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Proyecto de Intervención Logopédica: LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO.
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Proyecto de Intervención Logopédica:
LECTURA, ESCRITURA Y
CÁLCULO.
Facultad de Medicina. Grado de Logopedia.
ALUMNAS de cuarto curso:
Cynthia Fraile Sánchez.
Virginia Marcos Rodríguez.
Beatriz Mazas Salazar.
Jueves, 5 de Febrero de 2015.
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Índice.
Páginas.
1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN. 3
2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. 4
2.1. INTERVENCIÓN EN LECTURA. 4
2.1.1. Fundamentación teórica. 5
2.1.2. Objetivos de intervención. 6
2.1.3. Actuaciones o actividades. 6
2.1.3.1. Descripción. 7
2.1.3.2. Recursos. 8
2.1.4. Evaluación de la lectura. 8
2.1.4.1. Procedimientos y criterios. 8
2.1.4.2. Instrumentos. 9
2.2. INTERVENCIÓN EN ESCRITURA. 9
2.2.1. Fundamentación teórica. 10
2.2.2. Objetivos de intervención. 11
2.2.3. Actuaciones o actividades. 11
2.2.3.1. Descripción y recursos. 15
2.2.4. Evaluación de la escritura. 15
2.2.4.1. Procedimientos y criterios. 15
2.2.4.2. Instrumentos. 16
2.3. INTERVENCIÓN EN CÁLCULO. 16
2.3.1. Fundamentación teórica. 17
2.3.2. Objetivos de intervención. 17
2.3.3. Actuaciones o actividades. 17
2.3.3.1. Descripción y recursos. 20
2.3.4. Evaluación del cálculo. 20
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2.3.4.1. Procedimientos y criterios. 21
2.3.4.2. Instrumentos. 22
3. VALORACIÓN PERSONAL. 23
4. BIBLIOGRAFÍA. 24
5. APÉNDICES O ANEXOS. 4
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1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN.
Las barreras de aprendizaje pueden ser ambientales o "intrínsecas" al desarrollo individual del
niño. Eisenberg (1966), las divide en socio-psicológicas y socio-fisiológicas. Otra dimensión
general es si las dificultades se perciben como originadas en el niño, la familia o en la escuela.
Raventte (1968), menciona dos estudios sobre las actitudes que mantiene con directores escolares
respecto al "locus de dificultad" de los problemas de lectura, escritura y cálculo.
Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que
existe un mayor consenso es la siguiente:
“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción
del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse
problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no
constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones incapacitantes
(por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con
influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o
inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National
Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).
Por tanto, el alumnado con dificultades de aprendizaje es aquel que requiere determinados apoyos
y atenciones educativas específicas debido a desórdenes en los procesos cognitivos básicos
implicados en los procesos de aprendizaje. Dentro de este colectivo se encuentran los alumnos y
alumnas que presentan dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía o
discalculia), dificultades por retrasos en el lenguaje y las dificultades por capacidad intelectual
límite.
Los problemas lectoescritores, así como las dificultades en el cálculo son frecuentes en la etapa
escolar.
El trastorno de la lectura, se caracteriza por la presencia de dificultades en la capacidad
de reconocer e interrelacionar los fonemas (sonidos de las letras) y los grafemas (formas
escritas de las letras), esto puede condicionar desde dificultades serias en el aprendizaje
lector (dislexia), hasta dificultades menores de carácter lectomecánico (lectura lenta e
insegura con frecuentes errores). Asimismo, para que se considere con dificultades, la
capacidad lectora debe encontrarse sustancialmente por debajo lo esperado dada la edad
cronológica del niño, su coeficiente de inteligencia así como el grado de escolaridad
propio a su edad evolutiva. Las dificultades lectoras siempre interfieren
significativamente el rendimiento académico y en todas las actividades en las que se exige
esta habilidad.
Los trastornos de la expresión escrita son aquellos en los que la grafo-motricidad y la
capacidad expresiva, se encuentra en un nivel madurativo por debajo de lo que cabría
esperar para edad, coeficiente de inteligencia y escolaridad adecuada. Generalmente, se
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observa asociada con dificultades en la capacidad del niño para comprender los textos
escritos, y se manifiesta por errores gramaticales, de puntuación, en la elaboración de
frases, organización pobre del contenido, múltiples errores ortográficos y disgrafía.
Dentro de las dificultades ortográficas hay que diferenciar entre disortografía natural (ruta
fonológica: dificultades en la asociación entre fonema y grafema, adición, omisión e
inversión de fonemas, o alteración del orden), y la disortografía arbitraria (ruta léxica:
como sustitución de grafemas que suenan igual o faltas por reglas ortográficas).
Por último, referente a los déficits en el área del cálculo (discalculia), nos encontramos
niños con dificultades a la hora de resolver problemas aritméticos o matemáticos,
dificultades con el manejo de las reglas matemáticas, así como de las diferentes
operativas, son niños en que también podemos observar dificultades de seriación o de
ordenación numérica. Estas dificultades también se suelen hacer palpables con
problemas de razonamiento lógico, lo que interfiere en el proceso tanto a nivel
madurativo como deductivo, lo que dificulta el establecimiento de relaciones causales
entre varios hechos o ideas.
El estudio de las dificultades de lectura, escritura y cálculo, pese a lo controvertido del tema,
permite una aproximación a la toma de conciencia de las implicaciones que tienen, no sólo en el
desenvolvimiento escolar de quienes las sufren, sino también en su quehacer cotidiano. Además,
no hay que olvidar que constituyen un alto porcentaje de los problemas que presenta la población
escolar e, incluso, la población adulta.
2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA.
Es importante estar atentos a las pequeñas dificultades que se producen en los primeros años
escolares ya que, al no existir una intervención oportuna, hace que vayan consolidando su
problema hasta convertirse en casos irreversibles muy difíciles de recuperar y el fracaso se hace
extensivo al resto de las áreas del currículo escolar; de lo contrario, una intervención adecuada
influirá positivamente en su aprendizaje.
Conocida la problemática sería necesaria la colaboración de un logopeda, que de forma
individualizada ponga en práctica el programa adecuado. El maestro colaborará dentro del aula y
ayudará al sujeto a dosificar el trabajo, creándole una actitud positiva y de éxito, haciendo que el
sujeto pueda superar sus problemas. Por último, queremos señalar que las actividades que
presentamos a continuación pueden ampliarse con otras basadas en las diferentes tareas utilizadas
para la evaluación de los distintos procesos que intervienen en cada uno de los aprendizajes.
2.1. INTERVENCIÓN EN LECTURA.
2.1.1. Fundamentación teórica.
Abundan definiciones conceptuales y más las descriptivas realizadas, unas a partir de los síntomas
y otras de las causas. Algunos autores como Launay (1960), Borel-Maisonny (1960), Critchley
(1970), Ajuriaguerrra (1977), Vlett (1983), Mucchielli y Bourcier (1988), Castelló (1994,47), y
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en la actualidad Rivas y Fernández (1997,14-18), realizaron definiciones en el ámbito de la
psicopedagogía y neurobiológico. De todos estos autores deducimos que el término dislexia se
refiere a una multiplicidad de síntomas, causas, enfoques en la investigación y consecuentemente
en la reeducación.
