Post on 28-Jun-2015
JORGE MONTERO JIMÉNEZ DIRECTOR DE NÚCLEO EDUCATIVO
ANA LUCY VILLAMIZAR JAIMES
INSPECTORA O SUPERVISORA DE EDUCACIÓN
REFERENTES:
MEJORAMIENTO: •Gestión escolar
•Desarrollo profesional de directivos y docentes
• Fomento al desarrollo de competencias
• Atención a vulnerabilidad
EVALUACIÓN: • Estudiantes
• Docentes
• Establecimientos
POLÍTICA DE PERTINENCIA : PROYECTOS ESTRATEGICOS
• Uso y apropiación de medios y nuevas tecnologías
• Bilingüismo – inglés como idioma extranjero
• Competencias laborales
• Estándares Básicos de
Competencias
• Orientaciones
• Lineamientos
• Perfiles del personal
• Modelos Educativos
Flexibles
• Criterios de Evaluación
• Guías metodológicas.
Ciclo de calidad
Contenidos
Objetivos
Competencias Básicas
Logros e indicadores
Referentes de calidad: Lineamientos y estándares de
Competencias
Dec
reto
18
60
/94
Decreto 230/2002
• Currículo único, preestablecido,
centralizado en contenidos y
objetivos
• Evaluación cuantitativa
•Definición del PEI: Referentes de calidad,
•Currículo pertinente
•Acuerdos pedagógicos institucionales
•Sistema de evaluación coherente al PEI
1.994
Decreto
1290/2009
1994
Propuesta de plan estratégico del sector educativo
con sus objetivos Brindar educación
de calidad en el marco de una
atención Integral a la Primera Infancia
Mejorar la Calidad de la Educación en todos
sus niveles
Disminuir las brechas de acceso y
permanencia
Educar con pertinencia e incoporar innovación
en la Educación
Fortalecer la Gestión del Sector Educativo
como Modelo de Eficiencia y
Transparencia
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
En el pilar de igualdad de oportunidades para la prosperidad social
en la política integral de desarrollo y capital social
dentro de la estrategia de formación del capital humano
PRIMERA INFANCIA
1. Ampliación de Cobertura.
2. Creación del
Sistema de aseguramiento de la Calidad
3. Descentralización del programa de atención a la educación inicial
Brindar educación inicial de calidad en el marco de una atención integral.
PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
1. Fortalecimiento del desarrollo de competencias básicas y ciudadanas
2. Fortalecimiento del
Sistema de evaluación
3. Definición y
Desarrollo del Sistema de aseguramiento de la calidad
Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles.
EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Fortalecimiento del desarrollo competencias genéricas y específicas
2. Fortalecimiento del
Sistema de evaluación
3. Fortalecimiento del
Sistema de aseguramiento de la calidad
FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Y EL DESARROLLO
HUMANO
1. Desarrollo de competencias laborales
2. Fortalecimiento del Sistema de evaluación (certificación de competencias)
3. Creación del Sistema de aseguramiento de la calidad
Objetivos y estrategias del Plan Sectorial
PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
1. Disminución del
analfabetismo
2. Ampliación de Cobertura
3. Disminución de la deserción
4. Aumento y mejoramiento de la Infraestructura escolar
Disminuir las brechas en acceso y permanencia:
rural – urbana, poblaciones y regiones.
EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Aumento de Cobertura
2. Fortalecimiento de la financiación
3. Ampliación y fortalecimiento de la regionalización
4. Disminución de la deserción
1. Fortalecimiento de
la eficiencia y transparencia del sector.
2. Fortalecimiento y modernización de la Gestión de las Secretarías de Educación y sus establecimientos educativos.
3. Inspección y Vigilancia
Fortalecer la gestión del sector educativo para
ser modelo de eficiencia y transparencia
1. Innovación en todos
los niveles de la educación.
