigación son la temporalidad y la
espacialidad en la que se desarrolla el presente trabajo.
La temporalidad se refiere al tiempo libre en el que el niño realiza actividades
recreativas y en él muestra su conducta de manera libre y espontánea. En este
caso, el recreo constituye un espacio de libre actuar en el que se muestran los
comportamientos de los niños en conductas de índole agresiva.
La espacialidad por su parte, delimita el área física en la que los infantes se
recrean. En el caso específico de la investigación, el Jardín de niños constituye un
espacio de expresión de sentimientos, ideas, aspiraciones, expectativas, actitudes
y valores que el niño conoce perfectamente, aunque los ítems de las encuestas
iban en función de su contexto fuera del Jardín de niños; es decir, en la práctica de
las actividades recreativas fuera del espacio escolar.
40
I.X. Conceptualización de Términos.
Agresividad: La palabra agresividad viene del latín “agredí” que significa “atacar”.
Implica que alguien está decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto
incluso si ello significa que las consecuencias podrían causar daño físico o
psíquico Pearse (1995).
Bandura, dice que la agresividad es una conducta perjudicial y destructiva que
socialmente es definida como agresiva. Bandura (1973)
Buss y Perry (1992), nos mencionan los tipos de agresividad que fueron utilizados
para nuestra investigación, está formado por las siguientes escalas:
Agresividad física: conductas físicas que hieren o perjudican a otras personas.
Agresividad verbal: conductas verbales que hieren o perjudican a otras
personas.
Hostilidad: sensaciones de infortunio o injusticia. Representa el componente
cognitivo de la agresividad.
Ira: es el componente emocional o afectivo de la agresividad (sentimientos
relacionados con la agresividad).
Recreación: La revista de Parques y Recreación de los EUA (2005) señala que la
recreación es “una condición emocional en el ser humano en al ámbito individual,
que fluye un sentimiento de dominio, logro, regocijo, aceptación, triunfo, valor
personal, y placer. Refuerza la autoimagen positiva. Es una respuesta a una
experiencia estética, al logro de objetivos personales y una retroalimentación
positiva; depende de una actividad del tiempo libre y de una aceptación social”.15
Tiempo Libre: “El Tiempo Libre se refiere a una forma concreta de calcular una
determinada clase de tiempo” Sebastián De Grazia (1966).
15 Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana. 1983.
41
El Tiempo libre es un término generado en la Revolución Industrial, donde se
concibe como la contraparte del tiempo de la jornada laboral; único espacio para
recuperarse física y psicológicamente del trabajo. A partir de ahí se generan los
conceptos de tiempo libre diario, de fin de semana, de vacaciones y de jubilación.
El Tiempo Libre para muchos de nosotros tiene que ver con ejercer la libertad de
decidir qué hacer con él, de tal manera que si no encontramos placer o
satisfacción de lo que hacemos en el Tiempo Libre, nos sentimos defraudados, por
esto, el Tiempo Libre también puede ser fuente de aburrimiento, o de una
experiencia pobre que no cubre las expectativas que se tienen de él. 16
Erich Weber (1969) se suele entender por tiempo libre aquéllos periodos
irrepetibles de la vida humana, con comienzo y fin, factibles de ser medidos con
reloj, en los cuales el individuo se siente libre, libre en su doble aspecto de “libre
de” y “libre para”.
Ocio: Dumazedier (1960 Vol. XII N°4) menciona que; “el Ocio es un conjunto de
ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para
descansar o para divertirse, o para desarrollar su información o su formación
desinteresada, su voluntad de participación social o su libre capacidad creadora,
cuando sea liberado de sus obligaciones profesionales, familiares o sociales.”
Citado en (Waichman, 2000:89)
Recreación: G. Novo V. opina que la recreación es un conjunto de actividades
practicadas voluntariamente por cualquier persona sin distinción de ninguna
especie, a través de medios placenteros, los cuales pueden ser formales e
informales; bajo techo o a la intemperie; urbanos o rurales; a solas o en compañía.
La recreación es más benéfica cuanto más se aparta de la obligación diaria. Es el
refresco de la mente, del cuerpo o de ambos.
16 Aguilar Cortés Lupe. Introducción a la programación de la Recreación. México. 2002. Pp. 10.
42
Para la Organización de Estados Americanos (OEA), la recreación “es una
experiencia humana cuya vivencia hace posible la satisfacción, en una dimensión
superior y permanente, de las necesidades de manifestación plena y armoniosa de
su ser biológico, psicosocial y cultural, a la vez que contribuye a su educación
permanente e integral; a su descanso dinámico y renovador de energías físicas,
intelectuales y espirituales; y al fortalecimiento y desarrollo de su integración
exitosa, solidaria, creadora y transformadora de la vida de su comunidad y de la
sociedad”.
Además de que muchos autores coinciden en que la Recreación es una necesidad
para encontrar el equilibrio que el individuo necesita en el ámbito físico, social y
afectivo, estamos convencidos que la recreación es una forma de vida y fenómeno
sociocultural en donde se ven involucradas actividades, actitudes, conductas,
experiencias, vivencias y procesos necesarios para el desarrollo del ser humano.
Desde este punto de vista, la Recreación forma parte imprescindible de la
conciencia de una realidad y contexto por parte del individuo ocupando de manera
satisfactoria su tiempo libre, ayudando a disminuir posibles problemas sociales en
un futuro como la delincuencia, consumos de alcohol o drogas, formando seres
independientes, responsables y autónomos.
Áreas de Expresión (Kraus 1996): tipificación de las actividades recreativas, según
el tipo de desarrollo que se pretende mantener o habilitar, o bien por las
competencias que desprenden de la participación activa o pasiva de las
actividades enmarcadas en cada rubro.
Aquí mencionaremos solo algunas de Las áreas de la Recreación utilizadas en
las encuestas aplicadas a los niños “muestra” del presente trabajo:
ÁREA FÍSICO DEPORTIVA.- Área dedicada a los deportes individuales y de
conjunto. En ella se busca promover la participación por el gusto de la actividad
deportiva en sí y no por la premiación o el beneficio que se obtiene por participar.
43
ÁREA AL AIRE LIBRE.- Esta área ha crecido enormemente en los últimos años
por la necesidad de buscar espacios naturales fuera de las zonas urbanas para la
recreación. También se les conoce o denomina actualmente como deportes
extremos, de aventura, por lo que implica un conocimiento específico para su
dirección.
ÁREA LÚDICA.- Esta área se explota mucho en la Convivencia Recreativa por la
gran gama de actividades ya que es muy completa pero va más allá del juego
simple, se ha observado que todas las edades disfrutan de esta área.
ÁREA MANUAL.- Tiene que ver con la habilidad manual y artística, en esta área
se promueve la satisfacción del participante a través de su obra finalizada.
ÁREA ARTÍSTICA.- Actividades relacionadas con el arte como la música, danza
clásica, jazz, comedia, pantomima, teatro en todas sus modalidades,
ÁREA CONMEMORATIVA.- Esta área tiene relación con las celebraciones y
festividades tradicionales de las diversas regiones o comunidades del país.
44
CAPITULO II
II.I. MARCO TEÓRICO:
En este capítulo abordaremos las corrientes teóricas que dan sustento a el
presente trabajo primeramente hablaremos las del ámbito social, del aprendizaje,
psicológico intercalando las de orden recreativo social y que describen y
proporcionan sustento a el estudio e interpretación de la agresividad infantil,
aunque en ambos casos el universo es muy extenso, trataremos de citar las más
posibles y especificar en las que a nuestro humilde criterio son las relevantes para
esta investigación.
Siendo la agresividad, una de las conductas sociales que desequilibran la armonía
en un grupo determinado, trataremos de lograr una aproximan a los orígenes que
establecen la misma en la edad preescolar, para lo cual seguiremos un método
inductivo de investigación, mediante el cual abordaremos diferentes posturas
teóricas, estrechamente relacionadas con nuestro objeto de estudio (agresividad
infantil en la etapa preescolar) y su relación con las actividades lúdicas. Tales
como: la teoría psicogenética que marca las pautas para influenciar en conductas
según las etapas del desarrollo del niño, repercutiendo estos en su edad adulta,
las teorías psicoanalíticas que describen la conducta agresiva del infante, las
teoría sociocultural de L.S. Vigotski y su relación entre agresividad y la educación
preescolar, las diversas teorías del juego su relación, influencia y canalización de
los instintos agresivos del niño, que más abajo se describen con particular detalle.
Apoyándonos en principios epistemológicos, para proporcionar la base del origen
científico en este rubro, en las circunstancias históricas, psicológicas y
sociológicas, para lograr la justificación o invalidez del conocimiento. La Etología,
para entender la impronta, las relaciones con los instintos de supervivencia que
determinan la conducta agresiva en animales y su transpolación a conductas
humanas.
45
Siguiendo el camino etimológico rastrearemos el significado del concepto
agresividad desde su aparición, acepciones y hasta las percepciones utilizadas
por los estudiosos en cuestión.
Para diferenciar una conducta agresiva natural, de la que es excesivamente
agresiva, utilizaremos la clasificación propuesta por Buss y Perry (1992) que se
describe más adelante.
Del mismo modo realizaremos aproximaciones teóricas para concatenar la
recreación, sus principios y posibilidades de a través del juego se provoquen,
mantengan y desarrollen conductas socialmente aceptables según el entorno,
edad y niveles de desarrollo cognitivo y físico.
En primera instancia abordaremos las de aspecto psicológico cognitivo y
relacionadas con las actividades lúdicas-recreativas.
II.I.1 Albert Bandura
1. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento, su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov (1892): explica como
los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del
condicionamiento instrumental u operante de Skiner (1948) describe cómo los
refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura
(1959)17describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piaget (1936) aborda la forma en que los sujetos construyen el
conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del
17 Más adelante en este capítulo se desglosa su teoría.
46
procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se
resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Para poder opinar, comparar, analizar y correlacionar sobre la agresividad y las
conductas lúdicas a través del juego como actividad libre del niño necesitamos un
modelo o teoría que seguir y éste, en nuestro caso, será la teoría del aprendizaje
social. En particular la de Bandura (1986) “La agresión adquirida por aprendizaje
social a través de la observación”.
Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona
ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de:
1. Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto
de satisfacer los deseos del propio niño.
2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que
éstos le imponen.
3. Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración o
emoción negativa que le hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar
dependerá de su experiencia previa particular. El niño puede aprender a
comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o
compañeros, es lo que Albert Bandura (1973) llama Modelamiento. Cuando los
padres castigan mediante violencia física o verbal se convierten para el niño en
modelos de conductas agresivas. Cuando el niño vive rodeado de modelos
agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta
tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan
surgir con aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que está
sometido el niño durante su etapa de aprendizaje no sólo le informa de modos de
conductas agresivos sino que también le informa de las consecuencias que dichas
conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son
47
agradables porque se consigue lo que se quiere tienen una mayor probabilidad de
que se vuelvan a repetir en un futuro.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos dos hijos, Luis y Miguel, de 6 y 4 años
respectivamente.
Luis está jugando con una pelota tranquilamente hasta que irrumpe Miguel y
empiezan a pelear o discutir por la pelota. Miguel grita y patalea porque quiere
jugar con esa pelota que tiene Luis. Nosotros nos acercamos y lamentándonos del
pobre Miguel, increpamos a Luis para que le deje la pelota a Miguel. Con ello
hemos conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera conseguir
algo de su hermano. Es decir, hemos reforzado positivamente la conducta
agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un futuro.
De acuerdo con este modelamiento la mayoría de los adultos estamos enseñando
a los niños que la mejor forma de resolver una situación conflictiva es gritándoles,
porque nosotros les gritamos para decir que no griten. ¡Menuda contradicción! Y si
nos fijamos como esa solemos hacer muchas a diario.
Factores influyentes en la conducta agresiva.
Como ya hemos dicho, uno de los factores que influyen en la emisión de la
conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo. Uno de los elementos
más importantes del ámbito sociocultural del niño es la familia. Dentro de la
familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de las conductas
agresivas el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un
padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba
constantemente al niño, fomentan el comportamiento agresivo en los niños.
Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos es la incongruencia en
el comportamiento de los padres. Incongruencia se da cuando los padres
desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante
hacia el niño.
48
Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es
castigada y otras ignoradas, o bien, cuando el padre regaña al niño pero la madre
no lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan
tensiones que pueden inducir al niño a comportarse de forma agresiva.
Dentro del factor sociocultural influirían tanto el tipo de barrio donde se viva como
expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde".
En el comportamiento agresivo también influyen los factores orgánicos que
incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala
nutrición, problemas de salud específicos.
Finalmente cabe mencionar también el déficit en habilidades sociales necesarias
para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes. Parece que la
ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la
agresión Bandura, (1973).
¿Cómo valorar si un niño es o no agresivo?
Ante una conducta agresiva emitida por un niño lo primero que haremos será
identificar los antecedentes y los consecuentes de dicho comportamiento. Los
antecedentes nos dirán cómo el niño tolera la frustración, qué situaciones
frustrantes soporta menos.
Las consecuencias nos dirán qué gana el niño con la conducta agresiva. Por
ejemplo: " Una niña en un parque quiere bajar por el tobogán pero otros niños se
le cuelan deslizándose ellos antes. La niña se queja a sus papás los cuales le
dicen que les empuje para que no se cuelen. La niña lleva a cabo la conducta que
sus padres han explicado y la consecuencia es que ningún otro niño se le cuela y
puede utilizar el tobogán tantas veces desee."
49
Pero sólo evaluando antecedentes y consecuentes no es suficiente para lograr
una evaluación completa de la conducta agresiva que emite un niño, debemos
también evaluar si el niño posee las habilidades cognitivas y conductuales
necesarias para responder a las situaciones conflictivas que puedan
presentársele. También es importante saber cómo interpreta el niño una situación,
ya que un mismo tipo de situación puede provocar un comportamiento u otro en
función de la intención que el niño le adjudique.
Evaluamos así si el niño presenta deficiencias en el procesamiento de la
información. Para evaluar el comportamiento agresivo podemos utilizar técnicas
directas como la observación natural o el autorregistro y técnicas indirectas como
entrevistas, cuestionarios o autoinformes. Una vez hemos determinado que el niño
se comporta agresivamente es importante identificar las situaciones en las que el
comportamiento del niño es agresivo. Para todos los pasos que comporta una
correcta evaluación se dispone de múltiples instrumentos que deberán utilizarse
correctamente por el experto para determinar la posterior terapéutica a seguir.
Para nuestro trabajo ya que tratamos de hacer una sería indagación sobre estas
conductas y su correlación con sus intereses, para lo cual utilizamos como
instrumento de aportación de datos los cuestionarios directos y la observación
objetiva guiada por los cánones de dicha técnica, la interpretación de los
resultados serán enmarcados según los parámetros del “Cuestionario de
Agresión” (AQ) Buss A.H., & Perry, M. P. (1992: 63,452-459). Para contextualizar
el grado de agresividad de los individuos, en este caso de los niños de nuestra
muestra.
Creemos que más de una persona profesional en la recreación se ha percatado,
de lo valiosas que son las actividades recreativas en el sentido de integrar a los
que participan en estas, pero también habrán observado que esto sólo funciona
cuando se organiza y se dirige por quienes dominan la materia por lo menos en el
sentido práctico, sin embargo durante el juego libre los pequeños regresan a una
serie de conductas fuera de las normas de la sana convivencia, llegando a ser
agresivas en sus distintas formas durante el “juego libre” de donde surge la
50
interrogante, ¿qué hacer para que la conducta sana perdure, sin tener que aplicar
sanciones?.
¿Cómo se puede tratar la conducta agresiva?
Si bien la finalidad de este trabajo no es dar una receta de cocina, ni determinar
cómo intervenir ante conductas de este tipo, pero si es conveniente mencionar las
opciones de intervención que se sugieren por expertos en la materia, solo por la
posibilidad de que se tomen en cuanta al sugerir alguna actividad recreativa con
este fin.
Cuando se trata la conducta agresiva de un niño en psicoterapia es muy
importante que haya una fuerte relación con todos los adultos que forman el
ambiente del niño porque debemos incidir en ese ambiente para cambiar la
conducta. Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la conducta
agresiva en todas las situaciones que se produzca pero para lograrlo es necesario
que el niño aprenda otro tipo de conductas alternativas a la agresión. Con ello se
pretende explicar que el tratamiento tendrá siempre dos objetivos a alcanzar, por
un lado la eliminación de la conducta agresiva y por otro la potenciación junto con
el aprendizaje de la conducta asertiva o socialmente hábil. Son varios los
procedimientos con que se cuenta para dichos objetivos.
Cuál o cuáles elegir para un niño concreto dependerá del resultado de la
evaluación, esto en lo que corresponde a tratamientos individuales en casos
específicos, en nuestro trabajo lo relacionaremos a situaciones grupales ya que
tratamos de describir desde una perspectiva grupal los intereses y necesidades de
los pequeños para “descubrir” si la conducta “agresividad” corresponde o no a las
necesidades lúdicas insatisfechas, cosa que no se contrapone a la descripción de
opciones terapéuticas.
Veamos algunas de las cosas que se pueden hacer. En el caso de un niño
evaluado con conducta agresiva, la cual se mantiene por los reforzadores
posteriores se trataría de suprimirlos, porque si sus conductas no se refuerzan
terminará aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen éxito y dejará de
51
hacerlas. Este método se llama extinción y puede combinarse con otros como por
ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas.
Existen otros métodos para tratar la agresividad, pero como esto requiere ser
tratado desde otra panorámica, y no desde el presente trabajo tan solo se
mencionaran, para no pecar de omisión.
Otro método es no hacer caso de la conducta agresiva pero hemos de ir con
cuidado porque sólo funcionará si la recompensa que el niño recibía y que
mantiene la conducta agresiva era la atención prestada. Además si la conducta
agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos
nunca con la indiferencia. Tampoco si el niño puede suponer que con la
indiferencia lo único que hacemos es aprobar sus actos agresivos.
Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el coste de
respuesta. En el primero, el niño es apartado de la situación reforzante y se utiliza
bastante en la situación clase. Los resultados han demostrado siempre una
disminución en dicho comportamiento. Los tiempos han de ser cortos y siempre
dependiendo de la edad del niño. Sears, Mccoy y Levin (1957).
El coste de respuesta consiste en retirar algún reforzador positivo
contingentemente a la emisión de la conducta agresiva. Puede consistir en pérdida
de privilegios como no ver la televisión.
El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos
son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del
niño. Sears, Mccoy y Levin (1957).
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II.I.2 Áreas de Expresión de la Recreación:
Una arista importante en este trabajo lo constituye la recreación y por supuesto las
actividades que a ella conciernen, por tal motivo nos basaremos en uno del mejor
o más connotado autor en este rubro es decir a Richard Kraus, quien dice:
“La Recreación consiste en una actividad o experiencia, elegida voluntariamente
por el participante ya sea porque recibe satisfacción inmediata de ella o porque
percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella”. (Kraus 1996,
citado en Introducción a la programación en recreación, Aguilar Lupe 2002: 34)
Partiendo de esto y sabiendo que existen más autores que definen las actividades
recreativas, como ya mencionamos nos referiremos a Richard Kraus, por ser de
quien tomamos las áreas de expresión de la recreación para nuestra relación en
este trabajo.
Pero antes de dar paso a la descripción de las áreas de expresión de la recreación
es bueno recordar algunos conceptos que dan marco a este punto y serán usados
en este estudio.
Concepto operacional de Recreación y juego.
Significado de Recreación:
Se ha visto la recreación tradicionalmente como una forma de actividad humana
llevada adelante en un tiempo libre o tiempo de no trabajo que es voluntariamente
escogido y agradable. Hoy, no se ve la recreación tanto como la actividad del
tiempo libre sino como la experiencia de la que uno es participe.
Las experiencias emocionales, sociales, creativas, y cognoscitivas son parte de la
recreación y la satisfacen el desenvolvimiento que contribuye a la actualización del
mismo, alcanzando el potencial más elevado de uno como ser humano.
53
Por lo menos en ambiente educativo y por diversas razones ya se entiende que el
placer no es el único propósito de la recreación.
Las personas pueden conseguir por medio de las actividades tipificadas como
recreativas durante su tiempo libre satisfacer sus necesidades de emoción y
desafió, la aceptación social y la amistad, los sentimientos de logro y el mismo
dominio, expresión creativa, y la mejora de su salud física y emocional.
Anteriormente, en la era industrial, la recreación era considerada como el espacio
libre fuera del trabajo utilizado para el descanso, para recobrar fuerzas, sin
embargo esta idea se ha ido modificando ya que actualmente la recreación no solo
se ve como el disfrute, aunque no se tome en cuenta como una experiencia vivida,
sin embargo no se puede negar que la recreación se encuentra latente, si no es
que patente en cualquier campo en el que nos desenvolvamos, y siempre va a ser
formativa y deberá permitir un desarrollo integral, para ser considerada como tal.
