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Olaia Fontal (responsable del estudio)
Marta Martínez (investigadora)
Informe Localización, inventario,
análisis y evaluación
sistemática de una selección
de programas educativos sobre
patrimonio cultural inmaterial.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 1
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tablas.
Tabla 1. Criterios para discriminar proyectos catalogables (Instrumento I). ...................... 17
Tabla 2. Explicación de la primera parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia
a la calidad de la información del programa........................................................................ 22
Tabla 3. Explicación de la segunda parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia
al grado de concreción del diseño educativo. ...................................................................... 23
Tabla 4. Tabla básica de estándares (completa) o datos de discriminación para hacer
evaluación de programas (Instrumento VI). ........................................................................ 23
Tabla 5. Primer apartado de la tabla de estándares extendidos, calidad del diseño educativo.
............................................................................................................................................. 24
Tabla 6. Segundo apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de la
implementación. .................................................................................................................. 26
Tabla 7. Tercer apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de los
resultados. ............................................................................................................................ 26
Tabla 8. Cuarto apartado de la tabla de estándares extendidos, grado de difusión de los
programas y sus resultados. ................................................................................................. 27
Tabla 9. Tabla completa de estándares extendidos (Instrumento VII). ............................... 27
Tabla 10. Pasos a seguir en el inventario y análisis de los programas. ............................... 31
Tabla 11. Inventario de los programas educativos. ............................................................. 31
Tabla 12. Relación de variables de la muestra de programas seleccionados. ..................... 37
Tabla 13. Frecuencias por Comunidades y porcentajes respecto al total de los programas.37
Tabla 14. Frecuencias y porcentajes de los ámbitos de los programas educativos. ............ 39
Tabla 15. Frecuencias y porcentajes de los tipos de los programas educativos. ................. 41
Tabla 16. Frecuencias y porcentajes de tipo de público de los programas educativos. ....... 43
Tabla 17. Frecuencias y porcentajes de adaptación a personas con diversidad funcional de
los programas educativos. ................................................................................................... 44
Tabla 18. Frecuencias y porcentajes de diseño educativo de los programas educativos. .... 46
Tabla 19. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas. .............. 48
Tabla 20. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Tipo de Público. ............................... 50
Tabla 21. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. ............................ 52
Tabla 22. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público. ................. 54
Tabla 23. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo. .............. 55
Tabla 24. Tabla de contingencia Tipo de público * Diseño Educativo. .............................. 57
Tabla 25. Frecuencias por comunidades de los descriptores encontrados. Fuente, (Fontal y
Martínez, 2015, tabla 1, p. 7, actualizada enero 2016). ...................................................... 58
Tabla 26. Relación de Bienes de Interés Cultural Inmaterial y Bienes Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad por comunidades. Fuente, (Fontal y Martínez, 2015, tabla 31,
p. 62). .................................................................................................................................. 59
Tabla 27. Evaluación de estándares básicos. Resultados de los 40 mejores programas
seleccionados. ...................................................................................................................... 64
Tabla 28. Selección de la muestra de los 40 programas a evaluar. .................................... 65
Tabla 29. Resultados de los ítems de la dimensión y estándar calidad del diseño. ............. 67
Tabla 30. Resultados de los ítems de la dimensión de calidad de la implementación. ....... 70
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 2
Tabla 31. Resultados de los ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado
de difusión. .......................................................................................................................... 72
Tabla 32. Selección de programas de mayor calidad y programas singulares. ................... 75
Gráficos
Gráfico 1. Frecuencia de los programas de EP por Comunidades Autónomas. .................. 38
Gráfico 2. Porcentajes de los programas de EP por Comunidades Autónomas. ................. 38
Gráfico 3. Frecuencias de los ámbitos de los programas educativos. ................................. 40
Gráfico 4. Porcentaje de los ámbitos de los programas educativos..................................... 40
Gráfico 5. Frecuencias de las tipologías de los programas educativos. .............................. 42
Gráfico 6. Porcentajes de las tipologías de los programas educativos. ............................... 42
Gráfico 7. Frecuencias de los tipos de público de los programas educativos. .................... 43
Gráfico 8. Porcentajes de tipos de público de los programas educativos. ........................... 44
Gráfico 9. Frecuencias adaptación a personas con diversidad funcional de los programas
educativos. ........................................................................................................................... 45
Gráfico 10. Porcentajes adaptación a personas con diversidad funcional de los programas
educativos. ........................................................................................................................... 45
Gráfico 11. Frecuencias de diseño educativo de los programas educativos. ....................... 47
Gráfico 12. Porcentajes de diseño educativo de los programas. ......................................... 47
Gráfico 13. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.
............................................................................................................................................. 49
Gráfico 14. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas. .......... 50
Gráfico 15. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público. ............ 51
Gráfico 16. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público. ......................... 51
Gráfico 17. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. ......... 53
Gráfico 18. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. ..................... 53
Gráfico 19. Barras agrupadas contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.. 54
Gráfico 20. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público. ........... 55
Gráfico 21. Barras agrupadas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño educativo.
............................................................................................................................................. 56
Gráfico 22. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo. ........ 56
Gráfico 23. Barras agrupadas contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo. ............. 57
Gráfico 24. De líneas, contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo. ....................... 58
Gráfico 25. Frecuencias de descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas
educativos PCI inventariados (fase 2ª-3ª). ........................................................................... 60
Gráfico 26. Descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas educativos PCI
inventariados (fase 2ª-3ª). .................................................................................................... 60
Gráfico 27. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI. ..... 61
Gráfico 28. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI. ..... 61
Gráfico 29. Medias Ítems de la dimensión calidad del diseño de los programas. ............... 69
Gráfico 30. Medias Ítems de la dimensión de calidad de la implementación. .................... 71
Gráfico 31. Medias ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado de
difusión. ............................................................................................................................... 74
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 3
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustraciones.
Ilustración 1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación. Fuente OEPE:
Fontal y Juanola, 2015, p. 18. .............................................................................................. 15
Ilustración 2. Gráfico que indica el proceso de selección de la muestra y evaluación de
ésta. ...................................................................................................................................... 63
Ilustración 3. Ficha completa de registro. Instrumento II. Fuente, registro OEPE. .......... 129
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 4
ÍNDICE GENERAL
Tabla de contenido
I. INTRODUCCIÓN. 6
II. METODOLOGÍA. 8
II.1. La evaluación basada en estándares. 11
II.2. El método OEPE. 13 II.2.1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación. 14 II.2.2. Principales técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos. 16
II.2.2.1. Instrumentos para el inventario. 17 II.2.2.2. Instrumentos para la evaluación basada en estándares. 21 II.2.2.3. Instrumentos para el análisis de datos. 28
III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS. 30
III.1. Descripción de la muestra y criterios de selección. 30
III.2. Análisis estadístico-descriptivo. 36 III.2.1.- Localización geográfica de los programas educativos. 37 III.2.2. Descripción de los programas educativos. 39
III.2.2.1. Ámbito de los programas educativos. 39 III.2.2.2. Tipología de los programas educativos. 40 III.2.2.3.- Destinatarios de los programas educativos. 42 III.2.2.4. Adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos. 44
III.2.3. Diseño didáctico de los programas educativos. 45
III.3. Contingencias de los programas educativos. 47 III.3.1. Contingencias Tipo de Proyecto. 48
III.3.1.1. Contingencias: Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas. 48 III.3.1.2. Contingencias: Tipo de Proyecto * Tipo de Público. 50 III.3.1.3. Contingencias: Tipo de Proyecto * Diseño Educativo. 52
III.3.2. Contingencias Ámbito de los Programas. 53 III.3.2.1. Contingencias: Ámbito de los Programas * Tipo de Público. 53 III.3.2.2. Contingencias: Ámbito de los Programas * Diseño Educativo. 55
III.3.3. Contingencias Tipo de Público. 56
III.4. Análisis relacionales entre los datos de las fases 1ª y 2ª-3º. 58 III.4.1. Programas educativos PCI (fase 2ª-3ª)*Frecuencias de descriptores (fase 1ª). 59 III.4.2. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI. 61
IV. EVALUACIÓN SISTEMATICA DE UNA SELECCIÓN DE PROGRAMAS
EDUCATIVOS. 63
IV.1. Evaluación basada en estándares básicos. 64
IV.2. Evaluación basada en estándares extendidos. 66 IV.2.1. Calidad del diseño de los programas. 66 IV.2.2. Calidad de la implementación de los programas. 69 IV.2.3. Calidad de los resultados y grado de difusión de los programas. 71
VI. CONCLUSIONES. 112
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 5
VI.1. Conclusiones sobre los resultados. 112 VI.1.1. Análisis estadístico descriptivo. 112 VI.1.2. Análisis de contingencias de los programas. 113 VI.1.3. Análisis relacional entre los datos de las fases 1ª y esta 2ª- 3ª. 114
VI.2. Conclusiones sobre la evaluación de los programas. 115 VI.2.1. Calidad del diseño educativo. 115 VI.2.2. Calidad de la implementación de los programas. 117 VI.2.3. Calidad de los resultados y su difusión. 118
VI.3. Necesidades y propuestas de mejora. 119
VI.4. Criterios para el diseño de programas de educación sobre el PCI. 122
VII. BIBLIOGRAFIA. 125
VIII. ANEXOS. 129 Anexo I. Ficha completa de registro para el inventariado de proyectos OEPE 129 Anexo II. Tablas ítems de las dimensiones y estándares extendidos. 129
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 6
I. INTRODUCCIÓN.
El presente estudio es la continuación de un primer informe que lleva por título Análisis del
tratamiento del Patrimonio Cultural en la legislación educativa vigente, tanto nacional
como autonómica, dentro de la educación obligatoria. En ese primer estudio analizamos el
tratamiento y la atención que desde la legislación educativa vigente -nacional y autonómica-
se proyecta hacia el Patrimonio Cultural Inmaterial. Este segundo informe tiene como
finalidad localizar, inventariar, analizar y evaluar los programas de educación del
patrimonio cultural inmaterial en los ámbitos formal y no formal durante la última década
en España. Con ello se pretende conocer la extensión, cualidad y calidad de estos programas
para poder diagnosticar el estado de la educación del patrimonio cultural inmaterial en
nuestro país en los últimos diez años. Una vez analizada la calidad en el diseño, en la
implementación y en los resultados de estos programas educativos, será posible evaluar en
profundidad algunas de las propuestas más relevantes, con el fin de determinar estándares
de calidad en la educación del patrimonio cultural inmaterial.
Ambos informes conforman un único estudio, que se vincula con objetivos de dos
Planes Nacionales: el de Educación y Patrimonio, y el de Salvaguarda del Patrimonio
Cultural Inmaterial. En junio de 2013 se aprobó el Plan Nacional de Educación y
Patrimonio (en adelante PNEyP) que establece entre sus objetivos uno específicamente
orientado a la investigación continua y seguimiento de la educación patrimonial en el
ámbito nacional, de cara a cumplir el objetivo general de “convertirse en herramienta
eficaz de coordinación entre las administraciones e instituciones gestoras de programas
educativos relacionadas con la transmisión del Patrimonio Cultural”. Por otra parte, dentro
del Programa de investigación en educación patrimonial e innovación en didáctica del
patrimonio cultural, se define como línea específica “la observación permanente de la
educación patrimonial en España”, en la que se concreta de manera particular lo que
interesa en cada ámbito educativo. En el año 2011 se aprobó el Plan Nacional para la
Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (PNSPCI), entendiendo que, “pese a la
existencia de un marco jurídico protector, la especial naturaleza de estos bienes culturales
inmateriales, así como su reciente inclusión dentro de los organismos con competencia en
la gestión del Patrimonio Cultural, unido a determinadas acciones de otras instituciones
involucradas en el mismo, han llevado al desarrollo de intervenciones articuladas sobre
criterios y metodologías, en ocasiones, dispares”. Por ello, entre los objetivos de este Plan
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 7
encontramos el “Diseño y desarrollo de estrategias que favorezcan la difusión de los
valores culturales propios de las manifestaciones inmateriales de la cultura. Esta medida
implicará la apropiación por parte de las diferentes comunidades e dichos valores
culturales” (IPCE, 2011).
En el marco de ambos planes nacionales, los objetivos generales del presente
informe son:
1) Analizar el tratamiento del Patrimonio Cultural Inmaterial en la legislación
educativa dentro de la educación obligatoria.
2) Analizar el contenido de la normativa referente.
3) Analizar la contingencia de los resultados obtenidos con los Bienes de interés
Cultural Inmaterial, el Patrimonio Inmaterial inscrito en la lista de la UNESCO y
los programas educativos registrados en el OEPE sobre patrimonio inmaterial.
4) Localizar e inventariar los programas educativos que trabajan el patrimonio
cultural inmaterial en los ámbitos formal y no formal de la educación,
fundamentalmente en el ámbito español.
5) Realizar un análisis estadístico descriptivo y de contingencias de los programas
inventariados.
6) Evaluar en profundidad una selección de programas aplicando el método OEPE
midiendo la calidad en sus diseños, la implementación y los resultados obtenidos.
7) Diagnosticar el estado de la cuestión de la educación del patrimonio cultural
inmaterial en España.
8) Determinar carencias, necesidades y líneas emergentes en la educación del
patrimonio cultural inmaterial en España
Para ello hemos desarrollado un informe dividido en cinco grandes apartados,
dirigidos todos ellos a mostrar una visión clara y precisa del análisis estadístico
descriptivo y de contingencias sobre la localización geográfica, destinatarios, enfoque,
diseño educativo…., así como la evaluación a través de los estándares básicos y extendidos
definidos en el método OEPE (Fontal, 2015).
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 8
II. METODOLOGÍA.
El presente estudio se fundamenta sobre los paradigmas interpretativo (comprender e
interpretar, a partir del análisis de los fenómenos) y crítico (una vez ha comprendido,
pretende emancipar, criticar y sobre todo detectar cuáles serían las necesidades para
generar el cambio) (Latorre, del Rincón y Arnal, 2005). Así, no pretendemos efectuar una
investigación que únicamente interprete datos, sino que también formule una crítica sobre
los mismos, con valores que se comprometan con el cambio, que supongan la mejora en la
calidad, fin último de toda investigación educativa.
En cuanto a las diferentes variables a tener en cuenta en nuestro trabajo, nos
acercamos a varios puntos del paradigma interpretativo, puesto que los valores dados para
el estudio, influyen en la selección del problema, en el método y el análisis. De ambos
paradigmas nos interesa su carácter de análisis e interpretación de la muestra, seleccionada
a partir de la interrelación de aquellos factores que entendemos como susceptibles de
estudio. Ambos paradigmas se establecen bajo los pilares de la comprensión, la
interpretación y la crítica (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2005).
Si partimos de las consideraciones del paradigma socio-crítico, nuestra investigación
habrá de pasar por analizar las transformaciones sociales y responder a los problemas
generados por éstas. Se trata, en definitiva, de comprender la realidad a partir de la realidad
empírica de la educación del patrimonio cultural inmaterial, estableciendo los vínculos
entre teoría-práctica, y orientando la investigación a todos los agentes que intervienen en el
patrimonio cultural inmaterial a partir de la autorreflexión.
Con esta significación, establecemos las bases de la evaluación de programas
educativos, como indica Pérez Juste (2000): “realizada por una sola vez, desde el exterior,
por expertos, en ocasiones de diversos ámbitos disciplinares, metodológicos,
sociales…respondiendo a lo que conocemos como investigación evaluativa”, (p. 20). La
evaluación de programas incluida dentro de los parámetros de la investigación evaluativa,
se orientada principalmente al diagnóstico de puntos clave para valorar una situación,
establecer las mejoras y tomar decisiones de cambio.
Para el desarrollo de la metodología, tenemos que tener presentes las principales
características de un programa educativo: Objetivos y metas que sean educativos y sean
adecuados al destinatario y su contexto; teniendo en cuenta a quién se va a dirigir el
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 9
programa o proyecto se determinarán todas las líneas a seguir, planteadas desde el inicio en
los citados objetivos. Con qué recursos y medios se puede contar, debiendo ser éstos
adecuados al contexto, pero sobre todo eficaces para el logro de las metas y objetivos; y
por último, ser conscientes en todo momento en el diseño o planificación de cuáles son los
parámetros de la evaluación final, para determinar si se ha llegado o no a conseguir los
objetivos definidos en el proceso del diseño y cuáles pueden ser las causas o carencias que
presente el planteamiento inicial (Pérez Juste, 2000).
Con estos parámetros, una evaluación de programas debe plantearse como un proceso
continuo en el tiempo, no plantear la evaluación como una acción concreta, puntual, pues
esto solo implicaría una cuestión de control. Para Pérez Juste (1995), esta cuestión plantea
una visión conjunta, un planteamiento con carácter procesual, que no sólo plantee el
análisis y detección sino que presente un cambio. Este primer punto relacional, posiciona
esta cuestión en un modo de evaluación intencionado y justificado.
La fundamentación plantea también aquellas cuestiones que pueden surgir en la propia
práctica, no previstas con anterioridad; tener en cuenta estas cuestiones contextuales
permitirá una interpretación más ajustada a la situación. Apostar por la matización que se
puedan dar de manera espontánea hará que la interpretación sea más adecuada.
Por su parte, De Miguel (2000) articula la evaluación de programas en torno a tres
pilares: evidencias, valores y decisiones, sobre los que fundamenta el proceso
metodológico. De esta forma, la evaluación comprendería su planteamiento, desarrollo o
proceso y sus resultados, teniendo en cuenta todos los factores que lo afectan directa o
indirectamente, ya sea el contexto, los educadores, las personas que lo desarrollan o
aquellas personas beneficiarias del mismo. En este sentido, consideramos que todo
programa educativo ha de ser evaluado en las tres fases de su proceso: diseño,
implementación y evaluación u obtención de resultados.
Pérez Juste (2007) establece un conjunto de pautas que podemos sintetizar en cuatro
etapas por las que transita el desarrollo de la evaluación: una etapa inicial, con la
evaluación del programa en sí mismo; una segunda etapa cuando la evaluación se realiza
una vez iniciado el programa, es decir en su proceso de aplicación o implementación; la
tercera etapa, que establece la evaluación final del programa, y por último, la cuarta etapa,
cuando se dirige la mirada hacia la institucionalización de la evaluación, esto es, la
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 10
evaluación en etapas sucesivas de la realización del programa, desde el punto de vista del
proceso educativo.
En cuanto a la evaluación del programa en sí mismo, se puede establecer la evaluación
en tres parámetros o indicadores: el primero de ellos, la adecuación o pertinencia, donde se
evaluará la relación entre el programa y los destinatarios; también se fijará la mirada en el
contexto en el que es aplicado el programa educativo. El segundo de los indicadores a tener
en cuenta será la calidad intrínseca del programa, consistente en la evaluación del
contenido, la calidad técnica del mismo y su evaluabilidad. Por último, los indicadores que
hacen referencia a si el programa educativo es adecuado o no a su contexto, es decir, si es
viable. Atendiendo a su viabilidad, se tratará de determinar si son o no realistas los
objetivos formulados, o bien si el contexto es adecuado para implementar el programa
educativo.
Por lo que se refiere a la evaluación de la segunda etapa, el proceso de aplicación del
programa, se centrará sobre todo en la metodología empleada en el programa, así como a la
acogida que pueda tener el programa entre los alumnos/público a los que va dirigido.
También hará referencia al contexto de aplicación del mismo, así como a las partes
implicadas en el proceso, responsables del programa, educadores, destinatarios, etc.
La tercera etapa plantea una evaluación final del programa dividida en tres apartados:
el primero de ellos, la medida y los logros. En este primer punto se evaluará si las técnicas
de recogida de datos para la evaluación final son adecuadas, o si los criterios de
calificación están bien establecidos, entre otros, con el objetivo final de establecer la
efectividad del programa. Por otra parte, en esta evaluación se tratará de conocer cuál es la
valoración del programa y se determinarán informes y planes de acción que permitan la
mejora del citado programa educativo para dotarlo de mayor continuidad, último de los
apartados de este tercer punto.
En cuanto a la cuarta y última etapa en la cual estaría planteada la evaluación, se
presenta la institucionalización o continuidad de la evaluación, en el caso del estudio de un
programa realizado en ediciones sucesivas, tratando de determinar si se aprecia un proceso
sistemático en la aplicación de mejoras en cuanto a las evaluaciones anteriormente
realizadas. Este punto establecería el fin último de toda evaluación investigativa, una
institucionalización que permita la comunicación a nivel social y académico para
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 11
establecer la aplicación de mejoras en ediciones sucesivas, siguiendo los resultados
obtenidos en la evaluación.
II.1. La evaluación basada en estándares.
La metodología empleada se basa en una combinación compatible entre la evaluación
basada en estándares y la evaluación comprensiva. Determinaremos en este trabajo un
compendio de ambas en aras de la búsqueda de una mayor comprensión de los programas
objeto de estudio. Seguiremos los criterios metodológicos de Robert Stake (2004, 2006,
2010) para fundamentar nuestra investigación.
La evaluación basada en estándares nos presenta una evaluación que se realiza en base
a unos criterios, realizando las mediciones según la adecuación a los mismos. El mayor o
menor grado de adecuación a estos estándares de calidad supondrá unos resultados de
carácter cuantitativo, principal diferencia entre esta evaluación y la comprensiva, con
carácter más interpretativo. Para comenzar, tenemos que diferenciar entre los conceptos de
criterio y estándar, muchas veces empleados como sinónimos en la bibliografía sobre
evaluación. Para Stake (2006) la diferencia reside en el carácter descriptivo del criterio y
el valor interpretativo que posee el término estándar.
Por lo que se refiere a los criterios, nos indican a qué características tendremos que
prestar atención. Los estándares, por su parte, fijan la calidad que han de presentar los
criterios anteriormente seleccionados como características de la evaluación. Es por ello que
un criterio se ofrece como una característica o condición de un programa determinado; en
cambio, el estándar determinará la calidad de los citados criterios.
Al diferenciar entre criterio y estándar estamos generando una dicotomía similar a la
empleada cuando nos referimos a los términos cualidad y calidad. En este caso, una
cualidad supone una característica que define un determinado programa, la mayoría de las
veces, con una determinada connotación valorativa. Por su parte, cuando nos referimos a la
calidad, focalizaremos en el grado de excelencia del programa al que nos estemos
refiriendo.
Por lo tanto, cuando hablemos de criterios estaremos determinando cuáles son las
cualidades que entendemos debe presentar un programa de educación patrimonial; los
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 12
estándares planteados por cada criterio serán los que determinen el grado de calidad que
presente el programa con respecto a los estándares establecidos por el investigador para la
propia investigación. Para Stake, los factores de la evaluación basada en estándares son:
“1. Las necesidades de los receptores; 2. Los objetivos del programa; 3. Los criterios de
evaluación; 4. Los estándares de evaluación; 5. Los pesos o ponderaciones de síntesis; 6.
Los rendimientos o actuaciones del personal y de los participantes/receptores; 7. Los
costes del programa” (Stake, 2006, p. 110). Al abordar estos factores, define una serie de
pautas que representan fases de evaluación. Con esto nos estamos refiriendo a que cada
uno de estos factores representa el motor de cambio con respecto a la evaluación que se
realiza de todos los agentes que forman parte de un programa. En este sentido, trataremos
de definir cada uno de estos puntos, de manera que resulte algo más comprensible.
- Las necesidades de los receptores: los programas a evaluar están proyectados y
diseñados para personas, proporcionan un servicio a las mismas, de tal manera
que la necesidad que tengan éstas determinará la finalidad y los objetivos del
programa. De esta forma, será el diseñador del mismo el que establezca, a priori,
cuáles son las necesidades de las personas a las que se dirija el mismo; algunas
necesidades quedarán reflejadas en el programa en detrimento de aquéllas que el
diseñador no considere tan necesarias u oportunas.
- Objetivos del programa: los objetivos consisten en aquellas directrices a las que
tiende cada programa, qué se pretende conseguir con el mismo, cuáles son sus
metas a lograr. Los objetivos estarán determinados asimismo por las personas que
diseñen el programa; y la evaluación se centrará en numerosas ocasiones en su
cumplimiento, siendo el evaluador el que decida cuánta atención presta a cada uno
de ellos.
- Criterios de evaluación: un criterio, como hemos definido con anterioridad,
presenta un rasgo, una característica, un atributo del programa, considerado
esencial.
- Estándares de evaluación: el estándar fija la medida de un criterio. Es el nivel que
marca la diferencia entre dos criterios. Si el criterio representa la característica o
rasgo determinado de un programa, el estándar evalúa ese rasgo y determina la
diferencia entre dos criterios.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 13
- Pesos o ponderaciones de síntesis: la síntesis, por su parte, presenta el resumen de
todos los datos recogidos durante el análisis. La síntesis es el proceso que agrupa
toda la información recogida.
- Rendimientos o actuaciones del personal y de los participantes: en el caso de la
evaluación basada en estándares, el evaluador tiene como objetivo comparar el
rendimiento con los estándares propuestos, de tal manera que se evalúa el mérito
del programa a evaluar.
- Los costes del programa: hace referencia a los gastos empleados para llevar a cabo
los programas (personal, equipamiento, funcionamiento del programa,
instalaciones, asistencia, entre otros).
Estos factores que marcan el diseño de una evaluación basada en estándares, actúan
como fases del diseño, la planificación, la recogida de datos, el análisis y la interpretación.
Justamente este tipo de factores entroncan de manera directa con las fases seguidas en
nuestra investigación, tomadas de la metodología específica que plantea el OEPE,
generando una sistematización precisa en las líneas de estudio y la metodología empleadas
en el análisis y evaluación de programas. Por ello, en el siguiente apartado continuamos
con la descripción metodológica, centrándonos en el método OEPE.
II.2. El método OEPE.
Definida la descripción metodológica y las bases epistemológicas de la investigación
educativa, nos centraremos en el método a seguir en el trabajo. El OEPE (Observatorio de
Educación Patrimonial en España), a partir de tres proyectos consecutivos de I+D+i
financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad, ha venido desarrollando un
estudio sobre el diagnóstico sobre el estado de la educación patrimonial en el territorio
nacional. El presente estudio se sitúa en una de sus principales líneas de investigación, la
evaluación de programas, para establecer cuáles son los estándares de calidad que permitan
mejorar los programas de educación patrimonial, así como definir un conjunto de criterios
que puedan determinar cuáles serían los modelos de referencia.
El OEPE se integra, como se ha señalado, en las actuaciones llevadas a cabo desde el
Plan de Educación y Patrimonio, dentro del Programa de investigación en educación
patrimonial e innovación en didáctica del Patrimonio, donde se define como línea
específica la observación permanente de la educación patrimonial en España. El
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 14
observatorio recoge también toda la información relativa a las actividades, programas,
proyectos, planes, redes, jornadas, cursos, concursos, etc. que se lleven a cabo en España y,
al mismo tiempo, sirve como herramienta de difusión de los programas más significativos,
actuando como punto de encuentro para quienes deseen profundizar en la educación
patrimonial (Domingo et al., 2013).
II.2.1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación.
En este marco, el OEPE ha generado un método propio parea ordenar la evaluación de
programas en educación patrimonial (Fontal, 2016), que se articula en diferentes procesos
y filtros secuenciados, dividido en siete fases de estudio, que contienen variables e
instrumentos basados en estándares (Stake, 2004 y 2006). En el presente estudio nos
adecuamos a las seis primeras fases, determinando aquellos programas referentes en
relación con la muestra tomada para la evaluación, y que posteriormente podrían ser
evaluados mediante un estudio de caso centrado en la evaluación de los aprendizajes (fase
7).
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 15
Ilustración 1. Proceso de selección de muestras y fases de evaluación. Fuente OEPE: Fontal y Juanola, 2015, p. 18.
Detallamos en las siguientes líneas cada una de las fases de las que se compone el
método (Fontal y Juanola, 2015).
1º. Búsqueda y localización de programas conforme a una serie de indicadores de
búsqueda definidos por el equipo de investigación y 12 expertos internacionales
consultados.
2º. Discriminación. Sobre la relación de programas localizados, aplicamos una serie
de 18 criterios de inclusión y 4 de exclusión para su inventario en la base de datos,
que definen un universo de programas introducidos.
3º. Inventario. Cada programa educativo se introduce en la ficha de datos OEPE de
forma exhaustiva por los investigadores, lo que nos permite la documentación
sistemática de programas.
4º. Análisis. Con las diferentes muestras de programas, realizamos análisis
estadístico- descriptivos periódicos, que nos permiten obtener datos cuantitativos
centrados en los porcentajes de frecuencia relacionados con la geolocalización, su
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 16
relación con las tipologías educativas, categorías de patrimonio, destinatarios,
ámbitos educativos, intencionalidad educativa y enfoques sobre los que se
sustentan. También se realizan análisis relacionales entre los datos obtenidos en
los campos de los diferentes apartados de la ficha entre sí. Además, se efectúan
análisis del contenido de programas que se presentan en formato escrito y cuyo
diseño educativo tiene un alto nivel de explicitación; también se analiza toda la
normativa patrimonial y educativa. Estos análisis se centran en cuatro grandes
categorías: concepciones (de la educación patrimonial, del patrimonio y del diseño
educativo), elementos clave del diseño (finalidad, objetivos, contenidos,
secuenciación y metodología), destinatarios (niveles socio-cultural, cognitivo,
relacional y patrimonial) y evaluación.
5º. Selección en base a estándares. El resultado de los anteriores análisis nos permite
definir estándares generales y específicos para cada tipología educativa, que nos
servirán para obtener una muestra de los programas que mejor los alcanzan en lo
referente al diseño, la implementación, los resultados y su difusión.
6º. Evaluación de programas. Posteriormente se seleccionan aquellos programas que
mayor nivel de adecuación a estándares tienen, para realizar una evaluación
extendida, donde se incluye una evaluación comprensiva relacionada con su
tipología educativa (Stake, 2006).
7º Estudio de caso. Los programas que destacan por su excelencia en la anterior
evaluación, son seleccionados para realizar estudios de caso. Estos casos nos
permiten, a su vez, definir nuevos criterios y parámetros para el siguiente ciclo de
búsqueda y localización. El estudio de casos permite centrar la atención en la
evaluación de los aprendizajes (Fontal y Juanola, 2015, pp. 17-18).
II.2.2. Principales técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos.
Para el proceso de selección de muestras y fases de evaluación, empleamos un sistema de
filtros secuenciado, que parte de la búsqueda y localización de programas conforme a una
serie de indicadores de búsqueda definidos, que establecen la fase 1. Es necesario tener
claro qué se considera catalogable y qué no. Por ello describimos en la fase 2, los criterios
establecidos en la siguiente tabla en la que se recogen las causas de inclusión y de
exclusión de los programas (Instrumento I).
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 17
Tabla 1. Criterios para discriminar proyectos catalogables (Instrumento I).