2. Pertinencia de la oferta educativa.
3. Fomento a la internacionalización de la educación superior.
4. Articulación de la educación media con educación superior.
5. MNC 6. Sistema de
Certificación
Educar con pertinencia e incorporar innovación
en la educación
Objetivos y estrategias del Plan Sectorial
Formación y evaluación de los estudiantes: Desarrollo de Competencias
FORMACIÓN DURANTE TODA LA VIDA
COMPETENCIAS BÁSICAS
SUPERIOR
Primaria Secundaria Media Técnica
profesional Tecnológica Profesional
Prueba SABER
3º 5°
Prueba SABER
9°
Prueba SABER
11° SABER PRO
Post-
grados
Aprender y
Jugar
Primera infancia
Desarrollo de
competencias
integrales
COMPETENCIAS BÁSICAS
TRANSICIÓN
LINEAMIENTOS Y REFERENTES
Documento No. 3 Estándares
Básicos de
Competencias
en Lenguaje,
matemáticas,
ciencias y
ciudadanas
Guía No. 22
Estándares Básicos de Competencias en lenguas
extranjeras:
Inglés
Guía No. 30
Orientaciones generales
para la
educación
en tecnología
Documento No. 14 Orientaciones
Pedagógicas
para la
Filosofía
en la
Educación
Media
Documento No. 16 Orientaciones
Pedagógicas
para la
Educación
Artística en
Básica
y Media
Documento No. 15 Orientaciones pedagógicas
para la
Educación
física,
recreación
y deporte
COMPETENCIAS BASICAS • Matemáticas • Lenguaje • Científicas • Ciudadanas COMPETENCIAS
LABORALES • Generales • Específicas
TODAS LAS AREAS PROGRAMATICAS
contribuyen al desarrollo de las
competencias básicas y de las competencias
laborales
LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe SABER Y
SABER HACER
para lograr el NIVEL DE CALIDAD
esperado a su paso por el sistema educativo
LA EVALUACIÓN EXTERNA E
INTERNA es el instrumento por excelencia para saber qué tan
lejos o tan cerca se está
de alcanzar la calidad
establecida con los estándares.
LINEAMIENTOS CURRICULARES
brindan ORIENTACIONES a las instituciones para la elaboración de sus planes de
estudio, la formulación de objetivos y la selección de los contenidos, de acuerdo con
los respectivos proyectos educativos.
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
punto de partida fueron los lineamientos, expresa una situación deseada en cuanto a LO QUE SE ESPERA QUE TODOS LOS ESTUDIANTES APRENDAN en cada una de las áreas a lo largo
de su paso por la Educación Básica y Media.
el diseño del currículo la toma de decisión por parte de los Establecimientos Educativos y docentes respecto a cuáles utilizar
el plan de estudios
el diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro del Establecimiento Educativo
los proyectos escolares
la formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.
el trabajo de enseñanza en el aula
unos criterios comunes para las evaluaciones externas
la producción de los textos escolares
Permiten realizar planes de mejoramiento acorde a la región y Establecimiento Educativo
materiales y demás apoyos educativos
¿Por qué estándares básicos de competencias?
Para permitir a LOS Y LAS ESTUDIANTES comprender los
conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera
de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los
distintos contextos.
Para que en el proceso educativo se vaya desarrollando un CONJUNTO DE COMPETENCIAS cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación.
La noción de competencia, históricamente referida al
contexto laboral, ha enriquecido su significado en el
mundo de la educación en donde es entendida como
saber hacer en situaciones concretas que requieren la
aplicación creativa, flexible y responsable de:
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES.
Actitudes
Funciones cognitivas
Expectativas
Inteligencias múltiples
Capacidad intelectiva
Competencias cognitivas
Procesos de pensamiento
Estructura mental
Habilidades Mentales
Aprender emprender
Sentir Ser
EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE
Interés
Motivación
Atención
Comprensión
Participación
Métodos
Aptitudes
Intelectivas Procedimentales
Pensar saber
Actuar Saber hacer
Saber Pensar
Destrezas
Currículo
Área Técnicas Procesos
Estrategias Hábitos
Habilidades
Saber Hacer
Desempeños
Contenidos
Plan de estudios Estándares
Núcleos temáticos
Asignaturas
Conceptos Unidades didácticas
Aprendizaje Ref: Giovanni Ianfranceso
LOS ESTÁNDARES son
unos referentes
que permiten evaluar
LOS NIVELES DE
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS que
van alcanzando los y
las estudiantes en el
transcurrir de su vida
escolar.
Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, COMO LA CAPACIDAD DE USAR LOS CONOCIMIENTOS EN SITUACIONES DISTINTAS DE AQUELLAS EN LAS QUE SE APRENDIERON.
las competencias SON TRANSVERSALES A
LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO Y DEL
CONOCIMIENTO.
Aunque generalmente se desarrollan a
través del trabajo concreto en una o más
áreas, se espera que sean transferidas a
distintos ámbitos de la vida académica,
social o laboral.
El desarrollo de las competencias está en el centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el NÚCLEO COMÚN DE LOS CURRÍCULOS EN TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS.
Los currículos por competencias hacen posible la INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS, así como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de EDUCACIÓN PERMANENTE, que se inicia en la primera infancia y continúa a lo largo de la vida, aun después de que los individuos finalizan su escolarización.