Siguiendo este rumbo y por ser el juego una de las formas conductuales del niño
en edad preescolar, a través del cual se manifiestan en él las áreas de expresión a
las que aludiremos en este punto,
Significado de juego
El juego es una actividad en la que participa el hombre de forma espontanea, es
un medio de diversión, pero aun así es disciplinado y es creativo. Y si lo
enfocamos hacia el niño seria un medio de aprendizaje y desenvolvimiento para el
mismo.
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“Puede definirse como una forma de actividad o un estilo de conducta que
involucra competición, imitación o comedia, exploración, y la inventiva creativa.”18
Bosquejo de la recreación para niños
La niñez es generalmente conocida por ser un periodo de los 2 o tres años hasta
convertirse en un puberto o adolescente a 12 o 13.
Farrell y Lundegren escriben las siguientes características de los niños durante los
años preescolares:
Los niños se centran en ellos mismos.
Ellos tiene lapsos cortos de atención, buscan inmediata gratificación.
Ellos disfrutan actividades, fantasía y hacer el juego real.
Ellos tienen un alto nivel de curiosidad y están abiertos a nuevos retos
variedad de actividades.
Durante la niñez temprana y media, los niños continúan siendo individualistas,
pero están aprendiendo a participar en actividades de grupo, pero aún son
inmaduros, tienen una baja tolerancia a la frustración y requieren de la
comprensión de los adultos, de donde se desprende la importancia de que el
adulto mismo sepa canalizar estas limitantes y adecue las actividades para los
pequeños con el fin de que estas brinden además de diversión la obtención de
herramientas para una madurez posterior del niño y le permitan su desarrollo
ulterior de la manera más clara y positiva no solo en su desempeño laboral sino en
cualquier momento de su existencia enfatizando esto en sus horas de solaz y
asueto.
18 Kraus Richard, Recreation Programming. A Benefits-driven approach, Estados Unidos de Amèrica Allyn and Bacon 1997, p 4, traducido por la doctora Lupe Aguilar
55
Las típicas actividades que ofrecen tanto el servicio público de recreación, los
maestros y los jóvenes voluntarios, en su mayoría incluyen: juego informal, juegos
y deportes, actividades creativas y actividades al aire libre, descuidando por
múltiples razones algunas áreas que darían una variedad de opciones al
desarrollo infantil.
Lo anterior al parecer responde a un par de factores determinantes, que son el
nivel económico y el cultural en el cual se desenvuelve el infante, ya que mientras
los niños de familias de un nivel medio o alto pueden asistir a campamentos, o
tener clases privadas, lo que son más pobres solo tienen oportunidad de participar
en los programas que ofrece el sector público. Por esta razón intentamos fomentar
el conocimiento de las actividades recreativas, la variedad de estas, su intensión,
adaptación y su implementación en programas de diversos tipos para que todos
los participantes en estos tengan acceso a una sana recreación.
Si bien las actividades recreativas se pueden estudiar desde diversos ángulos, ya
sea por la especie de la actividad, la naturaleza de la actividad, o la estructura de
la misma, para nuestro estudio solo la enfocaremos desde las áreas de expresión
de la recreación, aclarando que no existe una medida exacta para saber cuántas
áreas son necesarias desarrollar para lograr un equilibrio en la realización de un
programa, sesión o clase con actividades recreativas.
Pero si es importante el conocimiento de la amplia gama de los contenidos de
actividades recreativas que forman por lo menos 13 áreas de esta mencionados
por Kraus 1996.
Al existir un sinfín de actividades recreativas que pueden; según su intensión, su
aplicación y adaptación, contribuir al desarrollo de conductas y por ende al
crecimiento personal como ser humano, consideramos que la clasificación que
ofrece Richard Krauss de las áreas de expresión de la recreación son las
propicias para este trabajo, además de ser, las que engloban al mayor número de
actividades recreativas, las cuales las cataloga en 13 grandes grupos:
56
Que son:
1.Expresión físico deportiva 2.Expresión al aire libre 3.Expresión Acuática
4.Expresión Lúdica 5.Expresión manual 6.Expresión artística
7.Expresión al conmemorativa 8.Expresión social 9.Expresión literaria
10.Entretenimiento y aficiones 11.Expresión técnica 12.Expresión
Comunitaria 13.Expresión en el área de la salud.
En donde cada una de estas áreas agrupa una serie de actividades que nos
permite ubicar las acciones, las preferencias, y lo más importante la dosificación y
apertura a más de una posibilidad de actuar al incluir actividades recreativas
equilibradas a nuestra práctica cotidiana de tiempo libre.
Los contenidos de dichas áreas son tan bastos que solo haremos mención de
algunos ejemplos en cada una de ellas con el fin de dar idea clara de la diversidad
de actividades que se pueden englobar área de la recreación y son los siguientes:
1. ÁREA FISICO DEPORTIVA
Aquí se incluyen y manifiestan los deportes individuales, de conjunto, con pelota,
con implementos etc.
Ciclismo. Futbol. Beisbol. Basquetbol. Volibol. Aerobics. Tenis. Levantamiento de
pesas. Golf. Gimnasia. Triatlón. Maratón. Boliche. Artes marciales. Caminata.
2. ÁREA AL AIRE LIBRE.
Son actividades las cuales requieren de manera determinante el espacio suficiente
y escenario especifico para su realización efectiva particularmente espacio abierto
ya por su magnitud o su naturaleza.
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Carreras de orientación. Rapell. Escalada en roca. Espeleología. Campismo.
Senderismo. Excursionismo. Ciclismo de montaña. Carrera a campo
traviesa. Jardinería. Ala delta. Barranquismo. Globo aerostático.
3. ÁREA ACUÁTICA:
Son las actividades cuya característica tienen un medio acuoso para su
realización, desarrollo y disfrute tanto del medio como de la actividad.
Descenso en ríos. Natación. Espeleobuceo. Buceo. Polo acuático. Acuarobics.
Motonáutica. Vela. Remo. Canotaje. Ski acuatico. Nado sincronizadao. Surfing.
Clavados.
4. ÁREA LUDICA.
Esta área es la a causado mayor confusión entre los que practican la recreación
tanto a nivel profesional como empírico, confundiendo los fines de la recreación
con los de esta área por lo que cabe mencionar que la recreación va más allá del
simple acto de jugar, y que esta área alude a conceptos más complejos como lo
es el de la ludoteca y el desarrollo lúdico.
Juegos de competencia. Juegos de azar. Juegos de vértigo. Juegos
prehispánicos. Grandes juegos. Ludotecas. Juegos acuáticos. Juegos
predeportivos. Juegos de mesa. Juegos intelectuales. Etc.
Cabe mencionar acerca de la confusión de esta área, ya por la extensa
clasificación de juegos que realizan diversos autores según el ángulo de visión de
estos, que desde nuestro punto de vista quien hace una tipificación extensa y
concienzuda sobre este tópico es Roger Caillois, en su libro “los juegos y los
hombres” por lo que recomendamos su lectura para la aclaración de este rubro y
58
el manejo de los mismos, sin menospreciar a quienes han actuado y escrito sobre
el presente tema en cuanto a clasificaciones.
5. ÁREA MANUAL
Las habilidades manuales en cuanto al desarrollo artístico y de destreza física, es
un recurso que enriquece a las posibilidades recreativas al fomentar la creatividad,
siendo una de las áreas de la recreación en las que el participante recibe de
manera inmediata la gratificación de realizar algo personal que le permite disfrutar
al ver su potencial cobrar “vida”.
Escultura en metal. Escultura en madera. Escultura en piedra. Pintura de
acuarela. Pintura al oleo. Peletería. Joyería. Pintado de cerámica o escayola.
Modelaje. Globoflexia. Papiroflexia. Talavera. Tejido en telares o manuales.
Cabuyería. Pirograbado. Repujado. Emplomado.
6. ÁREA ARTÍSTICA
Específicamente es la que interviene el factor estético como punto primordial al
realizar dichas actividades más allá del simple placer de la actividad pero sin
dejarlo de lado.
Música. Drama. Danza clásica. Jazz. Tap. Comedia. Pantomima. Güiñol.
Teatro experimental. Teatro clásico. Teatro infantil. Canto. Opera. Música
popular. Marionetas. Performers.
7. ÁREA CONMEMORATIVA
Tanto el área conmemorativa como social son un par de las cuales la mayoría de
las personas piensan en que no hay necesidad de organizar, sin embargo es muy
importante dar forma y sentido a tales reuniones con el fin de evitar algunos finales
59
conocidos como el enojo de los participantes y la distorsión de los fines de las
convivencias que pueden concluir en desmanes y accidentes.
Carnavales. Rodeos. Fiestas de herencias étnicas. Mascaradas. Parrilladas.
Mayordomía. Pastorelas. Posadas. Karaoke.
8. ÁREA SOCIAL.
La pauta en cuanto a la anterior puede ser tal vez la formalidad que se presenta
en esta área y selección de participantes afines a la actividad a realizar con el fin
de la predisposición y el funcionamiento del evento.
Banquetes. Baile social. Noche de talentos. Casinos. Club de cuenta cuentos. Thé
danzante. Velada cultural. Análisis de libros. Cine aficionados.
9. ÁREA LITERARIA.
Igual que la anterior se considera como una un área solo para un grupo selecto o
expertos, sin embargo es necesario la apertura de esta a quienes menos cultura
tienen tal vez en principio como espectadores pero a la vez participantes del
evento con la finalidad de que se involucren en furo próximo a la cultura y la
participación activa dentro de esta área.
Club de literatura. Taller de narraciones. Taller de composición. Radioclubs.
Juegos mentales (acertijos, códigos cifrados). Foro debate.
10. ÁREA DE ENTRETENIMIENTOS Y AFICIONES.
Esta área es considera como característica de jóvenes quienes comparten los
mismos intereses en donde a los adultos les resulta de poca importancia, ya que
60
se reúnen en clubes u organizaciones en donde se manifiesta un interés que les
une y gratifica.
Coleccionistas de: Revistas. Tarjetas. Fistoles o pins. Monedas y billetes. Llaves.
Postales. Discos. Aeromodelismo.
11.ÁREA TÉCNICA
Esta área se confunde a menudo con el área de capacitación para el empleo, pero
la participación en esta área es más por la gratificación que por la posibilidad de
proveerse de una fuente de ingresos, lo que no está fuera de lugar ni dejará por
esto de ser recreativa y de aprovechamiento del tiempo libre. Capaz de
perfeccionar nuestras habilidades y de aprender nuevas.
Electricidad. Electrónica. Robótica. Plomería. Albañilería. Mecánica. Carpintería.
Jardinería. Repostería. Alta cocina. Filigrana. Alfarería.
12.ÁREA COMUNITARIA
Esta área se distingue porque en ella se generan esfuerzos que ofrecen algún
beneficio a la comunidad en la cual se participa provocando o generando un mejor
desarrollo de vida de la misma, haciendo uso de su tiempo libre de los que en
ellas colaboran provocando un sentido de autogestión dentro de comunidad a
quien se dirige.
Jornadas deportivas. Campañas de vacunación. Talleres sobre prejubilación.
Talleres ecológicos.
61
13.ÁREA DE MANTENIMIENTO DE LA SALUD.
Esta área es de reciente crecimiento ya que el énfasis que se da en el
mantenimiento y fomento de la salud a través de actividades sanas y de carácter
físico biológico capaces de provocar el bienestar psicológico, lleva al estado más
cercano al concepto de salud, además de prevenir enfermedades o adicciones.
Jornadas de salud. Programas de nutrición. Asesorías de para el
acondicionamiento físico. Campañas de activación física. Clubes altruistas de
yoga, baile, caminatas, paseos y pláticas referentes al mantenimiento de la salud.
Es preciso aclarar que si bien estas áreas al parecer se dirigen a personas de
determinada edad, diferente a la de nuestro trabajo, es claro que la adecuación
por un lado es más que obvio para que el infante empiece a desarrollarse en
estas, y por otro que la participación como espectador o acompañante de quienes
las practiquen son los pilares de formación de los pequeños ya que como se ha
mencionado y se explica en punto de este trabajo, el aprendizaje por modelaje
social es uno de los que el pequeño acude a su desarrollo y conductas frente a su
estadio, si se equilibra bien las actividades recreativas a ofertar y practicar en
presencia del infante su abanico de posibilidades de uso de su tiempo libre será
mayor.
Las vivencias y experiencias de tiempo libre a través de actividades recreativas se
verán reflejadas en manifestaciones por conductas y desarrollos individuales.
Si se prepara para el tiempo libre a través de actividades recreativas atendiendo al
mayor número de áreas posible donde los niños puedan incursionar, se puede
suponer que el beneficio de aprovecharlo positivamente, representará ventajas a
quienes participen en estas, como las siguientes:
62
Desarrollo de la Creatividad
Formación de la personalidad del individuo
Prevención de problemas sociales
Conservación de la salud
Calidad de vida en individuos, grupos y sociedad
Fortalecimiento del espíritu
Genera socialización, cooperación y fraternidad
Desarrollo integral de la persona
Orgullo del ser humano en cuanto a sus raíces culturales
Motivación para el trabajo de las artes
Desarrollo de nuevas habilidades
Fortalecimiento de los lazos familiares.
II.I.3 Corriente teórica en recreación:
Aunque existen diversas corrientes en cuanto a la teoría y práctica, incluso sobre
la misma conceptualización de términos de la recreación el ocio y el tiempo libre,
para nuestro trabajo se ha elegido el trabajo del profesor Pablo Waichman, (2000)
en el cual realiza un análisis comparativo del fenómeno recreación y tiempo libre
desde los clásicos de este tema hasta la promoción del ocio la recreación como
posible disciplina científica, además por la divulgación de este tema como
elemento didáctico y pedagógico en la educación formal y no formal, de lo que se
desprende de forma directa en cuanto a concepto enseñanza aprendizaje se
refiere, la ineludible consecuencia de cambio de conducta, o bien la modelación de
la misma. Cabe mencionar por su relevancia, la importancia que enfatiza en su
trabajo Waichman la coherencia imprescindible entre la teoría y la práctica de la
recreación dentro de la educación y la vida cotidiana.
Las aportaciones significativas de Pablo A. Waichman (2000:130-132) para la
presente investigación y de las cuales hemos hecho acopio e interpretación son:
63
Los niños, finalizadas sus obligaciones escolares, cuentan con una gran cantidad
de tiempo libre y momentos de ocio que son utilizados para actividades
recreativas. Aparecen aquí tres conceptos que deberíamos aclarar un poco más
desde la perspectiva del autor citado en base a nuestra interpretación y acomodo
para los fines que nuestro trabajo pretende, partiremos desde las presentes
interrogaciones, obligadas para esclarecer dichos términos, a)¿Que es el tiempo
libre? b)¿A que nos referimos con el término ocio? C) ¿Que se entiende por
recreación?
El tiempo libre es un fenómeno característico de las sociedades modernas, donde
la propia dinámica del trabajo ha ido restando tiempo a las actividades de
producción para dar paso a espacios de tiempo utilizados de distinta manera.
Siguiendo a Munné (1988) podemos derivar cuatro tiempos claramente visibles
dentro de la vida social del individuo:
a) el tiempo psicobiológico, el cual es ocupado por las conductas impulsadas por
necesidades psíquicas y biológicas;
b) el tiempo socioeconómico, el cual consiste en actividades laborales,
productivas de bienes y servicios;
c) el tiempo sociocultural, donde se contemplan los compromisos resultantes
establecidos por la sociedad y al grupo al que se pertenece;
d) el tiempo libre, donde la libertad de las acciones que se realizan no llevan de
por medio una necesidad externa que las impulsa.
La anterior tipología pone de manifiesto la continua y natural temporalidad humana
debido a que el tiempo social no se divide en partes sino que indica los diversos
modos de cómo se da el condicionamiento que la sociedad impone (Munné,
1988).
A medida que las sociedades se tornan más complejas, los tipos básicos del
tiempo social tienden a diferenciarse y a mezclarse entre sí por las distintas
actividades que se realizan en la estructura social.
64
Una primera aproximación que nos permite definir el uso, función y sentido del
tiempo libre es la que plantea el sociólogo francés Joffre Dumazedier citado por
Munné, (1980), visualizándolo bajo la perspectiva del ocio, la concepción
dumazediana19 del tiempo libre Dumazedier buscó una definición contrafuncional,
es decir como instrumento reequilibrador del individuo en el nivel de la sociología
descriptiva de la vida cotidiana, “el mérito de la teoría contrafuncional de
Dumazedier está en que refleja una situación fáctica del fenómeno, detectada por
todos aquellos que subrayan el carácter operativo del ocio como válvula de
escape,…… No es falsa, pero si es limitada” (Munné 1980:100).
La definición de Dumazedier (1964)20 a la que se refiere Munné el es: “ocio es el
conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse con pleno
consentimiento, ya sea para descansar o para convertirse, o para desarrollar su
información o su formación desinteresada, su voluntaria participación social o su
libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de (todas) sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales” (Munné, 1980:82,83),
De esta definición se desprenden algunas consideraciones que son importantes y
oportunas de retomar: un elemento inicial es el carácter objetivo de la misma
debido a que concibe al ocio como un conjunto de ocupaciones; por el lado
subjetivo plantea que el ocio está dado por la posibilidad de obrar individualmente
con pleno consentimiento; y finalmente, especifica el hecho de que el ocio se
manifiesta después de haberse liberado el individuo de sus ocupaciones.
Dumazedier partió del ocio vivido por la mayoría de los trabajadores urbanos;
realizó un estudio con 800 obreros, y con los resultados obtenidos elaboró una
categorización, la misma está compuesta por las famosas 3 D,
19 Término utilizado por Frederic Munné, (Munné, 1980:88,89) y Pablo Waichman (Waichman, 200:94, 170)al referirse a las teorías de J. Dumazedier. 20“ Dumazedier ha ido recogiendo-antes de rechazarla bruscamente-una y otra vez adnauseam esta definición en la mayoría de sus escretitos: 1954; 1959, 19-20; 1960 a; 1962 a, 341-42; 1962 b, 30-31; Dumazesier y Waichman, 1965,2; etc. La he transcrito teniendo en cuenta las ligeras variaciones que Dumazedier introducía en ella al ir la repitiendo. (la palabra “todas” se incluye en 1962a pero no consta en 1962b, ni en 1964.)” (frederic Munné 1980:83)
65
-Descanso, como compensador de la fatiga; -Diversión, como compensador del
aburrimiento, y –Desarrollo, como evolución de la personalidad, como mejora de
nuestras formas de pensamiento y desenvolvimiento físico.
Bajo este enfoque el ocio es concebido como "...liberador, producido por el uso de
la libertad que resulta del hecho de contrafuncionar, no confiere al tiempo libre un
sentido propio. Este sentido adviene al disponer del tiempo ya liberado, o sea, en
disposición de funcionar porque la liberación ha quedado realizada. En este
tiempo la libertad es ya una libertad para…” (Munné, 1980:103).
Bajo las premisas citadas Munné da paso a la creación y a la recreación según el
análisis de las tres “D” de Dumazedier realizado por Munné (1980:107-125) en
donde este último, partiendo de la “D” de diversión, liga a esta con el juego, y la
actividad de jugar con las otras dos, “Descanso y Desarrollo”, mencionando la
importancia del juego en la conducta humana, manifestándose esta en los
diversos campos que la conforman; como la psicología, la psiquiatría, el arte, la
religión y la política, hasta la conceptualización del juego, creativo, creador y
recreativo, “esto es así porque la creación se basa en la imaginación, es decir, en
la fuerza de la libertad capaz de mover el pensamiento como de dirigir la acción”
(Munné 1980:125).
Para Manell, Zuzanek y Larson (M. Cuenca, 2000: 17)21 el ocio podría
considerarse una forma de ser que se materializa por medio de la elección y
participación en acciones que proporcionan satisfacción y disfrute. Esta definición
por sí sola parecería ambigua y poco clara en cuanto a la descripción empírica del
fenómeno, sin embargo hay que precisar que la actividad es sólo la manifestación
objetiva y cuantificable del ocio, ya prevista por Dumazedier (1966).
Si consideramos al ocio como un nuevo valor social podemos decir que éste
puede ser visto como un nuevo derecho social a disponer de un tiempo en el que
el fin es la satisfacción de uno mismo.
21 Citado por Manuel cuenca Cabeza en Ocio Humanista, Dimensiones y Manifestaciones Actuales, universidad de Deusto Bilbao 2000.
66
Del concepto de Diversión planteado por Dumazedier (1966), surge el de juego,
analizado por Munné (1980:107) al hablar del juego como “una forma genérica de
diversión”, del que nos hemos referido anteriormente, pero también para Munné al
analizar las 3 “Des” Diversión, Descanso y Desarrollo de Dumazedier se
desprende el concepto de creación y recreación (Munné, 1980:107-117) “Esta es
una actividad o un conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de
obligaciones exteriores que el sujeto elige, opta o decide y que le provoca placer
diversión, entretenimiento y alegría” (Waichman,200:105-109).