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Condición indispensable: aparece un término del campo semántico del
“patrimonio”. Si hay dudas con el término empleado, se tenderá a incluir o, al
menos, documentar para poder localizar en caso necesario
Si se trata de una propuesta que
realza un museo sólo para el
público del museo (en este caso,
se documenta lo suficiente para
poderlo identificar y localizar,
nada más; sirve a otro proyecto
pero no es el objetivo de éste).
Aparece algún término vinculado al ámbito educativo: enseñanza, didáctica,
difusión, comunicación, sensibilización, concienciación, etc.
Se trata de un Diseño Educativo: al menos, ha de tener objetivos si no explícitos,
claramente implícitos o detectables.
Está organizado por una institución pública (administración, centro educativo, centro
de formación del profesorado, etc.)
Está organizado por una institución privada que trabaja gratuitamente con el público
(no cobra por realizar la propuesta). Este tipo se pueden incluir en alguna carpeta
pero no analizar en la ficha.
Si se trata únicamente de
material divulgativo donde se
da información relativa a algún
bien patrimonial. Estará
planteado en términos
comunicativos o educativos
para poder ser considerado, no
simplemente transitivos.
Afecta al ámbito internacional, nacional, autonómico, regional, local, barrió.
Se genera desde España.
Si se genera desde otro país, se incluye en una carpeta de proyectos extranjeros y se
analiza mediante la ficha igualmente porque servirá para la parte final del proyecto.
Si se trata de una actividad que realiza un museo pero incluye o bien el ámbito
formal (la escuela) o el ámbito informal (instituciones locales, asociaciones, etc.)
Si es una web o portal que
únicamente informa, es decir
1.0
Si afecta a varias localidades e, incluso, varios países. Webs de museos, salvo que
contenga propuestas referidas
directamente al patrimonio, que
vaya más allá de las puertas del
museo (al ámbito formal o
informal o que implique a otros
museos).
Si están implicadas varias entidades.
Si se dirige a más de un público.
Se dirige, de forma explícita, a públicos con necesidad educativa específica.
Si se trata de un curso, máster o programa de formación.
Si se trata de material didáctico. En este caso, se escaneará o incluirá la referencia
digital al material. Habrá que indagar si hay, por detrás, algún diseño
Educativo asociado. Si encontramos demasiados materiales didácticos, se puede
pensar en suprimir esta opción y únicamente documentarlos lo suficiente como para
localizarlos y tener una imagen o referencia de ellos, pero no hace falta analizarlos
mediante ficha. En todo caso, si se detectan sí se inventarían.
Cualquier formato en web 2.0 (que incluye la inclusión de propuestas del
espectador. Por ejemplo Canal Patrimonio). En ese caso, se documentarán
únicamente aquellas secciones 2.0
Cualquier formato web que incluya la interacción en términos de aprendizaje del
usuario.
Fuente, registro del OEPE.
II.2.2.1. Instrumentos para el inventario.
Los programas se clasifican en base a 16 tipologías diferentes en función de su naturaleza
educativa y categoría de patrimonio cultural inmaterial. Siguiendo la terminología
empleada en la base de datos del OEPE, describimos los diferentes programas educativos
de mayor a menor conceptualización educativa:
- “Programa educativo”: documento que permite detallar y organizar un proceso
educativo, recogiendo un conjunto de actividades planificadas
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 18
sistemáticamente, que se dirigen a la consecución de objetivos definidos. Se
encuadran generalmente en el ámbito educativo formal. Prevé y planifica su
continuidad.
- “Proyecto educativo”: documento de carácter integrador que se caracteriza por
su condición proyectiva (ideas para llevar a la práctica). Se desarrollan en los
ámbitos formal y no formal (incluso de forma conjunta) y en territorios mixtos
(sociales, políticos, geográficos, culturales). Los organizadores y financiadores
pueden ser instituciones de investigación o vinculadas al ámbito cultural
(Universidades, Centros Tecnológicos, Fundaciones, Asociaciones…). El
desarrollo del programa puede ser a corto o medio plazo, y se orienta hacia la
consecución de objetivos de investigación y desarrollo.
- “Diseño educativo”: es un documento que estructura una intervención
educativa, concretando objetivos, procedimientos y contenidos.
- “Plan educativo”: se trata de proyectos específicos de carácter didáctico, que
parten de situaciones diagnosticadas, normalmente deficitarias en relación con
el patrimonio. Se diseña una secuenciación de acciones o pasos que se destinan
a alcanzar las metas educativas propuestas. Es el caso de los planes de
sensibilización o concienciación.
- “Acción educativa”: hace referencia a una intervención educativa puntual donde
se lleva a cabo una transmisión de conocimientos, poniendo en marcha procesos
de enseñanza aprendizaje, sin que a veces tal evento esté especialmente definido
ni prolongado en el tiempo. Se desarrolla en los tres ámbitos educativos, incluso
en el informal, y tienen lugar en territorios mixtos (sociales, políticos,
geográficos, culturales), desde barrios hasta localidades. Los organizadores
pueden ser individuos o colectivos: asociaciones, Fundaciones, ONG, etc. No
siempre tienen por qué contar con financiación; a veces se insertan en la
práctica docente o investigadora profesional. El desarrollo de la acción se
concreta en un periodo breve de tiempo y responde a fines muy concretos, no
siempre educativos, sino también culturales o artísticos.
- “Proyecto de mejora”: consiste en la planificación de un conjunto de
actividades relacionadas para alcanzar objetivos específicos dentro de los
límites definidos, que parte de la evaluación diagnóstica de una situación
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 19
determinada, para dar respuesta a un problema o una necesidad. Puede estar
vinculado a otros proyectos mayores.
- “Actividad aislada”: acción de carácter educativo no siempre sustentada sobre
un diseño didáctico, de carácter efímero. Se desarrollan en los ámbitos formal y
no formal. Los organizadores son agentes educativos (profesores, centros,
museos…). Se caracteriza por tener un carácter sami-estructurado.
- “Taller”: tipología de actividad preferentemente práctica. Puede estar aislado o
formar parte de una planificación o programación mayor, generalmente en el
ámbito no formal. Suele ser más frecuente en el ámbito no formal.
- “Recurso didáctico”: medio o ayuda que facilita los procesos de enseñanza-
aprendizaje, el acceso a determinada información, técnicas, etc.
- “Herramienta didáctica”: instrumento de diversa naturaleza (tecnológico,
documental, material, etc.) que se desarrolla para facilitar o posibilitar un
aprendizaje o su enseñanza.
- “Ruta o itinerario didáctico”: secuenciación de acciones, generalmente “in situ”,
unidas por un hilo conductor y/o argumento, que se orienta a la consecución de
una meta y objetivos definidos.
- “Curso”: se trata de un diseño de estudio de contenidos determinados orientados
a la formación, en un tiempo delimitado y con una secuenciación de actividades
o estrategias en base a un proceso, definidas previamente para la consecución
de objetivos definidos.
- “Jornadas”: Se refiere a una reunión de personas especializadas en un tema, con
una planificación, y un diseño definido, a lo largo de un espacio de tiempo
concreto. Frecuentemente se orientan al intercambio y actualización de
conocimientos especializados.
- “Congreso”: conferencia o reunión pública o semi-pública de especialistas en
un campo con el objetivo de compartir conocimientos y realizar difusión en un
campo determinado.
- “Seminario”: Reunión de naturaleza académica con el objetivo de realizar un
estudio profundo de determinadas materias a través de la interactividad entre
especialistas.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 20
- “Concurso”: Se trata de una prueba o competición para aspirar a un premio.
El inventario de los programas educativos (fase 3) se gestiona mediante una ficha de
recogida de datos (Instrumento II). La ficha de registro para el inventariado de programas
está organizada y sistematizada, para abarcar los campos más significativos del diseño
educativo de cada programa. Consta de cinco grandes apartados:
1. Identificación y localización.
2. Descripción.
3. Datos del diseño educativo.
4. Relación con otras fichas.
5. Anexo documental.
1. Identificación y localización:
Este primer apartado tiene como objetivo clasificar e identificar el proyecto, dotándolo de
un nombre o título específico que posteriormente permita su búsqueda en la base de datos
OEPE. De igual modo se determinan los términos referentes al lugar donde se realiza el
programa o proyecto, que posteriormente se podrá geo-localizar en el mapa de la base de
datos. En este apartado se recogerán también los datos de los responsables del proyecto y a
qué institución u organización pertenecen. Se describen los datos que sirvan de contacto
con los organizadores del programa, en el caso de requerirlo.
La Localización es uno de los parámetros a los que se refiere nuestro trabajo, puesto
que la investigación que nos ocupa se articula en torno a aquellos programas que se
realizan en un espacio geográfico concreto, las Comunidades Autónomas.
2. Descripción:
En este apartado la descripción del programa se organiza en torno a 16 ítems que permiten
la descripción de los aspectos básicos que aborda el programa inventariado: tipología de
patrimonio, tipología de proyecto, descriptores, breve descripción, entre otros.
3. Datos del diseño educativo:
El apartado sobre las características del diseño educativo presenta un formato diferente,
puesto que la introducción de datos no es tanto por ítems ya determinados, recogidos en un
desplegable, sino que se podrán introducir los diferentes contenidos sobre la estructura
didáctica de un proyecto. Se introducen los datos relativos a las consideradas
características educativas de un programa: la justificación del proyecto, los objetivos, los
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 21
contenidos principales, la orientación metodológica empleada, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, los recursos empleados, datos sobre el mediador/educador del
programa, los sistemas y las herramientas de evaluación, así como la temporalización del
mismo y la repercusión social y mediática.
4. Relación con otras fichas:
En este apartado se abre un menú desplegable con los proyectos que ya están recogidos en
la base de datos. Se trata de relacionar el nuevo proyecto con alguno de éstos en el caso de
que sean complementarios o promovidos por una misma institución/organización. Además
pueden introducirse observaciones aclaratorias sobre dicha relación. Se trata de aportar
toda la información disponible en torno al proyecto o programa que está siendo analizado.
5. Anexo documental:
Contiene todo tipo de archivos del proyecto: memoria técnica, imágenes, vídeos,
materiales didácticos y materiales de evaluación, entre otros.
Estos 5 apartados definen de manera general un diseño educativo y nos permitirán obtener
los datos relativos a los puntos específicos de un diseño didáctico, con la justificación o
finalidad pretendida con el programa o proyecto educativo; los objetivos pretendidos, que
nos permitirá crear una evaluación de cumplimiento o no de los mismos, así como
determinar si los contenidos y la orientación metodológica llevada a cabo en cada uno de
los programas son pertinentes (el anexo I contiene la ilustración de la ficha completa de
registro para el inventariado. Instrumento II).
II.2.2.2. Instrumentos para la evaluación basada en estándares.
Los estándares no son más que indicadores de logro de los objetivos que se han de llevar a
cabo para que un programa sea de calidad, y esta primera tabla supondrá un filtro que
genere una muestra más específica para ser evaluada por la segunda tabla de una forma
más concreta.
Tabla de estándares básicos o de discriminación para evaluación de programas.
Cada dimensión a evaluar se desarrolla a través de una serie de estándares y éstos se
concretan en rúbricas que permiten unificar los criterios de evaluación para el grado de
consecución que corresponda. Siguiendo el proceso de selección y evaluación (ya
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 22
mencionado), en la fase 5, encontramos la evaluación basada en estándares básicos
(Instrumento VI).
La citada Tabla de estándares básicos o de discriminación para evaluación de
programas, se divide en dos categorías que hacen referencia a los datos que podemos
recoger de la Ficha de inventario de OEPE, referentes a la calidad de la información sobre
el programa, y al grado de concreción del diseño educativo. Ambas cuestiones generales se
desglosan en pequeños ítems o estándares de calidad, evaluados a partir de una medida de
A-D, donde A significa que <se alcanza con calidad>, B, <se alcanza>, C, <se alcanza con
condiciones>, y D, <no se alcanza>. Por lo tanto, la Tabla de estándares básicos
determinará si se cumplen los criterios relacionados con la información sobre el programa
y la concreción del diseño educativo. En los siguientes cuadros explicaremos de una
manera más específica, cada uno de los mismos en relación a la investigación que nos
ocupa, planteando cuál es la información que se busca en la consecución de los estándares
planteados.
La primera parte de la tabla de estándares básicos se relaciona directamente con la
Ficha de inventario de OEPE, participando de los mismos apartados, relacionados
principalmente con la descripción del proyecto y la información relativa al mismo.
Tabla 2. Explicación de la primera parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia a la calidad de la
información del programa.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES
1.- Calidad de la información sobre el programa.
1.1 Datos de identificación y localización del
diseño.
Grado de adecuación al estándar que se define. Si existen o no los
datos identificativos, así como la localización del diseño educativo.
1.2 Datos de contacto con la dirección y/o
equipo de diseño, planificación e
implementación.
Si se proporcionan los datos de contacto del equipo que diseña el
programa, la planificación del mismo y su implementación. Se
pretende determinar si el programa presenta los datos de contacto del
equipo que lo lleva a cabo.
1.3 Descriptores que definen el programa. Entre los descriptores que aparecen en la ficha, se plantean los
siguientes: accesible, adaptación, aprendizaje significativo,
conmemoración, visita, fotografía, internacional, patrimonio,
patrimonio histórico, discapacidad, ruta, patrimonio artístico, nuevas
tecnologías, publicación, investigación, intergeneracional,
intercultural. Por lo el grado de concreción de estos descriptores
definitorios es evaluable.
1.4 Concepción holística del patrimonio
naturaleza material o inmaterial y
cualidades, arqueológico, histórico,
documental, artístico.
Grado de cumplimiento de la visión que analiza el patrimonio desde
las múltiples interacciones que lo caracteriza, bien desde su naturaleza
o desde sus cualidades.
1.5 Especificación de la tipología del
proyecto desarrollado.
Si se especifica o no la tipología de programa a desarrollar.
1.6 Descripción de las bases, principios y
criterios sobre los que se establece el
programa.
Especificaciones de las bases, los principios y los criterios sobre los
que se sustenta el programa educativo, en cuando a la información del
mismo.
1.7 Concreción del público al que va Grado de concreción del público al que se dirige el programa.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 23
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES
1.- Calidad de la información sobre el programa.
dirigido.
1.8 Incorporación de anexos documentales:
memoria, imágenes, videos, material
didáctico.
En qué medida se incorporan materiales documentales que forman
parte del proyecto, observando de qué manera se emplean los
materiales, y si los hay.
Fuente, registro del OEPE.
La segunda parte de la tabla de estándares básicos muestra los referentes comunes a la
evaluación de los programas. En este caso, se presentan los estándares relacionados con el
diseño educativo, y cada uno de sus ítems, recogidos igualmente en la Ficha de inventario
del OEPE.
Tabla 3. Explicación de la segunda parte de la tabla de los estándares básicos, en referencia al grado de concreción del
diseño educativo.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES
2.- Grado de concreción del diseño educativo.
2.1. Justificación del proyecto
Grado de adecuación al proyecto educativo, si existe o no
justificación del proyecto.
2.2. Descripción de los objetivos a lograr
en el desarrollo del programa.
Cómo se desarrolla la descripción de los objetivos a lograr en el
programa. Los objetivos se entienden como una serie de postulados a
cumplir dentro del desarrollo del diseño educativo, de tal manera que
su cumplimiento permitirá también la evaluación del programa en sí
mismo.
2.3. Presentación de contenidos abordados
en el programa.
Si se presentan o no los contenidos que se pretenden abordar en el
programa.
2.4. Orientación metodológica y
estrategias de enseñanza aprendizaje.
Determinará cuál es la orientación metodológica y las estrategias
empleadas para llevar a cabo los programas. Podemos saber si se
definen los recursos a emplear, así como el formato de los mismos, el
soporte, si son o no tecnológicos.
2.5. Definición de recursos, formatos,
soportes y tecnología empleados.
Permitirá saber si se definen los recursos a emplear, así como el
formato de los mismos, el soporte, si son o no tecnológicos.
2.6. Determinación de los sistemas o
herramientas de evaluación.
En todo diseño educativo debe existir una evaluación del propio
programa, una evaluación sobre la consecución o no de los objetivos
planteados. No es una evaluación del programa en sí mismo, sino de
si se llevan a cabo y se consiguen los objetivos didácticos propuestos.
2.7 Medición del impacto y repercusión de
la propuesta.
No sólo mediático, sino también en cuestión de difusión del mismo,
si se han creado más versiones del mismo, etc.
Fuente, registro del OEPE.
Tabla 4. Tabla básica de estándares (completa) o datos de discriminación para hacer evaluación de programas
(Instrumento VI).
DATOS DE DISCRIMINACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
1.- Calidad de la información sobre el programa. 1.1 Datos de identificación y localización del diseño.
1.2 Datos de contacto con la dirección y/o equipo de diseño, planificación e implementación.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 24
1.3 Descriptores que definen el programa.
1.4 Concepción holística del patrimonio naturaleza material o inmaterial y cualidades,
arqueológico, histórico, documental, artístico.
1.5 Especificación de la tipología del proyecto desarrollado.
1.6 Descripción de las bases, principios y criterios sobre los que se establece el programa.
1.7 Concreción del público al que va dirigido.
1.8 Incorporación de anexos documentales: memoria, imágenes, videos, material didáctico.
2.- Grado de concreción del diseño educativo. 2.1 Justificación del proyecto.
2.2 Descripción de los objetivos a lograr en el desarrollo del programa.
2.3 Presentación de contenidos abordados en el programa.
2.4 Orientación metodológica y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
2.5 Definición de recursos, formatos, soportes y tecnología empleados.
2.6 Determinación de los sistemas o herramientas de evaluación.
2.7 Medición del impacto y repercusión de la propuesta,
A. Se alcanza con claridad, B. Se alcanza, C. Se alcanza con condiciones, D. No se alcanza
Fuente: registro del OEPE.
Tabla de estándares extendidos.
Filtrados los programas por la tabla de estándares básicos o de discriminación de
evaluación de programas, en la fase 6 se establece una evaluación de los programas
seleccionados a partir de un estudio más específico del programa en sí mismo, en cuanto a
su diseño, la implementación del mismo, los resultados obtenidos, y la difusión tanto del
programa como de los propios resultados. Estas cuatro dimensiones se evaluarán a partir de
una relación de estándares de cada uno de los apartados.
La evaluación de cada una de las dimensiones de un programa educativo se realizará a
partir del mayor o menor grado de adecuación a los ítems representados en las tablas de
estándares extendidos (Instrumento VII), donde A, es el mayor grado de adecuación y D, el
menor, de la misma manera que en la tabla anterior de estándares básicos. La tabla
realizada por el OEPE, presenta las dimensiones y estándares divididos en cuatro
apartados, para evaluar la calidad de cada una de ellas. Hemos dividido los estándares en
tablas que diferencian las dimensiones del programa educativo, para clarificar qué se
pretende evaluar.
1. Calidad del diseño del programa.
Tabla 5. Primer apartado de la tabla de estándares extendidos, calidad del diseño educativo.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
1.- Calidad del diseño del programa.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 25
1.1 Diversidad en la concepción del patrimonio: arqueológico, histórico, documental, artístico.
1.2 Pluralidad de valores proyectados sobre el patrimonio: identitarios, sociales, políticos, etc.
1.3 Consistencia teórica.
1.4 Coherencia teórico empírica.
1.5 Concreción metodológica.
1.6 Estructuración y secuenciación didáctica: fases, acciones, etc.
1.7 Innovación didáctica.
1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público objetivo.
1.9 Inclusión de varias escalas patrimoniales: locales, autonómicas, estatal, internacional.
1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación específicos para la educación patrimonial.
1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo.
1.12 Adecuación a lo estipulado en el currículo nacional y/o autonómico: ámbito formal.
1.13 Adecuación de contenidos a estándares del PNEP: ámbito formal no formal e informal.
1.14 Adecuación de los recursos y soportes para el desarrollo del programa.
1.15 Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación.
1.16 Sensibilización desde la cadena conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir.
En cuando a la calidad del diseño educativo (tabla 5), son 16 los estándares que
evalúan los siguientes criterios: la diversidad en la concepción del patrimonio (1.1); la
pluralidad de los valores que se proyectan sobre el mismo (1.2); la consistencia teórica del
programa (1.3); la coherencia entre teoría y práctica (1.4); la metodología a seguir, si es
concreta o no (1.5); la estructuración y secuenciación didáctica (1.6); y uno de los
estándares que nos parece más interesante en cuanto a la evaluación del diseño del
programa, la intención de innovación didáctica (1.7). Así mismo, para que un programa de
educación patrimonial tenga la calidad requerida se ha de adecuar al grado de competencia
cognitiva, curricular o social del público al que se dirige (1.8).
Por otra parte, también la inclusión de las escalas patrimoniales, si incluye una o más
de ellas (local, autonómica, estatal, internacional…) (1.9), o de mecanismos de evaluación
específicos para la educación patrimonial (1.10). En este sentido, la evaluación pasará por
el hecho de tener en cuenta si el diseño parte de la concepción social, cognitiva, o bien
curricular (en el ámbito formal del aprendizaje) (1.11). Se evaluará la adecuación al marco
legislativo, en aquellos programas realizados en el ámbito formal de la educación (1.12),
con la adecuación al currículum nacional y/o autonómico, así como a la estandarización de
los contenidos realizada en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (1.13). Se tendrá
en cuenta la adecuación de los recursos y soportes empleados para el desarrollo del
programa (1.14), así como la multidisciplinariedad del equipo encargado del diseño y la
planificación didáctica del programa (1.15). Por último, se evaluará el grado de
sensibilización con respecto a los procesos de patrimonialización, a partir de la cadena
conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir (1.16), que parte de los objetivos
pretendidos en todo programa de educación patrimonial.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 26
2. Calidad de la implementación.
Tabla 6. Segundo apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de la implementación.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
2.- Calidad de la implementación. 2.1 Coordinación entre agentes educativos: educadores y gestores del PC en materia de E.P.
2.2 Flexibilidad: capacidad de adaptar lo diseñado a las condiciones de la implementación.
2.3 Continuidad y estabilidad temporal a medio y largo plazo.
2.4 Internacionalización de las implementaciones.
2.5 Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador.
2.6 Aporta datos que permitan comprender efectos y resultados potenciales del programa e
incluso su redefinición, si así fuese necesario.
En cuanto a la segunda dimensión a evaluar, la Implementación del programa educativo
(Tabla 6), encontramos 6 estándares, relacionados con los agentes educativos y la
coordinación entre los mismos (2.1). Su mayor grado de adecuación determinará que se
trata de un programa creado a partir de un trabajo colaborativo entre educadores, gestores,
entre otros agentes, e, incluso puede suponer la coordinación entre diferentes
administraciones, cuestión que infiere una mayor calidad al programa por la aportación de
diferentes puntos de vista en la aplicación del programa.
Por otro lado, se valorará la flexibilidad desde el diseño a la implementación (2.2); así
como la continuidad del programa en medio y largo plazo (2.3), determinando su éxito; la
internacionalización de las implementaciones del programa (2.4), así como la revisión y
ajuste por parte de las personas encargadas de poner en marcha el proyecto, de los propios
procesos, durante la práctica educativa (2.5). Este estándar propone una revisión continúa
de los procesos educativos a través de las transferencias entre teoría y práctica.
Por último, la evaluación a partir del aporte de datos que permitan una comprensión de
los efectos y resultados potenciales del programa (2.6.), e incluso una redefinición, si fuese
necesaria, tras la revisión del mismo y los datos obtenidos en la evaluación específica de
los procesos.
3. Calidad de los resultados.
Tabla 7. Tercer apartado de la tabla de estándares extendidos, de la calidad de los resultados.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
3.- Calidad de los resultados 3.1 Diversidad de los aprendizajes: naturaleza, formal informal; dimensión, conceptual,
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 27
procedimental, actitudinal, emocional, social.
3.2 Participación e implicación social.
3.3 Rentabilidad: cultural, social e identitaria.
3.4 Adquisición de valores hacia el patrimonio establecidos en el diseño.
El tercer apartado relativo a los resultados de los programas (tabla 7), evalúa la diversidad
de los aprendizajes, tanto en su naturaleza (formal, informal) como en su dimensión
(conceptual, procedimental, actitudinal, emocional y social) (3.1), así como su
participación e implicación social (3.2), la rentabilidad del programa, en su vertiente
cultural, social e identitaria (3.3) y, por último, la evaluación de la adquisición de valores
hacia el patrimonio establecidos en el diseño (3.4). Podríamos entender este último
estándar como objetivo de los programas educativos de educación patrimonial, como
transmisores de valores de sensibilización, a partir de la cadena citada en el estándar (1.16)
del diseño de los programas.
4. Grado de difusión de los programas y sus resultados.
Tabla 8. Cuarto apartado de la tabla de estándares extendidos, grado de difusión de los programas y sus resultados.
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
4.- Grado de difusión de los programas y sus resultados 4.1 Divulgación pública del proyecto realzado: publicación digital o impresa.
4.2 Publicación de artículos, libros, o capítulos de libros en los que se analice el proyecto.
En cuanto al último apartado de la evaluación del programa (tabla 8), para medir la calidad
de un programa, es necesario ver cuál es el nivel de divulgación y su difusión. El carácter
comunicativo del programa de modo impreso o digital (4.1.). La publicación de artículos
académicos, capítulos de libro, participaciones en congresos, así como una puesta en
común del programa en espacios de reflexión (4.2.), determinará el alcance que tendrá el
programa, con interés de carácter científico.
Los cuatro apartados configuran la tabla de estándares extendidos (tabla 9, instrumento
VII) y su cumplimiento establecerá el mayor grado de adecuación de los programas a la
calidad pretendida, por lo que aquellos programas que se acerquen a alcanzar los
estándares de esta tabla, serán programas que consideremos referentes para en el ámbito de
la educación patrimonial.
Tabla 9. Tabla completa de estándares extendidos (Instrumento VII).
Título del proyecto:
DIMENSIONES Y ESTÁNDARES A B C D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 28
1.- Calidad del diseño del programa. 1.1 Diversidad en la concepción del patrimonio: arqueológico, histórico, documental, artístico.
1.2 Pluralidad de valores proyectados sobre el patrimonio: identitarios, sociales, políticos, etc.
1.3 Consistencia teórica.
1.4 Coherencia teórico empírica.
1.5 Concreción metodológica.
1.6 Estructuración y secuenciación didáctica: fases, acciones, etc.
1.7 Innovación didáctica.
1.8 Adecuación al grado de competencia cognitiva, curricular y/o social del público objetivo.
1.9 Inclusión de varias escalas patrimoniales: locales, autonómicas, estatal, internacional.
1.10 Incorporación de mecanismos de evaluación específicos para la educación patrimonial.
1.11 Adecuación al contexto social, cultural y/o educativo.
1.12 Adecuación a lo estipulado en el currículo nacional y/o autonómico: ámbito formal.
1.13 Adecuación de contenidos a estándares del PNEP: ámbito formal no formal e informal.
1.14 Adecuación de los recursos y soportes para el desarrollo del programa.
1.15 Composición multidisciplinar del equipo para el diseño y la planificación.
1.16 Sensibilización desde la cadena conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir.
2.- Calidad de la implementación. 2.1 Coordinación entre agentes educativos: educadores y gestores del PC en materia de E.P.
2.2 Flexibilidad: capacidad de adaptar lo diseñado a las condiciones de la implementación.
2.3 Continuidad y estabilidad temporal a medio y largo plazo.
2.4 Internacionalización de las implementaciones.
2.5 Revisión y ajuste de los propios procesos por parte del implementador.
2.6 Aporta datos que permitan comprender efectos y resultados potenciales del programa e
incluso su redefinición, si así fuese necesario.
3.- Calidad de los resultados 3.1 Diversidad de los aprendizajes: naturaleza, formal informal; dimensión, conceptual,
procedimental, actitudinal, emocional, social.
3.2 Participación e implicación social.
3.3 Rentabilidad: cultural, social e identitaria.
3.4 Adquisición de valores hacia el patrimonio establecidos en el diseño.
4.- Grado de difusión de los programas y sus resultados 4.1 Divulgación pública del proyecto realzado: publicación digital o impresa.
4.2 Publicación de artículos, libros, o capítulos de libros en los que se analice el proyecto.
A. Se alcanza con claridad, B. Se alcanza, C. Se alcanza con condiciones, D. No se alcanza
Fuente: registro del OEPE.
II.2.2.3. Instrumentos para el análisis de datos.
La evaluación basada en estándares que presentamos, requiere de un análisis de carácter
cuantitativo para poder saber qué grado de alcance con respecto a los estándares tienen los
programas, complementado con técnicas cualitativas que favorezcan su comprensión e
interpretación para una mayor comprensión global de los programas educativos.
Realizamos el análisis de los datos recogidos (fase 4), a partir de un doble análisis: el
paquete estadístico SPSS (Instrumento IV) y la hoja de cálculo EXCEL (Instrumento V).
En el análisis cualitativo se realiza una descripción comprensiva (explicativa, justificativa),
que destaca aspectos diferenciales de los diferentes ítems de análisis de la tabla de
estándares.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 29
Excel: Utilizamos la hoja de cálculo de Excel como una herramienta para la recogida
y análisis de los datos. Además de las tablas de datos, podemos obtener representaciones
gráficas de los resultados (histogramas, diagramas de barras, gráficos de dispersión, etc.).
SPSS: El programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en la versión
21.0 es una herramienta de tratamiento de datos para el análisis estadístico de carácter
cuantitativo. Es un programa muy utilizado en las investigaciones relacionadas con las
ciencias sociales. El SPSS permite realizar análisis de frecuencias así como valores
porcentuales de los datos que se introducen o importan principalmente desde archivos de
Excel, Generando las tablas de contingencias de las diferentes variables y gráficos que nos
interesan para nuestro estudio, contribuyendo a un análisis estadístico-descriptivo más
amplio. Por ello lo consideramos una herramienta precisa para la investigación educativa
que presentamos.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 30
III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS.
Tras el establecimiento de los criterios de búsqueda (fase 1) y discriminación de la muestra
(fase 2), se han inventariado n= 202 programas educativos (fase 3), que sometemos en
primer lugar a los siguientes análisis (fase 4):
1. Análisis de frecuencias y contingencias con las siguientes variables: localización
geográfica, tipología, destinatarios, personas con diversidad funcional, enfoque y
orientación educativa.
2. Análisis relacionales entre los datos obtenidos en este estudio, y los datos del
informe, “Análisis del tratamiento del Patrimonio Cultural en la legislación
educativa vigente, tanto nacional como autonómica, dentro de la educación
obligatoria” (Fontal y Martínez, 2015).
3. Análisis relacionales entre los datos obtenidos en este estudio, y los Bienes de
Interés Cultural Inmaterial (BIC), más los Bienes Patrimonio Cultural Inmaterial
de la Humanidad (PCI), ambos por comunidades,
A partir de los 202 programas educativos inventariados se efectúa una evaluación
sistemática de una selección de 40 de los programas inventariados ordenada por tipologías
educativas, atendiendo a los siguientes parámetros:
- El enfoque teórico.