Con todo esto podemos decir que la dislexia es un trastorno del lenguaje que afecta básicamente
al aprendizaje de la lectura, pero que se manifiesta también en la escritura; que se da en sujetos
con un desarrollo cognitivo o inteligencia general normal o alta, que no padecen alteraciones
sensoriales perceptibles y que han recibido instrucción adecuada.
Son muchas las teorías que han tratado de explicar la etiología de la dislexia, sin que se haya
llegado a conclusiones comunes. Se agrupan atendiendo a distintos posicionamientos teóricos
desde campos científicos diversos, aunque relacionados. Estas teorías son: neurológicas,
genetistas, centradas en la personalidad, cognitivas, madurativas, pedagógicas y holísticas.
Los trastornos de la lectura pueden ser de dos tipos dependiendo del momento de aparición:
adquiridas (profunda o fonémica, superficial, semántica o fonológica, auditiva, visual), como
consecuencia de un daño cerebral; y evolutivas (evolutiva o madurativa profunda), durante el
proceso de aprendizaje y consolidación de la lectura. La clasificación más habitual de la dislexia
es la que distingue entre disléxicos fonológicos y disléxicos superficiales, dependiendo de la ruta
de acceso a la lectura de palabras que se encuentre alterada.
2.1.2. Objetivos de intervención.
Objetivos generales de intervención en lectura.
Desarrollar habilidades sensomotoras fundamentales por medio del proceso lector.
Desarrollar habilidades visuales básicas.
Mejorar la atención y la motivación.
Desarrollar la comprensión lectora.
Integrar al alumno disléxico en el aula ordinaria.
Desarrollar aspectos perceptivos del lenguaje: atención, discriminación de sonidos y
fonemas, así como conciencia fonológica a nivel palabra, sílaba, fonema.
Objetivos específicos del procesamiento perceptivo.
a. Diferenciación de los rasgos distintivos de los signos gráficos.
b. Diferenciación de los rasgos distintivos de los signos lingüísticos.
Objetivos específicos del procesamiento léxico.
Los objetivos serán diferentes dependiendo de la ruta en la que el alumno tenga dificultades.
a. En la ruta léxica: memorizar palabras y asociarlas a palabras; diferenciación de palabras
homófonas, comprensión y velocidad lectora.
b. En la ruta fonológica: comenzar segmentando las palabras en sílabas y palabras,
asociación y transformación grafema-fonema, uso de la vista, oído, tacto y movimiento
para la asociación grafema-fonema.
Objetivos específicos del procesamiento sintáctico.
a. Comprender las estructuras gramaticales.
b. Identificar los componentes sintácticos de la oración.
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c. Automatizar el uso de los signos de puntuación.
Objetivos específicos del procesamiento semántico.
a. Extracción de significado y la integración en la memoria.
b. Comprensión de textos.
c. Diferenciar entre la idea principal de las secundarias.
d. Integrar en la memoria lo que se lee.
e. Ver la estructura de los textos.
f. Localizar en el texto las acciones sobre las que hacer inferencias.
2.1.3. Actuaciones o actividades.
2.1.3.1. Descripción.
Actividades del procesamiento perceptivo.
Emparejamiento de signos: se presentan al sujeto en una lámina diferentes signos en los
que hay similares para que los empareje dos a dos rodeándoles o pintándolos.
Igual-diferente; el sujeto debe indicar si dos signos son iguales o diferentes en la lámina
que se le plantea.
Señalar características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos (b-d).
Buscar una letra o un grupo silábico en una lámina con un fondo dado, por ejemplo buscar
la /d/: pppdppppppppppdppppppdpppppppppp.
Dado un texto, buscar palabras que contengan un grupo silábico o una letra que se
especifica anteriormente.
Buscar una letra o grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/cabra.
Actividades del procesamiento léxico.
Ruta léxica:
Se presentan simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Palabras
asociadas con dibujos para que el sujeto memorice esas palabras y las asocie a los dibujos.
Se debe empezar por palabras frecuentes para el sujeto.
Diferenciar el significado de las palabras homófonas presentando un par de palabras (/ola-
hola/) con su significado y su dibujo, y que el sujeto descubra y diga las diferencias y lo
memorice.
Lectura modelada: el logopeda lee el texto mientras el sujeto lo sigue para así fijarse con
atención.
Lecturas repetidas para conseguir velocidad lectora y que disminuyan los errores.
Supresión paulatina de palabras en párrafos: primero se le presenta el texto normal para
que lo lea y después se suprimen las palabras principales en los párrafos para que lo
memorice y lo complete.
Ruta fonológica:
Se presenta un grafema y se asocia con una forma real a la que el grafema pueda semejarse
para que así sea más fácil su memorización (m montaña).
Alargar un sonido para identificarlo mejor, por ejemplo de la /m/ mmmmmmmmmm.
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Hacer unos caminos por el suelo, en la pizarra, en el aire o en papel y recorrerlo con el
dedo imitando las letras.
Identificar o diferenciar por el tacto unas letras de otras, con materiales como cartón,
madera, plastilina ...
Escribir dos palabras que compartan alguna letra, se leen en alto para que el sujeto se dé
cuenta que tiene letras comunes pero también sonidos diferentes.
Actividades del procesamiento sintáctico.
De una o varias frases u oraciones dadas debe colorear de un color el sujeto de la oración,
y en otro el predicado, utilizando diferentes estructuras de oración para que el sujeto se dé
cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
Emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas.
Completar los componentes de la oración que faltan: primero se da al sujeto una frase y
con los componentes de esa frase debe completar otras frases relacionadas con la dada "-
El conejo es acariciado por Lucas" -Lucas acaricia al _______. -Lucas al conejo lo
_________.
Se presenta un párrafo corto o con grupos sintácticos exageradamente diferenciados para
que así automatice los signos; la ayuda cada vez será menor.
Leer conjuntamente con el profesor varias veces un texto marcando mucho los signos de
puntuación, para así concienciarlo y que se fije.
Textos sencillos y bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para
que luego lo escuche y observe sus errores.
Actividades del procesamiento semántico.
Leer un texto y hacerle preguntas para saber si entendió lo que ha leído ¿qué personajes
intervienen? , ¿dónde ocurrió?...
Explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia
previa, leer el título y comentar lo que saben del tema, observar los dibujos, construir
esquemas de conocimiento...
Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y que
es necesario utilizar lo que ya sabemos de ese tema para una mejor comprensión.
Formular preguntas sobre el texto que no están explícitas en el mismo y que formule el
sujeto otras.