II.I.4. Manuel Cuenca (2000), educación para el Tiempo Libre, ocio autotélico.
Sobre este rubro y como referente actual relativo a las posibilidades del uso del
tiempo libre con actividades que rescaten los valores y difundan la culta a nivel
social y personal, citaremos al doctor Manuel Cuenca Cabeza (2000:187, 188,
189,190) quien defiende el derecho al ocio y su sublimación al logro del
autotelismo. Citare como ejemplo de su corriente teórica, (porque viene a nuestro
tema, lo relacionado a la recreación, el juego, el goce y el placer de hacer dentro
de la educación desde cualquier nivel, que como se ha venido mencionando, todo
esto son partes de un proceso que debe continuarse hasta la vejes y más). Parte
de una entrevista22 que me resulta del todo grafica para nuestros fines, aparecida
en la revista, revista.consumer.es/web/es/2004/07/01/.../69081.php
P. “El ocio como materia universitaria choca un poco, porque ¿no resulta extraño
convertir en disciplina lo que se antoja la antítesis de lo académico?
R. “El ocio es uno de los pilares del siglo XXI. Comenzó a implantarse como valor
el siglo pasado, y hoy podemos hablar de él como un elemento de identificación
de las personas. La vida no se entiende sin ocio. Es decir, sin televisión, sin
22 En donde P = pregunta del entrevistador, R = respuesta del doctor Manuel Cuenca.
67
música, sin salir de paseo o hacer un viaje; o sin deportes que practicar o que ver.
Y es así porque en el actual mundo de valores se ha producido un cambio, y el
ocio se ha situado en los primeros puestos.
P. ¿Como un principio que seguir y con el que se debe cumplir?
R. “Efectivamente, como un valor vital. Es una cualidad que mueve a las personas
y las capacita para vivir experiencias satisfactorias, más o menos enriquecedoras,
pero trascendentales en cuanto que ofrecen un sentido a la existencia del ser
humano. Al preguntar a la gente qué es importante en su vida, el ocio ocupa el
cuarto puesto. Es más, la juventud ha desplazado al trabajo como prioridad y ha
puesto en su lugar al ocio.
P. ¿Eso es positivo?
R. “Al menos, no hay que juzgarlo de forma negativa. El joven encuentra en el ocio
el espacio donde está conforme. En él hace las cosas que le gusta, y el trabajo,
por lo general, no le posibilita desarrollarse con satisfacción como persona, y
además ha dejado de ser el núcleo de su vida. Antes, el ocio era tiempo de
descanso para seguir trabajando; ahora, el trabajo es sólo un medio para
proporcionar ocio.”
P. ¿Cómo se ha llegado a esta percepción social, tan distinta de la de épocas
anteriores, en la que la vida giraba preferentemente en torno al trabajo?
68
R. Es una de las consecuencias del cambio de la sociedad industrial a la
tecnológica. Hoy, el trabajo ocupa sólo el 7% del tiempo total de vida, con lo que
tiene un significado menor en el conjunto de nuestra vida. Basta con ver cuándo
se incorporan los jóvenes al mundo laboral y cuándo lo abandona el adulto. Se
empieza más tarde, y la esperanza de vida es mucho mayor. Si a esto se le
suman los fines de semana, las minivacaciones, los puentes… algo que ahora
contemplamos con total normalidad, pero que no siempre fue así, estaremos
hablando de una conquista que lleva implícito algo que los jóvenes han visto con
claridad: el trabajo no es lo más importante. Cierto es que sus trabajos no son los
que soñaban y que el mundo laboral es precario, pero es que no les interesa como
ámbito para realizarse. Viajes, conciertos, etc., y compartir el tiempo con familia y
amigos les parece más satisfactorio, y se esfuerzan es procurárselos.
Sin lugar a duda lo anterior manifiesta el grado de positividad que se puede
alcanzar a través del proceso juego, recreación y ocio, en ese orden para lograr no
solo un buen uso del tiempo libre, sino un desarrollo de conductas socialmente
benéficas en todos los sentidos que se manifiestan al desenvolvimiento del
potencial humano solo si se es conducido de manera sistemática sobre principios
recreativos y dentro de un aprendizaje social en el cual se está inmerso se quiera
o no.
II.II Teorías relacionadas con las variables de nuestra investigación:
a) Variable dependiente: conductas agresivas; ¿la conducta agresiva varía o se
mantiene según la preferencia de la actividad recreativa?
b) Variable dependiente 2: intereses recreativos
c) variable independiente: las actividades recreativas
69
Nos proponemos en esta parte del estudio reflexionar en voz alta sobre un tema
que nos parece trascendental en el desarrollo del niño/a: el juego como factor
central del aprendizaje y generador de la adaptación social y en el cual se
enclavan muchas de las áreas de expresión de la recreación y en este caso lo
podemos tomar como la recreación misma para esta edad, lo cual da inicio a la
formación de la educación en y para el tiempo libre, posibilitando de tal manera el
logro posterior del ocio autotelico al cual apela Manuel Cuenca (2000) como el
último eslabón o bien lo idealmente esperado en el proceso del aprovechamiento
del tiempo libre. Daremos un repaso, por las diversas teorías, al menos las
sobresalientes al respecto, concluyendo con la poca conocida de el gran psicólogo
ruso Vigotski (1984) nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas
superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez
en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones
interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas». Estudiar
el juego se nos presenta, pues, como tarea apasionante, sobre todo por ser una
actividad social por excelencia, y por constituir un microcosmos en el que están
claramente reflejadas las características del pensamiento y la emocionalidad
infantiles.
Reflexionar sobre el juego de los niños y las niñas es, pues, siempre una ocasión
para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su
desarrollo. Ya Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con
algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de
ellos» (Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos,
antropólogos, historiadores... que se han ocupado de valorar el juego desde sus
distintas perspectivas.
De todas las definiciones que conocemos sobre el juego, quizás el denominador
común, sea, que es una actividad gratuita en la que existe una pérdida de
vinculación entre los medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que
existe en todas las culturas y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal.
70
Rastreando sus orígenes puede llegar a desvelarse su contribución a la especie
humana. No hay humanidad allí donde no hay juego. Es algo que los antropólogos
nos han descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la infancia,
profundizando sobre él llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo
de la Historia, así como el distinto lugar ocupado por el juego y el trabajo. Los
trabajos de Caillois (1958), Leif y Brunelle (1978), Vygotski (1979, 1984), Elkonin
(1980), Piaget (1984,1985), Bruner (1989) y Ortega (1990, 1992), entre otros, así
lo postulan.
Como piensan hoy día la mayoría de los educadores nos parece que la infancia no
es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por sí misma. Actualmente
se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya
Freud afirmó que «todo hombre es su infancia».
Si convenimos, pues, que esta etapa es fundamental en la construcción del
individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón
esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio
escolar, que al igual que las competencias, conocimientos y destrezas facilitan la
relación humana en la cotidianidad social afectando de manera directa lo que se
realice o no, en el tiempo libre y de ocio. Además, últimamente, están apareciendo
estudios muy serios centrados en el juego simbólico (Ortega, 1991, 1992) que
ponen de relieve su importancia para que el niño o la niña organicen sus
conocimientos sobre el mundo y sobre los otros.
Ya, llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para
desarrollarse en el ámbito educativo a todos los niveles, incluso como lo menciona
Manuel Cuenca el desarrollo del ocio a nivel universitario. M. Vaca (1987) insiste
en que tres condiciones son fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de
seguridad. Y añadimos que es fundamental un cambio en la mentalidad del
maestro/a que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse,
como afirma Bruner (1989) en «ingeniero de la conducta del niño». Pero sí, un
moderador de aquellas que resulten violentas o agresivas para los demás. Si bien
la Administración Educativa en nuestro país y en este momento favorece esta
71
línea de actuación, está faltando varios ingredientes idóneos para llevar el juego a
la recreación, esta ultima al ocio y este al aprovechamiento del tiempo libre más
allá de las aulas, es la sistematización de acciones en base a estudios serios,
documentados y apegados a la idiosincrasia de nuestro país, de nuestra gente y
de nuestro momento histórico, a lo que pretendemos contribuir con este modesto
estudio, intentando una aproximación al porque de las conductas agresivas de los
pequeños y su relación con las necesidades y preferencias lúdicas.
Pasaremos ahora a las teorías relacionadas con las variables y como ya se dijo
dan sustento de este trabajo.
II.II.1 Conductuales
Friedrich von Schiller (1795) seguramente fue uno de los primeros, sino es que el
primero, que subrayó la importancia excepcional del juego para la historia de la
cultura. En la décima quinta de sus Cartas sobre la educación estética del hombre,
escribe: “de una vez por todas y para concluir, el hombre sólo juega cuando es
hombre en sentido cabal y sólo es hombre cabal cuando juega”. También en este
texto Schiller sugiere que a través del juego se puede obtener un diagnostico que
de características propias a determinada cultura, ya que al ver los juegos que
apasionan o practican los pueblos es fácil determinar los matices de gusto de cada
uno de ellos, y porque no, también sus creencias, aunque este estudioso se
aboque solo al arte, no por eso deja de tener importancia el papel del juego el cual
adquiere un punto de partida sobre este fenómeno, para estudios posteriores, y su
frase, aunque con algunos cambios permanece hasta nuestros días, “el hombre no
deja de jugar porque se hace viejo, y se hace viejo porque deja de jugar”, (Schiller
1799;Carta XV, p.233, § 4) insiste en la alegre exuberancia del jugador y en la
libertad que constantemente se deja a su elección, el juego y el arte nacen de un
exceso de energía vital, del que el hombre o el niño no precisan para la
satisfacción de sus necesidades inmediatas y que entonces hacen servir para la
imitación gratuita, voluntaria y placentera de comportamientos reales“.
72
Los saltos desordenados se convierten posteriormente en danza”. De ahí Spencer
(1855) “El juego es una dramatización de la actividad de los adultos”. Y Wilhelm
Wundt,(1862) tal vez erróneamente y más tajante dice: “El juego es el niño del
trabajo. No hay forma de juego que no tenga un modelo en alguna ocupación
seria, modelo que también es anterior. Estas palabras tuvieron éxito ya que
etnógrafos e historiadores pusieron en práctica lo anterior con juegos que
rescataran algunas prácticas religiosas en desuso.
La idea de la libertad, de la gratitud del juego, fue retomada por Karl Gross (1898).
El autor distingue esencialmente en el juego la alegría de ser y seguir siendo
causa. Lo explica mediante el poder de interrumpir en cualquier momento y con
toda libertad la actividad empezada. Lo define como una empresa pura, sin
pasado ni porvenir, abstraída de presiones y de las coerciones del mundo. El
juego es una creación de la que el jugador es amo y señor. Desligada de la severa
realidad, aparece como un universo que se tiene a sí mismo por fin y que sólo
existe mientras y en la medida en que se le acepta voluntariamente. Sólo que,
como Gross(1898) estudia en primer lugar a los animales (pensando ya en el
hombre), después al estudiar los juegos humanos se vio llevado a insistir en sus
aspectos instintivos y espontáneos y descuido los aspectos de combinaciones
intelectuales que consisten en muchas de las actividades lúdicas del hombre.
También él concibe al juego de los animales jóvenes como una especie de alegre
entrenamiento para su vida adulta, por una extraordinaria paradoja, Gross paso de
allí a ver en el juego la razón de ser de los juventud: los animales no juegan
porque sean jóvenes, sino son jóvenes porque deben jugar23 en consecuencia
trato de demostrar como el juego asegura a los animales jóvenes, una mayor
destreza para la caza o eludir peligros, así como los prepara a luchar entre ellos
para cuando llegue el momento de enfrentarse seriamente por la posesión de una
hembra; de lo cual obtuvo una ingeniosa clasificación de los juegos que veremos
en el apartado de “clasificaciones”.
23 Die spiele der tiere, trad. Francesa, Les Jeux des Animaux, Paris , 1902,pp V y 62-69.
73
Un poco en contra de lo que pensaba Gross (1898), J. Wuizinga (1968) pensaba
que un juego con frecuencia implica tal vez necesariamente, reglas e incluso
reglas de una naturaleza muy particular: arbitrarias, imperiosas y válidas en un
tiempo y un espacio determinado de antemano, de aquí el mérito de Wuizinga en
insistir en esta característica y haber demostrado su excepcional fertilidad para el
desarrollo cultural, antes que él Jean Piaget había insistido en la oposición de los
juegos de ficción y de los juegos con reglas para el niño, es de resaltar lo que
Piaget dice acerca de la importancia que tiene el respeto de las reglas en los
juegos por parte del niño para la formación moral de éste.
Otra de las opiniones un tanto encontradas de lo que opinaba Karl Gross,(1898)
es la que presenta Jean Chateau (1973) el cual mira a los juegos más desde una
perspectiva genética y pedagógica a la vez, el se interesa por las épocas de
surgimiento y desarrollo de cada tipo de juegos, e intenta determinar la aportación
pasiva, intrínseca de los diferentes tipos de juegos, busca la demostración y la
medida en que estos participan e influyen en la formación de la personalidad del
adulto futuro, y de esta manera logra demostrar a diferencia de Gross (1898) que
el juego representa en edades tempranas un reto o prueba más que un simple
ejercicio. Y se manifiesta diciendo que: “El niño no se entrena para una tarea
definida. Gracias al juego adquiere una mayor capacidad para salvar obstáculos o
hacer frente a las dificultades”. Por lo que en determinada realidad o necesidad en
la vida no nos recuerda al juego “X” que desarrollo en nosotros determinada
habilidad, lo que es provechoso poseer para manejarlo a nuestro antojo o
circunstancias. Por lo que podemos concluir que el juego ofrece a todas luces una
educación sin fines determinados de antemano (educación de carácter
asistemático), del físico, de la personalidad o del intelecto. Desde este punto de
vista el juego entre más creativo y fantasioso es, mayor será su aportación a la
formación educativa del jugador, pues ante esto no se aceptan recetas se crean
soluciones y se desarrollan aptitudes. Chateau (1973) después de Piaget (1969) ,
reconoce la importancia que tienen las reglas y el respeto de estas en y durante el
74
juego, para que resulten mucho mas instructivos, y da una clasificación en este
sentido, diferenciando entre juegos reglamentados y no reglamentados.
El juego es una actividad universal, que no es exclusiva de los niños, pero ellos
juegan más que los adultos. En el siglo XVI el pintor flamenco Brueghel creo su
obra juegos de niños, vasto despliegue de las acciones pacificas o no a las que
entonces como hoy se dedican los pequeños.
En 1915 el escritor Karl Gross (1898) publicó su libro El juego de los animales,
que se podría considerar como el primer estudio serio sobre la materia del juego.
Afirma Gross que el juego proporciona a hombres y animales un adiestramiento
temprano para la vida adulta.
Más adelante Sigmund Freud (1908) elaboró sus propias teorías sobre el juego:
fundamentalmente creía que el juego se relaciona con las emociones del niño.
Dice Freud (1908) que las fantasías son necesarias para dominar la ansiedad.
Supone que las etapas tempranas de la vida producen ansiedad y privaciones que
los niños niegan, deforman y superan mediante sus juegos. Según este psiquiatra
austriaco, los niños evitan los objetos cargados de ansiedad y prefieren jugar con
aquellos en que la ansiedad es tolerable. Para él, los niños eligen objetos que
relacionan con temores y privaciones moderados y rechazan los que les causan
ansiedad grave.
Freud (1925) divide en cuatro fases el desarrollo de los juegos infantiles:
Fase I. Los bebés experimentas una ansiedad, debido a su impotencia y
al hecho de estar indefensos. Los juguetes que emplean son sustitutos o
versiones mejoradas del propio cuerpo del bebé.
Fase II. El juego se vincula con la relación madre hijo. El tema principal
de las fantasías lúdicas del niño es “ te puedo hacer lo que me hizo
mamá”. La repetición es característica en esta etapa
75
Fase III. Se inicia hacia los tres años de edad, el juego intenta resolver
conflictos de Edipo y Electra, el juego incluye a otra persona lo cual
adquiere un tinte social, se interesan por ardides, bromas, acertijos y
juegos de palabras.
Fase IV. Pasada la etapa edípica, cobra importancia el grupo de
compañeros, sus juegos toman un curso prescrito, los juegos se apegan
a reglas más o menos rígidas
PIAGET Y EL JUEGO
De acuerdo con el psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1961), el juego
tiene relación con las capacidades simbólicas en vía de desarrollo. Afirma Piaget
(1969) que todo desarrollo implica un cambio en las estructuras intelectuales. Dice
que los niños prefieren utilizar juguetes que entran en su capacidad de
comprensión y evitan los que les parecen demasiado sencillos o muy complicados.
Según Piaget (1969:65-69) el juego responde a varias etapas del conocimiento:
Etapa I. Comprende el primer mes de vida. La conducta del recién
nacido es refleja, no hay gestos imitativos, ni juego.
Etapa II. 1 a 4 meses. El bebé domina reacciones simples, sus actos
son intencionados, sonríe y juega.
Etapa III. 4 a 8 meses, en esta etapa juega y es fácil distinguir entre el
juego y su adaptación. Juego asistemático y breve
Etapa IV. 8 a 12 meses Se reafirma la diferencia entre juego y
adaptación, juegos solitarios.
Etapa V. 12 a 18 meses. Los juegos se caracterizan por sus procesos
hasta cierto punto complicados.
76
Etapa VI: 18 a 24 meses. Aparece el simbolismo como característica del
juego, hasta ahora los juegos del niño eran motores ; pero a partir de
esta etapa, puede representar experiencias anteriores en juegos de
simulación.
Piaget (1965:119) afirma que el desarrollo intelectual es un proceso en el cual las
ideas son mejoradas y reestructuradas como resultado de una interacción del
individuo con su medio ambiente.
En esta reelaboración, el conocimiento se construye permanentemente como
consecuencia de dos procesos fundamentales, que son la asimilación y la
acomodación. El modelo psicogenético implica que:
1. Las antiguas estructuras se ajustan (asimilan) a nuevas funciones.
2. Las nuevas funciones sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en
circunstancias modificadas.
En la idea de que la asimilación es el acto de captación de los estímulos y e
información del mundo externo, este autor considera que el juego tiene
significativa importancia en la comprensión de la evolución del pensamiento del
niño, pues el juego es principalmente asimilación, que tiene su primacía sobre la
acomodación.
Para Piaget (1969:66) existen tres clases de juegos que se van interrelacionando
en el proceso evolutivo.
1. Los juegos de ejercicio.
2. Los juegos simbólicos.
3. Los juegos reglados.
77
HERBERT SPENCER, TEORIA DE LA ENERGIA SOBRANTE
El filosofo ingles Herbert Spencer (1820 – 1903) tomó como referencia el
pensamiento de Friedrich von Schiler, quien llamo al juego “expresión de una
energía exuberante” y “origen de todo arte”. Con estas bases y los propios
argumentos derivados de su sólida formación, expuso en su obra Principios de
psicología sus ideas a cerca del juego, considerando que solo las especies
superiores destinan tiempo a la actividad lúdica, pues estos organismos cuentan
con la posibilidad de recreación al tener cubiertas sus necesidades vitales de
sobre vivencia; no así otros animales inferiores en la escala evolutiva, los cuales
requieren toda su energía para encontrar alimento, defenderse o atacar, según
sea el caso.
En esta explicación, Spencer considera que los excedentes de energía se
expresan a través de ejecuciones carentes de propósito inmediato (el juego), con
lo cual ocupan el tiempo libre, esto en contra posición de las descargas urgentes
de supervivencia tales como la caza, lucha o el apareamiento. Dicho proceso
fisiológico de energía encuentra un medio de expresión y liberación de fuerzas no
utilizadas en el juego, por lo que “pensaba Spencer (1855) que el niño nacía con
cierto tipo de máquina productora de energía en su interior”; que esta energía
debía ser liberada de alguna forma, sino “explotaría” el niño.
Los animales inferiores gastan mucho tiempo y fuerzas al buscar el alimento y por
ello tienen poco tiempo para jugar. Los animales superiores, especialmente el
hombre, han conquistado su medio, y la energía sobrante en su interior encuentra
expresión en explosiones de actividad sin finalidad precisa. Creía Spencer (1855)
que toda forma de arte provenía del juego, como lo creía Sgmund Freud (1920),
quien incorporo muchas ideas de Spencer, en cuanto a la energía psíquica a su
teoría del psicoanálisis.
78
Sin embargo resulta difícil aplicar esta teoría a los niños cuando se les ha visto
fatigarse con el juego, hasta llegar incluso al límite de sus fuerzas. Además, y
como señala Jean Chateau (1973:11) “lo que caracteriza a la actividad lúdica no
es la energía empleada, sino la dirección que se da a esta energía”.
Otra de las partes cuestionables de la teoría la constituye el hecho de que los
niños, aun cansados después de un día intenso en actividades, son capaces de
ponerse a jugar a cualquier hora por pesada que ésta sea, si se les regala un
nuevo juguete o juego de su interés.