- Las metas.
- La calidad del diseño y la planificación de las actuaciones.
- El grado de cumplimiento y la adecuación de la planificación
(implementación).
- La calidad y la utilidad de los resultados e impactos generados
III.1. Descripción de la muestra y criterios de selección.
Además de una búsqueda específica en la base de datos de OEPE, también se efectúa una
búsqueda más amplia, estableciendo en los criterios de búsqueda y discriminación de la
muestra, un campo semántico más desarrollado de búsqueda. Utilizamos buscadores
oficiales (M. de Educación Cultura y Deporte), buscadores genéricos de internet (google y
Universia). Para los nuevos programas encontrados, seguimos los criterios de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 31
discriminación (inclusión o exclusión) de un proyecto localizado, establecidos por OEPE.
Se empleará la ficha de inventario propia del OEPE (Ver anexo I). Así procedemos a:
- Localizar los programas de educación patrimonial fuera del OEPE.
- Emplear la ficha de inventario de OEPE para nuevos programas.
- Actualizar los nuevos programas en la base de datos OEPE.
Para el inventariado de la muestra seguimos los métodos e instrumentos de recogida y
análisis, indicados en la siguiente tabla.
Tabla 10. Pasos a seguir en el inventario y análisis de los programas.
INVENTARIO Y ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PATRIMONIAL ACCIÓN MÉTODOS TÉCNICAS DE RECOGIDA DATOS TÉCNICAS DE
ANÁLISIS DATOS
Búsqueda de
programas de
educación
patrimonial
M: Búsqueda
bibliográfica y
análisis bibliométrico.
TR: Bases de datos, análisis bibliográfico,
mailing con cuestionario a instituciones de
Patrimonio. Búsqueda por descriptores en
buscadores, portales y webs de patrimonio.
TA: Ficha de
clasificación
tipográfica.
Análisis de los
programas
inventariados.
M: Análisis de
contenido (descriptivo
y explicativo)
TR: Plantilla de registro TA: Análisis
descriptivo.
M: Análisis de
frecuencias
TR: Ficha de inventario TA: Análisis
frecuencial, análisis de
tablas de contingencia
(SPSS)
TRIANGULACIÓN DE MÉTODOS TRIANGULACIÓN DE NIVELES COMBINADOS
Fuente, registro del OEPE.
Una vez actualizada la base de datos, se extraen los programas inventariados
mediante la búsqueda en la ficha de registro OEPE. El inventario de programas educativos
así obtenido consta de 202 programas, que detallamos en la siguiente tabla y que
constituyen la muestra sobre la cual se realiza el análisis estadístico-descriptivo.
Tabla 11. Inventario de los programas educativos.
Titulo Comunidad
autónoma
Localidad Tipo de proyecto
1 Educación Patrimonial. Propuestas creativas
desde el espacio educativo
Canarias Las Palmas Programa Educativo
2 Patrimonio Joven Madrid Madrid Programa Educativo
3 Programa de Domingos de Patrimonio Castilla León Segovia Programa Educativo
4 Recuperación y utilización educativa de pueblos
abandonados
Andalucía Sevilla Programa Educativo
5 Érase una vez... la Alhambra Andalucía Granada Programa Educativo
6 Educarm Murcia Murcia Programa Educativo
7 Programa amarga memoria Aragón Zaragoza Programa Educativo
8 Visitas adaptadas para todos. Madrid accesible Madrid Madrid Programa Educativo
9 ¿Cómo se hace? Ceuta Ceuta Programa Educativo
10 Aprender con el arte. Ceuta y la Mitología Ceuta Ceuta Programa Educativo
11 La Algaba de Ronda Andalucía Málaga Programa Educativo
12 La Costa Guipuzcoana en el Arte País vasco San Sebastián Programa Educativo
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 32
Titulo Comunidad
autónoma
Localidad Tipo de proyecto
13 Actividades educativas del Legado Andalusí Andalucía Granada Programa Educativo
14 Ceuta Historia y Patrimonio. Ceuta Ceuta Programa Educativo
15 Patrimonio. Memoria Asturias Gijón Programa Educativo
16 Unidad didáctica: ¿juegos de aquí y de allí? Andalucía Andalucía Programa Educativo
17 El camino de Santiago en Educación Infantil Castilla León Burgos Programa Educativo
18 Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de
Primaria
Castilla León Burgos Programa Educativo
19 Proyecto red de escuelas asociadas a la unesco Asturias Llanes Programa Educativo
20 Programa de actividades 2010 Tarazona
Monumental
Aragón Tarazona Programa Educativo
21 La sardana a la escuela Cataluña Girona Programa Educativo
22 Programa P>D Patrimonio para el desarrollo Madrid Madrid Programa Educativo
23 Manos a la opera Navarra Barañain Programa Educativo
24 Tralas pegadas de Díaz Castro. un roteiro
interactivo pola poesía, o lugar e a persoa
Galicia Lugo Programa Educativo
25 Por una escuela intercultural: programa de
sensibilización Liga Española, Educación y la
Cultura Popular para apoyar la EI.
Madrid Madrid Programa Educativo
26 P. pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-
Museo Escolar de Pusol
Valencia Elche Programa Educativo
27 Proyecto 800 Aniversario de la Catedral de
Santiago de Compostela
Galicia La Coruña Programa Educativo
28 Proyecto para construir un velero de piel País vasco Pasajes de San
Juan
Programa Educativo
29 Centro de Experimentación Escolar de
Pedernales (CEEP) - (SEPZ)
País vasco Pedernales Programa Educativo
30 Audición. Familias instrumentales País vasco San Sebastián Programa Educativo
31 Audición. formas musicales País vasco San Sebastián Programa Educativo
32 Itsas gela. divulgando el patrimonio marítimo de
Pasai
País vasco Pasai San Pedro Programa Educativo
33 Mater. Adentrándonos en barco de pesca
tradicional. ¡Un verdadero museo flotante!
País vasco Pasai San Pedro Programa Educativo
34 Taller de la experiencia Murcia Mazarrón Programa Educativo
35 Baracaldo, ayer.... Una mirada al Baracaldo s.
XX, través los ojos de sus protagonistas
País vasco Bilbao Programa Educativo
36 Basajaunen Kondaira (Leyenda de Basajaun) País vasco Amorebieta Programa Educativo
37 Programa "Aula Patrimonio" Castilla León Ávila Programa Educativo
38 Red Museística Provincial Galicia Lugo Programa Educativo
39 La naturaleza de la Alhambra. Andalucía Granada Programa Educativo
40 Programa educativo Hospital de los Venerables Andalucía Sevilla Programa Educativo
41 Educar ciudadanos democráticos a partir del P.
en Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo de Luna
Andalucía La Puebla de
Cazalla
Programa Educativo
42 Jóvenes por el patrimonio. La formación del
alumnado para la defensa del PI y M
Madrid Madrid Proyecto Educativo
43 Monumento a las cortes, constitución y sitio de
Cádiz, 1812
Andalucía Andalucía Proyecto Educativo
44 Del dicho al hecho hubo un trecho Madrid Alcalá de H. Proyecto Educativo
45 Los Caminos a Santiago por Castilla y León Castilla León Valladolid Proyecto Educativo
46 Meniños cantores Galicia La Coruña Proyecto Educativo
47 Patrimonio musical en Cantabria Cantabria Cantabria Proyecto Educativo
48 Herria ezagutzen. Errenteria (Conociendo el
municipio. Errenteria)
País vasco Errenteria Proyecto Educativo
49 Difusión del patrimonio lingüístico y etnográfico
de Uribe Kosta
País vasco Getxo Proyecto Educativo
50 Pax Avant Navarra Isaba Proyecto Educativo
51 Balea irla (Isla de la ballena) País vasco San Sebastián Proyecto Educativo
52 Bilbao Auzoz Auzo (Bilbao Barrio a Barrio) País vasco Bilbao Proyecto Educativo
53 SEME@: Sharing European Memories at School
(C. memorias europeas en escuela)
País vasco San Sebastián Proyecto Educativo
54 ZAWP Bilbao (Zorrotzaurre Art Working País vasco Bilbao Proyecto Educativo
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 33
Titulo Comunidad
autónoma
Localidad Tipo de proyecto
Progress)
55 SEME: Sharing European Memories
(Compartiendo Memorias Europeas)
País vasco San Sebastián Proyecto Educativo
56 ¿Aprendemos iaio, aprendemos iaia? Valencia Aldaia Proyecto Educativo
57 Proyecto EXPE-GAZTE. Transmisión de
conocimientos y experiencias de las personas
mayores a los jóvenes.
País vasco Éibar Proyecto Educativo
58 Rosespedia en el aula Cataluña Girona Proyecto Educativo
59 Proyecto tres culturas Aragón Adahuesca Proyecto Educativo
60 Red Intergeneracional Mundalmundo Extremadura Badajoz Proyecto Educativo
61 Proyecto: Entre generaciones 2.0 Andalucía Almería Proyecto Educativo
62 Proyecto Memorias Emergentes en el Barrio de
San Félix
Cataluña Girona Proyecto Educativo
63 Las piedras cantan Castilla León Valladolid Proyecto Educativo
64 Proyecto educativo Dieta mediterránea Aragón Adahuesca Proyecto Educativo
65 Historias Paralelas Castilla León Valladolid Proyecto Educativo
66 Labrit Multimedia Navarra Pamplona Proyecto Educativo
67 ¿En un taller de la Mancha? Madrid Madrid Proyecto Educativo
68 MI. " El órgano de tubos: patrimonio musical".
Concurso es de libro.
Madrid Madrid Proyecto Educativo
69 Unidad didáctica. Mundo Inmaterial, conocer el
patrimonio cultural inmaterial.
Madrid Madrid Diseño Didáctico
70 Museos y memoria. Imaginar y crear. Kit
didáctico.
Cataluña Girona Diseño Didáctico
71 La Tradición en Castilla y León Castilla León Valladolid Diseño Didáctico
72 Unidades didácticas Educastur Asturias Oviedo Diseño Didáctico
73 Unidad didáctica Conocer tradiciones
alimenticias en Asturias
Asturias Gijón Diseño Didáctico
74 Unidad didáctica La Mitología en Asturias Asturias Gijón Diseño Didáctico
75 Unidad didáctica la indumentaria tradicional en
Asturias
Asturias Gijón Diseño Didáctico
76 Unidad didáctica la Esfoyaza Asturias Gijón Diseño Didáctico
77 Unidad didáctica elaboración tradicional del
queso y la manteca
Asturias Gijón Diseño Didáctico
78 Unidad didáctica el San Martín Asturias Gijón Diseño Didáctico
79 Unidad didáctica Andechas y Sestaferias Asturias Gijón Diseño Didáctico
80 Unidad didáctica elaboración tradicional del vino
y la sidra en Asturias
Asturias Gijón Diseño Didáctico
81 Unidad didáctica La Fila los Filandones Asturias Gijón Diseño Didáctico
82 Unidad didáctica Los Oficios Asturias Gijón Diseño Didáctico
83 Unidad didáctica Juegos Tradicionales Asturias Gijón Diseño Didáctico
84 Unidad didáctica de bailes tradicionales de
Murcia
Murcia Murcia Diseño Didáctico
85 Unidad didáctica ¿A qué jugaban nuestros
abuelitos?
Andalucía Andalucía Diseño Didáctico
86 Las religiones en el mundo. Unidad didáctica
multimedia
Madrid Madrid Diseño Didáctico
87 El Camino de Santiago en Burgos Castilla León Burgos Diseño Didáctico
88 Al lado del camino, el Camino de Santiago en el
Bierzo
Castilla León León Diseño Didáctico
89 Unidades didácticas de la cultura popular
aragonesa, seminario patrimonio etnológico
Aragón Zaragoza Diseño Didáctico
90 Los juegos de Maricastaña, Cultura andaluza y
educación física
Andalucía Andalucía Diseño Didáctico
91 Unidad didáctica sobre la identidad cultural en
Alcañices
Castilla León Valles de
Zamora
Diseño Didáctico
92 Unidad didáctica Juegos populares Madrid Madrid Diseño Didáctico
93 Unidad didáctica Esencias. Conocer el
Patrimonio Cultural Inmaterial
Madrid Madrid Diseño Didáctico
94 Unidad didáctica sobre el Patrimonio Cultural
Inmaterial
Madrid Madrid Diseño Didáctico
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 34
Titulo Comunidad
autónoma
Localidad Tipo de proyecto
95 Unidad didáctica Los viajes de Patri. Conocer el
Patrimonio Cultural Inmaterial
Madrid Madrid Diseño Didáctico
96 Unidad didáctica Juegos del Mundo Castilla León Valladolid Diseño Didáctico
97 El Llavador Valencia Potries Diseño Didáctico
98 Guía Didáctica del Centro Andaluz de Flamenco
como recurso pedagógico
Andalucía Andalucía Diseño Didáctico
99 Biografías del Medio ambiente País vasco Bilbao Recurso Didáctico
100 Ciudades de cuento Extremadura Mérida Recurso Didáctico
101 Zer ikusi, ha ikasi! Uribe Kosta (Qué veo, eso
aprendo, Costa de Uribe)
País vasco Getxo Recurso Didáctico
102 El duendecillo peregrino Castilla León Valladolid Recurso Didáctico
103 Ría País vasco Pedernales Recurso Didáctico
104 Bosque País vasco Pedernales Recurso Didáctico
105 Tierra País vasco Pedernales Recurso Didáctico
106 Juego, los antiguos canarios, orden social Canarias Las Palmas Recurso Didáctico
107 Maleta didáctica Los Antiguos canarios,
Patrimonio arqueológico.
Canarias Las Palmas Recurso Didáctico
108 Vídeos que recorren la evolución de los barrios
de Bilbao
País vasco Bilbao Recurso Didáctico
109 Soinu mapa (Mapa sonoro) País vasco San Sebastián Recurso Didáctico
110 Tradición oral en las aulas Andalucía Andalucía Recurso Didáctico
111 CD Unidades Didácticas sobre Patrimonio
Cultural Inmaterial
Madrid Madrid Recurso Didáctico
112 La Patum de Berga Cataluña Cataluña Recurso Didáctico
113 Visitas y talleres intergeneracionales: ¿Lo
creativo a través de lo cotidiano?
Madrid Madrid Recurso Didáctico
114 Blog de Verónica Quiles sobre Educación y
Patrimonio
Valencia Alicante H. Didáctica
115 Archivo de patrimonio inmaterial de Navarra Aragón Adahuesca H. Didáctica
116 Museo virtual de viejas fotos Madrid Madrid H. Didáctica
117 Guardianes del patrimonio Madrid S. S. de los
Reyes
Acción Educativa
118 Memoria oral de la ciudad de Vitoria 1940-1965 País Vasco Vitoria Acción Educativa
119 Canciones infantiles País Vasco Vitoria Acción Educativa
120 Tradición oral País Vasco Vitoria Acción Educativa
121 Palabrario Galicia La Coruña Acción Educativa
122 La Guancha viva Canarias Las Palmas Acción Educativa
123 Toponimia Ibilbideak (Recorridos toponímicos) Navarra Alsasua Acción Educativa
124 El día de las Lenguas Maternas Ceuta Ceuta Acción Educativa
125 Cofradías y Semana Santa de Salamanca Castilla León Salamanca Acción Educativa
126 Tallers de música medieval Cataluña Tarragona Acción Educativa
127 Taller de tinta y escritura medieval Cataluña Tarragona Acción Educativa
128 ¿Cabanyal Archivo Vivo? Valencia Valencia Acción Educativa
129 People & Heritage. Una galería visual sobre las
persona y la interacción del arte público
Madrid Alcalá de
Henares
Acción Educativa
130 Ventanas a Tetuán. Paisaje urbano, Memoria
colectiva, Participación Ciudadana.
Madrid Madrid Acción Educativa
131 Mapa emocional de Villavieja de Lozoya Madrid Madrid Acción Educativa
132 Memoria de los barrios Madrid Madrid Acción Educativa
133 Una aproximación social a la conservación y
gestión del patrimonio rural disperso: Asociación
el Cantal.
Valencia Alicante Acción Educativa
134 Día del indiano Cantabria Comillas Actividad Aislada
135 Xalem con la anchoa Cataluña Girona Actividad Aislada
136 Visita Guiada al MUME Cataluña Girona Actividad Aislada
137 Ventanas a Tetuán. Paisaje urbano, Memoria
colectiva, Participación Ciudadana.
Madrid Madrid Actividad Aislada
138 Memoria de los barrios Madrid Madrid Actividad Aislada
139 Músicos en la naturaleza Castilla y León Hoyos del
Espino
Actividad Aislada
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 35
Titulo Comunidad
autónoma
Localidad Tipo de proyecto
140 Exposición alimentum. menjar i beure en epica
romana. 2014-2015
Aragón Calatayud Actividad Aislada
141 Taller Patrimonio oral y educación Cataluña Barcelona Taller
142 Diálogo: vivir el patrimonio Canarias Arucas Taller
143 Tradición y leyenda en la sierra de Guara Aragón Adahuesca Taller
144 La alfarería una artesanía viva Aragón Barbastro Taller
145 Entre olivos, almazaras y aceites Aragón Barbastro Taller
146 La memoria industrial País vasco San Sebastián Taller
147 Xiba - Taller de juegos populares en euskera País vasco Bilbao Taller
148 Zortziko txikia - Talleres sobre bertsolarismo País vasco Bilbao Taller
149 Talleres de ocio intergeneracional e inclusivo:
Por una casa para todos
Madrid Madrid Taller
150 Taller de Luthería: Construcción de los
instrumentos del Pórtico de la Gloria.
Galicia La Coruña Taller
151 M. La música tradicional como herramienta
terapéutica.
Castilla León Zamora Taller
152 Gentes de la Edad de Hierro Madrid Madrid Taller
153 Visitas y talleres intergeneracionales: ¿Lo
creativo a través de lo cotidiano?
Madrid Madrid Taller
154 Talleres en "Escuela de Artes y oficios de
Vitoria-Gasteiz".
País Vasco Vitoria-Gasteiz Taller
155 Tanz doch mal, dansa, baila!!! Castilla León Zamora Taller
156 Taller. La escritura y la epigrafía romana. 2013-
2014.
Aragón Calatayud Taller
157 Taller gastronómico. La alimentación de los
conventos. 2015
Aragón Calatayud Taller
158 Taller. Juegos romanos. 2014-2015. 2015-2016 Aragón Calatayud Taller
159 Taller cerealia: La agricultura en época romana.
2014-2015. 2015-2016
Aragón Calatayud Taller
160 Taller. La sociedad romana. 2014-2015. 2015-
2016.
Aragón Calatayud Taller
161 Cine Accesible Castilla León Valladolid Proyecto de mejora
162 Lenbur Fundazioa País vasco Legazpi Proyecto de mejora
163 Banizu nizuke País vasco Bilbao Proyecto de mejora
164 Ventanas a Tetuán. Paisaje urbano, Memoria
colectiva, Participación Ciudadana.
Madrid Madrid Proyecto de mejora
165 Concurso fotográfico Campos de Elche Valencia Elche Concurso
166 Cómete nuestro patrimonio Extremadura Cáceres Concurso
167 Patrimonio de nuestras vidas Castilla León Segovia Concurso
168 Acércate a nuestras canciones Cantabria Cantabria Concurso
169 Relatos recuperados de la tradición oral País vasco Bilbao Concurso
170 Tienes una Historia que Contar Castilla León Segovia Concurso
171 El patrimonio inmaterial en mi comunidad Aragón Adahuesca Concurso
172 I Edición del premio acueducto de Segovia Castilla León Segovia Concurso
173 Concurso ilustración de cuentos de tradición
oral. VIII Edición
Castilla León Zamora Concurso
174 MI. "El patrimonio musical en el nordeste de
Segovia". Concurso "Es de libro".
Castilla León Segovia Concurso
175 Parque cultural San Juan de la Peña Aragón Aragón Itinerario Didáctico
176 Ruta del dolmen del Zancarrón a los del Pozuelo Andalucía Andalucía Itinerario Didáctico
177 Ruta de los castillos y las batallas Andalucía Jaén Itinerario Didáctico
178 Visita para niños a los Refugios de la Guerra
Civil de Cartagena
Murcia Murcia Itinerario Didáctico
179 Prepara tu ruta Castilla León Valladolid Itinerario Didáctico
180 Ruta Camino de Santiago Aragón Aragón Itinerario Didáctico
181 Lugares de la memoria Aragón Aragón Itinerario Didáctico
182 Tras las huellas de Gil y Carrasco, El Bierzo Castilla León León Itinerario Didáctico
183 La ruta obrera. Un día hace 50 años País vasco Legazpi Itinerario Didáctico
184 Urretxu, cuna de Iparragirre País vasco Legazpi Itinerario Didáctico
185 Ruta de los Tres Templos (GR-120) País vasco Mondragón Itinerario Didáctico
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 36
Titulo Comunidad
autónoma
Localidad Tipo de proyecto
186 Ruta Pax Avant Navarra Isaba Itinerario Didáctico
187 Ruta barandiaran de ataun País vasco Ataun Itinerario Didáctico
188 Ruta Berrenoa en Ataun Tras los pasos de las
brujas
País vasco Ataun Itinerario Didáctico
189 Ruta Jentilbaratza en Ataun Los gentiles acechan País vasco Ataun Itinerario Didáctico
190 Las rutas del Hilo Rojo Valencia Valencia Itinerario Didáctico
191 Tierra Ignaciana País vasco Mondragón Plan Educativo
192 Un año en el grupo de patrimonio de Sot de
Ferrer
Valencia Alicante Plan Educativo
193 II Congreso Internacional sobre Educación y
socialización del P. en el Medio Rural.
Galicia Celanova Congreso
194 II Jornadas educaBarrié sobre experiencias de
Patrimonio en infancia
Galicia La Coruña Jornada
195 III Jornadas Internacionales educaBarrié sobre
Patrimonio: "El PI en la escuela"
Galicia La Coruña Jornada
196 Jornada Educación patrimonial en ámbitos del
PCI
Navarra Pamplona Jornada
197 Seminario catalogación de bienes etnográfico Castilla León Zamora Seminario
198 Seminario, Gestión y salvaguardia del PCI en el
mediterráneo
Cataluña Barcelona Seminario
199 P. musical español e hispanoamericano La Rioja La Rioja Curso
200 Curso Un Patrimonio de muerte Canarias Las Palmas Curso
201 Nafarroa. Historia eta ondarea zientziaren bidez
(Historia y P. a través de la ciencia)
País vasco San Sebastián Curso
202 Nuevas estrategias para salvar el PC Castilla León Valladolid Curso
III.2. Análisis estadístico-descriptivo.
Una vez construida la matriz de datos, se procesan a través del programa SPSS, que nos
permite realizar de una manera más específica el análisis estadístico e inferir los datos para
describir de manera conjunta los programas objeto de estudio.
Estadísticos descriptivos N Mínimo Máximo Media Desviación Típica
Proyectos 202 1 41 12,12 9,612
N válido (según lista) 202
El proceso de análisis estadístico de carácter descriptivo-exploratorio, se fundamenta
en tabla de frecuencias, tabla de contingencias y gráficos, que permiten definir la
distribución de las variables. En la siguiente tabla se concretan las variables, los
descriptores y las cuestiones que nos permitirán realizar un análisis y descripción de la
muestra seleccionada.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 37
Tabla 12. Relación de variables de la muestra de programas seleccionados.
Variables Descriptores ¿Qué queremos conocer?
Localización
Geográfica
Comunidades. -Distribución de programas por Comunidades Autónomas.
Descripción Ámbito de los
programas
Ámbitos del marco de actuación de los programas educativos:
-Educación formal. Aprendizajes regulados por instituciones con competencia
educativa.
-Educación no formal. Acciones educativas no reguladas por normas, sino por
el ejercicio de instituciones culturales.
-Educación informal. Acciones educativas no pautadas realizadas por
individuos o colectivos.
Tipo de proyecto -Determinar el tipo de proyecto educativo, según la clasificación de tipología
que establece la base de datos del OEPE.
Público al que se
dirige
Cuál es el público mayoritario al que se dirigen los programas.
-Ámbito del alumnado y público en general.
-Adaptación a personas con diversidad funcional.
Diseño educativo Objetivos
Contenidos
Metodología
Estrategias
-Conocer cada uno de los puntos educativos, para determinar el porcentaje de
programas que contienen un diseño educativo en y cuáles no tienen un
diseño educativo.
III.2.1.- Localización geográfica de los programas educativos.
El conocimiento de los porcentajes nos permitirá establecer un mapeo de la localización
geográfica de los programas.
Tabla 13. Frecuencias por Comunidades y porcentajes respecto al total de los programas.
Comunidades Autónomas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Andalucía 16 7,9 7,9 7,9
Aragón 19 9,4 9,4 17,3
Asturias 14 6,9 6,9 24,3
Canarias 6 3,0 3,0 27,2
Cantabria 3 1,5 1,5 28,7
Castilla y León 27 13,4 13,4 42,1
Cataluña 11 5,4 5,4 47,5
Extremadura 3 1,5 1,5 49,0
Galicia 9 4,5 4,5 53,5
Madrid 28 13,9 13,9 67,3
Murcia 4 2,0 2,0 69,3
Navarra 6 3,0 3,0 72,3
País Vasco 42 20,8 20,8 93,1
Rioja 1 ,5 ,5 93,6
Valencia 9 4,5 4,5 98,0
Ceuta 4 2,0 2,0 100,0
Total 202 100,0 100,0
Estadísticos Ámbito de los Programas
N Válidos 202
Perdidos 0
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 38
Como podemos observar en la tabla 13, las Comunidades con mayor número de
programas inventariados son País Vasco con 42 (20,8%), Madrid con 28 (13,9%), seguidas
de Castilla y León con 27 (13,4%), y Aragón con 19 (9,4%). Los porcentajes más bajos los
encontramos en La Rioja, con un porcentaje (0,5%); la Comunidad Autónoma de Baleares,
Castilla la Mancha y la Ciudad Autónoma de Melilla no registran programas inventariados.
Gráfico 1. Frecuencia de los programas de EP por Comunidades Autónomas.
Gráfico 2. Porcentajes de los programas de EP por Comunidades Autónomas.
0
10
20
30
40
50
16 19
14
6 3
27
11
3 9
28
4 6
42
1
9 4
Andalucía 8% Aragón
9%
Asturias 7% Canarias
3% Cantabria
1%
Castilla y León 13%
Cataluña 5% Extremadura
1% Galicia
4%
Madrid 14%
Murcia 2%
Navarra 3%
País Vasco 21%
Rioja 0%
Valencia 4%
Ceuta 2%
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 39
III.2.2. Descripción de los programas educativos.
Con la finalidad de realizar una descripción de los programas educativos realizamos un
análisis de las principales variables definitorias: ámbitos educativos donde se desarrollan
los programas, clasificación tipológica, el público mayoritario al que van dirigidos y
adaptación a personas con diversidad funcional.
III.2.2.1. Ámbito de los programas educativos.
Para este análisis tenemos en cuenta que los programas educativos se desarrollan en los
siguientes ámbitos:
“Educación formal”. Se incluyen en este marco educativo los programas
educativos que corresponden a contenidos de aprendizaje regulados
jurídicamente, y desarrollados por instituciones educativas igualmente
reconocidas.
“Educación no formal”. Dentro de este ámbito, se sitúan aquellos programas
educativos desarrollados por instituciones dentro del ejercicio de sus
competencias culturales, como son: bibliotecas, asociaciones, museos, etc.
“Educación informal”. Ámbito al que pertenecen todas aquellas acciones
educativas, dentro del patrimonio cultural inmaterial, realizadas por individuos o
colectivos que aportan conocimientos a sus receptores en este campo.
Estadísticos Ámbito de los Programas
N Válidos 202
Perdidos 0
Tabla 14. Frecuencias y porcentajes de los ámbitos de los programas educativos.
Ámbito de los Programas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Educación formal 28 13,9 13,9 13,9
Educación no formal 152 75,2 75,2 89,1
Educación informal 22 10,9 10,9 100,0
Total 202 100,0 100,0
El ámbito en el cual se desarrollan más los programas educativos sobre el PCI
inventariados, es en la educación “no formal”, con una amplia diferencia sobre la
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 40
educación “formal” y la educación “informal”. Así tenemos la “educación no formal” con
152 programas (75.2%), la “educación formal” con 28 programas (13.9%) y la “educación
informal” con 22 programas, que supone solamente un (10,9%). Como podemos apreciar
en los Gráficos 3 y 4, la diferencia es notoria.
Gráfico 3. Frecuencias de los ámbitos de los programas educativos.
Gráfico 4. Porcentaje de los ámbitos de los programas educativos.
III.2.2.2. Tipología de los programas educativos.
Conocer la diversidad de los programas educativos, nos permite observar si se tienen en
cuenta los diversos enfoques que conforman todos los puntos de vista sobre PCI, sobre
todo, si tenemos en cuenta que son numerosos los valores que es necesario dirigir hacia
esta tipología patrimonial.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Educación formal Educación no formal Educación informal
28
152
22
Educación formal 14%
Educación no formal
75%
Educación informal 11%
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 41
Estadísticos Tipo de Proyecto
N Válidos 202
Perdidos 0
Tabla 15. Frecuencias y porcentajes de los tipos de los programas educativos.
Tipo de Proyecto
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos Programa educativo 41 20,3 20,3 20,3
Proyecto educativo 27 13,4 13,4 33,7
Diseño didáctico 30 14,9 14,9 48,5
Recurso didáctico 15 7,4 7,4 55,9
Herramientas didácticas 3 1,5 1,5 57,4
Acción educativa 17 8,4 8,4 65,8
Actividad aislada 7 3,5 3,5 69,3
Taller 20 9,9 9,9 79,2
Proyecto de mejora 4 2,0 2,0 81,2
Concurso 10 5,0 5,0 86,1
Itinerario didáctico 16 7,9 7,9 94,1
Plan educativo 2 1,0 1,0 95,0
Congreso 1 ,5 ,5 95,5
Jornadas 3 1,5 1,5 97,0
Seminario 2 1,0 1,0 98,0
Curso 4 2,0 2,0 100,0
Total 202 100,0 100,0
En cuanto a la tipología del programa, podemos apuntar que el porcentaje más alto,
20,3%, corresponde a los programas educativos, seguido por el 14,9% de los diseños
didácticos, y el 13,4% se los proyectos educativos. En los porcentajes más bajos, se
encuentran las tipologías de congresos (0,5%), seminarios y planes educativos un (1%).
Estos datos muestran, como apreciamos en el Gráfico 5, que los porcentajes más bajos se
encuentran en torno a la producción de actividades científicas (congresos, seminarios y
jornadas).
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 42
Gráfico 5. Frecuencias de las tipologías de los programas educativos.
Gráfico 6. Porcentajes de las tipologías de los programas educativos.