Creo que una de nuestras máximas aspiraciones
debería ser mantener la disposición y la capacidad
para aprender, para querer saber un poco más,aunque sólo fuera un poco más.
Francisco de Goya, un genial pintor aragonés pintó
a principios del siglo XIX el dibujo que le envío. Lopinto al final de su vida, unos meses antes de morir.
Lo pintó mientras le consumía la enfermedad y lapena del exilio. Por eso me impresiona tanto ese
"Aún aprendo...".
LOS ESTÁNDARES hacen ÉNFASIS EN LAS COMPETENCIAS
más que en los contenidos temáticos, no los excluyen.
La competencia no es independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona
es realmente competente en el ámbito seleccionado.
Los estándares propuestos por el MEN se refieren a lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se los califica como básicos.
Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta o un propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse alcanzarlo o superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito, pero el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez fijado un estándar, haberlo alcanzado o superado sí es un logro.
LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS plantean EL QUÉ y no el cómo, con lo cual el proyecto educativo de cada institución adquiere sentido y permite tener en cuenta las diferencias en los diversos contextos del país.
LOS ESTÁNDARES desafían a
las instituciones educativas a
INTEGRAR y desarrollar LOS
FINES Y REFERENTES
COMUNES de la educación
con su propuesta educativa,
para que los estudiantes
atendidos encuentren allí
contenidos, métodos,
estrategias, orientaciones,
adecuados a su contexto y
orientados hacia
desempeños flexibles,
eficaces y con sentido de
sus conocimientos,
comprensiones, actitudes y
disposiciones.
De la misma manera, el PEI admite y facilita la
contextualización de los estándares porque en él
se definen las concepciones, procesos y formas
de llevar a la práctica la propuesta pedagógica
de cada institución. En el trabajo de aula, los
estándares básicos de competencias invitan al
maestro a llevar a cabo procesos de planeación
de su trabajo pedagógico para desarrollar
planes, programas, procesos y prácticas
pedagógicas y evaluativas con referencia a
ellos para proponerse intencionalmente que los
estudiantes efectivamente los alcancen y
superen.
A partir de los ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS, y en el marco de cada proyecto educativo institucional, LOS EQUIPOS DOCENTES de las instituciones educativas definen objetivos y metas comunes y para cada área específica los contenidos temáticos, la información factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para desarrollar la competencia respectiva, teniendo en consideración, obviamente, lo establecido para cada grupo de grados.
Desde el punto de vista de la opción pedagógica, el compromiso con el desarrollo de competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente estrategias y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su conocimiento, a un docente que enseña con sentido para sí mismo y para sus estudiantes, a un aula donde niñas, niños y jóvenes comprenden lo que se les enseña y son capaces de transferirlo a distintos contextos, a unos educandos creativos y activos, a unos docentes conocedores de su disciplina, que también construye conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez más altos.
LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
Con el fi n de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles de la educación, los estándares de cada área se expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a undécimo.
Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las
instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las
estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de
estos estándares en dichos grupos de grados y ojalá los superen
conforme a las particularidades de sus proyectos educativos
institucionales y sus orientaciones pedagógicas.
COHERENCIA VERTICAL
Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos estándares de un grado involucran los del grupo anterior, con el fi n de garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical. La siguiente espiral busca representar esta concepción según la cual las competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación Básica y Media en niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el acumulado de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Por ello los estándares no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que éstos identifican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.
Primero a tercero Cuarto a quinto Sexto a séptimo Octavo a noveno Décimo a undécimo
Así por ejemplo, en el campo relacionado
con la educación para el cuidado del medio
ambiente, se plantea:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente
estándar específico: “Me preocupo por que los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato”. Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente: “Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración.” Y para el grupo de grados de 10 a 11, este: “Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor.”
COHERENCIA HORIZONTAL
De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructuró los
estándares PARA SU ÁREA conforme a desarrollos propios sobre dicha
disciplina y sus procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría en los
Lineamientos Curriculares.
Así, por ejemplo, todos ellos acudieron a unos EJES O FACTORES
ARTICULADORES que les permiten precisar los estándares.
Por ejemplo, en el caso de los estándares de MATEMÁTICAS, estos fueron
organizados en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a
CINCO TIPOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO, organizador curricular
señalado en los Lineamientos de Matemáticas. El diseño curricular de cada
INSTITUCIÓN DEBE DESARROLLAR DE MANERA INTEGRADA LOS DISTINTOS
PENSAMIENTOS y no cada uno de ellos de manera aislada. ESTO SE LOGRA
SI EL TRABAJO EN EL AULA SE PIENSA DESDE LAS SITUACIONES PROBLEMAS,
más que desde los contenidos. De esta forma es posible aprovechar en
cada situación las posibilidades de interrelacionar los estándares
correspondientes a los diferentes pensamientos.