STANLEY HALL, TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN (1888)
Otra teoría del juego es la formulada por el psicólogo estadounidense G: Stanley
Hall (1846 – 1924); él consideraba que el desarrollo de la actividad humana parte
de las leyes biogenéticas, de ahí que el individuo esté determinado por las etapas
evolutivas de la especie en su trayecto histórico. En otras palabras, el presente
autor lo que quiere decir es que el juego está fijado por la misma historia del
hombre en su desarrollo evolutivo, por lo que el pequeño invocará en su
comportamiento lúdico lo que a sus antecesores de su especie les toco vivir a
través de sus distintas etapas, desde el protozoo hasta el ser humano.
De acuerdo con la teoría de la recapitulación de Hall, la actividad lúdica varía
según la edad del niño.
La teoría de la recapitulación consiguió explicar, de forma más detallada, que otras
teorías, el contenido del juego. El placer de los niños cuando juegan con el agua,
puede tener relación con las experiencias agradables de sus antepasados, los
peces, en el mar; su porfía de trepar árboles y colgarse de las ramas, muestra
vestigios de la vida de sus antepasados, los primates: entre los 8 y 12 años, los
niños gustan de pescar, pasear en canoa, cazar, montar y dormir en tiendas de
campaña, y se divierten especialmente cuando lo hacen en grupo; podría
establecerse una analogía con la vida primitiva de las tribus.
79
De esta manera, en sus manifestaciones lúdicas el niño realizará las
remembranzas que han quedado impresas en su esquema genético, las cuales le
permitirán ser un adulto en el presente. Como se podrá observar, la influencia de
la teoría de la selección natural, de Charles Darwin, se manifiesta
considerablemente en esta consideración.
Dichos estudios, tienen sin lugar a dudas, un gran valor si los consideramos como
pioneros, en campo de la técnica proyectiva a través del juego.
También es cierto que las teorías ya mencionadas de mediados del siglo XIX y
principios del XX han sido rebasadas, y que hoy día los estudios y análisis
propuestos parten de un marco metodológico y conceptual más consistente,
propio del mismo desarrollo de la ciencia, pero no por ello deben ser descartadas,
como en el futuro no deberán ser olvidadas o ignoradas las observaciones
actuales, (si en verdad queremos saber y ampliar el porqué del juego)
TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: SKINER (1971)
En este enfoque se estudia al juego a través de diversos puntos de vista, como el
de B.F. Skinner,(1971) en su teoría del aprendizaje, en donde nos permite el
análisis del fenómeno lúdico en la infancia. Los postulados fundamentales del
enfoque operante, se comprenden en el establecimiento o incremento de
conductas deseables, así como la disminución o extinción de acciones
inapropiadas en el sujeto, para lo cual se recurre fundamentalmente al
reforzamiento o al castigo, consecuencias, estas, que manejan la conducta de los
organismos y las cuales son susceptibles de ser programadas.
En la perspectiva del control operante o modificación de la conducta, se considera
al juego y al juguete como elementos altamente reforzantes, por los que el niño es
capaz de expresar o emitir conductas previamente determinadas. En el caso
particular del juego, éste puede ser aprendido y mantenido por consecuencia de
tipo social.
80
En esta teoría, se estudia al juego y a los juguetes, con el interés de conocer su
efecto en el comportamiento de los niños, así como el uso que se les pueden dar,
cuando son cuidadosamente programados, (didácticos o no)
El poder de influencia de los juegos y los juguete en los niños y adultos, ha sido
tan marcado que en muchos países se han realizado encuestas y estudios para
localizar y determinar cuáles y como son los juegos que mas practican ciertas
comunidades de niños, jóvenes y adultos con el propósito de conocer cuáles son,
los “objetos, actividades y juegos potencialmente reforzadores” (Citar algunos si se
desea).
Otro de los usos que se ha dado al juego en el análisis aplicado de la conducta,
fue el utilizarlo para establecer conductas de cooperación y socialización, ya que
los juegos, juguetes y las actividades recreativas, son condiciones que favorecen
el acercamiento y la interacción, a este respecto las observaciones de Eckeerman
y Rheigold (1974) demostraron, en efecto, los juguetes provocan acercamiento en
niños de 10 a 12 meses de edad, así como las actividades lúdicas a distintas
edades y los juegos organizados o reglados a otras.
El juego, por su valor gratificante, ha sido frecuentemente utilizado como variable
independiente, tal es el caso del principio de Premmack (1959 – 1965), en el que
la ejecución de alta frecuencia (juego) es utilizada en párvulos para reforzar
conductas de baja tasa de ejecución (poner atención, trabajar, sentarse, etc.).
Para los modificadores de la conducta, la elevada práctica de juego reportada en
los niños se explica por el poder reforzante de sí misma. El poder de reforzamiento
intrínseco se muestra en el hecho de que “los niños pequeños pasan mucho
tiempo “jugando” con un mismo objeto o a una misma acción, lo cual parece tener
propiedades reforzantes intrínsecas y no necesita depender de asociaciones de
otros reforzadores primarios, lo cual sugiere la practica lúdica se fortalece por el
puro gusto de ejercerla y si el juego puede disminuir bajo el principio de saciedad,
dependerá de diversos factores.
81
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La explicación dada por Albert Bandura (1975) y colaboradores, referente al
comportamiento social de los individuos, está basada en que éstos aprenden por
observación e imitación.
El aprendizaje por observación o también llamado modelamiento, es la adquisición
que hace un organismo de nuevos patrones de respuesta, como resultado de
observar a otro individuo ejecutar esas mismas conductas (Bandura 1969).
El aprendizaje por observación se lleva acabó sin que el organismo ejecute
ninguna acción dentro del ensayo en que se modela la conducta y sin que reciba
ningún reforzamiento explícito. El fenómeno se interpreta con base en procesos
simbólicos que sirven de mediadores entre el momento en que físicamente la
ejecuta. Esta teoría distingue entre “aprendizaje” y “ejecución” (Bandura1971).
Se observó en este enfoque que algunas conductas se aprenden por medio de la
observación, condición por la cual se obtiene información del mundo y sus
modelos, (que los individuos representan y reafirman a través de sus juegos).
En el caso de los niños, estos observan a distintas personas cuya conducta sirve
de estímulo o modelos por imitar. Los modelos pueden ser clasificados, en
Simbólicos, de la Vida real y Representativos.
a) Los modelos simbólicos son aquellos que se presentan en forma
impresa (dibujos), escrita o en forma de instrucción oral
b) Los modelos, en el caso de los niños, los constituyen los individuos que
interactúan directamente con ellos, como son los padres, amigos,
familiares, maestros o de más personas de la comunidad que participan
directamente en un espacio físico.
c) La tercera referencia o modelo representativo es aquel que se transmite
a través de los medios audiovisuales, tales como la televisión y el cine
82
LOS PSICOANALISTAS Y EL JUEGO
La concepción del juego y su importancia en la personalidad del individuo aparece
por primera vez como objeto de análisis terapéutico en las observaciones
realizadas por el llamado padre del psicoanálisis Sigmund Freud. (1856 –1939),
quien “sostuvo que un niño juega no solo para repetir situaciones placenteras sino
también para elaborar las que le resultaron dolorosas y traumáticas”.
Es este destacado doctor vienés quien reconoció la gran influencia que tienen las
experiencias del primer año de vida y de su efecto en un saludable desarrollo o en
perturbaciones del comportamiento. Ambas observaciones fueron estudiadas y
confirmadas por los seguidores del método.
Al encontrar Freud (1920) que la actividad lúdica manifestada por los niños de 18
meses se repetía de manera consistente, acompañándose de muestras evidentes
de placer, propuso dos interpretaciones acerca del juego:
1. Los niños repetían en el juego todo aquello que en la vida les ha causado
una gran impresión, ante lo cual pueden hacerse dueños de la situación.
2. Todo juego se encuentra influido por el deseo dominante que consiste en
ser grande y poder hacer lo que los mayores hacen.
Las dos interpretaciones planteadas pueden ejemplificarse de la siguiente manera:
Cuando una madre reprende fuertemente a su hijo por haber orinado su ropa, el
niño experimentará el rechazo del castigo que infringe la madre, dado el carácter
dramático de la vivencia, esta se convertirá en contenido de juego haciéndose así
del dominio de la situación, al adoptar la niña el papel de mamá y reprender a sus
muñecos por mojarse en los calzones, al mismo tiempo y a través de este suceso,
ella toma el papel del adulto para conducirse como lo hacen estos.
Freud (1920) fue el primero en pensar que el juego reequilibra el psiquismo del
niño, cuando este se ha visto perjudicado.
83
En el ser humano, el displacer y el dolor desequilibran al sujeto, por lo tanto tiene
que encontrar los medios para establecer la agradable integridad anterior. Así los
conflictos y las tensiones se resuelven gracias a las fantasías y a la vida
imaginaria que el niño proyecta en los juegos. Su necesidad de agresividad y de
violencia resulta en la misma medida disminuida por y en el juego.
II.II.2 Aspectos de la Recreación y el juego en el entorno educativo.
Nos parece provechoso para este trabajo, y así lo han demostrado investigadores,
sobre todo de Educación preescolar y también de Primaria que han realizado
estudios sobre este tema, poner a la educación del tiempo libre, la recreación y el
juego sobre la mesa y sobre el patio de la escuela, para analizarlo, para darle la
dimensión correcta, la orientación adecuada y también para gozarlo desde una
doble vertiente cognitivo-conceptual y corporal, de esta manera nos parece que
entenderíamos más y mejor las razones por las que los niños y niñas pasan horas
sumergidos en mundos ficticios de juego pero análogos a la realidad circundante,
desarrollando de cualquier manera conductas que les permiten socializar
correctamente o bien crear ambientes hostiles.
En relación a nuestra investigación, el siguiente aspecto se plasma con la finalidad
de sustentar la importancia de relacionar las acciones agresivas de los niños con
los intereses en las actividades recreativas enmarcadas dentro de las áreas de
expresión de la recreación.
El concepto de recreación en el ámbito educativo (Waichman, 2000:cap.12)
La recreación es el desenvolvimiento placentero y espontáneo del hombre en el
tiempo libre con tendencia a satisfacer motivaciones psicosociales de descanso,
entretenimiento, expresión, aventura y socialización. La persona que busca una
estabilidad psíquica y emocional intenta unir a las satisfacciones diarias de su
jornada laboral, las desarrolladas durante sus momentos de ocio y tiempo libre
tanto a nivel individual como colectivo.
84
La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda permanente de tiempo libre a
través de la disminución de la jornada laboral, la jornada única educativa o la
llegada de la jubilación. La cuestión fundamental que gira en torno a estos
planteamientos es la de buscar un aprovechamiento óptimo del tiempo libre que
permita al individuo seguir formándose como persona. Ahora bien, la carencia de
vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el tiempo libre de una
forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego,
exploración, movimiento y dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan
a la persona a desarrollarse como tal, sí lo convierten en un cúmulo de
enfermedades crónicas y degenerativas a través de la asunción de hábitos poco
saludables y en la mayoría de los casos dañinos.
De aquí podemos deducir una serie de principios importantes en la recreación
que, aunque de forma muy somera, pueden servir de arranque a la hora de
formular programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros alumnos: de acuerdo
lo planteado por el Dr. Hernández Mendo y la Dra. Verónica Morales Sánchez,
Universidad de Málaga España (2008)24 quienes mencionan los siguientes
principios:
1. El niño necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades
que favorezcan su desarrollo
2. El niño necesita descubrir que actividades le brindan satisfacción
personal
3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de
recreo
4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre
5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisición de ciertos
hábitos culturales
6. Toda persona necesita conocer canciones
24 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008
85
7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con
su propio cuerpo a fin de mantener en un punto elevado y estable su
autoestima
8. Toda persona debería aprender a tener costumbres activas
9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a través
de la cuales se sientan realizados
10.Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y
coordinación
11.Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social
12.El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí
mismos formas de recreación
13.Las actividades de recreación más importantes son aquellas que el
individuo domina de una forma más completa
14.La satisfacción en el ocio se obtiene a través de la autorrealización
15.Las formas de recreación del adulto deben de permitir el empleo de
capacidades que no son usadas de forma cotidiana
16.El éxito de la recreación vendrá determinado en la medida que se
produzca una generalización de las actitudes lúdicas y de recreación al
plano laboral
17.El aspecto lúdico y festivo del juego en el niño es de suma importancia
para un desarrollo global armónico
18.El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben
disfrutar (ONU, 1948, Art. 24)25
25 Derechos Internacionales, 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la declaración universal de los derechos humanos. El artículo 24 de dicha declaración sostiene que: “toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas”.
86
Como esperamos que los resultados de este trabajo ofrezcan posibilidades de
organizar y diseñar mejor la actividad lúdica, por lo menos, en el jardín “Helen
Keller” si no es que en cualquier otro, a continuación se presenta una opción para
la puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre, aclarando que se
requiere la concomitancia de unos recursos humanos que asuman tanto las
responsabilidades propias de la actividad que se va a realizar como el desarrollo e
implicaciones de las funciones que conlleva, por lo que mencionamos los
resultados de un estudio realizado por el grupo Delphi.
Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este
respecto Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador
Delphi, según su propio método26 con el mismo nombre. Este grupo estaba
formado por 119 participantes provenientes de muy diversos campos; sistema
educativo, organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, políticos de
diversas tendencias, organizaciones juveniles y personas provenientes de campos
con dificultades (organizaciones de mujeres, artistas, organizaciones del
consumidor, inmigración, etc.).
Después de una introducción general en torno a la problemática de la educación
del ocio, la reunión se dinamizó a través del "Braimstorming" o torbellino de ideas.
Los resultados de aquellas discusiones son:
1. Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue
considerada necesaria para enseñar a la gente como desarrollarse con
el ocio en un camino independiente.
2. Educación para el ocio. El grupo de Delphi, a pesar de las divergencias
que en este aspecto existen en la literatura, llegó a un consenso. La
educación del ocio debe estar integrada en la educación escolar y no
como una alternativa o como un pobre suplemento de la educación.
26 El método Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. en el que en cada estadio, el participante conoce la opinión del colectivo en el estadio anterior, por lo que tratándose de temas complejos o no suficientemente estructurados, dé fuerza a tomar una actitud reflexiva de consenso o, como mínimo atender en consideración la opinión del conjunto Para ello se aprovecha la sinergia del debate en el grupo De esta forma se espera obtener un consenso lo más fiable posible del grupo de expertos.
87
3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar
ciertos aspectos de las escuelas actuales. En este momento, la
extensión de las organizaciones y actividades extracurriculares deben
encontrar su sucesiva integración en la educación del ocio dentro del
sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinación entre
la educación diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las
escuelas deben convertirse en centros multifuncionales.
4. Introducción de la educación del ocio en el sistema escolar. El grupo de
Delphi, consideró que había varios problemas para esta integración: el
conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay para
desarrollar las asignaturas, la desmotivación que envuelve al sistema
educativo, la inapropiada formación del profesorado, etc.
5. Iniciativas y medidas. La opinión de los miembros del grupo de Delphi,
las podemos resumir en: las escuelas deben tener una mayor
cooperación con otras escuelas y organizaciones socioculturales,
cambiar el currículum, usar métodos alternativos en la educación del
ocio, además de la labor desempaña por la escuela durante el año, las
escuelas también tienen un rol importante a jugar durante los fines de
semana y las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la
escuela deben estar abiertas durante estos períodos vacacionales para
uso comunitario.
6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educación
del ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el
actual concepto de escuela.
Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educación del tiempo libre o
pedagogía del ocio, de debe regir por los siguientes principios:
1. Detener la polarización entre los tiempos
2. Liberar tiempo para el ocio formativo
88
3. Participación del conjunto de instituciones formativas.
4. No aburrir.
5. Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.
6. Hacer compatible diversión, creación y aprendizaje
7. Respetar la pura contemplación
8. No evaluar con criterios meramente utilitarios
9. Potenciar el placer en lo cotidiano.
10.Promover la posibilidad de lo extraordinario.
11.Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido
12.Beligerancia contra los ocios nocivos.
Westland (1987) explica el por qué, el qué y el cómo de una educación para el
ocio. Sus aportaciones en cada una de las cuestiones son:
a. Por qué. El trabajo "seguro" estará reemplazado por la "inseguridad"; el
"ser" será más importante que el "tener"; "crear" más significativo que
"consumir" y "participar" más interesante que "ver". El homo faber será
reemplazado por el homo ludens. Esto será así, ya que en un futuro (ya
ha comenzado) mucha gente no necesitará salir de sus casas para
hacer su trabajo. Los ordenadores y la comunicación tecnológica
permitirá que se realice el trabajo en casa conectado con la oficina. Por
otro lado la semana será cada vez más corta. Ya en Holanda, Francia,
Reino Unido y Suiza, se está comenzando a tener semanas de 35
horas, mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya
era una realidad. Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el
futuro se regirá por la calidad del trabajo y no por la cantidad. La
sociedad cambiará desde una posición centrada en el trabajo a otra que
estará centrada en el ocio.
89
b. Qué. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condición
de percibir el tiempo libre: las personas deben aprender y comprender
qué significa esto para ellos. Los valores y normas del ocio pueden ser
desarrolladas en relación a una sociedad libre.
c. Cómo. Desafortunadamente, la educación está en todos los países,
altamente institucionalizada, su tradición la convierten en una forma
difícilmente cambiable. Pero según ha manifestado el club de Roma, los
sistemas tradicionales de enseñanza basados en el principio de
"mantenimiento del aprendizaje" que consiste en la adquisición de
métodos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de
aprendizajes, "aprendizajes innovadores" basados en la anticipación y
la participación. De esta manera el sistema producirá gente con una
actitud positiva hacia el tiempo libre y comprenderá el importante rol
que debe jugar en su desarrollo personal y la capacidad para escoger
dentro de múltiples opciones. El autor termina afirmando, que no sólo el
sistema educativo deberá aceptar estos cambios, sino que los
gobernantes tendrán que legislar en el terreno del ocio y desarrollar
programas de educación específicos. De la misma manera, las
agencias privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que
centraran su trabajo en una filosofía que ayude a crear un clima que
colabore en la consideración del valor del ocio dentro de la sociedad
nueva.
No obstante todos los autores no coinciden en esta línea, y así Corijn (1987)
afirma que la sociedad basada en el ocio no está tan cerca de ser una realidad.
Por lo tanto el sistema educativo no ha sentido, ni siente todavía la necesidad de
introducir en sus objetivos la educación del ocio como objetivo prioritario. También
mantiene que no toda la actividad educativa durante el tiempo de ocio puede ser
denominada educación para el ocio y que los conceptos de ocio usados hasta
ahora deben ser revisados.
90
Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades,
afirmando que si el ocio constituye un núcleo de independencia; el desarrollo de
actividades sistemáticas pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la
educación tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos deben ir
unidos al tener los mismos fines.
Folse y otros (1985) analizaron la relación entre una escala de ocio y una escala
de estrés, con 71 estudiantes. Vieron que existía una correlación negativa entre
estas dos escalas y declaran la necesidad de educar acerca de los beneficios de
los ocios para vencer el estrés producido por la vida actual.
La autoformación en el tiempo libre está siendo amenazada por las condiciones de
la vida moderna. Esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo días sobre
las actividades de ocio. Los medios de comunicación de masas tienen un gran
poder de convocatoria que están haciendo que el tiempo libre se viva sin
profundidad, sin interés técnico, ni científico, ni artístico, ni ético. La televisión con
sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad sin fin. La lectura de
periódicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podría estar
dedicado en parte a lecturas más coherentes, más continuas, más profundas y
necesarias para la autoformación. La industria cultural proporciona
entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la imaginación; es
la misma cultura para todo el mundo y se repiten constantemente los mismos
temas. Esto conduce a una necesidad de selección de los canales informativos, a
una lucha permanente contra el robo del tiempo.
"La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la persona a una
actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad... el
fin de la educación del tiempo libre es la libertad" (Pérez, A. 2002:5-6).
Esta educación no consiste en realizar actividades formativas para ocupar el
tiempo libre, sino que su fin es potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de
forma que éste no se convierta en un producto de consumo sino en un proceso
creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de autoformación y el ocio la mejor forma
91
de conseguirlo, educar a las personas para la óptima utilización de ese tiempo de
manera creativa y autónoma será el objetivo de la educación del tiempo libre; que
debe configurar aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la
propia personalidad.
El peligro de la educación del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a
varios autores. La educación del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que
debe solventar:
1. La destrucción de la libertad individual a través de las instituciones que
le programan y organicen su ocio.
2. La conversión del tiempo libre en un fin útil.
3. La sujeción constante a programas, acabando con toda posible
iniciativa, entonces no hay tiempo libre.
En esta misma línea, Cuenca (1983) afirma que la pedagogía del tiempo libre tiene
unos riesgos centrados en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificación y
organización del tiempo libre, la progresiva disminución de ese tiempo, el empleo
desmesurado de medios técnicos. Acaba advirtiendo de la necesidad de una
educación para la renuncia parcial.