III.2.2.3.- Destinatarios de los programas educativos.
La variable tipo de destinatario nos permitirá conocer a si los programas van dirigidos a
alumnado o a público en general, con la finalidad de averiguar cuál es el público
destinatario con mayor porcentaje. Esta variable resulta muy interesante a la hora de
realizar el análisis de contingencias y nos permite establecer posibles relaciones sobre el
público y los programas con diseño educativo o el ámbito de los programas.
05
1015202530354045
41
27 30
15
3
17
7
20
4 10
16
2 1 3 2 4
Programa educativo
20% Proyecto educativo
13%
Diseño didáctico
15%
Recurso didáctico
7%
Herramientas didácticas
1%
Acción educativa 8%
Actividad aislada 3%
Taller 10%
Proyecto de mejora
2% Concurso
5% Itinerario didáctico
8% Plan educativo 1%
Congreso 0%
Jornadas 1%
Seminario 1%
Curso 2%
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 43
Estadísticos Tipo de público
N Válidos 202
Perdidos 0
Tabla 16. Frecuencias y porcentajes de tipo de público de los programas educativos.
Tipo de público Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Alumnado 97 48,0 48,0 48,0
Público general 105 52,0 52,0 100,0
Total 202 100,0 100,0
Con el código “público general”, encontramos más de la mitad de los programas
educativos, un (52%). Al no especificar el tipo de público al que se dirige, se podría inferir
que se refiere a programas que abarcan a la mayoría de los destinatarios posibles, puesto
que muestra una generalización, aunque sin incluir en este tipo de destinatarios a las
personas con diferentes capacidades o necesidades educativas especiales, ya que están
clasificadas dentro de la variable Adaptación del programa educativo. El (48%) restante
está dirigido hacia el alumnado.
Gráfico 7. Frecuencias de los tipos de público de los programas educativos.
92
94
96
98
100
102
104
106
Alumnado Público general
[VALOR]
105
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 44
Gráfico 8. Porcentajes de tipos de público de los programas educativos.
III.2.2.4. Adaptación a personas con diversidad funcional de los programas
educativos.
Dentro de los destinatarios destacamos aquellos programas que van dirigidos a personas
con diversidad funcional. También incluimos los programas que aun no dirigiéndose
específicamente a este tipo de personas, sí contemplan en la planificación de sus diseños
didácticos su presencia y realizan adaptaciones para abordar las necesidades de este
colectivo. Aunque, como observamos en la tabla 20, su representación es bastante escasa.
Estadísticos
Habilitado a personas con diversidad funcional
N Válidos 202
Perdidos 0
Tabla 17. Frecuencias y porcentajes de adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos.
Habilitado a personas con diversidad funcional
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Habilitado a personas con
diversidad funcional 9 4,5 4,5 4,5
No habilitado 193 95,5 95,5 100,0
Total 202 100,0 100,0
Alumnado 48%
Público general 52%
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 45
De los 202 programas educativos inventariados solamente 9 están adaptados para
personas con diversidad funcional, lo que supone el (4.5%) sobre el total (Ver gráficos 9 y
10). Destacar que de los 9 programas adaptados a personas con diversidad funcional,
solamente uno de ellos cuenta con recursos humanos, presentando el resto adaptaciones del
material didáctico, material para la explicación o de los recursos a utilizar.
Gráfico 9. Frecuencias adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos.
Gráfico 10. Porcentajes adaptación a personas con diversidad funcional de los programas educativos.
III.2.3. Diseño didáctico de los programas educativos.
Para el análisis descriptivo de este apartado, relativo a las características del diseño
educativo y con el fin de valorar el grado de implicación educativa, así como, el nivel de
estructura didáctica, hemos clasificado los programas en dos grupos: “con diseño
0
50
100
150
200
Habilitado a personas condiversidad funcional
No habilitado
9
193
Habilitado a personas con
diversidad funcional
4%
No habilitado 96%
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 46
educativo” y “sin diseño educativo”. La clasificación se realiza teniendo en cuenta los
siguientes parámetros:
Justificación de los planteamientos (si la hay).
Los objetivos didácticos, atendiendo a la terminología verbal tal como conocer,
sensibilizar, valorar comprender y reflexionar.
Los contenidos patrimoniales.
La orientación metodológica, activa, participativa, lúdica, práctica, etc.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Estadísticos
Diseño educativo
N Válidos 202
Perdidos 0
Tabla 18. Frecuencias y porcentajes de diseño educativo de los programas educativos.
Diseño educativo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Diseño educativo 117 57,9 57,9 57,9
Sin diseño educativo 85 42,1 42,1 100,0
Total 202 100,0 100,0
Por lo que se refiere al diseño didáctico sobre el que se fundamentan los programas
educativos, únicamente el (57.9%) presentan diseño didáctico en tanto contempla y
desarrolla todas los parámetros partes que conforman el mismo (Justificación, objetivos,
contenidos, metodología y procesos de enseñanza-aprendizaje). El (42,1%) restante no
define su diseño didáctico entre sus planteamientos o una orientación metodológica
definida, lo que no supone que no los tengan en cuenta o no se desarrollen, sino que no se
especifica en los datos manejados (Ver gráficos 11 y 12).
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 47
Gráfico 11. Frecuencias de diseño educativo de los programas educativos.
Gráfico 12. Porcentajes de diseño educativo de los programas.
III.3. Contingencias de los programas educativos.
En este apartado procedemos a realizar análisis de contingencias de las variables
analizadas hasta el momento. Estos análisis nos permitirán registrar y analizar la relación
entre las siguientes variables:
Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas: Tipo de Proyecto * Tipo de
Público: Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.
Ámbito de los Programas * Tipo de Público: Ámbito de los Programas * Diseño
Educativo.
0
20
40
60
80
100
120
Diseño educativo Sin diseño educativo
117 85
Diseño educativo 58%
Sin diseño educativo
42%
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 48
Tipo de Público * Diseño Educativo.
III.3.1. Contingencias Tipo de Proyecto.
III.3.1.1. Contingencias: Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.
Este análisis relacional entre el tipo de proyecto y el ámbito de los programas nos permitirá
delimitar si existe alguna tipología de programa que sea más utilizada dentro de la
educación formal o la no formal. También nos permitirá conocer si aquellas tipologías de
programas con una mayor conceptualización y un diseño educativo más sólido son
utilizadas en ambos ámbitos de la educación o, por el contrario, su utilización está
vinculada con uno de ellos.
Resumen del procesamiento de los casos Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%
Tipo de Proyecto * Tipo de público 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%
Tipo de Proyecto * Diseño educativo 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%
Tabla 19. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.
Recuento Ámbito de los Programas
Total Educación formal Educación no formal Educación informal
Tipo de
Proyecto
Programa educativo 9 30 2 41
Proyecto educativo 2 19 6 27
Diseño didáctico 8 21 1 30
Recurso didáctico 0 15 0 15
Herramientas didácticas 0 0 3 3
Acción educativa 0 15 2 17
Actividad aislada 0 6 1 7
Taller 0 19 1 20
Proyecto de mejora 0 3 1 4
Concurso 0 8 2 10
Itinerario didáctico 0 11 5 16
Plan educativo 0 1 1 2
Congreso 0 1 0 1
Jornadas 0 3 0 3
Seminario 0 2 0 2
Curso 1 3 0 4
Total 20 157 25 202
Con respecto al ámbito, la mayor parte de los programas educativos se desarrollan
dentro de la educación no formal. El resto se lo reparten de modo, aproximadamente igual,
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 49
la educación informal y la educación formal. La educación formal se asocia en mayor
medida, y casi de forma exclusiva, a los “programas educativos” y a los “diseños
didácticos”, pues la mayor parte de las tipologías de proyectos, carecen de resultados
dentro de este ámbito.
Dentro de la educación no formal también encontramos mayor relación con los
“programas educativos” y los “diseños didácticos”, pero ya se corresponde adecuadamente
con los “proyectos educativos”, “taller”, “recurso didáctico”, “acción educativa”, e
“itinerario didáctico”. De hecho, la educación no formal abarca todo el espectro de la
tipología de proyectos.
En cuanto a la educación informal, la asociación prevalece con los “proyectos
educativos, “itinerarios didácticos” y “herramientas didácticas”, pero no presenta
resultados en “congresos”, “seminarios”, “jornadas”, es decir las actividades científicas.
Gráfico 13. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.
0
5
10
15
20
25
30
Educación formal Educación no formal Educación informal
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 50
Gráfico 14. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Ámbito de los Programas.
Si observamos el gráfico 14 podemos apreciar cómo en la educación formal solamente
se desarrollan proyectos de alta conceptualización educativa; los encaminados a la
educación no formal se abordan en mayor proporción y en todas las tipologías. Por otro
lado, los programas de educación informal no se asocian con eventos científicos.
III.3.1.2. Contingencias: Tipo de Proyecto * Tipo de Público.
Este análisis relacional entre el tipo de proyecto y tipo de público nos permitirá delimitar si
existe alguna tipología de programa que sea mayormente utilizada con un tipo de público
concreto, ya sea alumnado o público en general. También nos permitirá conocer si aquellas
tipologías de programas con una mayor conceptualización y un diseño educativo más
sólido son utilizadas en ambos destinatarios o únicamente se dirigen a alumnado
Tabla 20. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Tipo de Público.
Recuento Tipo de público
Total Alumnado Público general
Tipo de Proyecto Programa educativo 25 16 41
Proyecto educativo 10 17 27
Diseño didáctico 28 2 30
Recurso didáctico 6 9 15
Herramientas didácticas 0 3 3
Acción educativa 8 9 17
Actividad aislada 0 7 7
Taller 12 8 20
Proyecto de mejora 0 4 4
Concurso 5 5 10
Itinerario didáctico 2 14 16
Plan educativo 0 2 2
Congreso 0 1 1
Jornadas 0 3 3
y = -0,3441x + 4,175
y = -1,4309x + 21,975
y = -0,1691x + 3
-505
101520253035
Educación formal Educación no formal Educación informal
Lineal (Educación formal) Lineal (Educación no formal) Lineal (Educación informal)
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 51
Recuento Tipo de público
Total Alumnado Público general
Seminario 0 2 2
Curso 1 3 4
Total 97 105 202
En cuanto a los destinatarios de los programas, los “programas educativos” y los
“diseños didácticos” son los que más se dirigen al alumnado, es decir, aquellos programas
con mayor conceptualización o definición metodológica. Mientras que dirigidos al público
en general destacan los “proyectos educativos”, “programas educativos” e “itinerarios
didácticos”. Es reseñable la falta del desarrollo de ciertos programas para el alumnado, si
bien, dentro de los programas dirigidos al público en general, también se encuentran los
alumnos.
Gráfico 15. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público.
Gráfico 16. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Pipo de Público.
0
5
10
15
20
25
30
Alumnado Público general
y = -1,2926x + 17,05
y = -0,6515x + 12,1
-10
-5
0
5
10
15
20
25
30
Alumnado Público general Lineal (Alumnado) Lineal (Público general)
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 52
Si observamos el gráfico 16 apreciamos que la línea de tendencia (alumnado)
desciende a medida que se acerca a los programas con un diseño educativo menos sólido.
Por lo tanto, podemos inferir que al alumnado van dirigidos en mayor medida los
proyectos de alta conceptualización educativa, pues en aquellos programas de menos
planteamiento metodológico, la línea alumnado tiende a valores negativos.
III.3.1.3. Contingencias: Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.
Este análisis relacional entre el tipo de proyecto y diseño educativo nos permitirá delimitar
si existe alguna tipología de programa que se pueda asociar con el diseño educativo
mayormente utilizada con un tipo de público concreto, ya sea alumnado o público en
general. También nos permitirá conocer si aquellas tipologías de programas con una mayor
conceptualización y un diseño educativo más sólido son utilizadas en ambos destinatarios o
únicamente se dirigen a alumnado.
Tabla 21. Tabla de contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.
Recuento Diseño educativo
Total Diseño educativo Sin diseño educativo
Tipo de Proyecto Programa educativo 34 7 41
Proyecto educativo 11 16 27
Diseño didáctico 25 5 30
Recurso didáctico 7 8 15
Herramientas didácticas 0 3 3
Acción educativa 10 7 17
Actividad aislada 4 3 7
Taller 10 10 20
Proyecto de mejora 2 2 4
Concurso 5 5 10
Itinerario didáctico 5 11 16
Plan educativo 1 1 2
Congreso 0 1 1
Jornadas 0 3 3
Seminario 0 2 2
Curso 3 1 4
Total 117 85 202
Los tipos de proyectos, “programas educativos” y “diseños didácticos”, son los que
cuentan en mayor número con diseño educativo. Destacar cómo dentro de la tipología,
programas como “proyecto educativo”, “itinerario didáctico”, etc., cuentan con un mayor
número de programas sin diseño didáctico que con él.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 53
Gráfico 17. Barras agrupadas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.
Gráfico 18. De líneas, contingencia Tipo de Proyecto * Diseño Educativo.
Si bien la mayoría de los programas de alto grado de implicación educativa cuentan
con diseño educativo, existen otros tipos como “proyecto educativo”, “recurso” o
“itinerario” didáctico, que tienen un número mayor de programas desarrollados sin diseño
educativo que con él.
III.3.2. Contingencias Ámbito de los Programas.
III.3.2.1. Contingencias: Ámbito de los Programas * Tipo de Público.
Este análisis relacional entre el ámbito de los programas y el tipo de público nos permitirá
delimitar si existe algún ámbito que tenga mayor relación con un tipo de público concreto,
ya sea alumnado o público en general. También nos permitirá conocer a qué tipo de
0
5
10
15
20
25
30
35
Diseño educativo Sin diseño educativo
y = -1,425x + 19,425
y = -0,5191x + 9,725
-10-505
10152025303540
Diseño educativo Sin diseño educativo
Lineal (Diseño educativo) Lineal (Sin diseño educativo)
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 54
público se dirigen mayoritariamente los programas dentro de la educación no formal e
informal.
Resumen del procesamiento de los casos Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Ámbito de los Programas * Tipo de público 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%
Tabla 22. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.
Recuento Tipo de público
Total Alumnado Público general
Ámbito de los Programas Educación formal 19 1 20
Educación no formal 73 84 157
Educación informal 5 20 25
Total 97 105 202
La mayoría de los programas tanto destinados para alumnado como para público en
general se implementan en la educación no formal. Del mismo modo, dentro de la
educación formal la mayoría de sus programas van dirigidos a alumnado al contrario que
en la educación informal.
Gráfico 19. Barras agrupadas contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.
Si observamos el gráfico 20 destacamos las relaciones lineales: Los programas de
educación formal, van dirigidos más hacia el alumnado. En los de educación no formal,
existe un cierto equilibrio entre los programas desarrollados hacia el alumnado y los
dirigidos al público en general. En los programas dirigidos a la educación informal hay
más presencia de público general.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Educación formal Educación no formal Educación informal
19
73
5 1
84
20
Alumnado Público general
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 55
Gráfico 20. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Tipo de Público.
III.3.2.2. Contingencias: Ámbito de los Programas * Diseño Educativo.
Analizar la relación entre el ámbito de los programas y el diseño educativo nos permitirá
conocer en qué ámbitos se plantean programas educativos con diseño y que ámbitos
presentan mayores limitaciones. Este dato es fundamental para observar aquellos ámbitos
educativos que presentan limitaciones en el diseño educativo de sus programas, aspecto
que deriva en una menor calidad del mismo.
Tabla 23. Tabla de contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo.
Recuento Diseño educativo
Total Diseño educativo Sin diseño educativo
Ámbito de los Programas Educación formal 19 1 20
Educación no formal 92 65 157
Educación informal 6 19 25
Total 117 85 202
Si observamos el gráfico 21 y 22 podemos destacar las siguientes relaciones: En la
educación formal, casi la totalidad de los programas presentan diseño educativo. En la
educación no formal, existe cierta proporción entre programas con diseño educativo y sin
diseño educativo. La educación informal, presenta menos programas con diseño educativo.
y = -7x + 46,333
y = 9,5x + 16
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Educación formal Educación no formal Educación informal
Alumnado Público general Lineal (Alumnado) Lineal (Público general)
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 56
Gráfico 21. Barras agrupadas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño educativo.
Las líneas de tendencias representadas en el gráfico 22, significan que los programas
con diseño educativo se encuentran en mayor número dentro de la educación formal; por
otra parte, los programas sin diseño educativo predominan en la educación informal. En el
ámbito de la educación no formal, se desarrollan más programas con diseño educativo que
sin diseño educativo.
Gráfico 22. De líneas, contingencia Ámbito de los Programas * Diseño Educativo.
III.3.3. Contingencias Tipo de Público.
Conocer la relación entre el tipo de público y el diseño educativo nos permitirá saber si
existe algún tipo de relación entre los tipos de público y si el programa tiene diseño o no.
Este aspecto adquiere gran relevancia ya que es necesario conocer si los programas que
0
20
40
60
80
100
Educación formal Educación no formal Educación informal
19
92
6 1
65
19
Diseño educativo Sin diseño educativo
y = -6,5x + 52
y = 9x + 10,333
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Educación formal Educación no formal Educación informal
Diseño educativo Sin diseño educativo
Lineal (Diseño educativo) Lineal (Sin diseño educativo)
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 57
presentan diseño educativo se delimitan al público escolar o, por el contrario, abarcan el
público en general.
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Tipo de público * Diseño educativo 202 100,0% 0 0,0% 202 100,0%
Tabla 24. Tabla de contingencia Tipo de público * Diseño Educativo.
Recuento Diseño educativo
Total Diseño educativo Sin diseño educativo
Tipo de público Alumnado 81 16 97
Público general 36 69 105
Total 117 85 202
Gráfico 23. Barras agrupadas contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo.
Los datos obtenidos nos permiten destacar las relaciones: Los programas dirigidos a
tipo de público alumnado, presentan mayoritariamente diseño educativo. Los programas
dirigidos al en Público general, se desarrollan en mayor nivel sin diseño educativo
0
20
40
60
80
100
Diseño educativo Sin diseño educativo
81
16
36
69
Alumnado Público general
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 58
Gráfico 24. De líneas, contingencia Tipo de Público * Diseño Educativo.
III.4. Análisis relacionales entre los datos de las fases 1ª y 2ª-3º.
En el camino iniciado en el año 2013, el Plan Nacional de Educación y Patrimonio
(PNEP), requiere para la consecución de sus objetivos, velar “por la implementación de la
normativa educativa para un progresivo incremento cualitativo y cuantitativo de los
contenidos patrimoniales en los currículos” (p. 3). En esta línea de trabajo, el Observatorio
de Educación Patrimonial en España (OEPE), realiza un seguimiento continuo con el
objetivo de examinar el tratamiento y la atención que desde la legislación educativa
vigente se da hacia el PCI (Fontal y Martínez, 2015). De este trabajo de investigación
centrado en el análisis de los RD, decretos y órdenes que regulan el currículum en la
educación obligatoria (primaria y secundaria) en el ámbito nacional y autonómico;
exportamos aquí la tabla de frecuencias (Tabla 1, p. 7) y (Tabla 31, p. 62).
Tabla 25. Frecuencias por comunidades de los descriptores encontrados. Fuente, (Fontal y Martínez, 2015, tabla 1, p. 7,
actualizada enero 2016).
Ámbito Leyes
E.P./ESO Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore
Andalucía 2 262 = 15% 174 =16% 7 = 27% 183 = 10% 130 = 5% 13 = 23%
Aragón 2 137 = 8% 92 = 8% 5 = 19% 167 = 9% 220 = 9% 5 = 9%
Asturias 2 262 = 15% 95 = 9% 2 = 8% 168 = 9% 493 = 19% 2 = 4%
Baleares 2 106 = 6% 46 = 4% 2 = 8% 102 = 5% 93 = 4% 4 = 7%
Canarias 2 81 = 5% 80 = 7% 0 = 0% 118 = 6% 209 = 8% 12= 21%
Cantabria 2 95 = 6% 52 = 5% 1 = 4% 119 = 6% 110 = 4% 0 = 0%
Castilla la Mancha 2 112 = 7% 63 = 6% 2 = 8% 154 = 8% 151 = 6% 0 = 0%
Castilla y León 2 100 = 6% 48 = 4% 0 = 0% 81 = 4% 101 = 4% 0 = 0%
Cataluña 2 44 = 3% 73 = 7% 4 = 15% 59 = 3% 55 = 2% 0 = 0%
Extremadura 2 114 = 7% 57 = 5% 0 = 0% 79 = 4% 86 = 3% 0 = 0%
Galicia 2 75 = 4% 46 = 4% 1 = 4% 98 = 5% 101 = 4% 6 = 11%
Madrid 2 36 = 2% 35 = 3% 0 = 0% 47 = 2% 38 = 1% 0 = 0%
Murcia 2 66 = 4% 49 = 4% 0 = 0% 108 = 6% 88 = 3% 3 = 5%
Navarra 2 41 = 2% 39 = 3% 0 = 0% 83 = 4% 371 = 14% 1 = 2%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Diseño educativo Sin diseño educativo
Alumnado Público general
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 59
Ámbito Leyes
E.P./ESO Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore
País Vasco 1 34 = 2% 81 = 7% 0 = 0% 52 = 3% 21 = 1% 0 = 0%
Rioja 2 36 = 2% 32 = 3% 0 = 0% 66 = 3% 86 = 3% 0 = 0%
Valencia 2 93 = 5% 53 = 5% 2 = 8% 227 = 12% 232 = 9% 11 = 19%
Suma Autonomías 33 1694 1115 26 1911 2585 57
Tabla 26. Relación de Bienes de Interés Cultural Inmaterial y Bienes Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad
por comunidades. Fuente, (Fontal y Martínez, 2015, tabla 31, p. 62).
COMUNIDAD BIC inmateriales PCI de la humanidad Total. %
Andalucía 7 2 9 (13,04%)
Aragón 4 0 4 (5,80%)
Asturias 0 0 0 (0,00%)
Baleares 5 1 6 (8,70%)
Canarias 10 1 11 (15,94%)
Cantabria 0 0 0 (0,00%)
Castilla la Mancha 3 0 3 (4,35%)
Castilla León 3 0 3 (4,35%)
Cataluña 0 2 2 (2,90%)
Extremadura 1 0 1 (1,45%)
Galicia 0 0 0 (0,00%)
Madrid 2 0 2 (2,90%)
Murcia 9 1 10 (14,49%)
Navarra 4 0 4 (5,80%)
País Vasco 0 0 0 (0,00%)
Rioja 0 0 0 (0,00%)
Valencia 11 3 14 (20,29%)
TOTAL 59 10 69
Los Bienes de Interés Cultural Inmaterial (BIC), y los Bienes Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad (PCI), ambos por comunidades, han sido obtenidos del IPCE y
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte respectivamente.
El objetivo es efectuar un análisis relacional entre los datos de la llamada <fase 1ª> y
esta <fase 2ª-3ª>. Este análisis relacional consta de dos apartados:
Relación entre el sumatorio de las frecuencias los descriptores (correspondientes a
los dos niveles educativos) encontrados en el análisis de la legislación por
comunidades, y las frecuencias de los programas educativos PCI inventariados
por comunidades.
Relación entre la suma de los BIC más los PCI de la Humanidad que tienen
declarados las diferentes comunidades autónomas y los programas educativos PCI
inventariados por comunidades.
III.4.1. Programas educativos PCI (fase 2ª-3ª)*Frecuencias de descriptores (fase 1ª).
El análisis relacional entre el sumatorio de las frecuencias de los descriptores encontrados
en el análisis de la legislación (los dos niveles educativos) por comunidades (fase 1ª), y las
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 60
frecuencias de los programas educativos PCI inventariados por comunidades (fase 2ª-3ª),
arroja la siguiente descripción (gráfico 25-26).
Gráfico 25. Frecuencias de descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas educativos PCI inventariados
(fase 2ª-3ª).
Los resultados no arrojan ninguna relación significativa, pues aquellas comunidades
que en su legislación presentan un mejor tratamiento hacia el PCI, no desarrollan en la
misma proporción programas educativos y viceversa. Por otro lado, podemos observar
comunidades como Aragón, Andalucía, Asturias, Cataluña, Galicia y Valencia, en las
cuales existe un cierto equilibrio en mayor o menor medida, entre el tratamiento del PCI en
la legislación y el número de programas educativos.
Gráfico 26. Descriptores análisis de la legislación (fase 1ª) * Programas educativos PCI inventariados (fase 2ª-3ª).
0
5
10
15
20
25
Porcentajes Programas Educativos Porcentajes de busquedas de descriptores
0
5
10
15
20
25
Porcentajes Programas Educativos Porcentajes de busquedas de descriptores
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 61
III.4.2. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI.
El análisis relacional entre la suma de los BIC más los PCI de la Humanidad que tienen
declarados las diferentes comunidades autónomas, y los programas educativos PCI
inventariados por comunidades, se describen gráficamente a continuación.
Gráfico 27. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI.
Gráfico 28. Programas educativos PCI inventariados * Frecuencias suma BIC y PCI.
Sorprende que, de las cuatro comunidades autónomas que registran un mayor número
de Bienes declarados, como describe la gráfica, solo sea Andalucía la comunidad donde el
porcentaje de los programas educativos desarrollados guarda una cierta proporción. En las
otras tres comunidades con más bienes declarados, sus porcentajes de programas
educativos desarrollados se sitúan entre los más pequeños del ámbito autonómico.
0
5
10
15
20
25
Porcentajes Programas Educativos Porcentale de BIC y PCI de la humanidad
0
5
10
15
20
25
Porcentajes Programas Educativos Porcentale de BIC y PCI de la humanidad
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 62
Es necesario destacar algunos casos concretos por su relevancia, como el País Vasco,
Madrid y la Comunidad de Castilla y León, donde el porcentaje de programas educativos
sobre Patrimonio Inmaterial es elevado con relación al nº de bienes declarados. Por el
contrario, en otras comunidades como Baleares, Castilla la Mancha o Cantabria, el
porcentaje de programas sobre Patrimonio Inmaterial es nulo o muy reducido, comparado
con el nº de bienes declarados.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 63
IV. EVALUACIÓN SISTEMATICA DE UNA SELECCIÓN
DE PROGRAMAS EDUCATIVOS.
Una vez analizados estadística y descriptivamente los 202 programas inventariados y
regularizados los mismos en la base de datos del OEPE, vamos a establecer un sistema de
medición y evaluación para seleccionar una muestra de 40 programas para poder
determinar el grado de calidad de los mismos. Los 202 programas inventariados a través de
los criterios de selección estandarizados por el OEPE, son evaluados aplicando las dos
tablas de estándares que determinan las dos siguientes fases en la evaluación de los
programas:
Fase 5. Evaluación de estándares básicos.
Fase 6. Evaluación de estándares extendidos.
En el siguiente gráfico mostramos cuál es el procedimiento que hemos seguido en el
presente trabajo.
Ilustración 2. Gráfico que indica el proceso de selección de la muestra y evaluación de ésta.
Fuente: elaboración propia
En la fase 5 serán evaluados los 202 programas inventariados, filtrándolos por la
“tabla de estándares básicos” del OEPE (Instrumento VI), que nos va a permitir seleccionar
los 40 programas que tienen una mayor calidad, en función de los estándares de calidad
fijados en la tabla y que van a constituir la muestra.
Una vez determinada la muestra, pasamos a la fase empleando la “tabla de estándares
extendidos” que profundizará mucho más en la evaluación de la muestra seleccionada.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 64
IV.1. Evaluación basada en estándares básicos.
La “tabla de estándares básicos”, se desarrolla en dos puntos principales, que se dividen
entre la calidad de la información sobre el programa, y el grado de concreción del diseño
educativo. La evaluación se realiza en función del mayor o menor alcance de los
estándares, de A hasta D. En este sentido, <A, se alcanza con calidad>, <B, se alcanza>,
<C, se alcanza con condiciones>, <D, no se alcanza>.
Para la evaluación de los programas se ha utilizado una hoja de Excel en la cual se han
volcado los datos obtenidos tras la evaluación de estándares básicos. En la tabla, se ha
relacionado el número de los programas muestra (P1, P2, P3…; hasta el P 202) con cada
uno de los estándares de calidad (1.1., 1.2, 1.3…; 2.1, 2.2, 2.3…). Para facilitar la labor
visual de evaluación, arrojándose el resultado en la columna de la izquierda. Se recogen en
la siguiente tabla los 40 mejores resultados alcanzados.
Tabla 27. Evaluación de estándares básicos. Resultados de los 40 mejores programas seleccionados.
DATOS DE DISCRIMINASCIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
Nº de
Programa
Calidad información sobre el programa Grado concreción diseño educativo Resultado
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
P1 A B A A A A A A A A A A A A A 1.- A
P2 A A A A A A A A A A B A B B A 2.- AB
P3 A B A A A B A B B B A A B B B 3.- AB
P4 A B A A A A A A B A A B B B B 4.- AB
P5 A B A A A A A B B A B A B C A 5.- AB
P9 A B B B A B A C B A A B B C C 6.- ABC
P10 A B B B A B A C B B B B C C C 7.- ABC
P12 A A B B A B B A B B B B B C B 8.- AB
P13 A B B B B C B B C C B C B C B 9.- BC
P14 A B A A A B B B B B B B C C C 10.- ABC
P15 A A A A A A B B A B B B B C B 11.- AB
P16 A A B B A B B B B A A A B B B 12.- AB
P17 A B A A B B A B B A A A B B B 13.- AB
P18 A A A A A B A A B A A A A A B 14.-AB
P19 A A A A A B B B A A B B B A A 15.- AB
P21 A C B B B B B B B B B B B B B 16.- B
P23 A B B B B B B B B B B B B C B 17.- B
P24 A B B A B B A B B B B B C C B 18.- ABC
P25 A C B B B B B C B B B B B C B 19.- BC
P26 A A B B B B B C B B B B B C B 20.-ABC
P27 A A B B B B B B B B B B B C B 21.-AB
P28 A A B B B B B B B B B B B C A 22.- AB
P29 A A B B B B B B B A A A B B B 23.- AB
P30 A A B B B B B B C B B C C C B 24.- ABC
P31 A A B B B B B B C B B C C C B 25.- ABC
P32 A A B B B B B B C B B C C C B 26.- ABC
P34 A A B B B B B B B B B B B B B 27.- AB
P35 A A B B B B B B B B B B B B A 28.- AB
P37 A A C B B B B B B B B B B C B 29.- ABC
P38 A A B B B C B C C B B B C C A 30.-BC
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 65
DATOS DE DISCRIMINASCIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
Nº de
Programa
Calidad información sobre el programa Grado concreción diseño educativo Resultado
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
P39 A A B B B B B B B B B B B C B 31.-AB
P41 A A A B B B A B B B B B B B B 32.- AB
P42 A B B B B B B B B B B B C C B 33.- BC
P43 A B B B B B B B B B B B B B B 34.- AB
P45 A B B B B B B B B B B B B B B 35.- AB
P48 A C B B B B B B B B B B B C B 36.-BC
P53 A B B B B B B B B B B B C C B 37.- BC
P55 B B B B B B B B B B B B B C A 38.- B
P56 B B B B B B B B B B B B B B B 39.- B
P67 A A B B B B B B B B B B B B B 40.- B
La tabla de estándares determina el grado de calidad al acercarse a los estándares con
variables como: justificación, objetivos, contenidos, orientación metodológica y estrategias
de enseñanza aprendizaje, recursos, sistemas o herramientas de evaluación y la medición
del impacto y la repercusión de la propuesta. La medición que determinamos como mínima
para alcanzar un nivel deseado es BC, seleccionando por tanto los programas que se
encuentran en un nivel AB, B o BC. Establecida la medida del tipo de programa de
calidad, se escogen aquellos programas que se acercan al mayor grado por recuento
superior a los valores A y B, incluso, los parámetros de B y C.