Leer poesía, dado que es buena para hacer inferencias y para mejorar la entonación.
Hacer predicciones sobre el texto; anticiparse sobre lo que va a pasar mientras se lee.
Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto.
2.1.3.2. Recursos.
Los recursos utilizados para las actividades anteriormente planteadas son muy sencillos y fáciles
de encontrar o elaborar. Para muchas actividades haremos uso de láminas con letras o signos para
que escoja las similares, o también con grandes grupos para diferenciar cuál es al diferente.
Para muchos ejercicios utilizaremos láminas o fichas en las que haya palabras, peseudopalabras
y palabras homófonas.
El uso de la pizarra, hacer caminos en el suelo, pintar en papel (lápiz y goma), cartón y plastilina
para que el sujeto elabore letras con ello o presentarle letras de madera para que las manipule.
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Para la comprensión de textos utilizaremos libros, fichas o láminas en las que haya un texto para
poder leerlo y para trabajar con ello, también podemos usar libros narrativos o de poesía.
Igualmente fichas o láminas para hacer las preguntas sobre los textos, en las que ya estén escritas
o en caso contrario podemos escribirlas nosotros.
Por último, podemos usar también una grabadora para que después de leer el sujeto se oiga así
mismo y de esta manera sea capaz de reconocer sus propios errores.
2.1.4. Evaluación de la lectura.
2.1.4.1. Procedimientos y criterios.
Distinguiremos la evaluación en los distintos procesos:
En los procesos perceptivos la evaluación se puede realizar a través de actividades en las
que se incluyan signos gráficos, abstractos y signos lingüísticos; como emparejar signos,
buscar el elemento igual a uno ya dado, rodear el grupo silábico igual a uno dado...
En los procesos léxicos lo primero que se tiene que saber para la evaluación de las
dificultades es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Para evaluar el
conocimiento fonético, podemos hacer uso del deletreo de los fonemas de las palabras,
contar el número de fonemas, tareas de rimas, identificación, omisión...
La mejor forma de evaluar ambas rutas es mediante la lectura de palabras y
pseudopalabras de forma aislada. Así para la ruta léxica se pueden usar palabras de
distinta frecuencia, y para la ruta fonológica mediante pseudopalabras.
En los procesos sintácticos la evaluación se realiza de dos procesos: la comprensión de
estructuras gramaticales, mediante diferentes clases de oraciones; y el respeto de los
signos de puntuación, mediante un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en alto.
En los procesos semánticos la evaluación se hará mediante cuestiones literales e
inferenciales.
Es importante realizar un diagnóstico diferencial con otros trastornos que se le puedan asemejar
y con los que podamos confundirlo. Los sujetos que tienen tantos problemas en la descodificación,
así como de compresión debido al aprendizaje de la lectura a través de métodos inadecuados, a
un cociente intelectual bajo, a una pobreza de estimulación hacia los aprendizajes escolares en el
contexto familiar, a causas afectivas... El déficit de esos niños es generalizado y no circunscrito
solamente al área del lenguaje como en el caso de la dislexia, entonces de estos niños se dice que
poseen un retraso lector.
La principal característica entre el disléxico y el retrasado en la lectura es de carácter inesperado
de la dislexia, es decir, el hecho de que no se pueda identificar ningún factor que explique las
dificultades (Pavlidis, 1981)
2.1.4.2. Instrumentos.
Principales test para la evaluación de la lectoescritura:
Evaluación de la comprensión lectora (ECL-1) (De la cruz, 1999). Es un primer nivel de
comprensión lectora en el que se evalúa el conocimiento del significado de las palabras,
de sinónimos sencillos y comprensión de alguna definición, y la rapidez de respuesta. La
aplicación es individual o colectiva para niños de 7-9 años.
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Evaluación de los procesos lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000). De
aplicación individual para niños de 6-9 años y mayores con problemas; evalúa la
capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura.
Dislexias y Disgrafías (teoría, fonemas clínicas y exploración) (Roch Lecours, Peña-
Casanova y Diéguez-Vide, 1998). De uso individual; evalúa de manera cuantitativa y
cualitativa los errores en lectoescritura y caracterizar el déficit.
Prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) (Allende,
Comedmarin, Milicic, 1991). Prueba de aplicación individual o colectiva; valora los
factores indicativos del grado en que el niño posee los conceptos de la base del
conocimiento.
Teste A.B.C. (Filho, 1937). Para niños entre 7-12 años. Aislar los componentes que son
necesarios para la adquisición de la lectura.
Test de análisis de la Lectoescritura (TALE) (Toro y Cervera, 1980). Prueba de
aplicación individual, para determinar los niveles generales y las características de la
lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado. Para niños de 6-10 años.
Batería de Pruebas del Lenguaje. Fin del ciclo inicial. (Bartolomé y cols., 1985).
Pruebas de uso escolar para niños de 7-8 años, para evaluar tanto el aspecto comprensivo
como el expresivo del lenguaje oral y escrito.
Estimación del Vocabulario (EVOCA) (Suárez, Seisdedos y Meara, 1998). Para escolares
de 8-16 años. Con ella se pueden estimar el número de palabras que conocen los escolares.
Exige conocimiento semántico, lectura, comprensión lectora, percepción espacial y
atención.
2.2. INTERVENCIÓN EN ESCRITURA.
2.2.1. Fundamentación teórica.
Antes de pasar a presentar los aspectos particulares de esta problemática en relación a su
definición, evaluación y tratamiento, es conveniente realizar algunas matizaciones, estableciendo
la diferencia entre la disortografía y otros trastornos de la lectoescritura con los que, en ocasiones,
se solapa o se confunde, ya que, muchas veces se han utilizado varios términos indistintamente
para referirse al mismo trastorno, sin adecuarse en criterios prácticos de identificación y
diagnóstico.
Así el trastorno disostográfico se ha rotulado con términos como el de <<disgrafía disléxica>>, que
en realidad no refleja la verdadera problemática, puesto que la disgrafía incluye una problemática
en el trazado y en la forma de la letra, y en la configuración de lo escrito, que implica la alteración
de factores motrices (García Vidal, 1989); y sin embargo, este tipo de factores no tienen por qué
intervenir en la alteración disortográfica.
En otros casos, se ha calificado erróneamente como disléxicos a niños que presentaban errores
sistemáticos en la escritura, sin tener en cuenta que la dislexia siempre implica errores en los
ámbitos de la lectura y de la escritura. Por el contrario, la disortografía, como trastorno específico
tan solo incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en la
lectura.
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Por tanto, la disortografía se puede definir como <<el conjunto de errores de la escritura que
afectan a la palabra y no a su trazado o grafía>> (García Vidal, 1989, p. 227), haciendo referencia
a los procesos de la utilización de los fonemas como símbolos auditivos de carácter convencional,
y el uso de los signos gráficos correspondientes a los fonemas. Asimismo, existe un tercer proceso
en relación con los factores de tipo motriz que inciden en la escritura, considerando la disgrafía
como <<un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que
se refiere al trazado o a la grafía; un trastorno en el procesamiento léxico en ausencia de tipo
intelectual y neurológico>>. (Cuetos, 1991; Jiménez y Muñetón, 2002).