Continuando con las afirmaciones anteriores Martín y Mason (1987) señalan que
la educación para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones
educativas. Educación formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y
en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas
y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que los objetivos de
la educación del ocio requieren. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades
de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es
una necesidad para las instituciones de la educación formal que jueguen un papel
cada vez más activo en esta área. La escuela y los sistemas de educación
permanente deberían involucrarse en los tres elementos fundamentales de la
92
educación para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su
habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.
Implicaciones de la recreación en el currículum educativo:
De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las
facultadas del ser humano, se deduce la necesidad de una sistematización de
aquellas actividades que puedan realizarse con eficacia para el proceso educativo.
Muy importante resulta también la estrategia pedagógica que vayamos a aplicar
en tales actividades. Según Weber (1974) no debemos aplicar las siguientes
actitudes en las actividades de recreación:
1. Utilitarismo
2. Dirigismo
3. Exceso de actividad organizada
4. Reducción de la vida privada
5. Oferta de comportamientos más o menos estereotipados
Por contra la pedagogía correcta en este tipo de actividades:
1. Debe incitar y estimular
2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y
proporcionando las habilidades necesarias para ello.
3. Debe ofrecer y disponer
4. Debe aconsejar y apoyar
5. Debe proteger y preservar
6. Debe ejercer un influjo y mejora
93
No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman las actividades de
recreación en el currículum educativo, como aspecto formador y lúdico del niño.
Para la programación de estas actividades, tal como ya ha quedado indicado con
anterioridad, debemos tener en cuenta la edad de los jóvenes, el nivel de
enseñanza en la que se encuentran, los recursos materiales del centro donde se
lleven a cabo las actividades y los recursos humanos con los que contamos. De
esta forma nos aseguramos que aquello que planificamos puede hacerse efectivo
y tiene grandes posibilidades de convertirse en una actividad exitosa.
En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta 37 principios que deben regir la
educación para el ocio:
1. La escuela, es la institución más competente para preparar a los niños y a
los jóvenes para al ocio.
2. La educación para el ocio no es un objetivo suplementario, sino una parte y
una parcela del programa educativo.
3. El programa de educación del ocio en las escuelas públicas debería ayudar
a los niños y a los jóvenes a obtener el sentido de la vida y el amplio uso
del ocio a través del cultivo de su personalidad, inteligencia, moral, física y
desarrollo social.
4. Los objetivos de la educación del ocio se concretaran en escoger y evaluar
las actividades, determinar los objetivos, sentir y comprender la importancia
del ocio en la sociedad.
5. El programa de educación del ocio debe contener aspectos de desarrollo
intelectual, estético, social y físico.
6. La educación del ocio debería incluir actividades que desarrollen
habilidades de reconocer la belleza y promover oportunidades para el
desarrollo de destrezas creativas.
7. El programa de educación para el ocio debería proveer experiencias de
ocio que contribuyan al desarrollo social a través de la comunicación entre
compañeros y la creación de grupos de experiencia cooperativa. Estas
94
experiencias se incluirían preferentemente en grupos recreativos para
ayudar a formar asociaciones primarias.
8. Los programas de educación para el ocio deberían estimular la
participación y el respeto a las culturas diferentes. Estos programas
deberían proveer actividades recreativas que ofrezcan oportunidades para
adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para
disfrutar fuera de casa.
9. La educación del ocio para los niños y jóvenes urbanos, debe ofrecer
oportunidades para adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones
necesarias para disfrutar fuera de casa.
10.Se deberían promover todo tipo de actividades físicas recreativas. Estas
actividades incluirían una amplia variedad de juegos y deportes que tengan
valor de cara al uso futuro del ocio. Deben incluirse actividades sociales,
coeducativas e individuales.
11.La variedad de programas deben estar orientados a dar facilidades a todos
los estudiantes y no a unos pocos.
12.Los programas de educación del ocio deben asegurar el desarrollo de
suficientes recursos que prevengan el aburrimiento o la insatisfacción y
marquen un camino para la relajación y la autorrealización.
13.Promover actividades que se puedan realizar cuando el individuo quiera
estar solo (lectura, escritura, trabajos manuales, aficiones).
14.La educación del ocio debe enseñar a los niños y jóvenes a respetar las
ideas y valores de los otros.
15.Los programas de educación del ocio deberían inculcar la necesidad del
equilibrio entre reposo y relajación como importantes aspectos del ocio.
16.Los alumnos deberían conocer como descansar y relajarse, no solamente a
través del sueño y la inactividad, sino a través de actividades que potencian
el descanso mental.
17.Las actividades de los programas de ocio, deben ser lo suficientemente
atractivos para prevenir la delincuencia juvenil.
18.Educar convenientemente el ocio de las chicas.
95
19.Los alumnos con handicaps físicos o mentales, deben ser igualmente
preparados para disfrutar del ocio.
20.Un cuidadoso análisis de cada sujeto en el currículum escolar conducirá a
descubrir sus potenciales contribuciones a las actividades de ocio.
21.Los programas de educación del ocio, incluirán experiencias que ofrezcan
oportunidades para que la autoexpresión durante el ocio se convierta en
una afición para toda la vida.
22.La escuela debería servir como una agencia guía para intereses no
vocacionales. Servicios cuyo objetivo sería asistir a la preparación de los
niños y los jóvenes para el amplio uso del ocio y desarrollado
preferentemente por profesores con una adecuada preparación para la
recreación.
23.Los programas de educación del ocio deberían incluir actividades que
promuevan la libre elección y la participación voluntaria en tantas
actividades como fuera posible, teniendo en cuenta las preferencias de los
alumnos.
24.Se deben proveer adecuadas oportunidades para cada alumno individual
para que utilice sus talentos.
25.Este programa debe reconocer y considerar las características humanas en
las diferentes etapas de la vida, de forma que se realizará un esfuerzo
comunitario para interrelacionar los ocios adquiridos en las escuelas con los
ocios adquiridos durante la vida laboral y de retiro.
26.No se debe promover el ocio en una sola actividad, sino que se pondrá el
énfasis en habilidades multifacéticas.
27.El programa de educación del ocio, tendrá en consideración las condiciones
climáticas y de esta manera proveerá actividades de interior y de exterior
que se puedan realizar en todas las estaciones del año.
28.Estos programas deben eliminar las hazañas físicas o mentales que
entrañen competitividad y excitación excesiva.
96
29.Se estimulará el espíritu de juego, en los programas de educación formal y
no formal y los alumnos deben tener un rol para determinar sus
necesidades, intereses y planificar el programa.
30.Los profesores deben ser orientados para ver su responsabilidad de
preparar a los niños para su vocación profesional y no profesional.
31.En orden a preparar actividades curriculares, los monitores de estas
actividades deberían ser reconocidos como profesionales y miembros
regulares del profesorado del centro y deben tener un nivel de preparación
similar al de los profesores.
32.La escuela debe proveer medios para la educación del ocio.
33.El programa de educación del ocio, debería dibujarse con todos los
recursos materiales y humanos de dentro y fuera de la escuela, incluyendo
las agencias públicas y privadas, escuelas y parques.
34.La coordinación entre los programas de la escuela y la comunidad debe ser
un esfuerzo a realizar en la educación de niños y jóvenes.
35.Debe existir también una coordinación entre las escuelas y los movimientos
juveniles.
36.El desarrollo de habilidades y conocimientos para la educación del ocio
deben formar parte integral de la escuela.
37.El programa de educación para el ocio debería estar sujeto a una continua
evaluación.
El Juego desde la perspectiva del currículo. Lázaro Alfonso, (Psicomotricidad.
Revista de Estudios y Experiencias, N°51, 1995,vol.3:7-22)
La consideración general del currículo que se desprende de la LOGSE y los
Reales Decretos que la desarrollan, tanto en la Educación Infantil como en la
Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está
presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto
no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que
atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas
estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de
97
intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego
motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación
reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más
central en el aprendizaje.
Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado
profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en
un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética
de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la
Actividad en las formulaciones de Vigotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987).
Piaget (1986) analiza pormenorizadamente su concepción del juego en su libro
«La formación del símbolo en el niño» dedicándole una parte central y vinculando
la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Es por esto
que, sin entrar en mayores detalles sobre su concepción, —expuesta en otro lugar
en esta misma revista Lázaro, (1990)— se puede afirmar que le concedía un papel
muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años
cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo
asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada
(lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a
la medida de las necesidades» Piaget e Inhelder, (1984).
Por otra parte Vigotsky (1979) como creador de la teoría conocida como
sociocultural, aunque presenta diferencias significativas con la concepción
anterior, sobre todo referidas a la concepción del símbolo y a la naturaleza del
juego (Ortega, 1990, 1992), concibe el juego simbólico como transcendental para
el desarrollo del niño. En sus propias palabras: «El juego no es el rasgo
predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor
autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una
zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por
encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria». (Vigotsky, 1979).
Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramático
98
evolucionado, genera sucesivas áreas de desarrollo potencial nos parece central
en el análisis del juego en la escuela.
Pues bien, parece que todo esto está lejos de ser tomado en cuenta en el nuevo
currículo. No obstante existen algunos atisbos que pudieran hacer pensar otro
tratamiento. En los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil
MEC, (1992) se dice textualmente: «Es imprescindible destacar la importancia del
juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte,
un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño
y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos
diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y
a las experiencias. Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar»
(MEC. «El currículo de la etapa»1993:56) de Cabe preguntarse después de
valorar lo que antecede por qué no se pueden elaborar contenidos conceptuales
partiendo del juego simbólico. Si echamos un vistazo a los trabajos de Garvey
(1985), Kamii y De Vries (1988), Moyles (1990), Ortega (1991,1992), por citar sólo
algunos, valoraremos que existen unos contenidos conceptuales específicos
referidos al conocimiento social que surgen a partir del juego de papeles y que
tienen que ver con habilidades comunicativas, surgimiento de la norma o regla
moral y capacidad de autocontrol, sobre todo.
En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos y en
lo que se refiere al ciclo primero (0-3 años) el juego se contempla en el segundo
bloque de contenido denominado «Juego y movimiento». Sigue con la
contemplación de la vertiente motora-manipulativa que, con ser importante, no es
la única. Cabría englobar prácticamente todas las referencias bajo lo que Piaget
entendía como «juegos de ejercicio», que expresaban perfectamente las
características del niño o la niña en el período sensoriomotor. Llama la atención
que algo tan capital en el desarrollo del niño/a como es el surgimiento del símbolo
y que puede concretarse en tomar algo como aquello que no es no quede
recogido en este bloque de contenido.
99
La única referencia explícita a este tipo de juego simbólico aparece en el último
bloque de contenido del área de Comunicación y Representación y en el último
párrafo, como olvidado, casi como diciendo ¡ahí va, si me dejo el juego! se escribe
una generalidad como la que sigue: «Muy relacionado con los contenidos en este
ciclo se encuentra el juego simbólico, al que hay que hacer una mención especial.
Es una de las más claras manifestaciones del tránsito de lo sensoriomotor a lo
simbólico, de un poderoso medio de expresión de los propios intereses y de la
forma personal de interpretar las cosas, así como de un canal expresivo libre de
los convencionalismos que caracterizan a otros como el lenguaje oral» (Pág. 78).
Finalmente en esta secuenciación referida al segundo ciclo, es decir, a los
niños/as de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, eso sí más evolucionado,
en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y
movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de
Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos
juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un
lugar privilegiado para que los niños/as puedan entender el mundo adulto, las
relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con
los niños/as y con el medio. Casi lo primero que llama la atención cuando uno
observa el universo del niño/a de esta edad es esta característica que
incansablemente se repite siempre que el niño/a tiene oportunidad.
Que no exista la comprensión de este contenido en el currículo de la Educación
Infantil nos parece una laguna, cuando menos, que es preciso colmar cuanto
antes. Porque además, las profesoras y profesores de esta etapa lo consideran a
la hora de programar sus objetivos y actividades y a la hora de intervenir. No hay
más que ver el surgimiento paulatino de ludotecas, lugares reservados para el
juego sólo, y la posibilidad de brindar al niño/a, incluso dentro de la misma aula, un
espacio, un tiempo y la competencia de un adulto que sepa entender qué pasa.
En cuanto a la Educación Primaria (Real Decreto 1344/1991) el juego queda
englobado en el Área de Educación Física. Está presente en los objetivos
generales de la misma y existe un bloque de contenido referido a los Juegos. A lo
100
largo de la secuenciación en los distintos ciclos queda concebido como actividad
física que culminará en la iniciación deportiva. Si bien se hace hincapié en las
relaciones sociales a través de los juegos, la vertiente motora oculta una mirada
más en profundidad a los otros aspectos no motores del juego y que tienen que
ver con el surgimiento de la moralidad y el papel que las reglas —en su aspecto
cognitivo y afectivo-moral— desempeñan en esta etapa del desarrollo.
En resumen la recreación a través de sus diversos medios de expresión se
asocian no solo con el esparcimiento y solaz sino directamente con las conductas
y también con el factor intelectual y educativo, Ya que otras investigaciones han
demostrado que los niños aprenden mucho más en ambientes relajados, sin
presión, lo que ayuda a manifestar conductas en igual sentido. Es por ello que las
actividades recreativas, como satisfactor de necesidades lúdicas son
fundamentales para el desarrollo intelectual y de habilidades sociales de las
personas. A la vez, el recrearse proporciona en sí, una forma de aprendizaje
conductual, a través de experiencias lúdicas propias y su relación con el exterior.
II.III Ubicación disciplinaria del problema
El presente tópico lo abordaremos y desarrollaremos desde dos puntos de vista
que se complementan, aunque se estudien por líneas paralelas, y aún así existen
autores y estudiosos que han logrado mezclarlos de manera precisa, en un
binomio que si bien no se ha reconocido, en la práctica de quienes estamos
inmersos en el mundo de la recreación el ocio, el tiempo libre y la educación
sabemos que es posible y con buenos resultados, estos dos aspectos son la
Psicología educativa, y la educación en y para el tiempo libre.
101
II.III Ubicación disciplinaria del estudio
II.III.1 Sociología del Tiempo Libre y Recreación
Si desglosamos el encabezado que ahora nos ocupa, tendremos dos partes de
este por un lado a la sociología como ciencia del estudio del comportamiento
humano. Y por el otro a la Recreación como acciones concretas representadas por
actividades tipificadas en las áreas especificas de la misma como la posibilidad
para la ocupación del tiempo libre; en donde se ponen de manifiesto las conductas
sociales y personales del ser humano.
Bajo esta lógica conceptual y tomando como referencia a sociólogos como
Frederic Munné entre otros, sociólogos y estudiosos del tiempo libre y la
recreación nos atrevemos a clasificar nuestro estudio en este marco disciplinario.
Tratando de seguir la línea etimológica de este trabajo a continuación, la
desarrollamos.
Sociología. (Del lat. socĭus, socio, y -logía).
1. f. Ciencia que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades
humanas.
Real Academia Española © Todos los derechos reservados
La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es la ciencia que
estudia los fenómenos colectivos producidos por la actividad social de los seres
humanos dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos.
En la sociología se utilizan múltiples técnicas de investigación interdisciplinarias
para analizar e interpretar desde diversas perspectivas teóricas las causas,
significados e influencias culturales que motivan la aparición de diversas
tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se
102
encuentra en convivencia social y dentro de un hábitat o "espacio-temporal"
compartido
Las perspectivas generalmente usadas son el Interaccionismo simbólico, el
Socioconstruccionismo, la Teoría del conflicto, la Fenomenología, la Teoría
funcionalista, el Funcionalismo estructuralista y la Teoría de sistemas. No siendo
las únicas. Muchos sociólogos se han abocado al estudio de la sociología crítica,
el posestructuralismo, y otras tantas. La sociología, al ser la ciencia dedicada al
estudio de las relaciones sociales del ser humano, y siendo ésta de carácter
heterogéneo, ha producido diversas y en ocasiones opuestas corrientes dentro de
su mismo quehacer; tal situación se ha enriquecido, mediante la confrontación de
conocimientos, el cuerpo teórico de esta disciplina.
Dinamismo social.
Se entiende como un dinamismo social el fluir de las costumbres y creencias de
una sociedad. El cambio se evidencia a través de las interacciones de cada
persona con el resto social y como el conjunto afecta al individuo, marcando un
comportamiento de comunicación global de sujetos relacionados entre sí. Las
formas y convenciones de la dinámica social están marcadas por la historia y
sujetas, por tanto, a un cambio permanente.
La interacción social resultante de la dinámica, expresa grados sociales,
estableciendo campos de acción que se expresan mediante la diferenciación del
status quo social. En la interacción social, habría primero que establecer la capa o
campo social sobre el que se va a observar a los individuos y como estos influyen
mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los demás. Cada individuo va
formando su identidad específica en la interacción con los demás miembros de su
campo social en la que tiene que acreditarse.
Por el otro lado de la parte disciplinar de este trabajo encontramos a la educación
formal y no formal en donde enclavamos a la Recreación sus actividades y sus
áreas como la posibilidad de preparación para uso del tiempo libre.
103
Además, tomando en cuenta los objetivos de este estudio que nos guían hacia la
relación de las conductas agresivas de los niños y su relación con las áreas de
expresión de la recreación, encontramos que estos no pueden ser explicados más
que de dos maneras, las conductas agresivas emanadas de la sociedad
circundante de los pequeños (en donde es palpable según la definiciones de la
sociología que este es su campo de estudio) y su tipo de manifestación, en sus
actividades de tiempo libre, (involucrando aquí a la recreación y sus actividades
como medio por el cual se manifiestan las conductas aprendidas consciente e
inconscientemente, (en donde por cualquier lado, uso de tiempo libre,
manifestación de conducta humana, ya por interés o por imitación, campo de la
sociología).
La recreación Bibliográficamente adquiere significación a partir de la década del
setenta bajo el concepto de " educación en o para el tiempo libre". Un punto de
referencia obligada es Cataluña. Las personas que llevaron a cabo la actividad
que se generó en torno al servicio de Colonias de Vacaciones de Barcelona y,
posteriormente, en la Escola de l'Esplai, inciden en destacar el papel central de
Joaquin Franch. Junto a el trabajaron Alfons Martinell, Artur Martorell, Pere verges,
Joseph Estadella y, mas tarde, Jaume Trilla, Josep Maria Puig Rovira y otros.
La labor de este grupo trascendió el ámbito local y sus obras, inicialmente
publicadas en catalán27, se traducen al castellano y son leídas y estudiadas por
especialistas e interesados de todo el territorio español. Rafael Mendía, uno de los
autores pioneros de este mismo movimiento en el País Vasco, reconoce en el
prólogo de su obra Educar en el tiempo libre28 que tiene una deuda, demás de con
los movimientos juveniles de Bilbao, con la Escola de l'Esplai de Barcelona, donde
dice haber profundizado en la investigación y experimentación de estos temas.
Unos y otros tienen unos planteamientos esencialmente pedagógicos, utilizando
como referencia reflexiones de la Escuela Nueva, junto a otras de autores
27Testimonialmente citare dos libros: FANCH y MARTINELL, L'animaciode grupS:.:i,:) d'esplai i de vacances. Fer de Monitor
(1984), editado en castellano en 1986 por la Edit. Laia. J.M. PUIG Y J. TRILLA, Pedagogía de lóci, CEAC, Barcelona, .1985.
28R. MENDIA, Educar en el tiempo libre, 2 vols., Ediciones "Instituto Pontificio San Pío X",Salamanca, 1975.
104
posteriores como es el caso de Neill, Carl Rogers, Makarenco, Freinet u otros,
además del propio pensamiento que se desarrollaba aquellos años en torno a la
institución Rosa Sensat. Coincidiendo con la implantación de la Ley General de
Educación de 1970 y con el movimiento renovador que se vive en las escuelas y
centros educativos españoles, conviene reseñar también una línea de acción de lo
que pudiera llamarse " educación para el ocio" , es decir, de Educación del ocio en
el centro escolar, entendida como preparación de niños y jóvenes para el ejercicio
del ocio presente y futuro su labor, menos localizada espacial y personalmente,
tiene una importancia destacada. Por un lado, conecta con la tradición de las
actividades no formales en el ámbito escolar, pero además plantea interrogantes
educativos sobre el tiempo libre en la escuela o la función de las actividades
extraescolares, que pueden considerarse nuevos. En este sentido habría que
destacar los escritos de L. A. Mattos, P. Blasco Cano, S. Scurati, M. Cuenca y
otros29. En ellos también se percibe influencia de los pedagogos de la Escuela
Nueva, así como de otros autores de las corrientes personalistas. Su diferencia
radica, fundamentalmente, en el distinto campo de acción en el que sitúan su
labor.