Esta selección determina los 40 programas educativos de la nueva muestra a evaluar
de una manera más específica y profunda, realizando una segunda evaluación, a partir de
una tabla de estándares extendidos. La selección de los programas se recoge en la siguiente
tabla.
Tabla 28. Selección de la muestra de los 40 programas a evaluar.
Programa Titulo de los programas P1 Educación Patrimonial. Propuestas creativas desde el espacio educativo
P2 Patrimonio Joven
P3 Programa de Domingos de Patrimonio
P4 Recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados
P5 Érase una vez... la Alhambra
P9 ¿Cómo se hace?
P10 Aprender con el arte. Ceuta y la Mitología
P12 La Costa Guipuzcoana en el Arte
P13 Actividades educativas del Legado Andalusí
P14 Ceuta Historia y Patrimonio.
P15 Patrimonio. Memoria
P16 Unidad didáctica: ¿juegos de aquí y de allí?
P17 El camino de Santiago en Educación Infantil
P18 Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de Primaria
P19 Proyecto red de escuelas asociadas a la unesco
P21 La sardana a la escuela
P23 Manos a la opera
P24 Tralas pegadas de Díaz Castro. un roteiro interactivo pola poesía, o lugar e a persoa
P25 Por una escuela intercultural: programa de sensibilización Liga Española, Educación
y la Cultura Popular para apoyar la EI.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 66
P26 P. pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-Museo Escolar de Pusol
P27 Proyecto 800 Aniversario de la Catedral de Santiago de Compostela
P28 Proyecto para construir un velero de piel
P29 Centro de Experimentación Escolar de Pedernales (CEEP) - (SEPZ)
P30 Audición. Familias instrumentales
P31 Audición. formas musicales
P32 Itsas gela. divulgando el patrimonio marítimo de Pasai
P34 Taller de la experiencia
P35 Baracaldo, ayer. Una mirada al Baracaldo s. XX, a través de los ojos de sus
protagonistas
P37 Programa "Aula Patrimonio"
P38 Red Museística Provincial
P39 La naturaleza de la Alhambra.
P41 Educar ciudadanos democráticos a partir del P. en Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo
de Luna
P42 Jóvenes por el patrimonio. La formación del alumnado para la defensa del PI y M
P43 Monumento a las cortes, constitución y sitio de Cádiz, 1812
P45 Los Caminos a Santiago por Castilla y León
P48 Herria ezagutzen. Errenteria (Conociendo el municipio. Errenteria)
P53 SEME@: Sharing European Memories at School (C. memorias europeas en escuela)
P55 SEME: Sharing European Memories (Compartiendo Memorias Europeas)
P56 ¿Aprendemos iaio, aprendemos iaia?
P67 ¿En un taller de la Mancha?
IV.2. Evaluación basada en estándares extendidos.
Los 40 programas educativos que en mayor grado se acercan a los estándares de calidad
básicos, constituyen la nueva muestra a evaluar en la tabla de estándares extendidos. Como
ya hemos establecido, la tabla basada en estándares extendidos se desarrolla en torno a
cuatro dimensiones: calidad del diseño del programa; calidad de la implementación;
calidad de los resultados y grado de difusión.
IV.2.1. Calidad del diseño de los programas.
En esta dimensión, se lleva a cabo la evaluación estableciendo el grado de adecuación de
los programas a los ítems recogidos en cada uno de los apartados de la tabla. Los
estándares relativos a la calidad del diseño son 16, que evalúan: la diversidad en la
concepción del patrimonio (1.1); la pluralidad de los valores que se proyectan sobre el
mismo (1.2); así como la consistencia teórica del programa (1.3); la coherencia entre teoría
y práctica (1.4); la metodología a seguir, si es concreta o no (1.5); la estructuración y
secuenciación didáctica (1.6); y uno de los estándares que nos parece más interesante en
cuanto a la evaluación del diseño del programa, la intención de innovación didáctica (1.7).
Así mismo, para que un programa de educación patrimonial tenga la calidad requerida se
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 67
ha de adecuar al grado de competencia cognitiva, curricular o social del público al que se
dirige (1.8).
Por otra parte, también la inclusión de las escalas patrimoniales, si incluye una o más
de ellas (local, autonómica, estatal, internacional…) (1.9), o de mecanismos de evaluación
específicos para la educación patrimonial (1.10). En este sentido, la evaluación pasará por
el hecho de tener en cuenta si el diseño parte de la concepción social, cognitiva, o bien
curricular (en el ámbito formal del aprendizaje) de la dimensión humana del citado
programa (1.11). Se evaluará la adecuación al marco legislativo, en aquellos programas
realizados en el ámbito formal de la educación (1.12), con la adecuación al currículum
nacional y/o autonómico, así como a la estandarización de los contenidos realizada en el
Plan Nacional de Educación Patrimonial (1.13). Se tendrá en cuenta la adecuación de los
recursos y soportes empleados para el desarrollo del programa (1.14), así como la
multidisciplinariedad del equipo encargado del diseño y la planificación didáctica del
programa (1.15). Por último, se evaluará el grado de sensibilización con respecto a los
procesos de patrimonialización, a partir de la cadena conocer-comprender-valorar-cuidar-
disfrutar-transmitir (1.16), que parte de los objetivos pretendidos en todo programa de
educación patrimonial.
Tabla 29. Resultados de los ítems de la dimensión y estándar calidad del diseño.
Resúmenes de casos calidad del diseño de los programas
Nº de Programas 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 1 1
4 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1
5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
6 3 2 3 2 3 3 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2
7 3 2 3 2 3 3 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2
8 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 2 2 3 2
9 2 2 2 2 3 2 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2
10 2 2 2 2 2 3 2 2 3 4 2 2 2 2 2 2
11 2 2 3 3 3 2 2 2 3 4 2 2 2 2 3 2
12 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
13 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2
14 2 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 2
15 1 1 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2
16 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2
17 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 2 2 2 2
18 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 2 2 2 2 2 2
19 3 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2
20 2 2 2 2 2 2 3 2 3 4 2 2 2 2 3 2
21 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 2 2 2 2 2 2
22 2 2 3 3 3 3 3 2 4 4 2 2 2 2 3 2
23 3 3 2 2 2 2 3 2 4 4 2 2 2 2 2 2
24 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 2 2 2 2 2 2
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 68
Resúmenes de casos calidad del diseño de los programas
Nº de Programas 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
25 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 2 2 2 2 2 2
26 3 2 4 3 3 2 4 3 4 4 2 3 2 2 2 2
27 3 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2
28 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2
29 1 1 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2
30 2 2 2 2 2 2 4 2 3 4 2 3 2 3 3 2
31 2 2 2 2 3 3 3 2 4 3 2 3 2 2 2 2
32 1 1 1 1 1 1 1 2 4 1 1 2 2 2 2 2
33 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2
34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
35 2 2 2 2 2 3 3 2 2 4 2 2 2 3 3 2
36 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 2 2 2 2 3 2
37 2 2 1 1 1 2 1 1 1 4 2 1 1 2 3 2
38 2 2 1 1 1 2 1 1 1 4 2 1 1 2 2 2
39 3 2 2 2 3 3 3 2 4 2 2 2 2 2 2 2
40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Total
Nº de Programas 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40
Media 2,08 1,93 2,00 1,93 2,08 2,10 2,23 1,88 2,83 3,10 1,88 1,98 1,85 1,95 2,18 1,90
Moda 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 3,00 4,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Varianza ,379 ,225 ,462 ,328 ,481 ,349 ,589 ,163 1,020 1,272 ,112 ,230 ,131 ,151 ,353 ,092
Desviación típica ,616 ,474 ,679 ,572 ,694 ,591 ,768 ,404 1,010 1,128 ,335 ,480 ,362 ,389 ,594 ,304
Los resultados obtenidos en la tabla 29 son agrupados con la finalidad de concentrar
visualmente los datos, lo cual nos permitirá observar la traza de las medias de los ítems
relativos a la calidad del diseño (Gráfico 30). En dicho gráfico podemos apreciar cómo
existe una línea que oscila en torno al valor 2=B, que denota que la mayoría de los ítems
relativos a la calidad del programa sí alcanzan los estándares. Esto es debido a que la Mo en
la mayoría de los ítems es igual a 2. Quedan ligeramente por debajo de este valor algunos
ítems, entre ellos destacamos los ítems (1.8) con una =1,88 “adecuación al grado de
competencia cognitiva, curricular o social del público al que se dirige”, ítem (1.11) cuya
=1,88 “Adecuación al contexto social, cognitivo, o bien curricular y /o educativo”, e ítem
(1.13) cuya media obtiene el mejor resultado =1,88 “adecuación al currículum nacional
y/o autonómico, así como a la estandarización de los contenidos realizada en el Plan
Nacional de Educación Patrimonial”. En el gráfico destacan dos puntos (ítems 1.9 y 1.10)
que sobresalen del promedio hacia valores mayores 3 y 4, los cuales nos indican que
alcanzan los estándares con condiciones o no los alcanzan. Si hacemos alusión a los
valores de la Mo para el ítem (1.9) la Mo=3, lo cual significa que la inclusión de las escalas
patrimoniales, se alcanza con condiciones. El ítem (1.10), presenta una Mo=4 lo que
significa que los mecanismos de evaluación específicos para la educación patrimonial no
se alcanzan. Si hacemos referencia a la σ de los ítems, se denota una puntuación elevada de
dispersión en los ítems (1.9, σ = 1,010) y (1.10, σ =1,128), los cuales presentan las más
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 69
altas, lo que significa que estos puntos apenas se contemplan o presentan muchas
limitaciones afectando negativamente al total de la calidad del diseño educativo.
Gráfico 29. Medias Ítems de la dimensión calidad del diseño de los programas.
IV.2.2. Calidad de la implementación de los programas.
En cuanto a la segunda dimensión a evaluar, la Implementación del programa educativo
(Tabla 6), encontramos 6 estándares, relacionados con los agentes educativos y la
coordinación entre los mismos (2.1); su mayor grado de adecuación determinará que es un
programa creado a partir de un trabajo colaborativo entre educadores, gestores, entre otros
agentes e, incluso, puede suponer la coordinación entre diferentes administraciones,
cuestión que infiere una mayor calidad al programa por la aportación de diferentes puntos
de vista en la implementación del mismo.
Por otro lado, encontramos la evaluación del grado de flexibilidad presente desde el
diseño a la implementación (2.2), así como la continuidad del programa a medio y largo
plazo (2.3). También se evalúa la internacionalización de las implementaciones del
programa (2.4), así como la revisión y ajuste del programa por parte de las personas
encargadas de poner en marcha el proyecto, incluidos los propios procesos, durante la
práctica educativa (2.5). Este estándar propone una revisión continúa de los procesos
educativos a través de las transferencias entre teoría y práctica. Por último, se evalúan los
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
Ítems dimensión y extándar calidad de diseño de los programas
"1=A- Se alcanza con claridad" "2=B - Se alcanza"
"3=C - Se alcanza con condiciones" "4=C - No se alcanza"
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 70
efectos y resultados potenciales de los programas a partir de los datos que estos aportan
(2.6.), que nos permiten realizar una redefinición tras la evaluación de estos resultados.
Tabla 30. Resultados de los ítems de la dimensión de calidad de la implementación.
Resúmenes de casos calidad de la implementación Nº de programas 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
1 1 2 1 3 2 1
2 1 1 1 1 2 2
3 2 3 2 3 3 2
4 1 1 2 3 2 2
5 1 2 3 2 2 2
6 3 2 4 4 3 2
7 3 3 3 4 3 3
8 3 3 3 4 3 2
9 3 3 3 4 3 3
10 2 2 3 4 3 3
11 3 3 3 4 3 3
12 3 3 3 4 2 2
13 3 3 3 4 2 2
14 2 2 3 4 2 2
15 2 2 2 2 2 2
16 2 2 1 4 2 2
17 2 2 3 4 2 2
18 2 2 3 4 2 2
19 2 2 2 3 2 2
20 3 2 2 4 3 3
21 4 2 4 4 3 2
22 4 3 4 4 3 3
23 3 2 2 4 2 2
24 4 2 4 4 2 3
25 4 2 4 4 2 3
26 4 3 4 3 3 3
27 3 2 2 4 2 2
28 3 2 2 4 2 2
29 3 3 4 4 3 3
30 3 3 2 2 2 2
31 4 3 4 4 3 3
32 3 2 4 4 2 2
33 2 2 2 2 2 2
34 3 2 3 4 2 2
35 3 2 2 4 2 2
36 2 2 2 4 2 2
37 3 2 2 1 2 2
38 2 2 2 1 2 2
39 3 2 4 4 2 2
40 2 2 2 4 2 2
Total Nº de Programas 40 40 40 40 40 40
Media 2,65 2,25 2,73 3,45 2,33 2,25
Moda 3,00 2,00 3,00 4,00 2,00 2,00
Varianza ,746 ,295 ,871 ,921 ,225 ,244
Desviación típica ,864 ,543 ,933 ,959 ,474 ,494
En esta segunda dimensión (Tabla 30) referida a la calidad de la implementación
podemos apreciar cómo los ítems (2.2, =2,25) “Capacidad de adaptación del diseño a las
condiciones de la implementación”, ítem (2.5, =2,33) “Revisión y ajuste de los propios
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 71
proceso por parte del implementador”, e ítem (2.6, =2,25) “Aporte de datos que permitan
comprender los efectos y resultados potenciales del programa”. Todos estos ítems
presentan una Mo=2, lo que significa que todos ellos alcanzan los estándares relativos a la
flexibilidad, la revisión y la recopilación de datos del programa. Con una Mo=3 se sitúa el
ítem (2.1) “Coordinación entre agentes educativos, lo que significa que este aspecto se
alcanza con limitaciones. Respecto a la σ resultante de los ítems, se presenta una
puntuación elevada de dispersión en los ítems (2.3, σ = 0,933) “Continuidad y estabilidad
temporal” y (2,4, σ = 0,959) “Internacionalización de las implementaciones”. Ambos
presentan una mayor dispersión comparados con el resto de resultados y unas Mo = a 3 y 4
respectivamente lo que denota que la continuidad y estabilidad temporal de las
implementaciones presentan limitaciones y, con relación a la internacionalización de las
implementaciones, este ítem no se alcanza. Aspectos que refleja el gráfico de línea con
marcadores de las medias de los diferentes ítems (Gráfico 31).
Gráfico 30. Medias Ítems de la dimensión de calidad de la implementación.
IV.2.3. Calidad de los resultados y grado de difusión de los programas.
El tercer apartado relativo a los resultados de los programas (Tabla 7), evalúa la diversidad
de los aprendizajes, tanto en su naturaleza (formal, informal), en su dimensión (conceptual,
procedimental, actitudinal, emocional y social) (3.1), así como su participación e
implicación social (3.2), la rentabilidad del programa, en su vertiente cultural, social e
identitaria (3.3), y por último, la evaluación de la adquisición de valores hacia el
patrimonio establecidos en el diseño (3.4). Podríamos entender este último estándar como
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Ítems dimensión y extándar calidad de la implementación
"1=A- Se alcanza con claridad" "2=B - Se alcanza"
"3=C - Se alcanza con condiciones" "4=C - No se alcanza"
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 72
objetivo de los programas de educación patrimonial, que deben ser transmisores de valores
de sensibilización, a partir de la cadena citada en el estándar (1.16) del diseño de los
programas. En este caso, la adquisición de valores permitirá al usuario de los programas
conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar y de nuevo transmitir, el patrimonio cultural
e histórico (Fontal, 2003, 279).
En cuanto al último apartado de la evaluación del programa (Tabla 8), para medir la
calidad de un programa, es necesario ver cuál es el nivel de divulgación y su difusión. El
carácter comunicativo del programa de modo impreso o digital (4.1.). La publicación de
artículos académicos, capítulos de libro, participaciones en congresos, así como una puesta
en común del programa en espacios de reflexión (4.2.), determinará el alcance que tendrá
el programa, con interés de carácter científico.
A continuación la Tabla 31 ofrece los datos conjuntos de ambas dimensiones.
Tabla 31. Resultados de los ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado de difusión.
Resúmenes de casos calidad de los resultados y grado de difusión Nº de Programas 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2
1 1 1 1 1 1 2
2 1 1 1 1 1 2
3 2 2 2 2 2 3
4 2 2 2 2 2 2
5 2 2 2 2 2 3
6 2 3 2 2 3 4
7 2 3 2 2 3 4
8 2 3 2 2 2 4
9 2 3 2 2 3 4
10 2 3 2 2 3 4
11 2 2 2 2 2 3
12 2 3 2 2 3 4
13 2 3 2 2 3 4
14 2 3 2 2 3 4
15 2 2 1 1 2 2
16 2 2 2 2 2 4
17 2 3 2 2 3 4
18 2 3 2 2 3 3
19 2 3 2 2 2 2
20 2 3 2 2 3 4
21 2 3 2 2 3 4
22 2 3 2 2 4 4
23 2 3 2 2 3 4
24 3 4 2 2 4 4
25 3 4 2 2 4 4
26 2 3 2 2 4 4
27 2 3 2 2 4 4
28 2 2 2 2 2 3
29 2 2 2 2 2 3
30 2 2 2 2 2 3
31 2 3 2 2 3 4
32 2 4 2 2 3 4
33 2 3 2 2 2 3
34 2 3 2 2 2 4
35 2 3 2 2 2 3
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 73
Resúmenes de casos calidad de los resultados y grado de difusión Nº de Programas 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2
36 2 2 2 2 2 2
37 2 2 2 2 3 4
38 2 2 2 2 2 2
39 2 2 2 2 4 4
40 2 3 2 2 3 4
Total Nº de Programas 40 40 40 40 40 40
Media 2,00 2,65 1,93 1,93 2,65 3,43
Moda 2,00 3,00 2,00 2,00 3,00 4,00
Varianza ,103 ,490 ,071 ,071 ,644 ,610
Desviación típica ,320 ,700 ,267 ,267 ,802 ,781
En una tercera y cuarta dimensión relativa a la calidad de los resultados y a la difusión
de proyectos y resultados (Tabla 31), podemos observar que los ítems (3.1, =2.00)
“Diversidad de aprendizajes”, (3.3, =1.93) “Rentabilidad: cultural, social e identitaria”
(3.4, =1.93), “Adquisición de valores hacia el patrimonio” presentan una Mo= 2, lo que
significa que dichos estándares son alcanzados en la mayoría de los programas. Respecto al
ítem (3.2) relativo a la “Participación e implicación social”, alcanza una ( =2.65) y Mo= 3,
indicando que dicho estándar se alcanza con condiciones.
Destacamos el ítem (4.2, =3.43), cuya media presenta valores y cuya Mo= 4 esto
significa que los programas educativos no alcanzan el estándar de publicación de artículos,
libros o capítulos de libros en los que se analice el proyecto. Con respecto a la σ de los
ítems, aquel que presenta mayor dispersión es el ítem (4.1, σ = 0,802) relativo a la
divulgación pública del proyecto y con un Mo= 3. Es cierto que si comparamos con otras
dimensiones, ésta no es tan amplia, ya que la difusión de los proyectos y resultados de los
programas son aspectos que denotan limitaciones en la mayoría de los programas como
podemos observar en el Gráfico 32.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 74
Gráfico 31. Medias ítems de las dimensiones de calidad de los resultados y grado de difusión.
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2
Ítems dimensiones y extándares calidad de los resultados y grado de difusión
"1=A- Se alcanza con claridad" "2=B - Se alcanza"
"3=C - Se alcanza con condiciones" "4=C - No se alcanza"
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 75
IV.3 Evaluación comprensiva de programas referentes
A pesar de las limitaciones detectadas en el análisis, encontramos ejemplos de buenas
prácticas y programas dentro del patrimonio inmaterial, que presentan una gran
originalidad y fundamentación en sus diseños educativos. Con la intención de mostrar
estos programas y presentar en mayor detalle estos ejemplos, proponemos una selección de
programas referentes. Los primeros 9 programas son consecuencia de los análisis relativos
a los estándares de calidad (Vid. Epígrafes IV.1 y IV.2) que iremos explicando a
continuación de acuerdo con los criterios de evaluación comprensiva anteriormente
descritos, y otros, son programas relativos al patrimonio inmaterial localizados en
búsquedas más recientes y que ofrecen aspectos singulares por su enfoque, metodología,
por los agentes sociales a los que implican y por la repercusión directa hacia la salvaguarda
del patrimonio inmaterial. No se pretenden efectuar cualquier tipo de ranquin, sino
presentar programas relativos al Patrimonio Inmaterial singulares y que pueden al mismo
tiempo servir como ejemplos para mostrar la variabilidad de propuestas y la
representatividad de las diferentes tipologías educativas
Tabla 32. Selección de programas de mayor calidad y programas singulares.
PROGRAMAS QUE HAN ALCANZADO MAYOR CALIDAD
Numero Programa Titulo de los programas
1 P2 Patrimonio Joven.
2 P1 Educación Patrimonial. Propuestas creativas desde el espacio educativo.
3 P4 Recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados.
4 P18 Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de Primaria.
5 P55-53 SEME: Sharing European Memories y Sharing European Memories at School .
6 P41 Educar ciudadanos democráticos a partir del P. en Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo de Luna.
7 P3 Domingos de Patrimonio.
8 P5 Érase una vez... la Alhambra.
PROGRAMAS SINGULERES
1 Singular Proyecto pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-Museo Escolar Pusol.
2 Singular Proyecto Patrimoni.
3 Singular Medelca. La memoria del camino: Ciencia y divulgación de las primeras rutas pecuarias
neolíticas en el Pirineo.
4 Singular Memoria de los Barrios.
5 Singular Proyecto Ludos.
6 Singular Laberintos Líricos.
7 Singular Ventanas a Tetuán.
8 Singular Unidad didáctica sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial.
1. Programa P2: Patrimonio Joven.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, a través de la Dirección General
de Bellas Artes, encabeza el Programa Patrimonio Joven, pionero en temas de educación
patrimonial. En este sentido, un organismo de carácter estatal, como es el Ministerio de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 76
Educación, Cultura y Deporte, sienta las bases de un programa relacionado con la
educación como herramienta fundamental para la conservación y protección del
patrimonio.
En junio de 2009, con motivo de la celebración de la
33ª sesión del Comité del Patrimonio Mundial en
Sevilla, el Ministerio de Cultura organizó el 1er Foro
Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial. Un
encuentro destinado a los jóvenes, que contó con 39
participantes de entre 12 y 15 años, procedentes de
diferentes países de América Latina, España y Marruecos como país invitado especial. Los
resultados del 1er Foro tuvieron una magnífica acogida entre participantes, educadores y
diferentes instituciones que en él participaron. Fue entonces cuando el Ministerio de
Cultura decide dar continuidad al proyecto e impulsar y promover la iniciativa de lo que
hoy es Patrimonio Joven, con el objeto de acercar el Patrimonio a la juventud. De este
modo, tuvo lugar en Aranjuez en junio de 2010, el 2º Foro Juvenil Iberoamericano del
Patrimonio Mundial, que contó con la participación de 46 jóvenes de entre 12 y 15 años,
procedentes de ocho países de América Latina, España y Portugal. Este programa alcanza
de un modo excelente los estándares relativos a la internacionalización de las
implementaciones y a la implicación de varias escalas patrimoniales (local, autonómica,
estatal e internacional). Es así como surge el programa de Patrimonio Joven, a partir de la
difusión y comunicación de las experiencias de estos jóvenes en interacción con el
patrimonio cultural. El programa presenta continuidad y estabilidad temporal a través de
los diferentes foros, desde 2009 hasta 2013.
El Programa Patrimonio Joven es una iniciativa pionera a nivel mundial. Nunca antes un
Estado, firmante de la Convención del Patrimonio Mundial, había asumido la
responsabilidad de implementar un proyecto de esta envergadura, dirigido a jóvenes y con
la educación como eje prioritario. Este aspecto denota que se alcanzan los estándares
relativos a la coordinación entre agentes educativos como educadores y gestores del
Patrimonio Cultural Inmaterial en materia de educación patrimonial, así como la
composición de un equipo multidisciplinar para el diseño y la planificación.
Se busca aportar, en el ámbito de los jóvenes, las bases necesarias para la conservación del
patrimonio, como elemento fundamental identitario y de desarrollo social. Entre la
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 77
justificación y objetivos del programa que nos ocupa, encontramos la idea de la
importancia de la sensibilización, siguiendo los planteamientos específicos de la educación
patrimonial:
Se debe partir de los individuos, la población puede cuidar aquello que conoce y
comprende, aquello que le comunica y tiene sentido ante sus ojos. Al patrimonio lo
conozco, lo valoro y por tanto lo cuido, y con ello construyo un vínculo durable e
inquebrantable con el mismo. (…) Sensibilizar y concienciar a la población y tomarla en
cuenta en términos de patrimonio se ha convertido en una prioridad. Esto debe formar parte
de planes de gobierno y políticas culturales puntuales‖ (López Campos, 2011, pp. 168 -
169).
En el programa podemos observar cómo se abordan y se trabajan los estándares relativos a
la adquisición de valores hacia el patrimonio y la sensibilización desde la cadena
conocer-comprender-valorar-cuidar-disfrutar y trasmitir. Prevalece la importancia de la
educación para conocer, valorar y, como consecuencia, cuidar el patrimonio, a través de la
idea de creación de un vínculo entre la persona y el patrimonio; educar para sensibilizar y
concienciar a la población, en definitiva. El Programa de Patrimonio Joven, pretende, por
lo tanto, crear una comunidad de jóvenes que valoren el patrimonio, a partir de una
metodología activa y participativa donde ellos mismos son agentes educativos encargados
de su propio aprendizaje. A partir de un formato de talleres y foros, se encargan de
comunicar los resultados y actividades llevados a cabo en torno al patrimonio cultural. El
diseño del programa alcanza con calidad los estándares sobre el diseño educativo, presenta
diversidad de aprendizajes y una buena estructuración y secuenciación didáctica en
torno a los talleres y los encuentros que se establecen cada año. Presenta alta capacidad de
adaptación de lo diseñado a las condiciones de la implementación de los procesos, puesto
que existe una cadena de conexión entre la realización de cada encuentro, generando
recursos y materiales para el siguiente, lo que permite flexibilidad en la creación y diseño.
De cada encuentro/actividad/taller nace un material y recurso diferente.
En lo relativo a la implicación social no solamente incluimos a los participantes entre sí,
sino también de aquellos organismos e instituciones que tutelan el patrimonio cultural.
Esto otorga rentabilidad cultural y social, pero también desarrolla el carácter identitario
puesto que muestra valores creadores de identidad, estableciendo conexiones y vínculos
entre el patrimonio y su valoración por parte de los jóvenes.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 78
Patrimonio Joven es un Programa pensado para crecer día a día ya que va a ir mucho más
allá de la celebración anual de un Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial.
Fue concebido como un gran contenedor, en el que tienen cabida desde una página web
propia con información y novedades acerca de temas y actividades relacionadas con el
Patrimonio, hasta la difusión de materiales multimedia en escuelas y asociaciones,
exposiciones, encuentros y, en definitiva, todo lo que contribuya a transmitir a la juventud
lo imprescindible de proteger, preservar y conservar el Patrimonio. Todo ello propicia una
interacción internacional, junto a la divulgación a través de la web del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte y la consecuente publicación de artículos.
La calidad del programa se concreta principalmente en los estándares de calidad de las
fases de diseño e implementación, a priori se acercan a un alto grado de calidad de los
mismos, excepto a aquellos que hacen referencia a una mayor comprensión de los datos
llevados a cabo en el diseño derivados de una ausencia de evaluación. Así mismo,
entendemos que al ser un programa que depende de un organismo o institución de carácter
estatal su difusión debería ser mayor, con una actualización de la página web
(http://www.patrimoniojoven.com/) con respecto al programa, de tal manera que la
comunicación del mismo tendría mucha más calidad, y podría servir de modelo referente
en el diseño de otros programas de educación patrimonial de las mismas características.
2. Programa P1: Educación Patrimonial. Propuestas creativas desde el espacio
educativo.
El programa de Educación Patrimonial que impulsa la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes del Gobierno de Canarias (http://www.gobiernodecanarias.org/ ), tiene el
propósito de desarrollar estrategias educativas que fomenten el acercamiento y la
intervención creativa en el Patrimonio Cultural de Canarias, impulsando en el alumnado
un mayor conocimiento, sensibilidad y participación respecto a éste.
Desde su inicio han participado más de 200 Centros de Enseñanza Secundaria de las
Islas, en los que más de 30.000 alumnos y alumnas han ido demostrando a lo largo de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 79
estos años el interés, la responsabilidad y creatividad por la recuperación, documentación y
puesta en uso del Patrimonio Cultural de Canarias, tanto material como inmaterial. Estos
datos permiten clasificar al programa dentro de la excelencia en lo relativo a la
continuidad y estabilidad temporal del programa así como a la implicación social que
demuestran estas cifras.
El Archipiélago Canario está en un periodo de tránsito, de cambios acelerados que dibujan
una nueva realidad. Estos cambios, motivados por la sustitución de unas prácticas
tradicionales por otras más novedosas vinculadas al fenómeno turístico, están provocando
la pérdida de referentes culturales como formas de expresión del rico y variado Patrimonio
Cultural de las Islas. Esta pluralidad de valores que se proyectan sobre el patrimonio
también se ven reflejados en los contenidos del programa. Desde esta perspectiva, el
programa de Educación Patrimonial pretende hacer llegar a la comunidad educativa -
futuros herederos de esa herencia cultural- los valores y beneficios de la conservación del
Patrimonio Cultural, favoreciendo un mayor conocimiento, sensibilidad y participación
respecto a éste. El programa alcanza ampliamente los estándares relativos a potenciar la
sensibilización, adaptación al contexto social, cultural y educativo, así como la adquisición
de valores hacia el patrimonio. Para ello, desarrolla nuevos lenguajes de la pedagogía
moderna, mostrando de manera creativa las múltiples caras, usos y destinos de ese
Patrimonio Cultural, tratando de establecer puentes de diálogos entre lo producido en el
pasado y los nuevos usos del presente. Aspecto que da lugar a un programa innovador. Por
las propias características del colectivo docente, y por el efecto multiplicador que provoca
cuantas acciones se dirijan a él -no hay que olvidar que la comunidad educativa es el
mayor colectivo social organizado de Canarias-, la educación patrimonial se presenta
como un importante recurso educativo y una oportunidad irrenunciable en las nuevas
estrategias de recuperación y difusión del patrimonio. Se alcanza de este modo la
implicación social para lograr la rentabilidad cultural, social e identitaria.