Por último, es importante contar con el factor edad para el diagnóstico, porque estas alteraciones
no comienzan a tomar cuerpo hasta después del periodo de aprendizaje, es decir, más allá de los
siete años, por tanto, no es adecuado hacer un diagnóstico antes de esta edad.
2.2.2. Objetivos de intervención.
El éxito de un tratamiento depende esencialmente de la precisión diagnóstica y en el análisis de
los procesos evaluados, es decir, no consiste únicamente, como sucede en numerosas ocasiones
en el reconocimiento léxico y la recuperación ortográfica, pero la mayor parte de las veces, sobre
todo en disgrafía, el sujeto va a necesitar afianzar los logros y asegurar que las habilidades propias
de la fase ortográfica queden también consolidadas de manera explícita.
Es muy frecuente en el ámbito logopédico entrenar tareas de conciencia fonológica y de
desciframiento para todo tipo de dificultades lectoras y escritoras, cuando para muchos sujetos su
problema no se encuentra ahí porque esas habilidades ya se poseen y, sin embargo, las
competencias propias de una fase ortográfica no se han alcanzado todavía. En consecuencia, habrá
que intervenir sobre las habilidades necesarias para lograr un reconocimiento y recuperación
directa de las palabras, pasando por los diferentes procesos de forma consecutiva y secuencial, o
de forma independiente yendo directamente a cada uno de los niveles de la escritura donde el
sujeto evaluado presente dificultades. Debemos jerarquizar y priorizar los objetivos del
tratamiento y definir un programa individual y especializado para cada sujeto, para la familia y
para la escuela.
Objetivos generales de intervención en escritura.
Alcanzar competencia escritora: exactitud ortográfica, grafismo legible y correcta
composición.
Trabajar sobre el reconocimiento y la recuperación ortográfica.
Conseguir una adecuada decodificación y reconocimiento de las reglas de conversión
grafema-fonema.
Aumentar y reforzar el léxico y el vocabulario del sujeto.
Estimular una intervención temprana, y contextualizada: familia y escuela.
Generalizar y automatizar los aprendizajes aprendidos.
Objetivos específicos del procesamiento léxico: ortografía consistente.
a. Afianzar la conversión grafema-fonema.
b. Potenciar el reconocimiento y la recuperación directa del léxico.
c. Reglas de correspondencia fonema-grafema. Corregir los errores de ortografía natural.
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d. Reglas de correspondencia fonema-grafema. Corregir los errores de carácter visoespacial
y visoauditivo.
e. Reglas de correspondencia fonema-grafema. Corregir los errores de ortografía de reglas.
Objetivos específicos para la mejora de la composición textual: procesos de planificación y
procesamiento sintáctico.
a. Construir frases sintácticamente correctas.
b. Organizar asociaciones de ideas.
c. Colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.
Habilidades de segmentación fonológica.
d. Facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relación con
la escritura.
e. Desarrollar la escritura productiva o composición escrita.
f. Mejorar la escritura reproductiva: dictado y copia.
Objetivos específicos de los procesos motores.
a. Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y fatigada de sostener
el instrumento de escritura. Mejorar la psicomotricidad fina y global.
b. Afianzar la dominancia lateral.
c. Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que van a estar puestas
las letras.
d. Asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le corresponden.
e. Reeducar los errores específicos del grafismo, referidos a aspectos de forma, tamaño,
inclinación, espaciamiento, enlace, etc.
Objetivos específicos de intervención sobre los factores asociados al fracaso ortográfico.
a. Entrenar percepción, discriminación y memoria auditiva.
b. Ejercitar percepción, discriminación y memoria visual.
c. Entrenar la organización y estructuración espacial.
d. Ejercitar la percepción lingüística-auditiva.
2.2.3. Actuaciones o actividades.
2.2.3.1. Descripción y recursos.
Actividades de procesamiento léxico.
Proporcionarle una lista de palabras incompletas en las que tiene que añadir un
determinado fonema, o darle una serie de palabras y el sujeto ha de seleccionar la
correcta (cabello, kavello, cabeyo, etc.). Comparar palabras por su longitud, por su
rima…
Escritura de listas de palabras donde aparezcan diferentes grupos silábicos. Le podemos
ofrecer al sujeto una lista de palabras y que nos diga cuál es la más larga, que cuente las
sílabas de cada una de ellas, que nos indique dónde suenen igual, etc.
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Listas de vocabulario cacográfico. Podemos utilizar una serie de fichas, en las que por la
parte de delante aparecerá la palabra bien escrita, y en el reverso, figurará la palabra
incompleta, eliminando la letra o las letras en las que radica la dificultad ortográfica, con
el fin de que el sujeto pueda completarlas. Para facilitar la memorización de la ortografía
es posible incluir, en las fichas, un dibujo alusivo de carácter mnemotécnico. En esta
actividad podemos ir dando al sujeto bloques de palabras que va escribiendo en una hoja
aparte, y aquellas tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la tarea de
memorización. Memorización de palabras.
Dictado de palabras.
Identificar oralmente los sonidos que conforman una palabra, seleccionar las letras en
orden para formar una palabra…
Juegos con barajas donde el sujeto tiene que escribir la imagen que aparece, con lotos…
Reconocimiento global de la palabra: modelar las letras de las palabras con diferentes
materiales, dibujar y reconocer formas de palabras de distintas maneras, ejercicios con
homófonos, lectura de palabras extranjeras usuales que exigen conocer su pronunciación
(boutique, Hollywood)…
Tareas de denominación mediante distintos test de vocabulario mediante la escritura.
Sustitución de un fonema por otro: el sujeto debe tomar conciencia de cada uno de los
fonemas, a nivel de articulación, asociando cada fonema con su grafema correspondiente.
Sustitución de letras similares: comparación de letras que se confunden describiendo
verbalmente las características de cada una de ellas (la /b/ tiene el palote hacia arriba y /p/
hacia abajo); manipulación y vivenciación de las letras mediante recortado, picado,
pintura, etc.; identificación y reconocimiento de las letras en un conjunto de palabras o
frases, lectura y escritura de letras que se confunden, y su generalización en la escritura de
palabras y frases.
Omisiones y adiciones: manipulación y vivenciación de las letras o silabas que suelen
añadirse u omitirse para que el sujeto tome conciencia y presente atención lingüística;
identificación y reconocimiento visual de la letra o silaba… Escribir palabras y frases que
contengan los grafemas omitidos o añadidos.
Inversiones y rotaciones: ejercicios de repaso detenido de lectura de silabas, ejercicios de
diferenciación y reconocimiento visual de las silabas o grupos silábicos que se invierten
(/par-pra/, /bal-bla/), ejercicios de diferenciación y reconocimiento auditivo, ejercicios con
esquema silábico…
Uniones y separaciones: que el sujeto descomponga los sintagmas que escucha en
palabras (ejercicios de análisis rítmico); ejercicios de estructuración de los componentes
gramaticales utilizando diferentes estructuras ((artículo) + nombre + verbo + (artículo) +
nombre + adjetivo); y ejercicios de contenido léxico, donde el sujeto tiene que separar una
serie de frases que se le dan sin separaciones entre los elementos.
Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía (/b-v/, /y-ll/): ejercicios
cacográficos, listas de palabras…
Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales
(/g-j/, /c-z/): ejercicios de diferenciación de series de silabas, ejercicios de memorización
de silabas con peculiaridades ortográficas, ejercicios de refuerzo, etc. Los mismos que en
omisión-adición de /h/.
Escritura de letras mayúsculas y uso de signos gráficos: escritura de nombres propios,
formación de gentilicios derivados, detección de errores en frases escritas con minúscula,
corrección de fallos en palabras que exigen mayúscula…
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Escritura de /n/ por /m/, antes de /p/ o /b/: ejercicios de memorización de la regla,
ejercicios de completamiento de palabras en las que falten determinados fonemas,
ejercicios de formación de palabras que contengan el grupo /mb-mp/.
Sustitución de /r/ por /rr/: ejercicios de discriminación en lectura, ejercicios de
memorización de reglas de transcripción, completar palabras…
Actividades de planificación y procesamiento sintáctico.
Puede empezarse por frases simples aumentando progresivamente la complejidad. A tal
efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. aunque progresivamente se
reducirán las ayudas hasta desaparecer.
Ordenar palabras para construir una oración.
Construir oraciones dada una o más palabras, presentar un dibujo y pedirle que
complete oraciones referentes a ese dibujo e identificar la oración verdadera de las
propuestas utilizando distintos tipos de oración.
Elaborar resúmenes, mapas conceptuales, esquemas… que sigan una estructura
jerárquica o cronológica.
Construir frases uniéndolas con distintos conectores.
Proporcionarle un texto sin separaciones entre las palabras, para que él vaya colocando
los signos gráficos.
Practicar el correcto uso de los signos de puntuación marcándolos con claves visuales:
colores, tamaños, flechas…
Emparejar dibujo y oración con diferentes estructuras sintácticas.
Ejercicios de cierre sintáctico, completando una estructura con una determinada
categoría gramatical del tipo: “_______ come una pera”.
Escribir una redacción sobre un tema conocido, un cuento o una historia. El sujeto puede
desarrollar su imaginación o bien le podemos dar una serie de viñetas que le ayuden a
estructurar la información que tiene que escribir, o simplemente se le puede dar un dibujo
para que escriba lo que está ocurriendo.
Proporcionarle una serie de expresiones (entonces, a partir de este momento…) para que
enlace las frases.
Escribir un texto al dictado en el que el logopeda marque muy bien las pausas y la
entonación.
Actividades sobre letras y palabras: calcado, copia de consonantes, silabas, palabras…
Para la vía fonológica: dictado de pseudopalabras y fonemas aislados, tareas de cierre
completando palabras a las que las falte una letra, registrar la presencia de un error
significativo… Y para la vía ortográfica: dictado de palabras, de homófonos dentro de
una frase…
Actividades de los procesos motores.
Actividades dirigidas a mejorar la tensión-relajación: abrir y cerrar los puños, juntar y
separar las manos, unir los dedos de ambas manos uno a uno y luego separarlos con los
ojos abiertos y cerrados…
Distintas tareas como lanzar o coger pelotas con la mano correspondiente, tocar las
teclas de un instrumento…
Actividades lúdicas, apoyo visual con letras de plástico, puzles de abecedarios, juegos
de mesa e informáticos… donde el sujeto lo ve y lo tiene que reproducir manualmente.
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Ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lápiz,
ejercicios de copias caligráficas de palabras; de colocación de enlaces correctos, en
textos en los que faltan las uniones entre letras…
Recortar tiras de papel de forma libre sin límites, recortar dibujos con líneas rectas,
sobre líneas dibujadas en una hoja…
Actividades dirigidas a mejorar la dirección y el sentido: automatizar los movimientos
de izquierda a derecha; respetar los espacios entre las letras, palabras y los renglones;
conseguir una escritura fluida y aumentar la velocidad.
Repasar letras discontinuas, líneas curvas, mixtas, dibujos… estimulando los
movimientos básicos de las letras.
Actividades sobre los factores asociados.
Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas: discriminación de ruido-
silencio, reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del propio cuerpo (risa,
llanto, bostezo, soplo, etc.); reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales,
reconocimiento y repetición de onomatopeyas, memorización de secuencias de
onomatopeyas, reconocimiento de sonidos musicales…
Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías: reproducción
de ruidos con golpes (podemos utilizar un lápiz, un tambor, nuestros dedos, etc.),
imitación de esquemas rítmicos sencillos (con palmas, pitos, pies, etc.); imitación de
ritmos con fonemas o sílabas, siguiendo un determinado esquema rítmico (pi-pi, fa-fa-
fa).
Ejercicios de percepción tonal: diferenciación de tonos graves y agudos tocados con un
instrumento, diferenciación de tonos con la propia voz.
Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas: figuras y letras.
Ejercicios de identificación de errores y diferencias entre pares o series de figuras.
Ejercicios de percepción de figura-fondo: reconocer figuras adscritas a otras.
Ejercicios de memoria visual: ver una forma geométrica e identificarla después dentro de
un conjunto, ver una forma gráfica y dibujarla de memoria, recordar los máximos detalles
posibles de una lámina en un tiempo limitado, etc.
Ejercicios de distinción de nociones espaciales básicas: derecha-izquierda, arriba-abajo,
caracteres de distintas figuras, rasgos de letras similares en sus formas (/b-d/, /p-q/).
Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado: escuchar y repetir varias veces el
fonema, observar la posición de los órganos articulatorios en la producción de los
distintos fonemas, buscar palabras que contengan un determinado fonema…
Ejercicios de toma de conciencia de la sílaba: escuchar y producir sílabas diferentes,
enumerar las silabas de una palabra; distinguir silabas directas, inversas y mixtas…
Ejercicios de deletreo.
Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras con dificultad, longitud y
abstracción crecientes. Comenzamos por monosílabas, bisílabas, aumentando su
complejidad.
Ejercicios de formación de palabras de palabras.
Ejercicios de repetición de las palabras funcionales dentro de la frase. El sujeto debe
diferenciar los diversos componentes de la frase, entendiendo la palabra como unidad,
evitando muchos errores de unión-separación.
Ejercicios de análisis de la frase. El sujeto debe aprender a separar la frase en palabras
de un modo funcional.
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2.2.4. Evaluación de la escritura.
Se pueden detectar tempranamente problemas en el aprendizaje de la escritura, al igual que de
lectura como hemos comentado anteriormente, donde conviene intervenir desde el inicio de la
dificultad antes de que estos trastornos se hagan persistentes y repercutan en el aprendizaje de
otras áreas curriculares. Partimos de que la escritura es un aprendizaje lento que perdura durante
mucho tiempo y la mayoría de sus procesos, especialmente los motores, están sujetos a una carga
madurativa.
Por otra parte, la evaluación de los procesos de escritura ha recibido escasa atención hasta hace
relativamente poco tiempo; prueba de ello son las limitadas pruebas estandarizadas con las que
se contaba para su evaluación, centrándose casi todas las existentes en los tradicionales aspectos
de grafomotricidad y ortografía, con casi nula referencia a los procesos de composición hasta la
aparición de recientes instrumentos como la Escala Magallanes y el PROESC.
2.2.4.1. Procedimientos y criterios.
A la hora de realizar una evaluación, se encuentran distintos enfoques, algunos enfatizan más
sobre lo positivo y otros sobre lo negativo, deteniéndose más en lo que el sujeto puede hacer que
en lo que no llega a realizar, en lo que puede participar respecto a lo que no, si juega un papel
activo o pasivo, subrayando más los logros o los déficits y si está dirigido a la curación del
trastorno o se limita a una intervención funcional.
Actualmente podemos considerar dos enfoques metodológicos fundamentales en la evaluación de
los procesos de la escritura:
Un enfoque cuantitativo, estandarizado sobre el rendimiento lector dentro de una
población normativa, útil para identificación de sujetos que presentan discrepancias
respecto a la norma de su edad en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Un enfoque descriptivo, test referidos a un criterio, que pretenden analizar el tipo de
dificultades específicas que permiten construir la línea de base de su competencia
escritora para diseñar el programa de tratamiento.
En la práctica estos dos enfoques son complementarios en muchas de las pruebas existentes.
2.2.4.2. Instrumentos.
Toda evaluación debe tener presente, entre los objetivos que pretende, el comprender qué le
sucede al sujeto, el para qué vamos a evaluar, los contenidos, qué evaluar, cómo y los
procedimientos que se van a utilizar; teniendo en cuenta las variables ambientales y familiares
que influyen, haciéndose el diagnóstico desde una perspectiva evolutiva.
Así pues, el primer objetivo será determinar si existen problemas en escritura, y el segundo
determinar el tipo de dificultad encontrada, contrastando los resultados con la información
obtenida en la historia clínica y de desarrollo. Para ello en numerosas ocasiones debemos realizar
un diagnóstico diferencial con otras patologías que poseen rasgos comunes.
Por ello, en determinadas situaciones de necesidad debemos abarcar una evaluación de aptitudes
generales y académicas: evaluación cognitiva mediante las escalas del WISC-R; el estilo de
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aprendizaje valorando la dependencia del sujeto, la preferencia comunicativa… Evaluación del
lenguaje oral, pudiendo utilizar la Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC), pruebas
específicas del desarrollo fonológico (Bosch o Monfort); una evaluación de la motricidad,
mediante pruebas de desarrollo perceptivo como el Bender y el Frostig, o el perfil psicomotor de
Picq-Vayèr; y una evaluación de los factores afectivos y de personalidad.
Finalmente, respecto a la evaluación de los procesos de escritura, algunas pruebas estandarizadas
de evaluación de disgrafía son: la Batería ABC, que mide la madurez funcional; el Inventario de
Desarrollo Analítico (IDA) que permite evaluar toda la parte motora al igual que el Test de
Habilidades Grafomotoras (THG) y el Test de aptitud gráfica; el TALE (Test de Análisis de
lectoescritura), la prueba de Conceptos Básicos de Boehm que también nos puede servir para
valorar la lateralidad del sujeto, el Test guestáltico visomotor y la Prueba de Segmentación
Lingüística (PSL) que evalúa habilidades metalingüísticas, entre otras. Sin embargo, utilizaríamos
pruebas como el PROESC (Evaluación de Procesos de Escritura) para determinar la disortografía.
Del mismo modo, en casos de sospecha de una posible disgrafía disléxica sería necesario
complementar estas pruebas con alguna específica de lectura.
Igualmente para realizar una evaluación más completa podemos recurrir a pruebas informales,
basadas en el conocimiento de cómo funcionan los procesos implicados en la escritura, mediante
actividades que realizaremos a lo largo del proceso de intervención.
2.3. INTERVENCIÓN EN CÁLCULO.
2.3.1. Fundamentación teórica.
El término discalculia está compuesto por la palabra griega “dis” (dificultad con) y “calculia”
(cálculos medios). Según L. Kosc (1974), la discalculia se define como “la dificultad en
funcionamiento matemático resultado de un trastorno del procesamiento matemático de origen
cerebral sin compromiso de otras áreas del aprendizaje”.
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje
de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma),
sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más
abstractos de álgebra o geometría.
Algunos autores consideran la <<discalculia>> como un tipo de dislexia, porque, normalmente, el
niño que sufre un trastorno de habilidades matemáticas suele presentar otras alteraciones del
aprendizaje asociadas al trastorno de dificultades en la lectura y la escritura. Al igual que la
dislexia, este trastorno puede afectar a personas con una inteligencia normal; sin embargo,
presentan serias dificultades para realizar un cálculo y/o completar un ejercicio aritmético, lo que
implica un bajo rendimiento escolar en determinados contenidos. También conlleva a la aparición
de problemas psicológicos, como una baja autoestima, además de síntomas por trastornos de
conductas perturbadoras.
Al igual que ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta
existiendo diferentes enfoques que tratan de explicar el porqué de este trastorno. Se trata de un
problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos,
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emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales
y espaciales.
Diferentes autores clasifican la discalculia según el diagnóstico o sus características; sin embargo,
Kosc se basa en su definición distinguiendo entre seis tipos: discalculia verbal, practognósica,
lexical, gráfica, ideognósica y operacional.
Generalmente, las dificultades que presentan los niños en el cálculo o en las operaciones
matemáticas se localizan en el contexto escolar; es por ello que la intervención ha de iniciarse en
ese ámbito lo antes posible, respetando las características propias de cada caso y poniendo más
énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. Para ello se ha de tener
en cuenta que el cálculo es una habilidad multifactorial que implica el uso de capacidades:
espaciales, verbales, mnémicas, ejecutivas y de conocimiento corporal.
Esto implica que la reeducación deba efectuarse atendiendo a diversas áreas que se encuentran
relacionadas directa e indirectamente con las matemáticas y que son susceptibles de ejercitación
y mejora.
2.3.2. Objetivos de intervención.
Objetivos generales y específicos de intervención en cálculo.