Consideramos que la concepción educativa que se desarrolla en estos años tiene
también una deuda con los pensadores alemanes. Difícilmente pudiera entenderse
gran parte del pensamiento educativo actual sobre ocio sin la revalorización del
juego y la fiesta que se produce en Alemania y sin el conocimiento de autores, de
especial trascendencia entre nosotros, Como Joseph Pieper, que redescubre el
concepto de ocio de Aristóteles y los griegos, Enrich Weber, cuyo libro sobre El
problema del tiempo libre es uno de los primeros tratados interdisciplinares de
educación del ocio, o A. Kriekemans30. La huella de su pensamiento no hay que
rastrearla sólo en la traducción de sus libros, sino también en la incidencia sobre
29L. . MATTOS, Compendio de didáctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1976. .G. NERICI, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz..Bueno s Aires, 1973. M. CUENCA CABEZA, Educación para el Ocio, Cincel, Madrid,1984. S: SCURTI. Educazione extraescolastica, probleme e propective, La Scuola, Brescia, 1986.P.BLASCO CANO, "Las actividades extraescolares como escuela paralela y complementaria", en Educadores, n° 145,1998, pp.31-47.W.AA:, Vida escolar: Numero monográfico sobre Actividades Extraescolares, no172.173, .1995. E.RODRIGUEZ MARnNEZ, Tiempo libre y actividades extraescolares, Anaya, Madrid, 1982. 30.J. PIEPER, El Ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1974. E. WEBER, El problema del tiempo libre, Editora Nacional, Madrid.. 1969. A. KRIEKEMANS, "la educación del empleo de los ocios", en Pedagogía general, Edit.. Herder, Barcekna, 1973, pp. 516-547.
105
otros pensadores españoles de evidente importancia, como es el caso de Pedro
Lían Entralgo, José Luis López Aranguren o Luis Racionero. La Educación del ocio
humanista que se trabaja en ese instituto de Estudios de Ocio, a partir de finales
de los ochenta, se orienta en su momento inicial por buena parte de estas ideas.
Esperamos baste con estos argumentos para esclarecer del porque ubicamos a
este estudio dentro del campo disciplinario de la sociología del tiempo libre y la
recreación.
106
CAPITULO III
III.I Enfoque del modelo de investigación.
A través del modelo de Investigación Descriptiva se tratará de encontrar la
correlación mediante la aplicación de cuestionarios que nos aporten datos de los
casos muestra los siguientes tópicos tomados como variables en nuestra
investigación:
a) Nivel de agresividad
b) Intereses
Para lograr los objetivos planteados y llegar a la comprobación de nuestra
hipótesis de manera sistémica.
En el capítulo siguiente se detallará el método mediante la descripción y el
desarrollo de sus etapas propias del mismo.
III.I.1 Método. Descriptivo.
Como se menciona arriba, mediante cuestionarios adaptados específicamente
para la edad de los niños y de acuerdo a las necesidades de nuestro estudio, se
formulan en ellos preguntas que nos permitan comprobar o no la hipótesis antes
mencionada, relacionando las variables surgidas de nuestro planteamiento,
seguiremos los pasos del método descriptivo que se delinea en seguida, esto lo
tratamos a detalle en este capítulo. Tomando como modelo las aseveraciones, de
las teorías de la recreación y del aprendizaje social, se pretende comprobar si las
actividades recreativas tienen relación o no con el comportamiento agresivo de los
niños preescolares de nuestra muestra, detallando el cómo y el porqué de dicha
relación, el tratamiento, de datos, la descripción detallada de los cuestionarios, las
tablas y graficas de representación son expuestos con detenimiento en el ultimo
capitulo de este trabajo, lo mismo que los resultados y nuestras conclusiones.
107
III.I.2. Descripción genérica del método
De acuerdo a las características de nuestro trabajo, el método de investigación
descriptiva es particularmente adecuado, según lo menciona John W Best, (1996),
ya que se apega a las ciencias de la conducta tal y como lo hemos venido
mencionando, lo que se pretende es encontrar la posible relación entre las
conductas agresivas, los intereses de los infantes de Preescolar.
Muchos de los tipos de conductas que interesan al investigador no pueden ser
acomodados en un diseño realista debido a las leyes que prohíben la
experimentación con seres humanos para salvaguardar peligros y amenazas. Las
consideraciones éticas frecuentemente prohíben exponer a seres humanos a lo
pudiera ser una manipulación experimental peligrosa. Aunque algunos estudios
experimentales pueden hacerse en laboratorios satisfactoriamente bajo
condiciones de control. El método predominante para las ciencias sociales es
descriptivo. Bajo las condiciones predominantes que se presentan en el hogar, la
clase, el centro Recreativo, el trabajo o la comunidad, pueden ser
satisfactoriamente examinadas y analizadas las conductas humanas. Y este
análisis puede llevar a la modificación de factores o influencias que determinan la
naturaleza de la intervención entre los hombres. Por esta modificación de los
factores, las instituciones sociales pueden resultar elementos influyentes más
eficaces en la promoción del bienestar humano.
INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA
La investigación descriptiva de acuerdo a J.W. Best (1996: capV:91-112) refiere
minuciosamente e interpreta lo que es:
Está relacionada a condiciones o conexiones existentes; practicas que prevalecen,
opiniones, puntos de vista o actitudes que se mantienen; procesos en marcha;
efectos que se mantienen o tendencias que se desarrollan. A veces la
investigación descriptiva, concierne a cómo lo que es o lo que existe se relaciona
108
con un hecho precedente, que haya influido o afectado una condición o hecho
presente.
El proceso de la investigación descriptiva rebasa la mera recogida y tabulación de
datos. Supone un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que
se describe. Así, lo que se describe se halla combinado muchas veces con la
comparación o el contraste, implicando mensuración, clasificación, análisis e
interpretación.
En principio, debemos subrayar que la simple descripción de lo que es no
representa todo el proceso de la investigación. Aunque la recogida de datos y la
referencia de condiciones dominantes son etapas necesarias, el proceso de la
investigación no se considera completo hasta que los datos se hayan organizado y
analizado y se han derivado conclusiones significativas. Esas conclusiones se
basaran sobre comparaciones, contrastes o relaciones de diferentes especies. O
sea que el descubrimiento de algo significativo será la meta de todo el proceso.
Al llevar a cabo un proyecto de investigación descriptiva, el investigador no debe
ordenar ni manipular las variables para hechos a suceder. En realidad los hechos
observados y descritos deben haber sucedido, aunque no se haya producido
descripción ni observación. La investigación descriptiva implica sucesos que han
tenido lugar. Los únicos elementos que manipula el investigador son sus métodos
de investigación y descripción, y el modo en que analiza las relaciones.
El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción
exacta de las actividades, objetos, procesos y personas Best (1996). Su meta no
se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las
relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son
meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o
teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento.
109
III.I.3. Aplicación del método.
Para resolver un problema o investigar una serie de actos como el que se está
tratando en esta investigación son necesarios diversos tipos de información. Estos
datos se obtuvieron, mediante el proceso del método descriptivo según J. W. Best
(1982), (1996)31
a) El primer tipo de información se basó en el conocimiento de las
condiciones actuales siguiendo las etapas que el propio método nos
marca; las cuales son:
1. Al examinar las características del nuestro problema observamos que las
corresponden a una complicación de índole social que altera el buen
desempeño de las relaciones entre los infantes durante la práctica de
actividades recreativas en su tiempo libre, podemos aplicar el método
anteriormente descrito.
2. Definen y formulan sus hipótesis.
Se definieron los objetivos de la investigación; tanto general como
específicos de acuerdo al problema de y se formuló la hipótesis de acuerdo
a las variables existentes. Estas son: La conducta agresiva, intereses
recreativos como variables dependientes y las actividades recreativas como
variable independiente.
3. Eligen los temas y las fuentes apropiados.
Como eje rector de la investigación los temas que se abordan son: la
agresividad infantil (Edad preescolar) y su relación con el tiempo libre, las
áreas de expresión de la Recreación.31 John W. Best. Aprender a investigar en Educación. Capítulo V. pp.91-112
110
Para la Agresividad se tomaron en cuenta a autores como Buss y Perry;
con su cuestionario de agresividad de 1992, y a Albert Bandura (1973), que
fue estudioso de este tópico en cuanto al aprendizaje social.
En cuanto al Tiempo Libre y la Recreación nos referimos a Pablo Waichman, y
recientemente encontramos una excelente aportación a los estudios de Ocio
Humanista a Manuel Cuenca Cabeza (2000).
Sin olvidarnos también que la investigación posiblemente incidirá en el ámbito del
desarrollo del individuo y/ en el ámbito del aprendizaje, hacemos también
referencia a trabajos de teóricos importantes como Vygotsky (1979) y Piaget
(1984,1985).
4. Seleccionan o elaboran técnicas para la recolección de datos.
La importancia de la técnica seleccionada es vital, ya que de esto
dependerá la confiabilidad de la información del encuestado. Para nuestra
investigación tomamos en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo y las
características de los niños; ya que se tuvo que realizar el cuestionario de
agresividad y las encuestas de intereses, de manera verbal, convenciendo
al alumno y utilizando la narrativa debido a que a esta edad, la mayoría de
los infantes no saben leer.
Para que los encuestados se sintieran en un ambiente de respeto,
cordialidad y confianza, se solicitó a la educadora en algunos casos su
presencia y se realizaron algunas actividades de integración y rompehielo a
efecto de un buen rapport. Es importante mencionar que la participación de
los encuestados fue entonces, de manera libre y espontánea.
111
5. Establecen, a fin de clasificar los datos, categorías precisas, que se
adecuen al propósito del estudio y permitan poner de manifiesto las
semejanzas, diferencias y relaciones significativas.
En base a las encuestas aplicadas dentro del Jardín de niños “Hellen
Keller” en donde se clasificaron de acuerdo al sexo de la población infantil
de manera aleatoria, se obtuvo una aproximación cuantitativa de los
diversos niveles de agresividad, de intereses en las diferentes áreas de
expresión de los niños de dicho preescolar (3 a 5 años de edad) medidas a
través de la Escala Tipo Likert, en donde se adaptó el número de rango
máximo; debido a la edad y desarrollo cognitivo de los encuestados, que en
este caso fue tres tal como lo sugiere el mismo Likert. En esta escala los
rangos de respuesta se cuantificaron de la siguiente forma: 1 fue para
nunca, 2 para poco u ocasionalmente, y 3 se asignó para la respuesta
siempre.
Cabe mencionar que dentro de las encuestas se colocaron gráficos que
representaban esta escala, con caritas triste (uno), carita seria (dos) y carita
alegre (tres) para que el niño pudiera responder de una manera más
sencilla.
6. Verifican la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.
El instrumento AQ de Buss y Perry (1992) ha sido utilizado y aplicado en
diferentes países como Canadá, Colombia, Eslovaquia, España, Estados
Unidos, Gran Bretaña, Holanda, Japón, Rusia y El Salvador, dando
resultados fiables.
Para las encuestas de intereses, aunque diseñamos los ítems, nos hemos
basado en Richard Kraus (1996) con su teoría y estudio de las áreas de
expresión en el tópico de la recreación. Sin duda también las escalas Tipo
112
Likert están más que comprobadas en cualquier tipo de investigación
utilizando de 3 hasta 7 puntos.
7. Realizan observaciones objetivas y exactas.
Se realizó una observación minuciosa al momento de la aplicación de los
instrumentos de medición para evitar respuestas no fiables, cuidando en
todo momento la comprensión total del alumno en cada uno de los ítems,
asimismo respetando los resultados en un ambiente cordial y agradable.
8. Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en términos claros y
precisos.
Para esta etapa de la investigación se realizaron tablas de resultados y
posteriormente se graficaron cuidando en todo momento los datos. Se
describió la información arrojada por género, buscando porcentajes y datos
relevantes y/o significativos.
Recolección de datos:
En el informe de la investigación se señalan los datos obtenidos y la naturaleza
exacta de la población de donde fueron extraídos. La población —a veces llamada
universo o agregado— constituye siempre una totalidad. Las unidades que la
integran pueden ser individuos, hechos o elementos de otra índole. Una vez
identificada la población con la que se trabajará, entonces se decide si se
recogerán datos de la población total o de una muestra representativa de ella. El
método elegido dependerá de la naturaleza del problema y de la finalidad para la
que se desee utilizar los datos.
113
III.I.4. Universo
Población total:
Muchas veces no es difícil obtener información acerca de todas las unidades que
componen una población reducida, pero los resultados no pueden aplicarse a
ningún otro grupo que no sea el estudiado.
La población total del Jardín de Niños escogido para la realización del presente
trabajo es de 110 niños que oscilan entre los 3 y 5 años de edad.
Todos muestran un nivel socioeconómico cultural similar y con las mismas
oportunidades de desarrollo dentro del plantel escolar; es decir, todos los alumnos
cuentan con una docente de grupo, de Educación Física y con acceso a todos los
servicios de la escuela.
III.I.5. Muestra de la población:
Cuando se trata de una población excesivamente amplia se recoge la información
a partir de unas pocas unidades cuidadosamente seleccionadas, ya que si se
aborda cada grupo, los datos perderían vigencia antes de concluir el estudio. Si
los elementos de la muestra representan las características de la población, las
generalizaciones basadas en los datos obtenidos pueden aplicarse a todo el
grupo.
En esta ocasión se eligió a una muestra representativa de 36 niños inscritos en el
Jardín de Niños en forma aleatoria, de los cuales el 50% son niños y 50% son
niñas entre una edad de 3 a 5 años (1°, 2° y 3° de Preescolar), que se les explicó
previamente en qué consistía la aplicación de las encuestas.
114
III.I.6. Instrumentos
De acuerdo a Best (1982), la encuesta es un instrumento importante para la
investigación descriptiva, por tal motivo, utilizamos este instrumento para obtener
la información de las tres variables de la investigación antes mencionadas.
Los instrumentos los llevaron a cabo los integrantes del presente trabajo durante
el horario de la jornada escolar (Vespertino), dentro de las instalaciones del
plantel, cuidando siempre que se diera un ambiente cálido, tranquilo y de respeto
hacia los encuestados, y contando con el apoyo y la autorización de la Directora y
las docentes de grupo para la ejecución. Asimismo, se les explicó a los alumnos el
procedimiento a seguir de las encuestas.
En la encuesta referente a la agresividad, se tomo la versión española de 29 ítems
del Aggresion Questionaire (AQ) (1992), Cuestionario de Agresividad de Buss y
Perry, adaptándolo a la edad preescolar utilizando una escala Tipo Likert de tres
puntos, desde 1 (Nunca), 2 (Ocasionalmente) y 3 (Siempre), manteniendo la
estructura tetrafactorial de agresividad física agrupando 9 ítems (Conductas física
que hieren o perjudican a otras personas), agresividad verbal con 5 ítems
(Conductas verbales que hieren o perjudican a otras personas), hostilidad con 7
ítems (Sensaciones de infortunio o injusticia. Representa el componente cognitivo
de la agresividad) e ira con 8 ítems (Componente emocional o afectivo de la
agresividad). (Ver Anexo).
Para la encuesta de intereses se utilizó escala Tipo Likert de tres puntos de igual
puntaje que en la agresividad seleccionando algunas áreas de expresión de la
Recreación como el área físico-deportiva, área lúdica, área manual, área artística,
área al aire libre, y área conmemorativa. Para cada una de estas áreas se
agruparon 3 ítems, dando un total de 18 ítems. (Ver Anexo).
115
III.I.7 Tratamiento estadístico.
Expresión de datos:
Los datos descriptivos se expresan en términos cualitativos y cuantitativos. Se
puede utilizar uno de ellos o ambos a la vez. Para efectos de nuestra investigación
los datos arrojados muestran números representativos de la información
requerida; es decir, en términos cuantificables.
Cualitativos (mediante símbolos verbales): Se usan en estudios cuyo objetivo es
examinar la naturaleza general de los fenómenos. Los estudios cualitativos
proporcionan una gran cantidad de información valiosa, pero poseen un limitado
grado de precisión, porque emplean términos cuyo significado varía para las
diferentes personas, épocas y contextos. Los estudios cualitativos contribuyen a
identificar los factores importantes que deben ser medidos. (Visión cientificista).
Cuantitativos (por medio de símbolos matemáticos): Los símbolos numéricos que
se utilizan para la exposición de los datos provienen de un cálculo o medición. Se
pueden medir las diferentes unidades, elementos o categorías identificables. En
nuestro caso, la información obtenida se cuantificable, ya que nos arrojó
información numérica: el nivel de agresividad, la frecuencia de intereses y
necesidades en los niños y niñas.
Tipos de investigación descriptiva: Tomando en cuenta que las siguientes
categorías no son rígidas, muchos estudios pueden encuadrarse sólo en alguna
de estas áreas, y otros corresponden a más de una de ellas.
116
1. Estudios tipo encuesta.
Se llevan a cabo cuando se desea encontrar la solución de los problemas que
surgen en organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o
políticas. Se efectúan minuciosas descripciones de los fenómenos a estudiar, a fin
de justificar las disposiciones y prácticas vigentes o elaborar planes más
inteligentes que permitan mejorarlas.
Su objetivo no es sólo determinar el estado de los fenómenos o problemas
analizados, sino también en comparar la situación existente con las pautas
aceptadas.
El alcance de estos estudios varía considerablemente; pueden circunscribirse a
una nación, región, Estado, sistema escolar de una ciudad o alguna otra unidad.
Los datos pueden extraerse a partir de toda la población o de una muestra
cuidadosamente seleccionada. La información recogida puede referirse a un gran
número de factores relacionados con el fenómeno o sólo a unos pocos aspectos
recogidos. Su alcance y profundidad dependen de la naturaleza del problema
según se requiera.
2. Estudios de interrelaciones.
a. Estudio de casos:
b. Estudios causales comparativos:
c. Estudios de correlación: se utiliza para determinar la medida
en que dos variables se correlacionan entre sí, es decir, el
grado en que las variaciones que sufre un factor se
corresponden con las que experimenta el otro. La magnitud
de una correlación depende de la medida en que los valores
de dos variables aumenten o disminuyen en la misma o en
diferente dirección. La correlación sólo permite expresar en
117
términos cuantitativos el grado de relación que dos variables
guardan entre sí.
3. Estudios de desarrollo:
Evaluación:
Algunos problemas con que suelen tropezar los investigadores se refieren a
examen crítico de los materiales originales, el vocabulario técnico, la formulación
de hipótesis, la observación y experimentación, y la generalización y predicción.
Para efectos de realizar las gráficas y observar de manera directa los datos
obtenidos cuantificables, se utilizarán gráficas de barras del software excell
exhibiendo las medias arrojadas de las encuestas aplicadas a los infantes de edad
preescolar. Este tipo de gráficas facilita la comprensión de la información recabada
ya que muestra de manera muy sencilla los datos cuantitativos, ya que se
muestran también la escala y el rango arrojado, así como los ítems y tópicos de
los que trata cada gráfica de datos.
118
CAPÍTULO IV
IV.I. Presentación y análisis de resultados (tablas y gráficas)
IV.I.1 Introducción al análisis de resultados.
Tomando en consideración a diversos investigadores que mencionan que los
factores de riesgo son parte importante para la presencia de conductas agresivas,
los siguientes datos arrojan resultados que aluden precisamente a estos factores
de riesgo ya mencionados: por un lado, en las características de los niños
(Intereses y tipo de agresividad), según las respuestas emanadas de las
encuestas aplicadas, y por el otro las características contextuales en las que se
encuentran.
Cabe mencionar que en los datos obtenidos ningún caso mostró los diversos tipos
de agresividad al mismo tiempo; es decir, ningún pequeño presentó totalmente las
características de agresividad mencionadas en la escala de Buss, A. H., & Perry,
M. P. (1992,63, 452-459) la cual se adaptó para la edad y necesidades del
presente trabajo32.
De tal forma que los casos documentados nos arrojan aisladamente datos de
tipos de conductas agresivas sólo en situaciones específicas
32 Anexos
119
IV.I.2. Gráfica con datos e interpretación.
Gráfica general de agresividad infantil.
En esta gráfica se puede observar las medias generales de los cuatro tipos de agresividad en base al AQ de Buss y Perry; agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad.
Como se describió anteriormente la escala Likert se utilizó con rangos de respuesta de 1 a 3. En donde 1 es igual a nunca, 2 es ocasionalmente y 3 es siempre.
Las barras indican las medias generales, la azul corresponde a los niños (casos 1 a 18), la barra roja corresponde a las niñas (casos 19 a 36), y la barra verde indica la media general de ambos sexos, o mejor dicho de todos los casos.
Como se puede notar ninguna media sobrepasa del rango 2; es decir de ocasionalmente.
120
GRAFICAS DE INTERESES
Estas primeras gráficas describen las respuestas a los ítems de las encuestas de
intereses; específicamente del físico deportivo en niños. En la gráfica superior se
denota la superioridad del gusto por la actividad del fútbol con 14 de los 18 casos,
de igual manera la bici y el correr son del agrado de los niños con 11 y 12 casos
respectivamente
La gráfica de este interés de las niñas disminuye a 9, 14 y 13 casos
respectivamente a los ítems de fútbol, bici y correr.
121
Los siguientes tres ítems de las encuestas se refieren al interés lúdico en niños.
En estas gráficas las barras azules nos indican “nunca”, las barras rojas indican
“Ocasionalmente” y las barras verdes indican “Siempre o mucho”.
En las niñas no cambia mucho la situación en comparación con los niños. Vemos
que a 15 casos les agrada jugar con agua, a 13 les gusta siempre jugar juegos de
mesa y a 14 les gusta siempre jugar en arenero.
122
El siguiente interés que se muestra es el del interés manual en niños. Se denota
en esta área un gran gusto por las actividades que engloba. El pintar, jugar con
plastilina y realizar un collar les gusta mucho o siempre a 16, 15 y 12 casos
respectivamente.
Las barras verdes en esta gráfica nos indican que a las niñas les gusta mucho
pintar; con 15 casos, jugar con plastilina les gusta mucho a 16 casos y un poco por
123
arriba de los niños en el realizar un collar con 15 casos. Vemos muy por debajo los
indicadores de las barras rojas y azules.
En el interés artístico observamos un gran gusto por parte de los niños a este tipo
de actividades. El escuchar música, bailar y escuchar o contar cuentos son
actividades de siempre gusto.
124
Las niñas recibieron con siempre a las actividades de música y baile; no así a la
de cuentos. Como se observa 4 casos no les gusta esta actividad, 5 casos les
gusta ocasionalmente o poco y el 50% de los casos les gusta siempre o mucho.
En el interés al Aire Libre, el 78% de los casos les gusta mucho la actividad de
campamento, el 83% le gusta mucho la excursión y el 67% les gusta mucho visitar
un museo. Las barras rojas y azules que describen nunca y ocasionalmente no
sobrepasan los 4 casos en cada actividad.
125
Las niñas no difieren mucho de los niños, pues estas actividades les gustan
mucho con 16, 15 y 13 casos respectivamente. El 11% de los casos les gusta
poco estas actividades.
En el último interés, los niños mostraron otra tendencia. El 17% de los casos no
les gusta la pastorela, el 11% no les gusta la posada y el 5% no les agrada las
fiestas patrias.
126
En el caso de las niñas, el 78% de los casos en promedio les gusta mucho las
actividades conmemorativas, mientras que vemos que les agrada poco u
ocasionalmente estas actividades con 2, 4 y 5 casos respectivamente.
Gráfica general de intereses.
127
En esta última gráfica de intereses en los educandos de preescolar se puede
observar tres barras en cada una de las áreas de expresión de la Recreación.
La barra azul corresponde a la media de los niños, la barra roja corresponde a la
media de las niñas y las barras verdes corresponden a las medias generales; es
decir, de ambos sexos.
Se denota que el área con menos gusto es la físico deportiva con 2.5 de media, la
le siguen el área artística y conmemorativa con 2.65 de media, y posteriormente
se encuentran las áreas lúdica, manual y al aire libre con medias de 2.7 cada una.
Recordando el rango que se utilizó; donde entre más alto sea el puntaje, mas
gusto por la actividad se tiene.
128
IV.I.3 Comprobación y aceptación de hipótesis.
Partiendo de la redacción de nuestra hipótesis y por ende, de la definición de
nuestras variables que describimos con anterioridad recordamos:
Variable independiente: actividades recreativas correspondientes a las áreas de
expresión de la recreación. Variables dependientes: conductas agresivas e
intereses recreativos.
Resulta como hipótesis: ¿Las actividades recreativas enmarcadas en las áreas de
expresión de la recreación, tienen relación con las conductas agresivas de los
niños del Jardín “Helen Keller” durante el tiempo libre?
De acuerdo a la información obtenida a través de los instrumentos de medición,
podemos referir que si existe una relación proporcional entre los tipos de
agresividad y los intereses en las actividades recreativas enmarcadas en las áreas
de expresión de la recreación, aceptando así la hipótesis rectora de este trabajo.
IV.I.4 Análisis de resultados generales de la investigación.
Como ya se ha descrito con anterioridad, el tipo y nivel de agresividad de los niños
del Jardín “Helen Keller” se obtuvo de una adaptación del AQ de Buss y Perry,
esto arrojó la siguiente información: el tipo de agresividad sobresaliente en el caso
de los niños es la agresividad verbal e ira, mientras que las niñas resultaron más
agresivas en los tipos física y hostil, y aunque también se presentaron los otros
tipos de agresividad en cada uno de los géneros, las mencionadas en primera
instancia, son las que predominaron en los resultados.
En el caso de las encuestas de intereses los resultados fueron: los niños se
interesaron en las actividades recreativas enmarcadas dentro de la clasificación de
R. Kraus (1996) del área lúdica de la recreación (actividades como el jugar en el
agua y en la arena), y en las niñas el interés fue predominantemente en las
actividades recreativas enmarcadas dentro del área de expresión al aire libre
(Campamentos y excursiones).
129
Quedando un concentrado general de la investigación así:
Género Tipos de
agresividad más
alta (Buss y Perry
1992)
Actividades
recreativas
Área de expresión
de la recreación
(Kraus 1996)
Niños Verbal e ira Juegos con agua y
con arena
Lúdica
Niñas Física, hostilidad Campamentos y
excursiones
Al aire libre
IV.II. CONCLUSIONES
Puntualizando en el objetivo planteado en el presente trabajo donde se pretende
identificar la relación existente entre las conductas agresivas de los niños y las
áreas de expresión de la recreación a través de encuestas aplicadas a un grupo
muestra del Jardín de niños “Helen Keller” podemos concluir que se cubrió de
forma cabal; asimismo se pudo identificar las diferentes actividades recreativas y
enmarcarlas en las diversas áreas de expresión de la recreación (Kraus 1996).
De acuerdo a lo anterior, el proceso de investigación realizado indica que la
relación entre las conductas agresivas y las áreas de expresión es proporcional;
ya que los niños(as) con manifestaciones agresivas más altas se interesan por las
actividades recreativas caracterizadas por un mayor movimiento físico;
enmarcadas en las áreas de expresión lúdica y al aire libre.
En base a estos resultados generales se nos coloca en una disyuntiva de posibles
causas de la manifestación de estas conductas agresivas para una futura
investigación que continúe proporcionando información útil: si los niños presentan
cierto tipo de agresividad en actividades recreativas específicas para exacerbar
130
estas conductas o las propias actividades recreativas promuevan dichas
comportamientos.
Si bien en investigaciones similares con adultos se han encontrado diferencias de
agresividad física de acuerdo al género; con puntuaciones superiores en el caso
de los hombres, el presente trabajo nos muestra una diferencia significativa, pues
contrario a lo que la gente espera en cuestión de que los infantes no son
agresivos; los resultados indican lo contrario, y más aún que las niñas a esta edad
en el Jardín de niños “Helen Keller” agreden físicamente a sus iguales más en
comparación a los niños.
Ante la situación social existente en donde prevalecen las conductas agresivas;
consideramos que la investigación presentada puede generar numerosos trabajos
por parte de profesionales de la Educación, la Recreación y el Tiempo Libre en
relación a soluciones viables en base a tres ejes principales:
1.- DESARROLLO DE INSTRUMENTOS Y PROCESOS PARA LA ATENCIÓN
TEMPRANA DE CONDUCTAS E INTERESES.
Cuando hablamos de agresividad de cualquier índole, inmediatamente nos
referimos a una conducta socialmente inaceptada, nos encaminamos a diversos
paradigmas de comportamiento y mucho menos reflexionamos acerca de los
factores que producen dichas conductas.
Ante ello, como profesionales de los procesos de aprendizaje; entre estos el
educar en y para el tiempo libre, hemos sido testigos de cómo no se presta
atención a los verdaderos intereses y necesidades del individuo, así como el
minimizar las bondades de un elemento tan rico como lo es la Recreación,
Si bien durante el proceso de nuestra investigación nos hemos percatado que los
instrumentos de medición; específicamente las encuestas y la observación, nos
permiten conocer a fondo la realidad del individuo, tenemos que darle la
importancia necesaria a estos elementos, conocerlos, aplicarlos y hasta
131
desarrollarlos para darle un verdadero sentido a nuestra labor, dándole la
connotación correcta.
Y es ahí donde se encontró una de las limitantes durante la realización de este
trabajo, ya que aunque se descubrió el apasionante rubro de la investigación,
tenemos que reconocer que el perfil actual tanto de los docentes como el de los
profesionales de la Recreación, no cuenta con los elementos suficientes y
necesarios para el dominio del proceso de investigación. La oportunidad de
desarrollar los diferentes instrumentos de medición utilizados en el presente
trabajo, nos brindo una infinita gama de posibilidades de cómo puede tornarse una
investigación.
Creemos firmemente que las encuestas diseñadas en base a las variables ofrecen
información valiosa para la atención temprana de diversas conductas;
especialmente la agresiva; asimismo, los intereses de cada alumno nos lleva a la
reflexión si verdaderamente estamos incidiendo en su desarrollo al ofrecerle un
matiz de opciones recreativas.
Es pertinente mencionar que la información obtenida a través de estas encuestas
pueden colaborar al inicio de una nueva investigación; en donde pueda realizarse
una intervención a fin de que se pueda observar y detectar con más exactitud la
relación existente entre estas tres variables. Asimismo puede tenerse de
referencia y como base para una programación de actividades recreativas
adecuadas a este nivel educativo.
Y precisamente una de las razones por la cual decidimos realizar la investigación
es porque consideramos el nivel Preescolar como punto de partida de muchos
procesos de aprendizaje, incidiendo significativamente en el alumno, resultando
ser un espacio de múltiples oportunidades, los cuales permiten al niño apropiarse
de experiencias positivas que le ayudaran a ser un individuo capaz. Es aquí
donde el juego cobra gran importancia; debido a su frecuente utilización como
estrategia didáctica, permitiendo que el niño se enfrente a retos cognitivos,
físicos, sociales y afectivos.
132
2.- LA RECREACIÓN COMO HERRAMIENTA DIDACTICA-PEDAGOGICA PARA LA
EDUCACION.
La finalidad de la educación, en sentido general, es la formación del individuo en
todas sus dimensiones, intelectual, física, social, cultural, afectiva, tal que pueda
integrarse adecuadamente a la vida futura. Sin embargo, tradicionalmente ha sido
fraccionada dándose énfasis a uno u otro aspecto, hasta llegar a reducirse a la
formación para el tiempo ocupado, para el trabajo (entendido como “empleo”), más
que para el individuo en sí o para la vida misma, perpetuando la reproducción del
sistema con sus concebidas desigualdades.
Muy pocas son las instituciones educativas que pretenden modificar el sistema a
partir de la toma de conciencia de los participantes posibilitando el surgimiento de
protagonistas de dicho cambio; las políticas educativas en nuestro medio actual lo
hacen casi imposible y, la educación así vista, carece del carácter liberador que
debe poseer y pierde su fundamento original, dando cada vez menos respuesta al
desarrollo social, a los cambios tecnológicos o a la humanización del hombre.
Si la educación pretende fomentar en el individuo la intencionalidad crítica y
modificadora de la realidad, deberá replantear sus estrategias brindando los
espacios necesarios para la reflexión, la creación y el compromiso. Es allí donde la
recreación encuentra su razón de ser.
Si bien es cierto que algunos docentes emplean estrategias lúdicas para adelantar
su labor académica, valdría la pena que precisáramos si su uso es meramente
didáctico o pedagógico: EDUCACION RECREATIVA O RECREACION
EDUCATIVA?
En la primera, la recreación es entendida como el recurso didáctico que posibilita
la fijación de conceptos ya definidos, de manera entretenida; así, hablaremos de
Matemática recreativa, Química recreativa, etc. En el segundo caso, entendemos
que a partir del ejercicio lúdico se fomentan la construcción conceptual y de
actitudes, la búsqueda del conocimiento, la creatividad y el desarrollo de valores.
133
El medio es el mismo, pero se diferencian en cuanto a la finalidad. La primera
hace énfasis en la enseñanza mientras que la segunda lo hace en el aprendizaje.
Cualquiera que sea la posición adoptada por el docente, de todas formas se
asume que se trata de educar en el tiempo ocupado, en la escolaridad. ¿Qué
sucede entonces con el tiempo libre en su concepción más plena, considerado
como el espacio para la reflexión y el desarrollo intencional?
Retomando el concepto de Erich Fromm, la libertad existe en tanto contemple
“libertad de...” y ‘libertad para...”, aspectos no inmanentes al individuo, sino que
implican un proceso de aprendizaje y por tanto un agente que lo instrumente, que
sugiera, que oriente, que motive los modos de liberar el tiempo “para...” (algo).
La Recreación, caracterizada como Educación para el tiempo libre intenta generar
aprendizajes más que instrumentales y modificar al hombre y su modo de
participar en la realidad; procura modificar conductas, hábitos, actitudes; así
mismo, se da en un tiempo liberado de obligaciones exteriores, lo que la convierte
en voluntaria u optativa; procura generar una necesidad de participación al
profundizar en el trabajo grupal y la auto-gestión. En síntesis, pretende generar un
individuo consciente y comprometido; actor y protagonista de su propio hacer, de
su historia, lo que la diferencia propiamente de la escuela.
3.- PREVENCIÓN.
Hay tres tipos de prevención. La primaria tiene como objetivo evitar la
aparición del trastorno. La secundaria, implica la identificación de grupos
vulnerables. La terciaria es similar al concepto de rehabilitación. Para prevenir el
comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de
modo que el niño no aprenda a comportarse agresivamente. La conducta de los
adultos al enfrentarse a los conflictos tiene una gran importancia.
134
En ningún caso el niño debe conseguir lo que quiere dando patadas o gritando. Si
aún el niño no ha aprendido a pedir las cosas calmadamente, dele instrucciones
acerca de cómo debe hacerlo y refuércele con una sonrisa o un “así me gusta”.
No olvide que sin darnos cuenta podemos estar reforzando conductas agresivas.
El potencial de las escuelas para promover la salud mental de los chicos se
reconoce desde hace tiempo. Las escuelas juegan un papel muy significativo en la
adaptación del niño a la sociedad. Los profesores pueden hacer uso de los
mismos procedimientos que hemos recomendado.
135
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138
IV.IV Anexos
Tablas con datos e interpretación
Niños: frecuencia de agresividad física en
AGRESIVIDAD FÍSICA NIÑOSCASOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P
1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 2 3 1 2
5 1 3 1 1 3 1 3 1 3 1 1 1 3 3 2 3 1 2
9 1 1 1 1 3 1 3 3 3 2 2 1 3 3 1 3 1 2
13 3 1 1 3 1 1 3 3 2 1 1 1 3 1 1 3 1 1
17 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 2 1 1 3 1 2 2
21 1 1 3 1 1 1 3 3 3 2 2 1 3 3 1 3 2 2
24 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 1 3 1 1
27 3 3 1 1 3 3 1 1 1 2 3 3 1 1 3 3 3 3
29 1 3 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 3 3 1 1 1 1
T 9 4 11 4 9 2 9 2 11 6 7 4 21 2 19 2 19 2 9 5 9 4 7 5 21 2 19 2 9 6 19 4 8 5 11 5M 1.3 2 1.6 2 1.3 1 1.29 1 1.6 3 1 2 3 1 2.7 1 2.7 1 1.3 2.5 1.3 2 1 2.5 3 1 2.7 1 1.3 3 2.7 2 1.1 2.5 1.6 2.5 1.8
Los datos que se presentan en la tabla representan las respuestas obtenidas de la encuesta AQ de Buss y Perry adaptada a niños.
Para este primer tipo de agresividad se utilizaron 9 ítems, de los cuales 7 fueron de direccionalidad negativa y 2 de direccionalidad positiva; es decir, que se tuvo que ajustar la puntuación para el total de los casos.
139
Los casos 1 a 18; que representan a los niños, tuvieron una media general de 1.8 en este tipo de agresividad. Recordando la escala de Lickert que se utilizó se describe que 1 es referente a nunca, el 2 es ocasionalmente y 3 significa siempre, por lo tanto, entre mayor sea la media, mayor agresividad es presentada, y viceversa
Niñas: frecuencia de agresividad física en
AGRESIVIDAD FÍSICA NIÑASCASOS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P
1 3 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 2 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 1
13 1 1 3 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
17 3 1 3 1 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2
21 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1
24 1 1 2 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
27 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Total 9 6 7 4 12 5 9 2 9 6 10 5 10 5 9 6 8 5 8 6 8 4 11 5 11 4 10 5 7 6 8 6 7 6 7 5Media 1.3 3 1 2 1.7 2.5 1.3 1 1.3 3 1.4 2.5 1.4 2.5 1.3 3 1.1 2.5 1.1 3 1.1 2 1.6 2.5 1.6 2 1.4 2.5 1 3 1.1 3 1 3 1 2.5 1.9
Las tablas de datos que se presentan indican en la primera columna el número de ítem de acuerdo al orden en que se encontraban en la encuesta. Las columnas siguientes brindan la respuesta obtenida de cada caso y las letras N y P, representan a la direccionalidad del ítem; es decir si es Negativa o Positiva.
En el caso de las niñas (casos 19 a 36); utilizando los mismos ítems, arrojaron una media de 1.9, sólo una décima más en comparación de los niños.
140
Los ítems 17 y 27 son de direccionalidad positiva, por lo que se tuvo que ajustar la puntuación obtenida en los casos.
Niños: frecuencia de agresividad verbal en
AGRESIVIDAD VERBAL NIÑOSCASOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P
2 1 1 3 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 2 3 3 2 6 3 1 1 3 3 1 3 1 1 1 3 1 3 3 1 3 2 2
10 1 1 1 1 3 1 3 3 3 3 1 1 3 3 2 2 1 2 14 3 1 1 1 3 1 3 3 2 1 1 1 3 3 1 2 1 2 18 3 1 3 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 1 3 2 1
TOTAL 11 5 9 7 11 5 15 13 12 7 7 5 15 15 7 13 9 9 MEDIA 2.2 1 1.8 1.4 2.2 1 3 2.6 2.4 1.4 1.4 1 3 3 1.4 2.6 1.8 1.8 1.9
El siguiente tipo de agresividad detectada y basándonos en la encuesta original de Buss y Perry fue la agresividad verbal. Para este efecto se utilizaron 5 ítems, todas con direccionalidad negativa, por lo que no se tuvo que efectuar ningún ajuste a los totales.
Los niños presentaron una media general de 1.9 en la agresividad verbal. Los casos 2, 6, y 12 (que representan un 17% del total), arrojaron una media de 1 (menor agresividad), mientras que los casos 7, 13 y 14 (17%) tuvieron una media de 3 (mayor agresividad).
Los casos restantes obtuvieron una media de entre 1.4 a 2.6.
Niñas: frecuencia de agresividad verbal en
AGRESIVIDAD VERBAL NIÑASCASOS
141
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P
2 1 1 2 1 2 1 3 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 6 1 1 3 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 10 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 18 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2
TOTAL 5 5 9 5 6 5 9 8 5 5 7 8 10 10 5 5 8 7 MEDIA 1 1 1.8 1 1.2 1 1.8 1.6 1 1 1.4 1.6 2 2 1 1 1.6 1.4 1.4
Los casos 19 a 36 (que representan a las niñas), presentaron una media de 1.4, es decir medio punto menos en comparación a los niños.
Se utilizaron los mismos ítems; todos con direccionalidad negativa y se puede observar que un 44% de los casos arrojaron una media de 1, un 5% una media de 1.2, 11% una media de 1.4, 17% con una media de 1.6, un 11% con una media de 1.8 y otro 11% con una media de 2 (ocasionalmente de acuerdo a nuestra escala).
Ningún caso tuvo una media de 3.
Niños: frecuencia de agresividad de ira en
AGRESIVIDAD IRA NIÑOSCASOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
142
ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P3 1 1 1 3 3 3 3 2 3 1 1 1 3 3 1 3 2 2 7 1 1 1 1 3 1 3 3 2 1 1 2 3 3 1 2 1 2
11 1 1 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 3 3 1 3 1 2 15 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 3 3 1 1 1 2 1 319 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 2 3 1 1 22 1 1 1 1 1 3 3 3 3 1 1 1 3 3 1 2 2 1 25 3 1 1 1 1 1 3 3 2 1 2 2 3 3 1 3 1 1
TOTAL 8 1 6 3 6 1 8 1 10 1 10 1 18 1 17 1 15 2 6 1 7 3 8 3 18 1 18 1 7 1 16 2 8 1 9 3MEDIA 1.3 1 1 3 1 1 1.3 1 1.7 1 1.7 1 3 1 2.8 1 2.5 2 1 1 1.2 3 1.3 3 3 1 3 1 1.2 1 2.7 2 1.3 1 1.5 3 1.7
La siguiente agresividad en la encuesta es la ira, para esto se utilizaron 7 ítems. Como se ha observado los ítems no son colocados de manera consecutiva; por el contrario, se ubicaron de forma saltada para no confundir al encuestado y obtener en la manera de lo posible respuestas más reales y fidedignas.