Otro ejemplo es el de COMPETENCIAS CIUDADANAS cuyo equipo organizó
los estándares en tres grandes grupos que representan DIMENSIONES
FUNDAMENTALES PARA EL EJERCICIO DE ESTAS: (1) convivencia y paz; (2)
participación y responsabilidad democrática y (3) pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias.
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están separados por razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples intersecciones. Así, por ejemplo, una joven puede promover iniciativas democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad educativa. En este ejemplo, la participación democrática responsable de la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construcción de una cultura de paz que valora las diferencias de los demás. Es decir, los tres grupos de estándares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estándares.
Igualmente, es importante señalar que la noción de competencias que aquí se ha expuesto supone la necesaria interrelación entre los saberes propios de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones entre los estándares de un área con los de otra área. Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones de aprendizaje significativas en donde la formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica.
Un ejemplo de estándar
Grados de 1º a 3º
PRODUCCIÓN TEXTUAL
Produzco textos escritos que
responden a diversas necesidades
comunicativas.
Para lo cual, • Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito comunicativo que me lleva a producirlo. • Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo. • Busco información en distintas fuentes: personas, medios de comunicación y libros, entre otras. • Elaboro un plan para organizar mis ideas. • Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo. • Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación) de la lengua castellana.
En el enunciado identificador del estándar se exponen un saber específico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedagógicas necesarias para su consolidación.
En los subprocesos básicos se manifiesta el estándar y aunque no son los únicos, sí un niño, niña o joven cumplen el papel de ser referentes básicos del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en lenguaje.
FACTORES de organización 1. Producción textual 2. Comprensión e interpretación textual 3. Literatura 4. Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos 5. Ética de la comunicación.
LENGUA CASTELLANA
Competencias de lenguaje
Lectora: lectura e interpretación de diferentes
tipos de texto
• Comprender información implícita y explícita.
• Establecer relaciones entre el contenido y lo que saben.
• Realizar inferencias.
• Sacar conclusiones.
• Asumir posiciones argumentadas.
Escritora: producción de textos escritos
• Dar respuesta a necesidades comunicativas: relatar, informar, exponer, solicitar información o argumentar.
• Cumplir procedimientos sistemáticos de elaboración.
• Usar conocimientos del tema y funcionamiento de la lengua.
Componentes de lenguaje
Sem
ánti
co
Qué se dice en el texto: significado
Sin
táct
ico
Cómo se dice: la organización en términos de coherencia y cohesión.
Pra
gmát
ico
Para qué se dice: cuál es la situación de comunicación
Competencias • Comunicativa
De 10º a 11º: Diseño estrategias para abordar situaciones de medición que requieran grados de precisión específicos.
De 8º a 9º: Justifico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias.
De 6º a 7º: Identifico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud.
De 4º a 5º: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.
De 1º a 3º PENSAMIENTO MÉTRICO Realizo y describo procesos de medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto.
PENSAMIENTO NUMÉRICO: Describo, comparo y cuantifico situaciones con números, en diferentes contextos y con diversas representaciones.
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO: Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir).
PENSAMIENTO ALEATORIO: Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras. Coherencia
COHERENCIA VERTICAL está dada por la relación de un estándar con los demás estándares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados
COHERENCIA HORIZONTAL dada por la relación que tiene un estándar determinado con los estándares de los demás pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
MATEMATICAS
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS
PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALÍTICOS
COMPETENCIAS • Razonamiento y argumentación • Comunicación, representación y modelación • Planteamiento y resolución de problemas
COMPONENTES
Al terminar tercer grado...
Me reconozco como ser social e histórico, miembro de un país con diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional.
Reconozco la interacción entre el ser humano y el paisaje en diferentes contextos e identifico las acciones económicas y las consecuencias que resultan de esta relación.
Para lograrlo...
…me aproximo al conocimiento como científico(a) social
…manejo conocimientos propios de las ciencias sociales
…desarrollo compromisos personales y sociales
Relaciones con la historia y las culturas
Relaciones espaciales y ambientales
Relaciones ético políticas
•Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio…).
•Identifico algunas características físicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de mí un ser único.
•Me ubico en el entorno físico y de representación (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.
•Identifico y describo características y funciones básicas de organizaciones sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).
•Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.
CIENCIAS SOCIALES
Al final de tercer grado...
Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.
Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos.
Valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas desarrollados por el ser humano y reconozco que somos agentes de cambio en el entorno y en la sociedad.
Para lograrlo...
…me aproximo al conocimiento como científico(a) natural
…manejo conocimientos propios de las ciencias naturales …desarrollo compromisos personales y sociales
Entorno vivo Entorno físico Ciencia, Tecnología y Sociedad
•Observo mi entorno. •Establezco relaciones entre las funciones de los cinco sentidos.
•Describo y clasifico objetos según características que percibo con los cinco sentidos.
•Clasifico y comparo objetos según sus usos.
•Escucho activamente a mis compañeros •y compañeras y reconozco •puntos de vista diferentes.
CIENCIAS NATURALES
COMPONENTES
• Entorno vivo • Entorno físico • Ciencia, tecnología y sociedad
COMPETENCIAS
• Uso comprensivo del conocimiento científico • Explicación de fenómenos • Indagación
Un ejemplo de estándar
Grados de primero a tercero
PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRÁTICA
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros), en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.
•Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho respetuosamente los de los demás miembros del grupo. • Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas en la casa y en la vida escolar. • Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden afectar mi participación en clase. • Manifiesto desagrado cuando a mí o a alguien del salón no nos escuchan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin agredir.
GRUPOS: 1. Convivencia y paz. 2. Participación y
responsabilidad democrática. 3. Pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias.
ESTÁNDAR GENERAL
ESTÁNDAR ESPECÍFICO
COMPETENCIAS CIUDADANAS
A su vez, la prueba de
competencias ciudadanas
evaluó los siguientes
ámbitos y tipos de
competencias, en
consonancia también con
los estándares básicos:
► Ámbitos que conciernen
a las relaciones entre los
individuos:
• Convivencia y paz.
• Pluralidad, identidad y
valoración de las
diferencias.
► Ámbitos que conciernen
a las relaciones entre los
individuos y las
organizaciones:
• Participación y
responsabilidad
democrática.
INGLÉS
NÍNELES SEGÚN EL
MARCO COMÓN
EUROPEO
NOMBRE COMÚN DEL NIVEL
EN COLOMBIA
NIVEL EDUCATIVO EN EL
QUE SE ESPERA
DESARROLLAR CADA
NIVEL DE LENGUA
METAS PARA EL SECTOR
EDUCATIVO 2019
A1 PRINCIPIANTE GRADOS 1º a 3º
A2 BÁSICO GRADOS 4º a 7º
B1 PRE - INTERMEDIO GRADOS 8º a 11º
•Nivel mínimo para el 100% de los egresados de Educación Media.
B2 INTERMEDIO
EDUCACIÓN SUPERIOR
•Nivel mínimo para docentes de inglés. •Nivel mínimo para
profesionales de otras carreras.
C1 PREAVANZADO
•Nivel mínimo para los nuevos egresados de
licenciaturas en idiomas.
C2 AVANZADO
PRIMERO A TERCERO Principiante A 1 CUARTO A QUINTO Básico 1 A 2.1 SEXTO A SÉPTIMO Básico 2 A 2.2 OCTAVO A NOVENO Pre intermedio 1 B 1.1 DÉCIMO A UNDÉCIMO Pre intermedio 2 B 1.2
PRIMERO A TERCERO Principiante A.1
CUARTO A QUINTO Básico 1 A 2.1
SEXTO A SÉPTIMO Básico 2 A 2.2
OCTAVO A NOVENO Pre intermedio 1 B 1.1
DÉCIMO A UNDÉCIMO Pre intermedio 2 B 1.2
LECTURA HORIZONTAL DE LOS CUADROS
En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un
estándar general. Este ofrece una descripción amplia
de lo que las niñas, los niños o los jóvenes
colombianos deben saber y saber hacer al finalizar
su paso por ese grupo de grados.
La función del estándar general es definir el nivel de
desempeño en el idioma.
El estándar general encabeza cada cuadro y utiliza
personajes, a manera de historieta, para explicar lo que los estudiantes deben saber y saber hacer.
ESCUCHA LECTURA ESCRITURA MONÓLOGOS CONVERSACIÓN
Las habilidades de comprensión se subdividen, a su vez, en habilidades de escucha y de lectura.
Las de producción se subdividen en habilidades relacionadas con la escritura y con el uso del lenguaje oral, tanto en la producción de monólogos, como en la conversación.
En esta última columna, se
especifica la habilidad
para interactuar con uno o
varios hablantes.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística