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PRECISIONES FINALES
A continuación se aportan, a modo de síntesis, las consideraciones
más pertinentes derivadas del análisis de los datos, llevado a cabo en
sintonía con el contexto de los objetivos que orientaron este trabajo.
En torno a la postura epistémica que prevalece en la gestión de la
acción docente universitaria en las instituciones de formación docente
investigadas, se determinó que es la transformacional, según las opiniones
de los docentes, en tanto que para los estudiantes la acción docente
percibida durante su carrera, se corresponde con la postura socializada.
Respecto a la determinación de la tendencia que refleja la postura
epistémica en la acción docente, los profesores la ubican como socializada y
los estudiantes reflejaron que la tendencia apunta hacia la postura
transformacional.
Desde el punto de vista teórico, la realidad encontrada aportó un
alcance positivo dentro de la acción docente, pues precisamente la formación
de futuros formadores requiere de docentes que, actuando conforme en un
liderazgo transformacional, promueva cambios e innovaciones en su acción
diaria con la inserción de los procesos constructivistas. Esto significa
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guiar a los estudiantes e involucrarlos en el contexto educativo como
miembros productivos en la organización escolar y de la sociedad.
La adopción de las posturas transformacional y socializada implica
convertir el aula en un laboratorio de producción educativa intersubjetiva; sin
embargo al analizar esta conclusión con las generadas, a través del
diagnóstico del nivel de construcción del conocimiento en una muestra de los
mismos estudiantes, se revelaron niveles muy bajos en sus manifestaciones
cognitivas y constructivas; puede decirse que estos resultados teóricamente
son confusos y, a la vez, muy explícitos; pues la esencia de la acción
docente transformacional y socializada tendría que propender a la
generación de construcción de conocimientos, en un respetable nivel.
Complementariamente, puede señalarse que los datos obtenidos en el
análisis de los significados inherentes al diagnóstico de la construcción del
conocimiento, reflejaron ausencia de aprendizaje representacional concreto-
práctico, pues los estudiantes no llegaron a demostrar la capacidad de
asignación de significados a determinadas expresiones del texto leído ni a
relacionarlos como un todo con sus referentes (conceptos e ideas); vale
decir, entonces, que son incapaces de desarrollar estos procesos porque no
los manejan en su cotidianidad y, por lo tanto, adolecen de una estructura o
plataforma cognitiva que les brinde insumos para ello.
De hecho, estas debilidades afectan las operaciones mentales de
procesos superiores, como quedó demostrado en esta oportunidad, al
quedar ubicados según porcentajes muy significativos en el nivel bajo según
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las exigencias de las categorías y subcategorías teóricas que orientaron el
diagnóstico.
En consecuencia, en el contexto descrito del proceso cognitivo y de la
estructuración de las capacidades de los estudiantes durante el curso de su
tránsito por la carrera docente, las preguntas que pudieran explicar tal
fracaso pueden ser muchas: ¿Será que el docente influye de manera
inconsciente o consciente?, ¿carecerán los estudiantes de los dispositivos
intelectuales educados?, ¿la carrera docente es muy difícil para ellos? ¿será
que no poseen aptitudes para ello? ¿se centrará el aprendizaje más en
criterios metodológicas, sin un discurso propiamente didáctico? ¿los
estudiantes en su tránsito por los anteriores niveles educacionales no
aplicaron procesos de comprensión y de elaboración?.
Sin duda, surgen gran cantidad de ideas ante tales interrogantes, que
por no responder directamente a la intencionalidad central de esta
investigación, se dejan planteadas para la reflexión de los propios
informantes, de los profesionales docentes en ejercicio y de los próximos a
ejercer, así como de los futuros investigadores en esta línea.
Lo que si no puede obviarse, es que la acción docente en las
instituciones formadoras de profesionales de la educación, con carácter
taxativo, debe revisar el impacto de estos resultados y reflexionar sobre ellos,
porque no se justifica que en los presentes momentos históricos y pese a
discutirse tanto en eventos académicos, temas de esta índole; las
implicaciones de la calidad educativa, aún siga presentando este panorama.
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Los criterios de gestión en la acción docente que permanecen
constantes, en criterio de los profesores, son los constituidos por la fijación
de metas en la postura socializada y en su postura transformacional
permanecen constantes, con un alto poder de concentración los criterios de
mediación, toma de decisiones, estrategias, logro de objetivos, coordinación,
negociación y comunicación; exceptuando el de fijación de metas.
Los estudiantes, en cambio, se inclinaron por el criterio toma de
decisiones, como constante en la postura socializada y el de mediación en la
postura tranformacional.
Se desprende entonces, que no hay unificación de criterios en torno a
los criterios que son constantes en la acción docente universitaria, porque
aún cuando se vislumbra a la mediación como criterio constante, resulta
poco diferenciable; pues es asignado a posturas diferentes (transformacional
y socializada, respectivamente) por docentes y por estudiantes.
Sin embargo, el hecho de aparecer este criterio mediador en la acción
docente, constituye una condición que contribuye a valorarla de acuerdo con
las tendencias de las posturas que le apoyan teóricamente.
Como conclusión general, luego de la confrontación de estos
resultados con sus consideraciones teóricas, puede precisarse que las
posturas de la acción docente, en sus aportes a la construcción del
conocimiento, presentan implicaciones globales de corte racional, de corte
técnico y de corte psicosocial, que determinaron la naturaleza
transformacional de su situación de acción, a través de una actitud de
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mediación, que por crear condiciones, estímulos y experiencias didácticas
acordes con la perspectiva constructivista puede generar, en consecuencia,
un equilibrio de capacidades tendentes al desarrollo de las competencias en
un todo integral.
Se entiende que el ejercicio de una Acción Docente dentro de este
contexto y atendiendo a los principios que así la fortalecen, constituye el
escenario propicio para la construcción del conocimiento.
De los datos introspectivo-vivenciales se derivó el análisis de las
categorías y subcategorías que, desde el marco de referencia empírico de
los informantes, constituyen componentes y subcomponentes clave para
estructurar el modelo de construcción del conocimiento. Información ésta
que una vez sometida a discusión, a confrontación dialéctica y teórica fue
sistematizada, guardando coherencia entre el alcance de los cuatro niveles
de aprendizaje (interpretación, relaciones implícitas y explícitas,
funcionalidad del conocimiento y abstracción del conocimiento) por los que
circulan los componentes y subcomponentes categorizados.
La calidad del procesamiento mental de los estudiantes aunado a la
estructura empírica de construcción del conocimiento, hacen viable la
oportunidad para diseñar un Modelo teórico que permita representar el
proceso de construcción del conocimiento; para hacerlo tangible y
controlable por el docente y los estudiantes mismos, en la elaboración de
una representación personal del contenido-objeto de aprendizaje, que es el
fin último del conocimiento.
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Se destaca que el Modelo es representativo y coherente con las
realidades observadas y con los enfoques teóricos cognitivos-constructivistas
y esa perspectiva lo hace comprensible, sistemático y reproducible en
situaciones de aprendizaje constructivo.
Recomendaciones
La realidad empírica develada en el presente estudio, plantea con
carácter obligante recomendar al conjunto de actores implicados en la
carrera docente de las instituciones universitarias, revisar a fondo los diseños
curriculares, las experiencias didácticas y más aún las competencias del
personal docente; no sólo en el contexto de las Prácticas Profesionales sino
a nivel de todas las unidades curriculares de dichas carreras. Al seleccionar
los contenidos, se deben introducir, además de los conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales; de manera que el conocimiento sea
manejado en una concepción integral.
Se deben incorporar, taxativamente dentro de la transversalidad
curricular, programas de desarrollo de procesos cognitivos o del
pensamiento y que sean asumidos por los docentes en su totalidad, con el
apoyo institucional, que la complejidad de la situación amerita.
Esto implica, por supuesto, fortalecer las habilidades docentes, para el
manejo correcto de las herramientas mentales pertinentes; siendo también
de suma importancia el monitoreo de la acción docente en la praxis.
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Se requiere también un cambio en la acción docente dentro del criterio
de la mediación sistemática; mediante el empleo de estrategias de
facilitación innovadoras, sensibilizadoras, estimuladoras, tendentes a
perfeccionar la praxis docente y fundamentarlas en enfoques de aprendizaje
constructivista, cónsonos con el trabajo que se desarrolla en el aula y el de
los estudiantes en el sector externo.
Ante la situación de deterioro físico-ambiental que presentan las aulas
universitarias, especialmente en cuanto a condiciones pedagógicas, sería
meritorio para las autoridades educativas abocarse al diseño y ejecución de
planes orientados a su refacción y mantenimiento; porque ese también es un
punto focal e implícito en la calidad de la educación, que se gesta en ellas.
Es de suma importancia contar con el apoyo, en cuanto a la dotación
de materiales y equipos instruccionales que se requieren en la activación de
los procesos didácticos; pues en esta era de la información virtual, todavía
los espacios académicos universitarios están aferrados al mecanicismo.
Como es obvio, se recomienda promover la realización, en las
universidades estudiadas, de jornadas para discusión y reflexión con la
participación de docentes, donde se comuniquen los resultados de esta
investigación; con el propósito de sensibilizar e intentar lograr que asuman el
compromiso de revisar la esencia práctica de su acción docente y fortalecer
su desempeño hacia el desarrollo de las estructuras cognitivas de los
estudiantes.
Igualmente, sería interesente promover la realización de talleres o foros
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interuniversitarios, tendentes a la discusión epistemológica sobre la
construcción del conocimiento en la acción docente, así como de los criterios
que le asignan vigencia.
Dada la interconexión de estos resultados con la realidad educativa
nacional, es necesario seguir profundizando en la complejidad de estas
unidades de análisis, con el propósito de promover la réplica o el
descubrimiento de nuevos elementos teóricos, a través de futuras
investigaciones; pues el conocimiento por su naturaleza dinámica, tienen que
fortalecerse continuamente.
Por último, comunicar estos hallazgos en eventos nacionales, por
constituir éstos espacios académicos ideales para compartir experiencias
entre pares, suscitar y recibir retroalimentación.
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