La media general de los niños fue de 1.7 en la agresividad de ira, sólo el 11% de los casos tuvo una media de 1 (2 casos del total), el 89% restante arrojaron media diversas.
Niñas: frecuencia de agresividad de ira en
AGRESIVIDAD IRA NIÑASCASOS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P
143
3 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 15 1 1 1 1 1 1 1 3 3 2 3 3 3 1 1 1 1 119 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 22 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 25 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1
TOTAL 6 1 6 1 8 1 6 1 7 1 7 1 8 1 6 3 6 3 8 2 9 3 9 3 13 3 12 1 6 1 6 1 6 1 8 1MEDIA 1 1 1 1 1.3 1 1 1 1.2 1 1.2 1 1.3 1 1 3 1 3 1.3 2 1.5 3 1.5 3 2.2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1.3 1 1.4
La media general de las niñas fue de 1.4, ligeramente menor en comparación de los niños.
Los ítems utilizados fueron 7, uno de ellos de direccionalidad positiva (ítem 15), por lo que se tuvo que efectuar el ajuste.
Se puede observar que el 33% de los casos arrojaron una media de 1 (menor agresividad) y el resto de los casos presentaron medias diversas que oscilaron entre 1.2 a 3.
Niños: frecuencia de hostilidad en
AGRESIVIDAD HOSTILIDAD NIÑOSCASOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
144
ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P4 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 1 3 1 2 8 3 1 1 3 3 1 3 3 1 1 1 2 3 3 1 3 1 3 12 3 1 3 3 3 1 3 3 1 3 1 2 3 3 1 1 2 2 16 3 1 1 3 3 1 3 3 3 2 1 1 3 3 1 1 2 2 20 1 1 3 3 1 1 3 3 3 1 3 1 3 3 1 2 1 2 23 1 3 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 3 3 2 226 1 1 1 3 1 1 3 3 3 1 1 1 3 3 1 1 1 2 28 3 1 1 3 3 1 3 3 3 2 1 2 3 3 1 2 2 3
TOTAL 17 1 7 3 13 1 21 1 17 1 9 1 21 1 20 1 17 1 13 3 10 3 11 3 21 1 21 1 7 3 13 3 10 2 16 2MEDIA 2.4 1 1 3 1.9 1 3 1 2.4 1 1.3 1 3 1 2.9 1 2.4 1 1.9 3 1.4 3 1.6 3 3 1 3 1 1 3 1.9 3 1.4 2 2.3 2 1.9
Esta tabla presenta los datos obtenidos de 8 ítems de la encuesta referentes a la hostilidad presentada en los niños de edad preescolar.
Uno de esos ítems (el 23) es de direccionalidad positiva; por lo que se realizó el mismo ajuste que en las tablas anteriores.
En esta ocasión la media general arrojada es de 1.9, que junto con la física, es una de las dos agresividades que presentaron medias más altas.
Niñas: frecuencia de hostilidad en
AGRESIVIDAD HOSTILIDAD NIÑASCASOS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
145
ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P4 1 1 3 3 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 3 1 3 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 12 1 3 1 3 3 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 16 1 1 3 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 20 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 23 3 1 3 1 1 2 2 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 326 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 28 1 1 2 3 1 3 2 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 1
TOTAL 7 3 9 1 18 3 15 1 12 1 13 2 10 2 7 3 8 3 10 3 11 1 7 1 8 3 10 3 10 3 8 3 7 3 8 3MEDIA 1 3 1.3 1 2.6 3 2.1 1 1.7 1 1.9 2 1.4 2 1 3 1.1 3 1.4 3 1.6 1 1 1 1.1 3 1.4 3 1.4 3 1.1 3 1 3 1.1 3 1.9
Esta tabla nos presenta los datos obtenidos de la hostilidad en las niñas, al igual que los niños, se utilizaron los mismos ítems (4,8,12, 16,20, 23, 26 y 28) y arrojaron una media general igual a la de sus compañeros; es decir, de 1.9.
Sólo el 5% de los casos presentó una media de 1, por lo que el resto arrojaron medias diversas.
146
Tabla general de agresividad
AGRESIVIDAD EN NIÑOS Y NIÑASFISICA 1.8 1.9 1.9VERBAL 1.9 1.4 1.7IRA 1.7 1.4 1.6HOSTILIDAD 1.9 1.9 1.9
En esta última tabla de agresividad se presentan las medias generales.
La primera columna nos muestra el tipo de agresividad de acuerdo a la AQ de Buss y Perry que se utilizó; es decir la física, la verbal, la ira y la hostilidad en niños de edad preescolar.
La segunda columna se exhibe la media general de los niños en cada tipo de agresividad.
Posteriormente la siguiente columna muestra la media general de las niñas en cada tipo de agresividad, y la última columna nos enseña la media general de ambos sexos de acuerdo al tipo de agresividad.
Se observa que ninguna media rebasa el 2; que indica ocasionalmente (de acuerdo a la escala utilizada), todas oscilan entre 1.4 y 1.9.
A partir de esta información se procederá a graficar como se muestra posteriormente.
147
TABLAS DE INTERESES
Niños: frecuencia de intereses físico-deportiva en
INTERESES AREA FISICO DEPORTIVACASOS NIÑOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P
1 Fútbol 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3
2 Bici 1 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 3
3 Correr 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 1 2 3 2 2 3 3 3
TOTAL 5 9 9 9 5 8 9 9 9 7 7 7 7 6 6 7 9 9
MEDIA 1.7 3 3 3 1.7 2.7 3 3 3 2.3 2.3 2.3 2.3 2 2 2.3 3 3 2.5
En las siguientes tablas se mostrarán los resultados arrojados en las encuestas a los educandos en el ámbito de los intereses. Los intereses de los infantes corresponden a diferentes áreas de expresión de la Recreación. Los niños, que representan los casos 1 a 18 muestran el agrado en diversas actividades físico deportivas como lo son el jugar futbol, andar en bici o triciclo, y el correr.
En esta tabla superior se muestra el total por cada caso y el total general que es de 2.5, y en donde 1 es igual a nunca o no le gusta, 2 es le gusta ocasionalmente y 3 es le gusta mucho o siempre. Algunos casos (2,3,4,7,8,9,17 y 18) tienen respuesta en los tres ítems de 3 y observamos otros cuantos con una media de 2.3 y de 1.7.
Niñas: frecuencia de interés físico-deportiva en
INTERESES AREA FISICO DEPORTIVACASOS NIÑAS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P
1 Fútbol 1 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 1 3 1 1 1 2
2 Bici 3 3 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 1 3
3 Correr 2 3 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3
TOTAL 6 9 7 9 7 9 8 9 7 7 9 9 7 9 4 7 4 8
MEDIA 2 3 2.3 3 2.3 32.7 3
2.3
2.3 3 3
2.3 3
1.3
2.3
1.3 2.7
2.5
La media general arrojada en los casos de niñas (Representadas de los casos 19 al 36) muestra una similitud con la de los niños; es decir de 2.5. El 38% de los
148
casos mostraron una media de 3, otro 38% una media de 2.3 y el 11% mostró una media por debajo de 2.
Niños: frecuencia de interés lúdica en
INTERESES AREA LUDICACASOS NIÑOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 16
17 18
ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P4 Agua 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 15 Mesa 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3
6 Arena 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3TOTAL 7 9 9 9 9 5 9 9 9 9 9 9 6 7 6 7 9 7
MEDIA 2.3 3 3 3 3 1.7 3 3 3 3 3 3 22.3 2 2.3 3 2.3 2.7
En los tres ítems siguientes de las encuestas, se les preguntó a los alumnos acerca de actividades del área lúdica como juegos con agua, juegos de mesa y juegos en el arenero. Los niños mostraron una media general de 2.7 arrojando un 61% de los casos con una preferencia total de 3.
Niñas: frecuencia de interés lúdica en
INTERESES AREA LUDICACASOS NIÑAS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM Po P P P P P P P P P P P P P P P P P
4 Agua 1 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 35 Mesa 1 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 26 Arena 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3
TOTAL 5 9 9 7 7 9 7 8 7 7 9 9 9 9 9 7 9 8
MEDIA1.7 3 3
2.3
2.3 3
2.3
2.7
2.3
2.3 3 3 3 3 3
2.3 3
2.7
2.7
En esta área de interés las niñas mostraron curiosamente la misma media general de preferencia que la de los niños que fue de 2.7. Los mismos ítems y con el 50% de los casos con una media de 3. Sólo un caso mostró una media menor a 2.
149
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
Niños: frecuencia de interés manual en
INTERESES AREA MANUALCASOS NIÑOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P
7 Pintar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 38 Plasti 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 1 3 39 Collar 1 3 3 1 3 1 3 3 3 1 3 2 1 2 3 3 3 3
TOTAL 7 9 9 7 9 7 9 9 9 7 9 8 4 7 8 7 9 9MEDIA 2.3 3 3 2.3 3 2.3 3 3 3 2.3 3 2.7 1.3 2.3 2.7 2.3 3 3 2.6
En esta tabla se muestran los resultados de los ítems 7 a 9 que representan actividades pertenecientes al área de expresión de la Recreación manual con actividades como el pintar, moldear con plastilina y realizar un collar con diferentes materiales. Los casos 1 a 18 arrojó una media de 2.6 en esta área curiosamente mostrando una preferencia menor a la actividad del collar.
El 50% de los casos mostraron una media de 3, el 11% mostró una media de 2.7, el 33% una media de 2.3 y sólo el 5% (representado por un solo caso) tuvo una media de 1.3
Niñas: frecuencia de interés manual en
INTERESES AREA MANUALCASOS NIÑAS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P
7 Pintar 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 28 Plasti 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 39 Collar 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3TOTAL 6 9 7 9 8 9 9 9 6 9 9 9 9 8 9 9 9 8
MEDIA 2 3 2.3 3 2.7 3 3 3 2 3 3 3 3 2.7 3 3 3 2.72.8
A diferencia de los niños, los casos 19 a 36 mostraron una media un poco más alta de 2.8 en el área manual.
Con los mismos ítems el 66% de los casos mostraron una media de 3, el 16% mostró una media de 2.7 a esta área, el 5% una media de 2.3, y el 11% arrojó una media de 2.
150
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
Niños: frecuencia de interés artístico en
INTERESES AREA ARTISTICACASOS NIÑOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P
10 Música 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 1 2 3 3 3 311 Bailar 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 2 3 3 1 3 1
12 Cuento 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3TOTAL 3 9 9 9 9 8 9 9 8 7 7 7 5 8 9 6 9 7MEDIA 1 3 3 3 3 2.7 3 3 2.7 2.3 2.3 2.3 1.7 2.7 3 2 3 2.3 2.6
La siguiente área de expresión que se encuestó fue la artística con los ítems 10, 11 y 12, que representaban actividades con música, de baile y el escuchar y narrar cuentos.
Los niños arrojaron una media general en esta área de 2.6, el 44% de los casos mostró una media de 3, el 17% tuvo una media de 2.7, el 22% arrojó una media de 2.3, y con un 5% cada uno las medias de 2, 1.7, y 1.0.
Niñas: frecuencia de interés artístico en
INTERESES AREA ARTISTICACASOS NIÑAS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P
10 Música 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 311 Bailar 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
12 Cuento 1 3 1 3 2 3 2 3 3 1 3 3 3 3 2 2 2 1TOTAL 6 9 7 8 8 9 8 6 9 7 9 9 9 9 8 8 8 7MEDIA 2 3 2.3 2.7 2.7 3 2.7 2 3 2.3 3 3 3 3 2.7 2.7 2.7 2.3 2.7
Sólo una décima de punto porcentual aumento la media general de las niñas en esta área de interés con respecto al de los niños; es decir, de 2.7
El 39% de los casos arrojó que siempre le gustan mucho las actividades del área artística (media de 3), mientras que el 33% tuvo una media de 2.7, el 16% mostró una media de 2.3, y sólo el 11% presentó una media de 2.
151
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
Niños: frecuencia de interés al aire libre en
INTERESES AREA AIRE LIBRECASOS NIÑOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P13 Camp 1 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 314 Excurs 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 315 Museo 1 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3
TOTAL 5 3 7 9 7 8 9 9 8 9 9 8 5 9 9 8 9 9MEDIA 1.7 1 2.3 3 2.3 2.7 3 3 2.7 3 3 2.7 1.7 3 3 2.7 3 3 2.6
En los siguientes tres ítems de la encuesta de intereses se preguntó a los educandos por el gusto en actividades al aire libre como el campamento, una excursión y la visita a un museo. La media general de este interés fue de 2.6 en los niños. El 50% de los casos tuvo una media de 3; es decir que les gusta mucho y siempre este tipo de actividades. El 22% de los casos arrojó una media de 2.7, mientras que el 11% tuvo una media de 2.3. Otro 11% con una media de 1.7 y un 5% arrojó una media de 1.
Niñas: frecuencia de interés al aire libre en
INTERESES AREA AIRE LIBRECASOS NIÑAS
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P
13 Camp 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 314
Excurs2 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 315 Museo 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2
TOTAL 8 9 9 9 7 9 9 7 8 9 9 9 7 9 8 9 8 8
MEDIA2.7 3 3 3
2.3 3 3
2.3
2.7 3 3 3
2.3 3
2.7 3
2.7
2.7
2.8
La media general de las niñas en el interés del área al aire libre fue de 2.8, ligeramente por encima en comparación de los niños. En estos casos, el 55% mostró una media de 3, el 28% arrojó una media de 2.7 y sólo el 17% tuvo una media de 2.3.
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AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
Niños: frecuencia de interés conmemorativa en
INTERESES AREA CONMEMORATIVACASOS NIÑOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P16 Pastorela 1 1 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 317 Posada 3 1 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 318 Patrias 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3
TOTAL 7 5 5 9 9 6 9 9 8 9 9 9 8 7 6 8 9 9MEDIA 2.3 1.7 1.7 3 3 2 3 3 2.7 3 3 3 2.7 2.3 2 2.7 3 3 2.6
Los últimos tres ítems de las encuestas son del interés del área de expresión de la Recreación conmemorativa, con actividades de pastorela, posada y fiestas o eventos patrios. Los casos 1 a 18 tienen una media general de 2.6, en donde el 50% de los casos arrojó una media de 3; es decir que le gusta mucho siempre este tipo de actividades, el 28% resultó con una media de entre 2.3 y 2.7, el 11% arrojó una media de 2 y otro 11% con una media de 1.7.
Niñas: frecuencia de interés conmemorativa en
INTERESES AREA CONMEMORATIVACASOS NIÑAS
1920
2122
23
24
2526
27
28
29
30
31
32
33
34 3536
ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P16 Pastorela 1 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 217 Posada 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 218 Patrias 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2
TOTAL 5 9 7 9 9 9 8 6 9 9 9 9 9 9 9 8 8 6
MEDIA1.7
32.3
3 3 3 2.7 2 3 3 3 3 3 3 3 2.7 2.7 2 2.7
En los casos 19 a 36; integrado por las niñas, la media general de esta área de expresión fue de 2.7, en donde el 61% mostró una media de 3, un 17% resultó con una media de 2.7, un 5% (representado por un caso) con una media de 2.3 y un 17% con una media de 2 o inferior.
153
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS
Tabla general de intereses
INTERESES EN NIÑOS Y NIÑAS
FISICO DPVA2.5
2.5 2.5
LUDICA2.7
2.7 2.7
MANUAL2.6
2.8 2.7
ARTISTICA2.6
2.7
2.65
AIRE LIBRE2.6
2.8 2.7
CONMEMORATIVA2.6
2.7
2.65
En esta última tabla de intereses de los niños de preescolar se observa las medias generales.
La primera columna nos indica el área de expresión de la Recreación que venían indicadas en las encuestas aplicadas. La segunda columna nos indica la media de los niños de acuerdo a cada área. La siguiente columna nos indica la media que se obtuvo de las respuestas de las niñas en el área correspondiente.
Y finalmente la última columna se observa la media general de niños y niñas por área de expresión. Se puede observar que se realiza una media general de los educandos de ambos sexos.
Con esta tabla de intereses de los educandos de preescolar se graficará posteriormente.
154
UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGODIVISION DE POSGRADO
MAESTRIA EN RECREACION Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO LIBRE
CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD (Buss & Perry, 1992)
Cuestionario No.:_________________Entrevistador:__________________________________ Fecha:_______________
Información personal básica.Edad:_____________ Sexo: M FEste cuestionario de agresividad proporciona una medida general del nivel de agresividad del individuo. Lea las oraciones y marque en el espacio correspondiente el número de la escala el cual describe que tan verdadera es la oración para usted. No hay respuestas correctas o incorrectas.
Siempre 3 Ocasionalmente 2 Nunca 1
ITEM 3 2 1
1.- Siento ganas de pegarle a otro niño cuando juego con él
2.- Cuando queremos jugar a algo, y mis amigos no quieren yo les grito y me enojo
3.- Me enojo muy fácil con mis amigos cuando juego pero se me olvida rápido
4.- A veces me gusta tener lo que mis amigos quieren cuando juego con ellos
5.- Si un niño me molesta cuando juego con él, le puedo pegar
6.- En muchas ocasiones me molesta lo que opinan mis amigos cuando jugamos juntos
7.- Cuando juego y me siento agredido por otro niño me enojo y comienzo a pelear
155
8.- A veces siento que nada me sale bien cuando juego
9.- Si un niño me molesta cuando juego le puedo pegar
10.- Cuando juego con mis amigos y me molestan, peleo con ellos
11.- Cuando juego, en ocasiones me enojo y quiero golpear a todos los niños
12.- Jugando parece que mis amigos siempre tienen lo que quieren
13.- A veces me peleo aunque el juego no tenga que ver conmigo
14.- Cuando mis amigos no están de acuerdo conmigo en nuestros juegos
peleo con ellos
15.- Soy un niño(a) muy tranquilo cuando juego
16.- A veces pienso lo que hago cuando juego y me siento mal por ello
17.- Si me empiezan a molestar cuando juego con mis amigos yo solo me defiendo
18.- Mis amigos dicen que les grito mucho para organizar los juegos
19.- Mis amigos dicen que yo soy un niño muy pegalon o griton cuando jugamos
20.- Yo creo que mis amigos hablan de mi cuando no los veo jugar
21.- Hay compañeros que me molestan tanto cuando jugamos que me hacen enojar y a veces nos pegamos
22.- En ocasiones cuando juego con mis amigo me enojo por cualquier
cosa
23.- Si me invitan a Jugar no confió en niños que no conozco
24.- No hay ningún motivo para pegarle a los niños que me rodean cuando
jugamos juntos
25.- No me puedo detener cuando me enojo y me salgo del juego
26.- Siento que se burlan de mi los niños cuando no los veo jugar
27.- Ha algunos compañeros les he advertido que no se metan conmigo
156
cuando juego
28.- Soy desconfiado cuando un niño se acerca a mí y me invita a jugar
29.- Estoy muy enojado cuando juego que llego a romper las cosas que
veo
UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGODIVISION DE POSGRADO
MAESTRIA EN RECREACION Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO LIBRE
Estamos haciendo la presente encuesta para saber tu opinión sobre algunas actividades de tu agrado. Te voy a decir algunas actividades y tú me deberás responder si te gusta mucho, poco o nada.
PARTE I INTERESES 3 (Siempre) 2 (Ocasionalmente) 1(Nunca)
ITEMS
1.- Practicar futbol o deporte2.- Me gusta subirme a la bicicleta3.- Correr es una de mis actividades favoritas 4.- Me divierto cuando juego en el agua5.- Me gusta practicar juegos de mesa6.- Jugar en la arena me encanta7.- Me gusta pintar y realizar trabajos con mis manos8.- Moldear plastilina es una actividad
157
que practico con gusto9.- Me gusta hacer collares, pulseras10.- Me gusta escuchar música11.- Disfruto bailar y cantar12.- Participar en cuentos me divierte13.- Disfruto asistir a campamentos14.- Me gusta salir de excursión al campo15.- Me gusta que las maestras de la escuela nos lleven de visita a museos16.- Me agrada ser parte de las pastorelas que organizamos en la escuela17.- Disfruto de las posadas18.- Me gusta celebrar las fiestas patrias
INTERESES TIPOS DE AGRESIVIDAD
FISICA VERBAL HOSTILIDAD IRA
FISICO DEPORTIVA
FUTBOL CORRER BICI
LUDICA
JUEGOS CON AGUA JUEGOS MESA JUEGOS DE ARENA
MANUAL
158
NOMBRE DE LA ESCUELA_____________________ NOMBRE DE OBSERVADOR____________________________NOMBRE DEL ALUMNO_______________________ FECHA DE OBSERVACIÓN______________________________GRADO______________ GRUPO_______________ # DE OBSERVACIÓN________________NOMBRE Y TIPO DE ACTIVIDAD OBSERVADA____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Registro de observación participante
PINTAR PLASTILINA COLLAR
ARTISTICA
MUSICA BAILE CUENTOS
AIRE LIBRE
CAMPAMENTO EXCURSION VISITAS
CONMEMORATIVA
POSADA PATRIAS CEREMONIAS
159