El diseño educativo alcanza con calidad los estándares relativos a la consistencia teórica, la
coherencia teórico-práctica, la adecuación al grado de competencia cognitiva y adaptación
al currículum nacional y autonómico. Incorpora a los contenidos del diseño las
características y los elementos más representativos de ese Patrimonio, pero, a su vez, trata
de acercar a este sector dinámico de la sociedad una visión del patrimonio mucho más
amplia y elástica, más creativa, más cercana al mundo de sus propias experiencias. Una
vez que el alumnado ha adquirido los conocimientos básicos de los bienes patrimoniales, y
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 80
partiendo del análisis de los recursos potenciales de éstos, se lleva a cabo una práctica-
taller en la que los estudiantes diseñan propuestas creativas de intervención patrimonial.
Estas propuestas se concretan en la realización de futuros museos virtuales, cómics,
maletas de etnografía, juegos patrimoniales, multimedia o maquetas didácticas. Se trata
de que el alumnado aporte posibles soluciones creativas a los problemas que afectan al
patrimonio de su municipio o Isla, adaptando algunas de las soluciones dadas en el pasado
a las necesidades del presente. Entre las diferentes propuestas creativas elaboradas por los
Centros, se selecciona una por cada Isla. Las siete propuestas resultantes se hacen públicas
y se discuten mediante la celebración del Tagoror de Estudiantes, como si se tratara de una
sesión en la Cámara del Parlamento de Canarias, los alumnos y alumnas actúan de
Parlamentarios. Este evento se desarrolla dentro del programa de actos con motivo de la
celebración del Día de Canarias. Este acto pretende dar a conocer y debatir las propuestas
elaboradas por el alumnado, y que éstas puedan ser consideradas y ejecutadas por los
organismos competentes.
Por otro lado, debemos destacar los cursos de formación al profesorado y al centro
educativo sobre los objetivos y contenidos del programa, y en el que se establece una
coordinación y asesoría permanente con el profesorado y los Centros Educativos
participantes en el mismo.
El programa cuenta con anexos documentales y recursos digitales y presenta gran
repercusión mediática, reflejo de ello son sus informes de actividad que permiten realizar
un seguimiento y evaluación del programa así como las publicaciones presentadas a
congresos internacionales como el Forum Internacional UNESCO/UNIVERSITY AND
HERITAGE, celebrado en Florencia (Italia) en septiembre de 2006 entre otros.
3. Programa P4: Recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados.
El Programa de Recuperación y Utilización Educativa de Pueblos Abandonados
(PRUEPA) es un proyecto educativo complementario a la enseñanza en las aulas
promovido por el Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente, el
Ministerio de Fomento y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(http://www.magrama.gob.es ), y en el que colaboran las Consejerías de Educación de las
Comunidades Autónomas de Castilla-La Mancha, Extremadura y Aragón. Pretende un
acercamiento a la vida rural de los jóvenes que, en su mayoría, viven en el mundo urbano,
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 81
brindándoles la posibilidad de comprender la necesidad de un cambio de actitudes para
asegurar el equilibrio futuro del hombre con su entorno.
Contempla el trabajo en distintos ámbitos: medioambiental, salud, animación y
convivencia, recuperación cultural y física, incidiendo de forma especial en la educación
ambiental y el reconocimiento del importante papel que juega el medio ambiente en la vida
de las personas y en el desarrollo de la sociedad, así como la necesidad de tomar decisiones
y de actuar para evitar su deterioro. Observamos una pluralidad de valores que se
proyectan sobre el patrimonio así como una amplia diversidad en la concepción del
patrimonio en su naturaleza (material e inmaterial) y en sus cualidades.
Se desarrolla en tres pueblos: Umbralejo (Guadalajara) y Granadilla (Cáceres), que el
Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente tiene adscritos en el marco de
sus competencias en el Organismo Autónomo Parques Nacionales a través del Patrimonio
del Estado; y Búbal (Huesca) adscrito al Gobierno de Aragón. El programa se desarrolla
tanto en periodo lectivo como en periodo estival, y está destinado a alumnos matriculados
en centros docentes que cursen 2º ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional, Garantía Social, y alumnos de Enseñanza Superior, cuya edad no
supere los 25 años. El programa educativo surgió en el año 2008 si se mantiene en la
actualidad. Está formado por un equipo multidisciplinar compuesto por coordinadores,
equipos educativos y equipos de servicios. Destacamos dentro de su diseño educativo el
logro de los estándares, la originalidad y adecuación y diversidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje a los contenidos (Telares-textil, Cerámica, Panadería, Carpintería,
Cestería, Cantería, Quesos). También destaca dentro de este programa el proceso de
evaluación que cuenta con una evaluación general y una asamblea de evaluación, que
permite recoger datos sobre los resultados del programa que puedan ayudar a su mejora o
redefinición si fuese necesario.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 82
4. Programa P18. Unidad didáctica Camino de Santiago 3º Ciclo de Primaria
El programa educativo desarrollado en el CRA El Burgo Ranero, diseña una unidad
didáctica titulada, un CRA dentro del camino que se siente peregrino.
En la unidad trabajan la diversidad en la concepción del
patrimonio en su naturaleza material e inmaterial en
relación al área de ciencias sociales y naturales. La
unidad cumple los estándares de calidad relativos al
diseño educativo y presenta una gran adecuación al grado
de competencia cognitiva, curricular y/o educativa y al
contexto cultural y social. El programa presenta una
unidad para el tercer ciclo de la educación primaria, por lo
que los contenidos y la coherencia teórico-práctica
alcanzan un alto grado de adecuación.
Destacamos en este programa el alto grado de adecuación a lo estipulado en el
currículum nacional y autonómico, en relación con la pluralidad de valores que se
proyectan sobre el patrimonio cultural material e inmaterial presentes en el camino. La
unidad didáctica presenta un cuaderno de campo y otro cuaderno con actividades para
trabajar en el aula, esto desarrolla una diversidad de aprendizaje tanto conceptual,
procedimental y actitudinal. Contar con dos cuadernos de actividades presenta un recurso
muy adecuado para alcanzar los objetivos que se plantea la unidad, y proporciona una
excelente estructuración y secuenciación didáctica, así como continuidad y estabilidad
temporal del programa que garantiza el cumplimiento de sus objetivos. Estos cuadernos
además sirven como instrumentos de evaluación de los aprendizajes y permite la revisión y
ajuste de los procesos.
5. Programa P55-53. SEME: Sharing European Memories y Sharin European
Memories at School.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 83
Sharing European Memories es un proyecto europeo, que parte de las inquietudes comunes
de organizaciones en el ámbito de la memoria histórica. El proyecto tiene por objetivo
recuperar y compartir la memoria social a través del testimonio de las personas mayores
que han vivido en décadas pasadas. Se convertirán así en formadores de las generaciones
siguientes, trasmitiendo la memoria de la vida cotidiana, que de otra forma se perdería.
El proyecto utiliza una Metodología
innovadora destinada a la transmisión de
la memoria de los ancianos a los adultos
y a los jóvenes. Los principales
instrumentos que utilizan con los Micro-
monuments de la memoria (elementos
digitales o físicos) desarrolladas en cada
experiencia piloto que representa el pasado, permitiendo que cualquiera pueda disfrutar de
los recuerdos recogidos y garantizar la transmisión de la memoria social. Estos micro-
monumentos son recogidos en una base de datos.
Este proyecto nace como continuación del proyecto SEME: Sharing European Memories y
tiene como objetivo el desarrollo de unidades didácticas para trabajar la memoria histórica
entre los alumnos de secundaria (http://memoriesatschool.aranzadi-zientziak.org/). Su
objetivo no es sólo recuperar testimonios e historias de las generaciones que han vivido los
conflictos del siglo XX en Europa, sino también convertir a los jóvenes en sujetos activos
del proceso de construcción de la memoria colectiva. Para ello estudiantes de secundaria
han trabajado sobre la memoria histórica de su localidad, para posteriormente plasmar en
diferentes producciones artísticas las reflexiones y sentimientos generados al asomarse a
los acontecimientos del pasado de una manera diferente a la propuesta por los libros de
historia. Se trabaja en profundidad la sensibilización desde la cadena conocer-
comprender-valorar-cuidar-disfrutar-trasmitir.
Este proyecto está financiado por el
Programa Cultural de la Comisión
Europea, en él participan diferentes países
europeos (Italia, Noruega, Polonia, Reino
Unido, Aragón, País Vasco). Utiliza una
secuencia didáctica que introduce el
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 84
concepto de memoria histórica en la enseñanza de ciencias sociales. Analizando la
diferencia entre historia y memoria el alumnado consigue una perspectiva diferente de las
fuentes históricas y trata de buscar respuestas a cómo y por qué la historia influye en el
presente.
Este proyecto de carácter internacional está financiado por la Comisión Europea, en él
participan instituciones de Italia, Noruega, Slovenia, Reino Unido y España. A pesar de la
importancia de la memoria histórica en la construcción de identidades nacionales y
locales, y por supuesto la europea, ésta no está incluida en los currículos escolares. Los y
las estudiantes ignoran a menudo cómo los hechos del pasado han influido en el presente.
Bajo esta premisa el programa pretende dar a conocer a los y las estudiantes de entre 14 u
18 años hechos del pasado de su ciudad y región y compararlos con otras realidades
europeas; Mejorar el conocimiento de las raíces de la idea de la identidad europea; Adoptar
un enfoque activo en el proceso de aprendizaje, de forma que los y las estudiantes
participen en él como sujetos activos; Introducir temas y aspectos en el currículo escolar,
que tradicionalmente han sido excluidos de la educación académica; Usar tecnologías
multimedia para grabar las memorias de los testigos de hechos pasados, como uno de los
resultados del proceso de aprendizaje; Mejorar la capacidad de trabajo en equipo, el
sentido crítico y la capacidad de toma de decisiones de los y las estudiantes.
El proyecto presenta un enfoque es multicurricular: Se trabajará sobre la memoria
histórica de un evento local, nacional o europeo, dando como resultado una expresión
creativa (un corto, un comic, una obra de teatro, etc.). Dentro de las áreas de historia,
inglés y una tercera asignatura adaptada al currículo escolar de cada país. El trabajo de
otros estudiantes se analizará durante el proceso, poniendo de relieve el enfoque europeo,
por medio de compartir y comparar memorias con otras escuelas. Compartir memorias
europeas es una parte clave de la metodología, por eso se creará una base de datos con las
escuelas que han trabajado sobre la memoria histórica, para que los estudiantes pueda
comparar experiencias con otras escuelas en Europa. Los materiales y los resultados
generados por los estudiantes estarán disponibles para futuros usuarios.
Estos son los diferentes proyectos específicos desarrollados en los centros educativos: En
Santo Tomas Lizeoa. Donostia (País Vasco – España). Tema: Guerra Civil Española;
Havlimyra skole. Kristiansand (Noruega). Tema: Explorando memorias históricas locales;
Co-operative Academy of Leeds. Leeds (Reino Unido). Tema: Segunda Guerra Mundial;
Społeczne Gimnazjum Dębinka Poznańskie. Poznań (Polonia). Tema: Memoria y Paisaje;
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 85
Gimnazija Kranj. Kranj (Eslovenia). Tema: Los inicios de la industrialización en Kranj
Forma; Giovani e Istituto Caduti della Direttissima. San Giovanni Persiceto e Castiglione
dei Pepoli – Bologna (Italia). Tema: La campaña de Italia y la Línea Gótica en la Segunda
Guerra Mundial.
El caso de Aranzadi, se ha realizado bajo la responsabilidad de la sociedad de Ciencias de
Aranzadi, en el también colaborar distintos organismos internacionales como: Stiftelsen
Arkivet (Centro de información para la paz y punto de información sobre la II Guerra
Mundial en Kristiansand, Noruega); Museums, Libraries and Archives (Yorkshire, Reino
Unido); Spoleczna Wyzsza Szkola (Universidad de Lodz, Polonia) y la Sociedad
Aragonesa de Entidades Locales.
En el caso concreto de Aranzadi, su proyecto se ha desarrollado con 25 alumnos de
secundaria en la Anoetako Herri Ikastola que han realizado las labores de documentación y
entrevistas. Los anoetarras representaron la historia recogida en una obra de teatro,
logrando el proyecto una gran implicación social con 120 participantes. Esto implica la
colaboración de toda la comunidad y da lugar a un proyecto intergeneracional e
innovador.
El proyecto trabaja la sensibilización, así como la adecuación al contexto social, cultural y
educativo de cada centro. La internacionalización del proyecto permite la inclusión de
varias escalas patrimoniales. Además de todo ello se trabajan competencias sociales y
personales como: el sentido crítico; el trabajo en equipo; la toma de decisiones y la
creatividad; el desarrollo de una ciudadanía activa y un mejor conocimiento de cómo el
pasado ha influido en la sociedad en la que viven; el fortalecimiento del sentimiento de
pertenencia a una comunidad europea. Todos estos factores garantizan la gran rentabilidad
cultural, social e identitaria del programa.
El proyecto presenta estabilidad temporal, se desarrolla entre Octubre de 2008 y Mayo de
2010. En líneas generales utiliza una metodología activa y basada en la experiencia que da
lugar a creaciones artísticas y audiovisuales. Estos proyectos se colgarán en la web del
proyecto (www.sharing-memories.eu) y se recogerán en un DVD, para finalizar en un
evento común que se llevará a cabo en Italia al finalizar el proyecto en 2010.
La internacionalización del proyecto se une a la gran difusión del mismo a través de
redes sociales, página web oficial y divulgaciones científicas en eventos celebrados en
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 86
Italia, Noruega, Polonia, Reino Unido, Aragón y País Vasco. Estos aspectos posicionan al
programa en un alto grado de adecuación al estándar relativo a la difusión.
6. Programa P41: Educar ciudadanos democráticos a partir del Patrimonio en
Ciencias Sociales. I.E.S. Castillo de Luna.
El programa Educar ciudadanos democráticos a partir del Patrimonio en Ciencias
Sociales, se desarrolla en el I.E.S. Castillo de Luna (La Puebla de Cazalla, Sevilla). En él
se desarrolla una adaptación curricular de la programación didáctica de la asignatura de
Ciencias Sociales de 2º de ESO cuyo objetivos fundamental según la Ley Orgánica de
Educación 2/2006, de 3 de mayo y el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, es la preparación
para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social
y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones
cambiantes de la sociedad del conocimiento. El programa se basa en el aprendizaje por
proyectos y en la educación patrimonial para la adquisición de los conocimientos y las
actitudes propias de una ciudadanía activa y participativa. Presenta continuidad y
estabilidad temporal, así como una adecuada estructuración y secuenciación didáctica a
lo largo de los 9 meses del curso escolar. Está dirigido para el alumnado de 2º de ESO y
presenta una amplia justificación en torno al valor del patrimonio para educar en el respeto,
el civismo y la integración social. Consideran que identificar ese patrimonio, conocerlo,
reconocer su valor, incorporarlo al conjunto ciudadano, a la gestión de la política cultural,
al proceso de formación a lo largo de la vida, es fundamental.
Se alcanza con calidad todos los estándares relativos a la coherencia teórico-empírica, el
desarrollo de los objetivos relacionados con toda la diversidad de aprendizajes que se
trabajan en el programa. La concreción de los contenidos se hará teniendo en cuenta tanto
el R. D. 1631/2006 que prescribe los contenidos o enseñanzas mínimas en torno a tres
grandes bloques de contenidos que ocupan el 65% del horario escolar, así como la ORDEN
10 AGOSTO 2007 que establece una serie de núcleos temáticos cuyo desarrollo debe
ocupar el 35% restante del horario establecido. Bloque I, sociedades preindustriales
(forma de vida, economía, cultural, arte). Bloque II, población y sociedad (aplicación de
los conceptos básicos de demografía, interpretación de datos y gráficos, estructura y
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 87
diversidad. Análisis y valoración relativa de las diferencias culturales. El núcleo de
contenidos sobre el que se articula la propuesta de la Orden son los siguientes: La
construcción histórica, social y cultural de Andalucía. El patrimonio cultural andaluz.
Igualdad, convivencia e interculturalidad. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo. El
uso responsable de los recursos. Tradición y modernización en el medio rural andaluz. La
industrialización y sus problemas en Andalucía. Los procesos de urbanización en el
territorio andaluz.
La orientación metodológica que siguen trata de organizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y su evaluación en torno a problemas que sean considerados socialmente
relevantes: La propuesta metodológica está pensada como un proceso de enseñanza-
aprendizaje basado en la investigación de forma que propone contribuir a la consecución
de las finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que
aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales y medioambientales relevantes.
De esta forma, se realizarán diferentes trabajos monográficos en grupo sobre contenidos
relevantes del temario propuesto. Con esto también se persigue trabajar colaborativamente,
tal y como la ley igualmente propone. Para ello, la selección de los componentes del grupo
se realiza por parte del profesor a partir de un criterio de heterogeneidad flexible, a nivel de
capacidades e intereses, pero también tratando que los grupos haya igual proporción de
niños que de niñas; e intentando, dentro de lo posible, contrarrestar el “efecto
composicional”. De igual modo, se intenta también tener en cuenta la opinión de los
alumnos procurando con ello favorecer que los alumnos y alumnas, tomen el control y la
responsabilidad de su propio conocimiento, de la evolución del mismo y de su relación con
la toma de decisiones prácticas en el aula. Este trabajo consistirá en el desarrollo de una
investigación sobre algunos de los problemas históricos seleccionados e incluidos en el
currículum.
El material que emplean en clase será plural y diverso, no obstante, al inicio de curso el
centro presta a los alumnos el libro de texto de la editorial Vicens-Vives Nuevo Demos 2º.
Como un recurso educativo más del que disponen. Utilizarán también documentos
históricos, internet, videos, fotografías, visitas in situ a elementos patrimoniales,
entrevistas y testimonios orales...Dependiendo del tema a trabajar y de la necesidad que
surja para utilizar cualquier recurso disponible que podamos. Para el desarrollo de la
actividad docente tanto profesores como alumnos podemos disponen del uso de las
instalaciones técnicas que tiene el Centro, así las explicaciones del profesor se apoyarán en
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 88
presentaciones y visualizaciones que permite la pizarra digital. Asimismo los trabajos
grupales, anteriormente descritos (power point, selección de fragmentos de vídeos,
películas y otros documentos audiovisuales seleccionados de internet…) se presentarán
empleando, entre otros recursos, la pizarra digital.
En lo relativo a los sistemas y herramientas de evaluación, se realiza una evaluación
continua y personalizada del alumno, para ello se observa el trabajo realizado por los
propios alumnos. En primer lugar realizan una evaluación inicial que indicará el punto de
partida para la actividad docente, teniendo en cuenta que la programación debe ser lo
suficientemente flexible para adaptarla a las necesidades de alumno. A lo largo del curso se
realizan 3 evaluaciones ordinarias en la que se valora con una nota el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos. Esa nota se obtiene de la observación y consideración de
múltiples elementos como el trabajo diario, ejercicios en casa, actitud y pruebas objetivas
escritas. La evaluación final recoge las consideraciones sobre el trabajo realizado por el
alumno. No será una mera media de la nota de cada evaluación, sino que analizan la
evolución del alumno a lo largo del curso, valorando el interés y la mejora que haya podido
tener. Esto se lleva a cabo fundamentalmente a través de la observación continuada del
proceso de aprendizaje de cada alumno y el grupo-clase, así como el conjunto de pruebas y
actividades concretas.
7. Programa P3: Domingos de Patrimonio
El programa educativo Domingos de Patrimonio, se desarrolla por la entidad Turismo de
Segovia (http://www.turismodesegovia.com/ ). Esta iniciativa se puso en marcha en 2010
con motivo de la conmemoración de los 25 años de la inscripción de la Ciudad Vieja y el
Acueducto en la Lista del Patrimonio Mundial de
la UNESCO, contando con un gran éxito en todas
sus ediciones, en las que han participado más de
2.000 personas. Este año alcanza su sexta edición
ofreciendo una excelente oportunidad a turistas y
segovianos para acercase a este legado histórico,
artístico y cultural. El programa también cuenta
con la colaboración del Ayuntamiento de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 89
Segovia, UNESCO, Patrimonio Mundial y CYATHO.
El programa tiene como objetivo princ El programa tiene como objetivo principal acercar
el legado histórico, artístico y cultural a turistas y segovianos, variando sus contenidos
sobre el patrimonio inmaterial segoviano cada edición. Pretende también lograr la
adquisición de valores hacia el patrimonio por parte de los participantes, siempre buscando
trabajar la sensibilización de la población desde la cadena conocer- comprender-
valorar- cuidar- disfrutar- trasmitir.
Las visitas están guiadas, según los diferentes temas por expertos en la materia. Esta
iniciativa ha tenido una gran aceptación y repercusión social, muestra de ello es el gran
éxito en todas sus ediciones, en las que han participado más de 2.000 personas. En cada
edición se realizan programas específicos, donde se detallan las personas encargadas de la
explicación, y las actividades a realizar. Esta información se difunde a través de las redes
sociales y de las páginas web de Turismo de Segovia y de las instituciones colaboradoras.
8. Programa P5: Érase una vez... la Alhambra.
El programa Érase una vez… la Alhambra se desarrolla dentro de un proyecto desarrollado
por el Patronato de la Alhambra y el Generalife, Centro de Innovación Educativo Huerto
Alegre en colaboración con la Junta de Andalucía, titulado La Alhambra Educa que
presenta diversidad de actividades. (http://vivirysentirlaalhambra.es/ ).
El programa en el cual nos centramos se trata de un itinerario didáctico relativo al
patrimonio cultural inmaterial relacionado con la Alhambra. Con la intención de acercar
a los alumnos y alumnas, a la idea de la Alhambra como una ciudad que representa otra
cultura y otra forma de entender la vida.
La propuesta está dirigida al tercer ciclo de primaria, secundaria y bachillerato. El
programa de visitas autoguiadas pretende facilitar al alumnado y profesorado
acompañante el acceso a la Alhambra de forma gratuita para favorecer el conocimiento y
comprensión de este espacio cultural entre un mayor número de personas.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 90
El programa se desarrolla en el aula y en la Alhambra donde guías especializados son los
encargados de realizar la visita guiada y las actividades. En el aula los propios profesores
tendrán propuestas didácticas para trabajar antes y después de la visita. Estos materiales
proporcionan estructuración y secuenciación, al mismo tiempo que proporcionan cierta
continuidad y diversidad en sus aprendizajes. Los materiales didácticos cuentan con un
cuaderno para el profesor y un cuaderno de actividades para los alumnos. El cuaderno de
actividades está dividido para trabajar contenidos y realizar actividades antes, durante y
después de la visita.
Cuando se realizan visitas didácticas es importante que antes de visitar el grupo conozca el
recorrido, así como los centros de interés más interesantes. Se trata de que tanto el
alumnado como el profesorado trabajen conjuntamente en clase antes de realizar la visita.
Por ello, preparar la visita con anterioridad, tiene una repercusión; directa sobre el
mejor aprovechamiento didáctico de la misma y además, garantiza una mayor
motivación y atención del alumnado a todo lo que van a ver y percibir. El programa
presenta digitalmente y a disposición de todo el mundo los materiales didácticos colgados
en las páginas oficiales.
Más de 20.000 niños, niñas y jóvenes de la Comunidad Europea se benefician cada año de
esta opción, con la que el Patronato se compromete con los escolares o centros más
desfavorecidos, por ello podemos decir que el programa está teniendo una amplia
repercusión social, que sin duda derivará en rentabilidad social, cultural e identitaria.
PROGRAMAS SINGULARES
1. Programa singular: Proyecto pedagógico del Centro de Cultura Tradicional-Museo
Escolar de Pusol
El proyecto pedagógico del Centro de Cultura Tradicional–Museo Escolar de Pusol,
inscrito por la UNESCO en 2009 en el Registro de Buenas Prácticas de Salvaguardia del
Patrimonio Cultural Inmaterial, se desarrolla desde 1968 en la escuela unitaria pública del
distrito rural de Pusol, en el Campo de Elche.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 91
Se trata de un proyecto educativo de integración de la
escuela en el medio, orientado al aprendizaje
significativo y la educación en valores. Su herramienta
pedagógica primordial es el patrimonio cultural y
natural. Desde el proyecto observamos que se trabaja
desde la diversidad en la concepción del patrimonio así
como en la pluralidad de valores que se proyectan sobre
él.
Dentro de la página web del museo podemos encontrar toda la información relativa al
mismo, así como información sobre sus publicaciones, colaboraciones o exposiciones
(http://www.museopusol.com/). El proyecto fomenta la autonomía, la responsabilidad y el
trabajo en equipo de los escolares en la acción de salvaguardia del patrimonio cultural
material e inmaterial (trabajo de campo, inventario, museografía, conservación, difusión y
sensibilización). Los escolares aprenden en contacto directo con el medio y los mayores
que custodian las tradiciones, con el apoyo de los maestros y de colaboradores externos.
El aprendizaje se adecua al contexto social, cultural y educativo.
A lo largo de estos años, el proyecto ha generado un extraordinario fondo etnográfico y
ambiental, el Museo Escolar, que cuenta con miles de objetos y registros orales del Campo
y la ciudad de Elche. Su éxito reposa en su carácter comunitario, abierto y participativo.
El método de trabajo que se ha utilizado hasta la actualidad en este proyecto implica a los
niños en la investigación y en la conservación del patrimonio. Este modo de trabajo por
proyectos o desde la investigación supone una metodología innovadora que permite a los
alumnos desarrollar competencias cognitivas y curriculares.
Por un lado los escolares documentan sobre
varios soportes (audio, foto, video, texto, dibujo,
etc.) testigos del patrimonio inmaterial de su
entorno, bien sean los trabajos tradicionales
derivados de la palmera o bien el recetario
gastronómico local. Por otro lado realizan
labores museográficas con los importantes
fondos donados por la comunidad,
catalogando, inventariando y cuidando su
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 92
almacenamiento y exposición. Todos los recursos y soportes se adecúan para el desarrollo
del programa, el cual presenta gran implicación social, así como rentabilidad cultural,
social e indentitaria.
El proyecto presenta una gran estabilidad y continuidad temporal, a pesar del cese de la
actividad museística desde el pasado uno de mayo de 2016. Los alumnos continúan
participando con normalidad en el desarrollo de las actividades durante este curso.
Además este año se han realizado algunas salidas del centro, como la visita anual al Parque
de Tráfico o la también clásica excursión a la sierra, que en esta ocasión fue a Hondón de
las Nieves. También han colaborado nuestros alumnos con la comunidad de vecinos en la
muestra de 'mayos'. Esta participación genera relaciones intergeneracionales que
fomentan y son un importante aval que garantiza la trasmisión del patrimonio
inmaterial.
2. Programa singular: Proyecto Patrimoni
Patrimoni es un proyecto que nació y ha venido desarrollándose dentro del marco de la
Extensión Universitaria del Servicio de Actividades Socioculturales de la Universitat
Jaume I, que pretende hacer visible el patrimonio cultural local y trabaja para formar una
ciudadanía crítica y responsable con su patrimonio cultural mediante el diseño y
programación de acciones participativas de formación y asesoramiento y la creación,
consolidación y dinamización de grupos locales e interlocales.
Se basa en un proceso colectivo de
revalorización del patrimonio cultural y
dinamización ciudadana en entornos
rurales. Y en el que cada pueblo funciona
a un determinado ritmo e intensidad, de forma que cada uno de estos procesos es único e
irrepetible. Sin dejar de destacar la participación e implicación social que presentan. La
información que recogemos a continuación acerca del proyecto Patrimoni ha sido extraída
de la publicación “Memoria Viva” y de su página web (http://patrimoni.peu-uji.es/ca/).
Desde la celebración de la primera Jornada de Investigación del Patrimonio Cultural del
proyecto Patrimoni el año 2006 y hasta le fecha, muchos han sido los grupos y proyectos
que han participado y aportado sus análisis, experiencias y conocimientos en esta línea de
trabajo. Diez años han pasado desde que los grupos de voluntarios locales, que poco a
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 93
poco, ibán consolidándose en el marco de la formación del PEU, demandaran a al
Universitat un esfuerzo extra para diseñar un espacio de encuentro más complejo y
estructurado desde donde poder visualizar, proyectar y canalizar sus acciones y
necesidades en torno a su rico patrimonio cultural. Sin perder su legitimidad,
protagonismo y autoría. Como proyecto en donde apoyarse y al que acercarse para, desde
un plano horizontal hacer factibles, poco a poco, el trazado y la construcción de caminos
para conocer y dar a conocer la importancia, responsabilidad y significado del patrimonio.
Así el acompañamiento en Patrimonio se torna imprescindible y se basa en el apoyo a
Grupos Locales para que puedan desarrollar sus proyectos sobre patrimonio. Se trata de
un itinerario de formación continua definido y consensuado en las reuniones con los
grupos y que se adapta y modifica en función de sus necesidades. Destacamos la gran
adecuación al contexto social, cultural y la capacidad de adaptación de lo diseñado a las
condiciones de la implementación que presentan cada una de los proyectos así como la
estabilidad temporal del programa.
El Acompañamiento de proyectos en Patrimonio-PIE es una colaboración sutil y
continua en la que el "tutor" es un miembro más del grupo local que participa y se
implica en los proyectos y que hace sus aportaciones a partir de la su experiencia. Desde
el Acompañamiento de proyectos se anima y apoyan los grupos. Se ofrece consejo y
posibles caminos para llevar a cabo el proyecto. Se planifica con el grupo la mejor manera
de implicar a la población. Partiendo de la importancia de visibilizar, en primer lugar ya
nivel interno, todo lo que puede aportar al grupo cada uno de sus miembros. Para compartir
todo ese conocimiento y, entre todos, construir un proyecto mejor.
Como parte de la progresiva especialización de los Grupos de Patrimonio y de los
proyectos que llevan a cabo, el Acompañamiento en el marco del proyecto Patrimonio-PIE
entiende, cada vez más, como un recorrido donde la importancia del proceso, la
metodología utilizada , la búsqueda horizontal de la participación y la definición de
contenidos exportables son las claves y tienen tanto valor como los diferentes resultados y
actividades que van surgiendo en el marco de los Grupos Locales de Patrimonio y de sus
proyectos. Actualmente, el proyecto está formado por grupos locales de Cirat, Costur,
Culla, Benlloch, Montán, Mas de Noguera (Caudiel), Sant Rafel del Riu/Barri Castell
(Ulldecona), Sot de Ferrer, Suera, Teresa, Todolella, Vilafranca, Vilanova d'Alcolea, Viver
y Xodos y por toda una red de especialistas, investigadores y amigos del proyecto.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 94
En su trayectoria el proyecto ha sido difundido en diversas publicaciones y congresos y
generado una revista anual del proyecto Patrimoni, que lleva por título “Memoria Viva”,
que supone una muestra de la cristalización de muchas pequeñas grandes iniciativas que se
están desarrollando. El proyecto también atesora colaboraciones de especialistas en la
comprensión, interpretación, difusión y comunicación de la cultura y el patrimonio.
Contando con la inclusión de varias escalas patrimoniales.
Tanto los grupos como los especialistas compartimos un mismo planteamiento, una similar
visión: la necesidad de todas y todos de conocer nuestro pasado y comprenderlo. Rescatar
sus técnicas y procedimientos. Incorporarlos a nuestras prácticas, adaptándolos a nuestra
tecnología y capacidades. Atesorar y valorar nuestra cultura como punto básico para
caminar hacia una mejor comprensión de nuestra realidad multicultural.
Actualmente el proyecto se encuentra en una fase en la que la Escuela está cobrando una
especial importancia. Para articular proyectos donde toda la información recogida y el
conocimiento generado por los Grupos Locales en su proceso de formación y aprendizaje
se trasladan a este espacio de educación formal. Para, codo con codo, trabajar con los
docentes formando equipos de trabajos multidisciplinaries y diseñar proyectos que se
incorporan en el centro culminante, de este modo, un proceso que florece ya como
proyecto colectivo de Educación Patrimonial para todo un pueblo en el que todos puedan
aproximarse al valor e importancia de su patrimonio y juntos reconocer sus múltiples
significados y llaves.
3. Programa singular: Medelca. La memoria del camino: Ciencia y divulgación de las
primeras rutas pecuarias neolíticas en el Pirineo
Tal y como recoge el título del proyecto, MEDELCA es una iniciativa innovadora que
conjuga investigación arqueológica y divulgación científica, con el fin de poner en valor
y mejorar nuestro conocimiento acerca de las primeras rutas pecuarias establecidas en la
Península Ibérica durante el Neolítico. La propuesta parte de los hallazgos
realizados durante las cinco campañas de excavación llevadas a cabo en la Cueva de Els
Trocs, desde el verano del 2009 hasta la actualidad.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 95
La parte científica de MEDELCA se centrará en la
realización de labores de prospección a lo largo del
camino desde Selgua hasta los Baños de Benasque,
seguido junto al rebaño de Ramón Costa. Nuestro
objetivo es, por un lado, ampliar el catálogo de
yacimientos documentados hasta la fecha y, por otro, no olvidar de dónde partimos y cuál
es el camino que han seguido nuestros antepasados desde hace 7.300 años hasta nuestros
días, centrando nuestra atención en la difusión y educación del patrimonio cultural
inmaterial relativo a la trashumancia en nuestro país. La información que se presenta del
proyecto a continuación, ha sido extraída de charlas con colaboradores del proyecto y de
su página web (http://www.medelca.es/que-es-medelca/ ).
A lo largo del recorrido se desarrollarán diversas actividades destinadas a involucrar en la
investigación a los pobladores de las localidades por las que pasa la expedición científica,
con la intención de conseguir una gran implicación y participación social que nos ayuden
a localizar posibles evidencias de los pastores neolíticos en su entorno. El amplio
conocimiento del medio con el que cuentan los agricultores y ganaderos de la zona, los
paseos por veredas y cañadas que los mayores guardan en su memoria, cobran nuevo
sentido a los ojos de los investigadores. Saber popular y conocimiento científico se
conjugan, para conseguir una composición multidisciplinar en los equipos de trabajo.
El programa cuenta con un amplio programa de divulgación científica, que
incluye actividades didácticas en escuelas y asociaciones vecinales, nuestros
investigadores mostrarán el valor de este patrimonio intangible a los alumnos y ciudadanos
de las localidades involucradas en la ruta MEDELCA, con el fin de fomentar su
conservación y su gestión desde una perspectiva de sostenibilidad y alcanzar una
rentabilidad cultural, social e identitaria.
El estudio de la Prehistoria es obligatorio en Bachillerato pero el tiempo y la atención que
recibe suele ser reducido en general. Además, su didáctica suele centrarse en tres grandes
momentos como son la evolución humana, el arte paleolítico y los momentos finales en
relación con la Antigüedad. En esta situación los periodos intermedios reciben muy poca
atención pese a la trascendencia (pre)histórica que tuvieron. Precisamente para solventar
esta situación se proponen desarrollar tres unidades didácticas sobre el Neolítico en el
marco del proyecto MEDELCA, Memoria del camino. Estas unidades en construcción
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 96
presentan una consistencia teórica en la justificación del estudio del Neolítico, defendiendo
que permite llevar a cabo una formación transversal del alumnado desarrollando y
presentado distintos valores académicos, formativos y personales muy importantes. Estas
unidades se desarrollan adecuando los contenidos al contexto social, cultural y /o
educativo, así como a lo estipulado en el currículum nacional y
/o autonómico. Los principales objetivos relativos a los contenidos que persigue el
proyecto son: Conocer qué es el Neolítico en cuanto a etapa de la Prehistoria. Descubrir las
influencias y la importancia de descubrimientos y hechos históricos del pasado en el
mundo actual. Conocer el origen y características de las primeras actividades agrícolas y
ganaderas. Asimilar los cambios de la Humanidad en su marco histórico original.
Reconocer el valor patrimonial tanto material como de conocimientos. También se
desarrollar objetivos didácticos y formativos que buscan introducir al alumno en el
proceso de investigación que será fundamental en su etapa universitaria. Búsqueda,
análisis, comprensión y selección de información relevante en distintas fuentes. Formar en
el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la formación y a la investigación. Creación de
material didáctico propio. Desarrollo de la capacidad de organización, de exposición oral y
de trabajo en grupo.
El proyecto también presencia consistencia metodológica, utilizando alguna de las
innovaciones más sobresalientes en el mundo educativo actual concretamente la “Clase
invertida” y las herramientas propias de Realidad Aumentada (RA). La Clase Invertida
consiste en que los alumnos sean los protagonistas principales de su propia formación y
desarrollo. Obviamente el profesor debe tutorizar estas clases pero ya no sería una clase
magistral sino colaborativa en la que todos aportan su trabajo, debaten sus ideas y generan
su propio material educativo. El libro de texto deja de ser la única herramienta de clase
para convertirse en el objetivo final alcanzado y creado por los alumnos. Para desarrollar
esta idea utilizan distintas herramientas de la Realidad Aumentada (RA). Para ello utilizan
códigos QR mediante los cuales los alumnos descubrirán nueva información en los
recursos que vayan utilizando (aplicaciones web, videos, presentaciones, bibliografía, etc.).
De este modo pueden realizarse por separado con una parte introductoria o en conjunto.
El programa presenta una adecuada estructuración y secuenciación didácticas. Tras el
Bloque 1 de introducción se dividirá la clase en tres o seis grupos que tratarán
específicamente cada una de las tres “Subunidades didácticas” del Bloque 2, para terminar
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 97
conjuntamente con el Bloque 3. Cada grupo de alumnos conocerá específicamente y de
forma detallada un aspecto del Neolítico (las herramientas, la agricultura o la ganadería) y
generará un material didáctico que explicará y compartirá con los compañeros de los otros
grupos. Asimismo, en una última sesión se configurará y elaborará el dossier final de la
unidad didáctica. A lo largo de esta unidad didáctica todos los textos en azul aparecerán en
la web como recurso didáctico.
Por otro lado, cuentan con la colaboración de Radio Televisión Española y del
programa La Aventura del Saber, se realizarán varios documentales sobre el desarrollo y
los resultados del proyecto MEDELCA que, finalmente, estarán a disposición de todo
aquél que esté interesado. Junto a ello destacamos la divulgación pública del proyecto en la
presa y radio y de manera especial la difusión a través del blog
(http://www.medelca.es/blog/ ) y que realiza difusión del proyecto y de cada una de las
etapas cubiertas.
4. Programa singular: Memoria de los barrios
Memoria de los Barrios es un proyecto de digitalización y difusión, a través de Internet, de
fotografías y documentos en posesión de particulares relacionados con el patrimonio
inmaterial y la historia de los distritos de Madrid, sus barrios y sus habitantes. Se trata de
un proyecto desarrollado en colaboración entre la Red de Bibliotecas Públicas Municipales
del Ayuntamiento de Madrid y la Biblioteca Digital (www.memoriademadrid.com).
Con esta iniciativa, se pretende dar voz a los verdaderos protagonistas de la vida de los
barrios, asociaciones vecinales, fundaciones, particulares, parroquias, juntas de distrito, etc,
recoger la documentación gráfica que puedan aportar, con el principal objetivo de formar
una colección digital accesible al público en línea. En este sentido, la rentabilidad de este
programa se conectará con la recuperación de un patrimonio cultural que existe en el
seno de familias, de asociaciones, de juntas de distrito, un patrimonio que en este
momento se pone en valor para ser expuesto, de tal manera que no solamente se dota de
valor sino que también se transmite al resto de la comunidad a través de una página web,
un portal que permite un amplia difusión.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 98
Se pretende recuperar el patrimonio, de carácter inmaterial, fotografías, carteles, tickets,
etc., algún dato que nos remita a la reconstrucción de la memoria de los participantes en el
programa, pero también, a una memoria común, la memoria del barrio, conectando
diferentes individualidades para crear comunidad. En este sentido, se digitaliza y se
conserva en formato digital, de tal manera que será cuidado para ser comunicado y
difundido intergeneracionalmente a lo largo del tiempo.
Los objetivos principales de este proyecto son, aprovechar las nuevas tecnologías para
permitir un acercamiento entre los ciudadanos y la biblioteca pública, la recuperación de
la memoria colectiva y la creación de tejido social plural y participativo. Proyectando
sobre el patrimonio valores identitarios y sociales que a través de objetos patrimoniales
reconstruye la vida de un barrio y también construye historia. Para ello, los documentos
cuya aportación se pide a los vecinos no solo son fotografías, sino también contratos,
cartelería, tickets y entradas, carnets de clubes o asociaciones, cualquier tipo de
documentos que puedan tener que ver con la historia del barrio. Por ello, supone una
innovación didáctica, por emplear herramientas y estrategias, así como un concepto de
patrimonio cultural diferente al extendido socialmente.
El equipo que conforma el proyecto tiene una composición multidisciplinar y está
compuesto por profesionales de la Biblioteca Digital (director y responsable de difusión),
así como por los directores de las bibliotecas públicas; también por el Jefe del
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 99
Departamento de Tecnología e Innovación, que permite la aplicación digital del patrimonio
recuperado. El proyecto se puso en marcha en julio de 2008 y sigue realizándose en el
marco de los presupuestos de la Biblioteca Digital por lo que presenta una amplia
estabilidad temporal.
La metodología que llevan a cabo consiste en la recogida de los materiales a través de
acciones en las bibliotecas municipales públicas de Madrid. Con la realización de charlas
y entrevistas en las asociaciones de vecinos, de carácter previo a la recogida de
documentos y su digitalización. Los recursos empleados en la implementación del
programa consta de las máquinas de digitalización, así como los soportes de software
propios de la Biblioteca Digital, puesto que una vez digitalizado el patrimonio, se difunde
a través de una página web. En el proyecto se presentan aprendizajes conceptuales en torno
al concepto de patrimonio cultural o inmaterial. Por otra parte, existen aprendizajes
actitudinales y emotivos, por realizarse a través de acciones y actividades relacionadas con
la emotividad, puesto que normalmente este patrimonio va unido a recuerdos, vínculos
emocionales con el pasado. El proyecto cuenta con gran participación ciudadana e
implicación social de las personas que participan de la recogida de objetos y las acciones
educativas realizada en las bibliotecas públicas de los barrios, principalmente el colectivo
de personas mayores, que a priori no participan de las actividades sociales. Esta
implicación deriva en rentabilidad cultural por formar parte de actividades que recuperan
la vida cultural de un barrio, ya sea desde el punto de vista de la recuperación del pasado,
de volver a poner en valor los recuerdos de los participantes, bien en forma de fotografías o
bien en forma de objetos; en este sentido se establecen vínculos sociales e identitarios,
como parte de una memoria individual recuperada, y parte de un colectivo social que
recompone una memoria colectiva, a través de la digitalización de este patrimonio, para
ser difundido al resto de la comunidad, y así hacerles partícipes de su valor. La
rentabilidad identitaria que representa este proyecto se realiza a partir de las conexiones
entre las personas y sus fotografías, recuerdos familiares, vida del barrio, etc. Se desarrolla
y se pone en valor el sentido de pertenencia a un pasado común, generando vínculos
identitarios individuales pero también colectivos o de comunidad.
Entre los efectos y resultados obtenidos con este programa nos interesa sobremanera la
idea de hacer a los participantes, vecinos del barrio, protagonistas de la creación del
patrimonio documental de la ciudad, y dotarles de una percepción de pertenencia, que sin
duda contribuirá a reforzar el proceso de identización, así como la idea de comunidad.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 100
Asimismo, se establece el vínculo con las instituciones como agentes activos en la creación
y recuperación de un patrimonio común y de la identidad de la comunidad. En este caso se
pretende dotar a la biblioteca pública del carácter de centro de actividades y acciones
educativas en relación al patrimonio y la sociedad, vertebrando a través de estas acciones
la vida de los barrios.
El programa ha sido divulgado a partir de apariciones en medios de comunicación,
nacionales y autonómicos, además de publicaciones de artículos y comunicaciones en
congresos, o jornadas, aunque sin duda la mayor difusión se llega a cabo a través de la
página web.
5. Programa singular: Proyecto Ludos.
El proyecto Ludos es un conjunto de recurso didáctico desarrollado por el Ministerio de
Educación y Ciencia. ). El desarrollo completo del proyecto lo podemos encontrar en su
página web (http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/pr/ud/g_dpr05_00v02.pdf).
Dentro de estos recursos seleccionamos una unidad didáctica dirigido a los alumnos de 2º
ciclo de Educación Primaria. 3º y 4º curso de Educación Primaria (8 -10 años), que
pretende proponer al profesorado documentación suficiente sobre juegos populares que
configuran una parte de nuestro patrimonio inmaterial, de manera que puedan ser
integrados en el trabajo de aula y, como consecuencia de ello, que el alumnado pueda
llegar a incorporarlos a sus rutinas de juego. Es importante ofrecer al alumnado un modelo
de juego diferente al que le ofrece la publicidad. Frente al juego en el que prevalece el
juguete y es difícil compartir actividad e interacción (por ejemplo, consolas y otros
juguetes carísimos), el juego por el puro placer de disfrutar de la compañía y actividad de
los amigos y amigas.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 101
La justificación y contextualización teórica de la unidad defienden la cultura del juego
en la calle que nos enseña a respetar normas, a organizarnos al margen de la autoridad
del adulto, a respetar turnos, a tener amigos y, en definitiva, a vivir. Hoy, todos esos
juegos siguen siendo tan válidos como entonces, pero los niños no pueden aprenderlos.
Antes los niños más mayores iban enseñando a los pequeños, y así sucesivamente, pero
ahora, al no poder salir solos a la calle, la cadena de aprendizaje se rompe. Esto, por sí
solo, justifica la necesidad de enseñar juegos populares, tanto por su valor educativo, como
por su valor cultural y recuperar la cadena de trasmisión oral de nuestras costumbres y
nuestro patrimonio inmaterial. Además, actualmente nos enfrentamos a un fenómeno de
creciente importancia como es el de la inmigración que supone la incorporación de una
enorme cantidad de niños y niñas con un bagaje cultural diferente a nuestra sociedad. El
juego popular puede ser un buen instrumento de integración y conocimiento mutuo que
favorezca la integración intercultural.
La unidad didáctica se inserta en el bloque de contenidos “Los juegos”, y pretende incidir
de manera concreta en el carácter recreativo y socializante del juego, independientemente
de la utilización como elemento motivador y dinamizador para el desarrollo de las
capacidades motrices y sirviendo de estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje
de otros bloques de contenido. El juego permite además de despertar el interés por
conocer y realizar estos juegos como vínculo y parte del patrimonio de nuestro país.
Dentro de los aspectos relativos al diseño debemos destacar el alto grado de calidad
relativo a la estructuración y secuenciación didáctica (fases, acciones). Estas fases o
sesiones se componen de tres partes: Puesta en acción, con juegos específicos para la toma
de contacto y la puesta en funcionamiento del cuerpo que motivará al alumno para el
desarrollo de la sesión. Parte principal, en donde se desarrollan juegos populares de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 102
diferentes zonas de nuestro país. Vuelta a la calma, con juegos que pretenden la relativa
normalidad del organismo y la adecuación anímica para una actividad posterior. Las seis
sesiones que componen esta unidad didáctica con una duración de 40´por sesión, pueden
ser desarrolladas con el orden que el profesor estime necesario, en función de las
características de los alumnos y de los juegos populares que se proponen.
La unidad didáctica presenta de una manera amplia y detallada los objetivos de área, los
objetivos de ciclo, así como los objetivos didácticos interdisciplinares con otras áreas
dentro de los cuales destacamos la necesidad de fomentar la sensibilidad y respeto a las
costumbres, el patrimonio inmaterial y la conservación del medio. Con respecto a los
contenidos se hace una subclasificación entre los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales. Todo ello denota el alto grado de adecuación a lo estipulado en el
currículum nacional y/o autonómico así como relación con algunos contenidos
presentados en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio. La unidad presenta de
modo detallado la organización de cada sesión así como los materiales o recursos
necesarios para llevarlas a cabo. Los métodos que se utilizarán son por descubrimiento
guiado, resolución de problemas y asignación de tareas, adquieren un gran significado para
que el alumno explore y descubra de manera individualizada y adaptada a sus
posibilidades, y con un enfoque lúdico.
En el entorno de la proyección social del juego popular o de calle sugerimos también al
profesor/a que incluya como actividades complementarias otros juegos conocidos por los
niños y niñas de origen inmigrante de sus respectivos países. Otra actividad
complementaria podría ser la de preguntar a padres o abuelos por los juegos populares a
los que jugaban en su infancia, con el fin de elaborar un pequeño dossier eminentemente
práctico. La unidad contempla sistemas de evaluación y sugieren al profesor la
elaboración de un registro anecdótico en el que se podrán ir anotando aspectos sobre el
nivel de participación e implicación del alumnado, además de la comprensión y aceptación
de las reglas. También se plantea una evaluación para que el profesor evalúe el diseño de la
unidad con la finalidad de reajustar los procesos y comprender los efectos y resultados
potenciales.
6. Programa singular: Laberintos líricos.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 103
Boa Mistura y Ciudades Patrimonio presentan el proyecto Laberintos líricos. Laberintos
líricos es una obra conjunta del colectivo multidisciplinar Boa Mistura, que mutuará al
aterrizar en cada una de las 15 ciudades del Grupo Ciudades Patrimonio de la Humanidad
que la albergarán, empapándose de su esencia para transmitir su identidad.
La instalación Laberintos líricos consta de 15 prismas triangulares (uno por cada ciudad)
que se convertirán en un lienzo. La particularidad es que, en cada ciudad, se proyectarán
y se verán de manera diferente. Se dispondrán según la localización y su “palabra”, ya que
tendrán escrito un verso, un poema, de un autor/a local, mediante la técnica del
anamorfismo. De esta manera, las palabras sólo podrán ser leídas desde determinados
puntos, creando laberintos y paisajes de geometría de colores, acentuados por el carácter
abstracto que ofrecen los prismas. La localización es básica en la instalación de cada obra..
Las palabras serán plasmadas sobre 15 prismas de madera (en representación de las
ciudades), que se convierten en el lienzo de la instalación nómada y efímera. La obra, que
empezará a recorrer las localidades protegidas a partir del 19 de septiembre, estará
exhibida solamente tres días en cada uno de los lugares. “Es efímero por frescura. Las
ciudades históricas permanecen, nosotros vamos a llegar y poner una chispa, un soplo
fresco, y eso no puede estar siempre”, afirma Pablo García Mena, uno de los artistas de
Boa Mistura que realizará el recorrido de la exposición. Por eso, se ubicarán en el centro de
las ciudades, en plazas u otros sitios con suficiente amplitud como para poder situar los
prismas y generar los anamorfismos. Se generará una retícula imaginaria en cada ciudad en
la que, siguiendo la estructura de casillas hexagonales de la que nacieron los prismas, se
creará un espacio nuevo: observable, legible, palpable y transitable.
La presidenta del Grupo Ciudades Patrimonio de la Humanidad de España ha asegurado
que "Laberintos líricos es un ejemplo en las últimas tendencias de creación artística
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 104
contemporánea, algo que también encaja perfectamente en la filosofía de Grupo de
Ciudades Patrimonio de la Humanidad, porque todas somos ciudades históricas, pero
vivas y llenas de energía, como es el arte de vanguardia. Ciudades que defienden la
necesaria convivencia entre lo tradicional y las nuevas tendencias, entre lo histórico y lo
contemporáneo… ciudades con mucha historia, pero ciudades jóvenes, con ganas de
cambiar las cosas, de ser transgresores, pero desde el respeto y sin perder nunca de vista de
dónde venimos”. Por lo tanto, el proyecto se presenta como una manera conjunta en la
defensa de su rico patrimonio cultural, así como en la difusión y promoción nacional e
internacional del mismo, propiciando el desarrollo de un turismo cultural de calidad.
“Creemos que con esta serie de intervenciones, iguales pero diferentes, conseguimos dar
voz al corazón de las ciudades, en las que pasado y presente se aúnan en un diálogo
enigmático”, han declarado los miembros de Boa Mistura. Además, su carácter nómada y
efímero generará una experiencia única e irrepetible para los locales y visitantes, así
como para el Grupo de Ciudades Patrimonio de la Humanidad, que con este proyecto
construirán una nueva parte de la historia juntas. Los prismas se transportarán, en tres
fases diferentes, de ciudad en ciudad. Se pintarán de lunes a jueves en la localización
elegida, y quedarán en exposición hasta el domingo por la noche.
Toda la información de las fases se encuentra en la web
(http://www.ciudadespatrimonio.org/salaprensa/notaprensa.php?id=193 ). El espacio en el
que se monte el laberinto en cada ciudad es básico, por lo que se ubicarán en el centro de
las ciudades, en plazas u otros sitios emblemáticos con suficiente amplitud para generar el
efecto de anamorfismo. “Creemos que con esta serie de intervenciones, iguales pero
diferentes, conseguimos dar voz al corazón de las ciudades”, señalan desde el colectivo. La
decisión de hacerlo de la mano de Boa Mistura es para acercarse al público más joven,
pues uno de los objetivos es que descubran que a través del patrimonio y de la historia
pueden encontrar propuestas diferentes.
7. Proyecto singular: Ventanas a Tetuán
El programa Ventanas a Tetuán surge como una iniciativa para recuperar los recuerdos y
reconstruir la memoria de un barrio madrileño, el barrio de Tetuán. Ventanas a Tetuán es
un proyecto de Bea Burgos y Aquí Tetuán encargados del diseño y la implementación, de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 105
un programa para recuperar el patrimonio inmaterial del barrio en forma de recuerdos y
mejorar el Paisaje Urbano de Tetuán, impulsada por el Área de las Artes del
Ayuntamiento de Madrid.
Inicialmente la iniciativa surge por el interés personal de su creadora, Bea Burgos. Para
ello, emprendió un trabajo de recuperación de la memoria y los recuerdos a través de
entrevistas, textos, pero también en formato audiovisual, de las personas mayores del
barrio, depositarias de recuerdos y vivencias de las tradiciones, costumbres de una época
pasada, pero también de una fisionomía distinta del barrio y de sus gentes. Este proyecto,
pasó a ser amparado por una iniciativa procedente del Ayuntamiento de Madrid. En un
primer momento, la Oficina de Gestión de Muros del Ayuntamiento de Madrid, planteó la
idea de mejorar el paisaje urbano de Tetuán a través de proyectos artísticos, así como de la
necesidad de puntos de encuentro comunitario, como las plazas del barrio, pero el proyecto
no fraguó.
Un tiempo más tarde, se presentó el proyecto de Mejora de Paisaje Urbano de Tetuán, con
una encomienda en la que había que definir espacios, artistas y proyectos. De esta manera
es cómo surgió de una manera más fundamentada el proyecto que nos ocupa. En este
contexto, el proyecto surge como recuperación de los recuerdos y vivencias de las personas
mayores, que son comunicadas a través de una web y un blog. En este caso, se colocaron
unas ―ventanas a través de la cuales mirar los recuerdos de un barrio, de tal manera que la
acción era externa e interna, a partir de la difusión de este patrimonio inmaterial.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 106
Se creó una página web (http://ventanasatetuan.blogspot.com.es/ ) con diferentes ventanas
en las que se colocan las fotografías, cedidas por los participantes en el proyecto,
principalmente personas mayores del barrio. Cada una de las fotografías versa sobre una
temática que representa la recuperación de los citados recuerdos que, al ser compartidos,
muestran valores de identidad y comunidad, creando redes de conocimiento comunitario a
partir de las experiencias y vivencias de los participantes. Así los valores proyectados
sobre el patrimonio inmaterial, son valores de identidad, participación ciudadana y
comunidad. Cada fotografía, por lo tanto, se relaciona con una temática diferente,
haciendo referencia a las historias, reflejadas en la página web, bien a través de textos,
vídeos, entrevistas etc. Estas fotografías en blanco y negro cedidas por los vecinos se
instalaran a modo de ventanas en puntos de la zona designada, idealmente a lo largo de
Marqués de Viana y en las fachadas de las casa, mostrando un código QR, a cuyo pie se
podrá leer la leyenda “Ventanas a Tetuán” y, a modo de título, un tema que surgían al
entrevistar a los vecinos: el agua, crecer en Tetuán, los oficios, las diversiones, la vivienda
popular, temas y apartados en los que se clasificó también el blog. El tema será algo que
caracterice especialmente a Tetuán y que forme parte de su idiosincrasia. El código QR
permitirá que el paseante, al acercarse a la ventana, y después de haber visto la
fotografía y consultado el título, utilice una aplicación telefónica para abrir una página
web, donde estarán recogidos los testimonios en forma de texto, fotografías antiguas, e
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 107
incluso vídeos de los vecinos narrando sus experiencias de vida en los barrios que
conforman el distrito de Tetuán.
El diseño del programa presenta consistencia y coherencia teórica empírica planteada
desde la idea de que un barrio posee una memoria colectiva, en relación a las vivencias y
experiencias de la que gente que lo habita. Por ello, la práctica consiste en rescatar esas
vivencias para crear mapas de memoria. El proyecto resulta innovador en lo referente a la
participación de diferentes agentes educativos. Un educador que actúa de mediador en las
diferentes acciones de búsqueda de fotografías e historias; las personas mayores del barrio,
que actúan como agentes activos en su propio aprendizaje y como fuentes de experiencias,
recuerdos, patrimonio, que exponen para que el público en general pueda acceder al citado
patrimonio. Los contenidos principales del programa son el paisaje urbano, la memoria
colectiva y la participación ciudadana. Para trabajar estos contenidos se utiliza una
metodología participativa, a través de debates y reuniones. Existe una adecuación al
contexto social y cultural. El contexto social y cultural está presente en el diseño educativo,
por cuanto se tiene en cuenta el nivel social y cultural del barrio, así como las diferentes
experiencias y recuerdos de la comunidad, que establecen vínculos entre los diferentes
participantes, teniendo en cuenta ese contexto común.
El programa alcanza una amplia participación e implicación social porque los
participantes, tanto los agentes educativos, como los participantes, son personas
vinculadas al barrio, creando una participación entre individuos que normalmente no
participan de la vida pública, como pueden ser las personas mayores. Con esta acción se
implica socialmente a un colectivo que normalmente queda relegado a un segundo plano
en las acciones de una comunidad o barrio. En este caso, no solamente existe participación
por su parte sino también implicación social de los participantes del proyecto,
estableciendo vínculos intergeneracionales. Todo ello deriva en una rentabilidad social,
por el hecho de establecer vínculos emocionales entre los diferentes miembros de una
comunidad o sociedad. En esta misma línea se establecen las ideas de pertenencia a un
colectivo o identidad. Las acciones educativas relacionadas con este programa se
relacionan con la formación de la identidad, en relación con las historias, vivencias,
recuerdos de las personas mayores del barrio, de tal manera que su conocimiento y
valoración generan en el resto de los individuos un conocimiento de su pasado y una
apropiación simbólica de lo que es propio, y conformador de identidades.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 108
El proyecto se divulga en periódicos locales y autonómicos, junto a la explicación y
exposición de sus resultados en mesas redondas, jornadas y congresos. Cuenta con la
implicación de varias escalas patrimoniales, se incluye la escala local, por ser una
intervención educativa llevada a cabo en un barrio, pero también interviene la escala
autonómica, por establecer la pertenencia a una comunidad.
El proyecto, por lo tanto, no consistía tan
sólo en embellecer el barrio, sino también
en recuperar ese paisaje urbano que habita
en la memoria de los vecinos y que
aunque no esté ya presente físicamente,
sigue existiendo.
Con el proyecto educativo Ventanas a
Tetuán se pretende construir una memoria
colectiva de carácter digital, desde la que los vecinos de diferentes edades y cultura,
puedan construir su propio paisaje. De esta manera, destacamos los valores identitarios del
programa en la recuperación de recuerdos y vivencias personales que reconstruyen la
memoria y su patrimonio, pero también los valores de comunidad en su puesta en común.
8. Programa singular: Unidad didáctica sobre el Patrimonio Cultural Inmaterial
La Subdirección general de bellas artes y bienes culturales y de archivos y bibliotecas, y la
subdirección general del Instituto del Patrimonio Cultural de España, pertenecientes al
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollan en el año 2013 un conjunto de
unidades didácticas relativas al patrimonio inmaterial. Esta iniciativa se enmarca dentro de
las acciones llevadas a cabo por el Plan Nacional de Educación y Patrimonio. Los
principales motivos de la acción fueron la necesidad de arbitrar medidas protectoras de
los bienes culturales desde la perspectiva de la conservación preventiva de los mismos, el
Instituto del Patrimonio Cultural de España considera de gran utilidad introducir en las
dinámicas formativas de la educación reglada contenidos destinados al conocimiento
por parte de los alumnos de los valores propios del Patrimonio Cultural. Dichos
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) se desarrollarán a través de
unidades didácticas de uso sencillo tanto para el alumnado como para el profesorado.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 109
La didáctica del patrimonio debe integrarse en el proceso educativo reglado con el objetivo
de formar al ciudadano en este campo. Los referentes patrimoniales potencian el
conocimiento reflexivo de la realidad, así como el conocimiento del Patrimonio Cultural
y por consiguiente, los procedimientos de análisis e investigación. Partiendo de esta
visión del patrimonio y de sus relaciones socioculturales, hemos de establecer unos
criterios básicos relativos a su inserción en los programas educativos, partiendo de para
qué educamos en patrimonio, qué formación patrimonial hemos de promover y cómo la
desarrollamos y la evaluamos/valoramos. La finalidad de la didáctica del patrimonio, se
orienta al desarrollo de valores cívicos, éticos y afectivos en relación con la defensa y
protección del Patrimonio Cultural, así como el conocimiento de costumbres y
tradiciones que ayuden a la construcción de la identidad cultural de los individuos, a la
vez que fomentar la diversidad cultural, biodiversidad y geodiversidad.