Conseguir una mejora de las destrezas psico-motrices a través de ejercicios perceptivo-
motores.
a. Trabajar el conocimiento del esquema corporal prestando atención a la simetría, las
coordenadas espaciales en relación con el propio cuerpo y el conocimiento de los
dedos.
b. Trabajar el sentido del ritmo y del equilibrio para aumentar la coordinación viso-
motriz.
c. Trabajar la orientación espacial y la organización temporal.
Intentar superar los problemas en las capacidades cognitivas.
a. Trabajar la atención y la memoria como funciones básicas.
b. Trabajar el aumento de vocabulario relacionado con las matemáticas.
c. Trabajar la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
Mejorar los aprendizajes específicos en cálculo teniendo en cuenta el área pedagógica.
a. Trabajar la noción de cantidad.
b. Trabajar el cálculo concreto, escrito y mental.
2.3.3. Actuaciones o actividades.
2.3.3.1. Descripción y recursos.
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Actividades para conseguir una mejora de las destrezas psico-motrices a través de ejercicios
perceptivo-motores.
Para trabajar el conocimiento de los dedos; el sujeto tendrá que tocar con el dedo pulgar
de la mano derecha los dedos índice, medio, anular y meñique de esa misma mano. Hacer
el ejercicio con la mano izquierda y luego con ambas a la vez. Otro ejercicio sería el
contacto simultáneo de los dedos pulgar, índice y anular, en la posición correcta para la
escritura. Prensión y deslizamiento del lápiz variando los volúmenes.
Por último, podemos pedir al alumno que lleve a cabo la posición de escritura con el lápiz
realizando en el aire ejercicios de extensión, flexión y rotación describiendo movimientos
amplios, y terminando en letras, silabas y palabras cortas.
Para trabajar el conocimiento del esquema corporal; le pediremos al sujeto que se
coloque de pie, sentado, en cuclillas y acostado, y realice cambios de decúbito: dorsal,
ventral, lateral derecho e izquierdo con los ojos abiertos y cerrados. Repetir estos mismos
ejercicios con las manos en la cintura, en la nuca o en los hombros. También puede
realizar ejercicios con los miembros superiores o inferiores, en posición de pie, sentado,
tumbado… de flexión, extensión, abducción y aducción, indicándole la dirección del
movimiento (arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda…).
Para trabajar el equilibro; el sujeto deberá colocarse de pie y realizar las siguientes
posiciones: primero con los ojos abiertos y luego cerrados: pies separados-juntos, un pie
delante y otro detrás, puntillas, pata coja… A continuación, le pediremos que de pie
mueva los brazos (arriba-abajo, rápido-lento…), primero quieto sin objetos y luego
andando con objetos.
Para trabajar la orientación espacial; el logopeda servirá de modelo e indicará al sujeto,
primero por delante y luego por detrás, que señale partes de su cuerpo (pierna derecha,
brazo izquierdo…). También le pediremos que realice movimientos de pie según las
órdenes que le demos, tanto con las extremidades superiores como con las inferiores
(eleva el brazo izquierdo, paso lateral con la pierna derecha, flexionar el tronco y tocar
con la mano derecha el pie izquierdo…).
Actividades para intentar superar los problemas en las capacidades cognitivas.
Para trabajar la atención y la memoria; le pediremos al sujeto que repita series de
números o de palabras. Realizaremos ejercicios de asociación visual, percepción de
diferencias, integración visual, identificación de aciertos o errores, laberintos…
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Para trabajar el aumento de vocabulario relacionado con las matemáticas; podemos
hacer uso de canciones en las cuales aparezcan términos matemáticos, poemas o rimas.
También se pueden realizar sopas de letras, en las cuales el sujeto tiene que buscar
palabras relacionadas con las matemáticas (suma, resta, división, minuendo….) o pedir
al sujeto que relacione una palabra (suma) con su definición.
Actividades para mejorar los aprendizajes específicos en cálculo teniendo en cuenta el área
pedagógica.
Para trabajar la noción de cantidad con fichas de dominó enseñaremos al sujeto a
reconocer la ficha de dominó por el “dibujo”. Por ejemplo, decirle que el 4 está
representado por las cuatro esquinitas de un cuadrado (cuatro puntos); pedirle que le
ponga un “nombre” al “dibujo” que representa al 5: “una mesa con un pan en el medio”;
hacer lo mismo con los otros números, hasta que el sujeto los reconozca por su forma y
comience, así, a asociar la cantidad de puntos con un número específico.
Con objetos del mundo circundante asociar la comprensión y el aprendizaje de los
números con aquello que rodea al sujeto. Por ejemplo: el número 1 con la boca o con la
nariz (tenemos una sola); el 2, con las orejas o con los ojos; el 3 con las hojas de un trébol;
el 4 con las patas de un gato; el 5 con las puntas de una estrella o con los dedos de una
mano, el 6 con una media docena de pelotas, el 7 con los enanitos de Blanca Nieves, etc.
Como el sujeto no reconoce bien la relación entre el número escrito y la cantidad que
representa jugarán con las fichas de dominó, enseñándoles que cada punto representa una
unidad y que pueda decir el número que representan los puntos. Luego escribir en una
hoja los números del 1 al 6 bien separados y el niño ubicará cada ficha de dominó con el
número respectivo. Con las mismas fichas de dominó se puede jugar a sumar o restar los
puntos de un lado con el otro. Si en un lado está el 4 y en el otro lado el 2, decimos 4 + 2
= (el niño dará la respuesta primero contando los puntos y luego debe ir haciéndolo
mentalmente). Si trabajamos con la resta siempre colocamos el número mayor primero.
Proporcionar al sujeto fichas con series de números colocados para que él les coloque en
el orden correcto.
Para trabajar el cálculo hacer dos pilas de piedras y pedirle al niño que identifique que
montoncito tiene más unidades. Después, contarlas una a una, con ayuda del sujeto, en
voz alta, para comprobar su exactitud. En este punto hay que tener especial cuidado con
el orden de los números puesto que tienden a omitir algunos.
Realizar ejercicios de operaciones matemáticas de suma y resta, primero manipulando
objetos, para que comprenda y posteriormente por escrito. Se pueden practicar las sumas
y restas con fichas de dominó, así el trabajo será visual y la comprensión mejorará.
Posteriormente, se trabajaran otras operaciones como las multiplicaciones y las
divisiones.
Trabajar las tablas de multiplicar con ayuda de canciones. Pedir al sujeto que las escuche
en casa con el objetivo de preguntárselas cuando llegue a consulta. Una vez que las ha
trabajado, darle fichas para que complete multiplicaciones. Tablas de multiplicar del 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. https://www.youtube.com/watch?v=qkejOwgVOSY
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Pedirle al sujeto que cuente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, etc.; dependiendo del nivel
académico y logrando hacerlo cada vez más difícil. De igual forma lo hará de manera
regresiva. Así trabajaremos el cálculo mental.
Hacer dictado y copia de números con la cantidad de cifras que el niño domine, según su
nivel académico.
Practicar diariamente el cálculo mental para desarrollar esta habilidad en el sujeto.
Una vez que el sujeto haya superado todos los objetivos, se podrá comenzar a trabajar la
resolución de problemas, al principio muy básicos, y poco a poco cuyo nivel de dificultad vaya
aumentando. Será importante ayudar al sujeto a comprender los problemas utilizando objetos para
representar lo que quieren decir y poco a poco ir disminuyendo esas ayudas visuales.
2.3.4. Evaluación del cálculo.
2.3.4.1. Procedimientos y criterios.
Antes de comenzar la evaluación del sujeto, es importante conocer cuáles son los criterios
diagnósticos específicos de la discalculia:
La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del cálculo interfiere significativamente con el rendimiento académico o las
actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.
Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de
las habitualmente asociadas a él.
Coeficientes de inteligencia y escolaridad acordes con la edad.
Para que la intervención sea óptima, en el procedimiento de evaluación no solo se tendrá en cuenta
al propio sujeto, sino también al contexto familiar y escolar del mismo, por lo que será necesaria
la realización de una entrevista con ambos entornos tanto inicial, para recopilar mayor cantidad
de información que guíe nuestro proceso de intervención, como durante todo el desarrollo de la
intervención para comprobar si progresa o por el contrario es necesaria una adaptación del
programa.
En cuanto a la evaluación del propio sujeto debemos tener en cuenta que ante la sospecha de
encontrarnos frente a un alumno con discalculia, hay que ser estrictos, dado que en muchas
ocasiones sólo se manifiesta con un pequeño déficit en su rendimiento de cálculo y/o
razonamiento matemático. Por ello, hay que ser rigurosos y someter al sujeto a las pruebas más
resolutivas para detectar su posible problema. De entre todas las áreas, se deben de tener en cuenta
las siguientes: capacidad intelectual, competencia curricular, capacidades numéricas y de cálculo,
funciones ejecutivas principalmente de memoria y atención y capacidades viso-perceptivas y
viso-espaciales.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones
viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
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2.3.4.2. Instrumentos.
Para la evaluación inicial utilizaremos unas pruebas u otras dependiendo del área que queramos
evaluar:
Instrumentos para evaluar la inteligencia:
Test de Inteligencia General Factorial (IGF-6R).
Pruebas de inteligencia Wechsler (WISC-R, WISC-IV, WAIS-III).
Instrumentos para evaluar la competencia curricular:
Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-R).
Test de análisis de la lectoescritura (TALEC).
Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (TEDI-MATH).
Prueba de cálculo y nivel matemático de A. Palonimo y J. Crespo.
Prueba de aptitud y rendimiento matemático de R. Olea, L. E. Líbano y H. Ahumada
Batería de aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG).
Instrumentos para evaluar el desarrollo psico-motriz: Cumanés, Cumanin, Test de
Bender, Test de FROSTIG, Nivel de madurez y rendimiento cognitivo (ENFEN), Luria-
inicial…
Para la evaluación durante todo el proceso de la intervención nos basaremos en los objetivos que
queremos alcanzar para observar cuáles son los logros alcanzados, y así profundizar nuestro
trabajo en aquello en lo que presentan más déficit o dificultades. ANEXO 1. Ficha de evaluación.
Como la tabla que se refiere se puede elaborar para cada una de las dificultades, haciendo
un seguimiento más profundizado de la evolución de cada uno de los objetivos propuestos en
cada una de las áreas.
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3. VALORACIÓN PERSONAL.
Nos ha parecido un trabajo muy interesante y necesario, dado que nunca antes habíamos elaborado
un programa de intervención generalizado para cualquier sujeto, englobando características
generalizadas, destinado para un sujeto con dificultades en lectura, escritura y cálculo de cualquier
edad.
Asimismo ha sido un trabajo complicado debido a la variedad tan heterogénea relativa a cada una
de los procesos de cada una de las dificultades, presentando una interrelación entre todos ellos,
donde teníamos que exponer actividades que se complementasen unas con otras para mejorar la
eficacia de los logros de los sujetos en el tratamiento, dado que las dificultades en estas áreas
suelen estar en la mayoría de los casos de intervención relacionadas entre sí. Igualmente,
queremos señalar que nos ha parecido difícil hacer mención solamente de la información más
relevante, dada la limitación en el número de páginas, y dada la cantidad de información extraída
de libros, artículos y documentación académica de la que partíamos para su realización.
Este trabajo nos ha ayudado a organizar la información de las diferentes respectivas áreas de
intervención, ayudándonos a estudiar de una manera más dinámica la materia de evaluación. Por
todo ello, consideramos que ha sido un buen trabajo donde se relaciona la teoría y la práctica, y
que posiblemente nos pueda servir en nuestra futura práctica profesional, adaptándolo a las
características de un determinado sujeto.
Trabajar como logopeda supone crecer como persona cada día.
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4. BIBLIOGRAFÍA.
CUETOS, F. (1991): Piscología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española.
GALLARDO, J. R. y GALLEGO, J. L. (1991): Manual de logopedia escolar. Málaga:
Ediciones Aljibe.
GARCÍA MEDIAVILLA, L., DE CODÉS MARTÍNEZ GONZÁLEZ, M., y QUINTANAL
DÍAZ, J. (2000). Dislexias. Diagnóstico, recuperación y prevención. Madrid: Aula Abierta.
GIORDANO, L., DE BALLENT, E. G., GIORDANO, L. H. (1976): Discalculia escolar.
Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Ediciones I.A.R.
PEÑAFIEL, M. (2009): Guía de intervención logopédica en la disgrafía. Madrid: Síntesis.
RIVAS, R. Mª. y FERNÁDEZ, P. (1997): Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid:
Ediciones Pirámide.
TERUEL ROMERO, J., LATORRE LATORRE, A. (2014): Dificultades de aprendizaje.
Intervención en dislexia y discalculia. Madrid: Pirámide.
THOMSON, M. (1992): Dislexia: naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid: Alianza
Psicología.
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5. APÉNDICES O ANEXOS.
Anexo 1. Ficha de evaluación.
FICHA DE EVALUACIÓN.
Nombre: ______________________________________________________________
Fecha: ______________________________________
Objetivos.
Nunca.
Casi nunca.
A veces.
Siempre.
Trabaja el conocimiento del esquema corporal
prestando atención a la simetría, las coordenadas
espaciales en relación con el propio cuerpo y el
conocimiento de los dedos.
Trabaja el sentido del ritmo y del equilibrio para
aumentar la coordinación viso-motriz.
Trabaja la orientación espacial y la organización
temporal.
Trabaja la atención y la memoria como funciones
básicas.
Trabaja el aumento de vocabulario relacionado con las
matemáticas.
Trabaja la conversión de problemas matemáticos en
símbolos matemáticos.
Trabajar la noción de cantidad.
Trabaja el cálculo concreto, escrito y mental.
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Observaciones:
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