Con el fin de difundir y dar a conocer el Patrimonio Cultural Inmaterial, se han creado
cuatro Unidades Didácticas (Educación Infantil / Educación Primaria: “Los viajes de Patri”
/ Educación Secundaria: “Mundo Inmaterial” / Bachillerato: “Esencias”) cada una de ellas
orientadas a su correspondiente ciclo del sistema educativo y diseñada en función de la
adecuación a los contenidos del currículum nacional y/o autonómico. En este aspecto,
los principales retos de estas Unidades didácticas en la esfera de la educación formal serán
los siguientes: • La implementación de los contenidos relacionados con el Patrimonio
Cultural en los currículos educativos. • La mejora del material didáctico relacionado con la
capacitación del alumnado en materia de Patrimonio Cultural. • El fomento de la formación
de los docentes en el valor social, cultural, económico e identitario de los bienes culturales.
Las unidades presentan un cuaderno del alumno y una guía para el profesor. Los textos y
materiales didácticos se pueden encontrar tanto en soporte material como en soporte
digital. Las unidades están diseñadas para poder ser realizada en formato papel o
digitalmente mediante PCs gracias a los materiales interactivos que presenta el CD. A
continuación presentamos los contenidos tratados en cada unidad a los cuales se adaptan
las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Conocer el Patrimonio Cultural Inmaterial: Educación infantil.
Esta unidad didáctica sobre Patrimonio Cultural Inmaterial, utiliza como hilo conductor la
historia de una niña llamada “Patri”. Pretende a través de actividades sencillas presentar el
concepto de PI y que los alumnos lo interioricen y lo relacionen con sus experiencias. Los
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 110
contenidos que se trabajan son: Las cosas de Patri. Tus cosas. Algunas de las cosas que
tenemos se pueden tocar. Las cosas que no se tocan. Una de las cosas más divertidas que
tenemos, los juegos. Juegos tradicionales. Bailes típicos. La Semana Santa. Fiestas.
Trajes típicos. Instrumentos musicales. Comidas típicas. Las ceremonias y los ritos.
Lugares donde se guardan las cosas.
Los viajes de Patri: Educación Primaria.
Esta unidad didáctica utiliza como hilo conductor la historia de los viajes por el mundo de
una niña llamada "Patri". Pretende a través de diversa tipología de actividades presentar el
concepto de Patrimonio Inmatrial y conceptos relacionados, así como contacto con el
patrimonio cultural inmaterial del resto del mundo, con la finalidad de que los alumnos lo
interioricen y lo relacionen con sus experiencias. Los contenidos que se trabajan son:
Patrimonio y conceptos relacionados:"Propio", "Legado", "Herencia" y "Común",
"Compartido", "Comunitario" y "Peculiar, Original. y Autóctono; O Identidad" e
"indentidad Cultural. Patrimonio inmaterial. Tangible, peculiar, original. Peligros del
patrimonio cultural inmaterial. Flamenco. Los Castells y tradiciones catalanas. La india y
el hinduismo. Japón y el teatro Kabuki. Japón y el teatro Kabuki. Brasil, carnaval de
Barranquilla. Buganda y oficios tradicionales. Ámbitos del patrimonio inmaterial cultural.
Mundo Inmaterial, conocer el patrimonio cultural inmaterial: Educación
Secundaria.
Los contenidos que se trabajan son el concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial.
Características del PCI. Ámbitos en los que se manifiesta el PCI. Los riesgos del PCI. El
trabajo de campo. El PCI de la humanidad. El PCI de la humanidad y manifestaciones
culturales inmateriales en España.
Esencias, conocer el patrimonio cultural inmaterial: Bachillerato.
Los contenidos que se trabajan son el concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial.
Características del PCI. Ámbitos en los que se manifiesta el PCI. El trabajo de campo.
Identificación de los riesgos del PCI. Búsquedas.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 111
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 112
VI. CONCLUSIONES.
VI.1. Conclusiones sobre los resultados.
VI.1.1. Análisis estadístico descriptivo.
La desigualdad manifiesta en la distribución de los programas a través del territorio
nacional, no puede considerarse categórica, pues no significa la inexistencia de programas
relativos a la educación del PCI en ciertas comunidades, más bien, denota que la ausencia
de difusión de los mismos impide conocer su existencia, como demuestra el estándar
correspondiente a la valoración de calidad de los programas.
Respecto al ámbito en el cual se desarrollan los programas educativos sobre PCI
inventariados, estos se desarrollan mayoritariamente dentro de la “educación no formal”
(75%), y el porcentaje restante se reparte entre la “educación formal” (14%) y la
“educación informal” (12%). Aspecto que denota que la implementación de los programas
se desarrolla generalmente en entornos no formales como museos, asociaciones culturales,
comunidades de vecinos o actividades educativas gestionadas por empresas. En un
porcentaje mucho menor se localizan los programas diseñados e implementados dentro del
ámbito formal. La escasez detectada de la educación patrimonial dentro de la enseñanza
formal es un aspecto preocupante si pensamos en la necesidad de garantizar el acceso a la
educación patrimonial en la enseñanza obligatoria (Cuenca, 2013; Fontal, 2011; Estepa,
Ferreras, López, Morón, 2011).
El análisis referente a la tipología de los programas, pone de manifiesto la escasa
producción de actividades científicas realizadas en torno a la educación del PCI.
Circunstancia que entra en conflicto con la necesidad de reflexión, análisis, evaluación e
innovación en este campo. Justamente estas cuestiones se tratan en los distintos tipos de
actividades científicas (Seminarios, Jornadas, Congresos), que consideramos necesarias
para avanzar en el conocimiento de esta tipología patrimonial.
Atendiendo al público al que se dirigen los programas, con el código “público
general”, encontramos más de la mitad de los programas educativos (52 %), que abarcan la
mayoría de los destinatarios posibles, aunque sin incluir a personas con diferentes
capacidades o necesidades educativas especiales. El 48% restante está dirigido hacia el
alumnado. Por lo tanto, los programas educativos se dirigen tanto a los más jóvenes como
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 113
al resto de la sociedad, considerando necesario formar una sociedad sensibilizada crítica
y comprometida con la salvaguardia de su patrimonio, con independencia de su
condición (Prats, 2005). Subrayamos la necesidad de elaborar diseños educativos que
estudien y respondan a las necesidades específicas que plantean los diferentes colectivos de
la sociedad.
Contamos, dentro de las diferentes etapas educativas con programas dirigidos a
personas con diversidad funcional, y otros, que sin dirigirse específicamente a este tipo de
alumnado, sí contemplan en la planificación de sus diseños didácticos su presencia. A
pesar de ello, de los programas inventariados solamente el 4,5% están adaptados a públicos
con diferentes capacidades y solamente un único programa cuenta con recursos humanos,
frente al resto que cuenta con adaptaciones y recursos de tipo didáctico. Por tanto, la
diversidad sigue sin ser una realidad en todas las esferas de la sociedad, y de acuerdo
con Marín (2013), no se produce el cambio de paradigma hacia la diversidad cultural, “que
rompa con la educación homogeneizadora y se centre en las posibilidades de la educación
en el desarrollo de todo ser humano” (p. 128).
Referente al diseño didáctico, el 42% de los programas no especifican un diseño
didáctico entre sus planteamientos o una orientación metodológica definida. El 58%
restante sí contempla y desarrolla todas los parámetros que conforman el mismo
atendiendo a la justificación, objetivos, contenidos, metodología y procesos de enseñanza-
aprendizaje. Estos datos muestran el alto porcentaje de programas sin un diseño didáctico
completo y destapan la necesidad de elaborar programas educativos bien fundamentados
y que se sustenten sobre bases psicopedagógicas. Los estudios elaborados sobre la
evaluación del diseño educativo de programas educativos sobre patrimonio cultural (Fontal
y Gómez-Redondo, 2015; Fontal y Marín, 2016) y el patrimonio cultural inmaterial (Fontal
y Martínez, 2016) permiten detectar ausencias y limitaciones con la finalidad de proponer
aspectos de mejora en los futuros diseños.
VI.1.2. Análisis de contingencias de los programas.
De todas las relaciones establecidas entre las variables “Tipo de Proyecto”, “Ámbito de los
Programas”, “Tipo de Público” y “Diseño Educativo”, encontramos que:
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 114
los programas dirigidos hacia la educación formal suponen el 10% de la muestra,
generalmente desarrollan proyectos de alta conceptualización educativa, su tipo de
público es el alumnado y presentan de forma casi total diseño educativo.
los programas enfocados a la educación no formal que comprenden el 78% del
total, son abordados desde toda la tipología de proyectos, están orientados en igual
medida al público en general que al alumnado y muestran un diseño educativo
menos sólido o carecen de él.
A los programas encaminados a la educación informal le corresponde el 12% de
los inventariados, la mayor parte no posee un diseño educativo o el mismo es más
pobre, se sitúan dentro del público en general, cuentan con menor definición
metodológica y no se asocia con eventos científicos, es decir, proyectos como:
“congresos”, “seminarios”, “jornadas”, etc.
Deducimos de este análisis, que a pesar de ciertos programas de calidad dentro del
patrimonio inmaterial, existen ciertas limitaciones en la definición metodológica y el
diseño educativo, que varían en función del tipo de público al que se dirigen los
programas. Así pues, es evidente que aquellos programas que carecen de estas
limitaciones, no están adaptados a todos los públicos, condicionando la diversidad
existente en nuestra sociedad actual. En esta misma situación, se encuentra la variedad
tipológica de programas, apreciando también una discriminación de los mismos según el
tipo de público.
VI.1.3. Análisis relacional entre los datos de las fases 1ª y esta 2ª- 3ª.
El análisis relacional entre el sumatorio de las frecuencias de los descriptores encontrados
en el análisis de la legislación (los dos niveles educativos) por comunidades (fase 1ª), y las
frecuencias de los programas educativos PCI inventariados por comunidades (fase 2ª-3ª),
no arroja ninguna relación visible salvo cierto equilibrio en algunas comunidades.
De igual modo, el análisis relacional entre la suma de los BIC más los PCI de la
Humanidad que tienen declarados las diferentes comunidades autónomas, y los programas
educativos PCI inventariados por comunidades, no establece relaciones. Es cierto que
algunas comunidades autónomas desarrollan el contenido de sus programas en torno a los
BIC o a las manifestaciones del PCI de la humanidad. Pero la ausencia de relaciones
existentes entre el número de sus manifestaciones más representativas y el número de
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 115
programas inventariados denota, que se necesita potenciar desde las instituciones
encargadas de su tutela, la sensibilización y educación de esta tipología patrimonial.
Siendo una excelente vía para su consecución, la elaboración e implementación de
programas educativos diseñados en base a sus manifestaciones inmateriales más
reconocidas e identitarias.
Cada comunidad autónoma debería establecer coordinación entre sus instituciones de
educación formar y las instituciones de educación no formal, para formar equipos de
profesionales formados por docentes, gestores del patrimonio, educadores de museos entre
otros para elaborar programas educativos sobre los BIC presentes en su comunidad y en el
caso de contar la comunidad con manifestaciones declaradas Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad.
Destacar que, de las cuatro comunidades autónomas que registran un mayor número
de Bienes declarados, solo es Andalucía la comunidad donde el porcentaje de los
programas educativos desarrollados guarda una cierta proporción.
A modo de conclusión, podemos inferir del conjunto de los datos analizados que
Andalucía es la comunidad en la cual el PCI es abordado amplia y equilibradamente
(siempre comparado con otras comunidades), tanto en su legislación, como en el número
de programas educativos desarrollados y bienes de interés cultural declarados, etc.
Entonces cabe preguntarse por las causas de esta correlación, si existe una mejor
coordinación entre todos los agentes implicados en el PCI en la Comunidad de Andalucía,
y si se hace algo en Andalucía distinto al resto de las comunidades. La búsqueda de
respuesta a estas cuestiones servirá para aunar esfuerzos en la creación de mecanismo de
mejora en la educación del patrimonio cultural inmaterial.
VI.2. Conclusiones sobre la evaluación de los programas.
VI.2.1. Calidad del diseño educativo.
La calidad del diseño educativo de los programas evaluados, alcanza en líneas generales
el logro de los estándares extendidos, pero no obtiene puntuaciones que indiquen que
dichos estándares se alcancen con calidad. Las conclusiones derivadas de los análisis
indican que la mayoría de los programas no presentan una coherencia teórica, ni una
concreción metodológica de calidad, debido a una escasa profundización en ambos
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 116
aspectos. Del mismo modo, tampoco se alcanza en líneas generales la multidisciplinaridad
de los equipos de diseño y planificación, aspecto que nos hace reflexionar sobre la
importancia y necesidad del trabajo cooperativo e interdisciplinar, entendiendo que la
diversidad de miradas y disciplinas enriquece la calidad del diseño del programa. Este
aspecto está estrechamente relacionado con la escasa inclusión de diversas escalas
patrimoniales (local, autonómica, estatal, internacional). Todo esto deriva en actividades
aisladas, desarrolladas e implementadas en pequeños contextos y que no cuentan con
relaciones de coordinación a mayor escala. Destacamos aquí la necesidad de crear
herramientas de coordinación entre las administraciones autonómicas y estatales,
aspecto ya planteado como uno de los objetivos del Plan Nacional de Educación y
Patrimonio.
La innovación de los programas se asocia en su mayoría al uso de nuevas
tecnologías, aunque son pocos los programas que alcanzan una puntuación alta relativa a
dicho estándar. Sin duda este aspecto mejoraría si se aumentará la investigación y
financiación en este campo, con la finalidad de generar equipos de trabajo
multidisciplinares que desarrollen programas de calidad sustentados sobre una base
psicopedagógica, que puedan ser transferibles si son adaptados a las necesidades de cada
contexto o sirvan como modelo a futuros diseños. El uso de las nuevas tecnologías
también puede ayudar a la trasmisión y sensibilización a través del uso de registros
audiovisuales, ejemplo de ello podemos encontrar en diversos estudios (Cheol, 2014; Ott,
Dagnino y Pozzi, 2015).
La mayoría de los programas se desarrollan en un ámbito local, por ello presentan un
alto grado de adecuación al contexto, cultural y/o educativo. Del mismo modo alcanzan
una buena puntuación en torno a la adecuación al grado de competencia cognitiva y social
del público objetivo. Aquellos programas desarrollados en el ámbito formal también
presentan una adecuación a lo estipulado en el currículum nacional y/o autonómico,
aspecto que presenta mayores limitaciones en el ámbito no formal. Este aspecto denota un
bajo grado de coordinación entre el ámbito formal y no formal e informal. Por ello es
necesario trabajar en la construcción de puentes que conecten ambas realidades.
El relativo a los mecanismos de evaluación específicos para la educación
patrimonial es el estándar que obtiene peores resultados. Estos presentan una gran
dispersión, de la cual observamos que existen escasos programas que realizan evaluaciones
de satisfacción o evaluaciones del diseño por parte del equipo, y prácticamente ningún
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 117
programa contemplan la evaluación de los aprendizajes. También observamos que algunos
programas no hacen referencia alguna a la evaluación, lo que implica un desconocimiento
del funcionamiento de la implementación, impidiendo su modificación y posterior mejora.
Aspecto preocupante si entendemos siguiendo a Villardón (2006) la evaluación como uno
de los factores necesarios para la educación y el desarrollo de competencias. Uno de los
motivos que propician esta falta de evaluación es la falta de continuidad y estabilidad
temporal que denotan los programas resultantes, en la evaluación realizada relativa a la
calidad de la implementación de programas.
VI.2.2. Calidad de la implementación de los programas.
Las conclusiones derivadas de los análisis relativos a la calidad de la implementación
indican que la mayoría de los programas no presentan un buen grado de relación y
coordinación entre los agentes educativos. Un mayor grado de adecuación determinará un
programa creado a partir de un trabajo colaborativo entre educadores, gestores, entre otros
agentes, e, incluso puede suponer la coordinación entre diferentes administraciones,
cuestión que infiere una mayor calidad al programa por la aportación de diferentes puntos
de vista en la implementación del mismo. Aspecto defendido y planteado como uno de los
objetivos a alcanzar del Plan Nacional de Educación y Patrimonio.
La internacionalización de los programas es uno de los estándares que presentan una
media más baja entre el total de los estándares relativos a la calidad de la implementación,
dejando patente que la internacionalización de los programas está significativamente
ausente en los proyectos, lo que implica una aislamiento local que no permite la expansión
o el crecimiento del programa.
Los programas presentan capacidad de adaptación de los diseños a las condiciones de
la implementación, podemos decir que los programas se muestran flexibles a sus
circunstancias. Del mismo modo la revisión y reajuste de los propios procesos por parte del
implementador durante la práctica educativa, obtiene buenos resultados, lo cual indica que
este estándar se alcanza en la mayoría de los programas. En algunas ocasiones se producen
registro de estos datos pero en otros muchos simplemente se realizan modificaciones sin
llevar un análisis o evaluación periódica de dichos procesos. El diseño y la utilización de
instrumentos que nos permitan registrar datos que nos ofrezcan la posibilidad de
comprender los efectos y resultados potenciales del programa, ayudarán en el reajuste
del diseño a la realidad donde se llevará a cabo la implementación. Este estándar propone
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 118
una revisión continúa de los procesos educativos a través de las transferencias entre teoría
y práctica.
VI.2.3. Calidad de los resultados y su difusión.
Las conclusiones derivadas de los análisis relativos a la calidad de los resultados indican
que la mayoría de los programas alcanzan la diversidad de aprendizajes, en tanto
trabajan diversas dimensiones (conceptual, procedimental, actitudinal, emocional y
social). Del mismo modo podemos concluir que los programas trabajan con la finalidad de
obtener una rentabilidad cultural, social e identitaria, junto a la adquisición de los valores
hacia el patrimonio que establecen en sus diseños. Aunque apreciamos una intención de
trabajo coherente a estos aspectos, consideramos necesario de igual establecer
instrumentos de evaluación que nos permitan medir el grado de logro de dichos estándares.
La participación e implicación social es uno de los estándares que presentan una
media más baja entre el total de los estándares relativos a la calidad de los resultados,
aspecto que puede estar relacionado a la poca coordinación entre agentes educativos.
Consideramos que una mayor implicación de diversos agentes, provoca un aumento de
la movilización e implicación social.
En lo relativo a los resultados derivados de la difusión de proyectos se obtienen
niveles muy bajos, que ponen de manifiesto que apenas se produce divulgación pública de
los programas, ya sea impresa o digital. Estos resultados empeoran aún más en torno a la
difusión científica de los mismos. Por tanto, se plantea la necesidad de divulgación,
considerando las redes sociales un buen medio para dar a conocer el trabajo en
pequeñas asociaciones o colectivos, y las web y eventos científicos para dar visibilidad a
los diseños y material perteneciente a instituciones. Estas ofrecen normalmente una visión
parcial de diseños, que no permiten conocer en profundidad y en su totalidad los
programas o propuestas educativas relativas a la educación del patrimonio cultural
inmaterial.
Este análisis nos abre líneas futuras, como su aplicación a registros muéstrales
mayores que permitan profundizar y obtener resultados referentes a otras tipologías
patrimoniales, colectivos o áreas geográficas concretas cuyo análisis pudiera ser de interés.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 119
VI.3. Necesidades y propuestas de mejora.
De los resultados de este análisis y las conclusiones expuestas en el epígrafe anterior,
concluimos una serie de necesidades y propuestas de mejora en los programas de
educación para el PCI. Con la intención de posicionar a España, como país de referencia
dentro del ámbito internacional en educación patrimonial (Fontal y Juanola, 2015). Por
ello, la finalidad de estas propuestas, pueden ayudar a generar proyectos y diseños
educativos sólidos, sobre los principios teóricos del PCI.
Así, según los resultados obtenidos, consideramos una serie de necesidades y
propuestas alcanzables en los próximos años:
PCI como recurso didáctico
Convertir al patrimonio cultural inmaterial en un recurso didáctico de primera
mano no sólo para extraer de ellos documentación de mucho interés para el
desarrollo de los programas curriculares, sino, además, un buen soporte para la
enseñanza integral, favoreciendo la convergencia de distintas áreas de
conocimiento, y el carácter interdisciplinar en el desarrollo de los contenidos
académicos.
Pluralidad en la conceptualización del PCI
Fomentar la pluralidad en la conceptualización del PCI. Trabajando el patrimonio
cultural inmaterial siempre desde los vínculos y la interdependencia que le unen al
patrimonio material. A la condición viva y cambiante del Patrimonio inmaterial se
le suma la condición mudable de los contextos de enseñanza-aprendizaje y de los
propios sujetos y grupos con los que se trabaja, haciéndose imprescindible estar
atentos a todo cambio en tiempo real, y ser capaces de integrarlo en los diseños
educativos. Estos diseños deben buscar la participación de las personas
conocedoras de las técnicas o manifestaciones del PCI, conocidas como tesoros
humanos. Aspecto que garantizará mayor rentabilidad social, cultural e identitaria.
Los BIC y el PCI de la humanidad
Potenciar desde las instituciones encargadas de su tutela, programas en torno a los
BIC o a las manifestaciones del PCI de la humanidad como manifestaciones
inmateriales más reconocidas e identitarias.
Cooperación
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 120
Mejorar el trabajo cooperativo e interdisciplinar entre equipos de diseño y
planificación, opaco en actividades aisladas e implementadas en pequeños
contextos. Fomentando herramientas de coordinación entre las administraciones
autonómicas y estatales. Para ello es necesario trabajar en la construcción de
puentes que conecten estas realidades. También imprescindible es desarrollar
relaciones de colaboración entre la educación formal y no formal para lograr un
mayor aprovechamiento didáctico y garantizar una mayor motivación.
Multidisciplinaridad
Generar equipos de trabajo multidisciplinares que desarrollen programas de
calidad sustentados sobre una base psicopedagógica, que puedan ser transferibles
si son adaptados a las necesidades de cada contexto o sirvan como modelo a
futuros diseños.
Diversidad
Diseñar programas educativos dirigidos tanto a estudiantes como al resto de la
sociedad, sin hacer distinciones en lo relativo a la tipología del programa y la
definición metodológica. Puesto que los resultados obtenidos indican que se hacen
distinciones según el público destinatario, mostrando mayor consistencia en su
diseño educativo cuando este se dirige a escolares. Consideramos necesario
formar una sociedad sensibilizada crítica y comprometida con la salvaguardia de
su patrimonio, con independencia de su edad y condición. Subrayamos la
necesidad de elaborar diseños educativos que estudien y respondan a las
necesidades específicas que plantean los diferentes colectivos de la sociedad,
como las personas con diversidad funcional.
Formación y especialización
Formar académicamente a los profesionales de la educación, los gestores y
demás agentes culturales en materia de Patrimonio Cultural Inmaterial y
educación.
Las TIC y el PCI
Innovar en el desarrollo de programas asociados a las tecnologías de la
información y la comunicación, que ayuden a la documentación, registro y
trasmisión a través de registros audiovisuales del patrimonio inmaterial.
Calidad en los diseños educativos
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 121
Incluir y mejorar el diseño educativo. Profundizando en la coherencia teórica y la
concreción metodológica. Ofrecer continuidad y estabilidad temporal a los
programas, huyendo de actividades aisladas. Esta continuidad favorecerá la
realización de una evaluación, que nos permitan registrar datos, para comprender
los efectos y resultados potenciales del programa, que ayudar a posibles reajustes
del diseño y subsanen las limitaciones detectadas en los análisis. También
necesario diseñar instrumentos para evaluar la diversidad de los aprendizajes con
el fin de medir la rentabilidad cultural, social e identitaria, junto a la adquisición
de los valores hacia el patrimonio que instauran en sus diseños.
Flexibilidad
La capacidad de adaptación al contexto de aprendizaje, a las condiciones de las
personas que serán objeto de actuaciones educativas en relación con el
Patrimonio, así como a los ámbitos educativos de trabajo, requieren la capacidad
de flexibilizar las estrategias didácticas para que se generen procesos de
conocimiento, puesta en valor y sensibilización hacia el Patrimonio.
Internacionalización de los programas
Crear herramientas de coordinación entre las administraciones autonómicas y
estatales e internacionales, aspecto ya planteado como uno de los objetivos del
Plan Nacional de Educación y Patrimonio.
Participación e implicación social
Consideramos que una mejor coordinación entre los diversos agentes implicados
en el PCI, podría provocar un aumento de la movilización e implicación social.
También la participación activa, creativa y responsable de la comunidad, a través
de la investigación participante en la problemática de salvaguarda del PCI. Las
administraciones deben fomentar, respaldar y colaborar en las ideas y los
proyectos que surjan de la comunidad para la recuperación y difusión del
patrimonial inmaterial.
Divulgación y difusión
Es necesaria la divulgación y difusión de los programas, las redes sociales son un
buen medio para dar a conocer el trabajo de las pequeñas asociaciones o
colectivos. Del mismo modo, las webs y los eventos científicos, pueden dar
visibilidad a los diseños y material perteneciente a instituciones, permitiendo
conocer en profundidad y en su totalidad los programas o propuestas educativas
relativas a la educación del patrimonio cultural inmaterial.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 122
VI.4. Criterios para el diseño de programas de educación sobre el PCI.
Los programas educativos deben ser diseñados atendiendo a todos los aspectos que un
buen diseño didáctico requiere. Aspecto imprescindible para lograr la principal finalidad de
los mismos que es conciencia y estimular el respeto y aprecio hacia el PCI. Por lo tanto, el
programa debe tener un diseño educativo adecuado que permita desarrollar la cadena de
sensibilización, conocer- comprender- valorar- cuidar- disfrutar- transmitir (Fontal, 2003).
En este sentido, ofrecemos a continuación una pequeña guía de criterios a tener en cuenta
en la elaboración de futuros diseños educativos de programas sobre el PCI tomando como
base los estándares que debe presentar todo diseño educativo y los objetivos del Plan
Nacional de Salvaguarda para el PCI.
1. Contextualización: Desarrollar un programa adecuado al contexto y a sus
necesidades sociales, culturales y educativas.
2. Conceptualización: Abordar el patrimonio desde la diversidad en su
conceptualización: En sus cualidades y en su naturaleza. Sin olvidar la necesidad de
conexión del patrimonio cultural inmaterial y material.
3. Justificación: Elaborar un marco teórico consistente, necesario para justificar la
pluralidad de valores que se deben proyectarse sobre el patrimonio cultural
inmaterial.
4. Documentación: Tomar como base del programa, los objetivos y directrices
generales del Plan Nacional de Educación y Patrimonio, así como del Plan
Nacional para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial.
5. Cooperación: Buscar apoyos y cooperación de instituciones nacionales e
internacionales que se encarguen de la tutela y salvaguarda del PCI, y que puedan
ayudar en el desarrollo del proyecto.
6. Autentificación: Trasmitir valores de respeto y conciencia hacia las expresiones
reales del PCI donde solo las comunidades son legítimas para decidir acerca de sus
manifestaciones.
7. Pluralidad: Abordar la pluralidad de valores que se proyectan sobre el patrimonio:
Identitarios, sociales, económicos, políticos, históricos, emotivos, etc.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 123
8. Identización: Mostrar a los jóvenes y la población en general el contenido y
significado del patrimonio inmaterial, a escala local, nacional y mundial como parte
de su identidad colectiva.
9. Instrucción: Asegurar la instrucción y especialización de las personas encargadas
de llevar a cabo el programa, tanto en el ámbito formal como el informal.
10. Adecuación: Establecer objetivos factibles, adecuados al grado de competencia
cognitiva, curricular, y social del público destinatario.
11. Participación: Buscar participación de otros colectivos e instituciones nacionales e
incluso internacionales, con la finalidad de encontrar apoyos y hacer partícipe a
toda la comunidad.
12. Implicación: Fomentar la implicación social ya que el Patrimonio Cultural
Inmaterial es y debe ser compartido y trasmitido por los miembros de una
colectividad.
13. Multidisciplinaridad: Formar equipos multidisciplinares para el diseño e
implementación del programa, con educadores y gestores del PCI en materia de
educación patrimonial.
14. Colaboración: Siempre que sea posible, buscar la implicación social y la
participación de personas conocedoras de las técnicas o manifestaciones del PCI,
conocidas como tesoros humanos y que puedan trasmitirlas a los alumnos a través
de la tradición oral. Aspecto que garantizará mayor rentabilidad social, cultural e
identitaria.
15. Planificación: Planificar la temporalidad y periodicidad del programa detallando la
metodología a utilizar.
16. Adaptación: Desarrollar adaptaciones para cubrir las necesidades educativas
especiales de la sociedad y colectivos con diversidad funcional.
17. Innovación: Innovar en la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje,
deben ser innovadores y acordes a la metodología que pretende desarrollar el
programa, así como cuidadosamente seleccionados, respecto a las características
del grupo, a la tipología de PCI y a los recursos materiales o humanos con los que
se cuenta.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 124
18. Integración: Trabajar las expresiones del PCI compartidas con otros pueblos, ya
que estas son trasmitidas y evolucionan en respuesta al entorno, para contribuir a la
cohesión social fomentando un sentimiento que ayuda a sentirse miembros de una o
varias comunidades y de la sociedad en general.
19. TIC: Usar las tecnologías de la información y la comunicación como recursos con
los que trabajar, que ayuden a la documentación, registro y trasmisión a través del
uso de registros audiovisuales del patrimonio inmaterial.
20. Diversidad: Promover la idea del conocimiento de las manifestaciones y cultura de
los otros a partir de la valoración de la propia, fomentando la tolerancia y la
solidaridad.
21. Evaluación: Incorporar mecanismos de evaluación específicos que atiendan a la
adecuación del diseño y de la implementación del programa. Esta evaluación debe
ser continua y formativa y tener como finalidad producir retroalimentación que
permitan la redefinición, si fuese necesario. También se vuelve necesario
desarrollar una evaluación que mida aprendizajes, con respecto a la adquisición de
conocimientos, competencias y valores planteados en los objetivos.
22. Trasmisión: Propiciar encuentros y relaciones intergeneracionales que garanticen
que no se rompa la cadena de trasmisión que garantiza la supervivencia de un
patrimonio basado en la comunidad y que necesita de la práctica y aprendizaje
regular en generaciones sucesivas.
23. Registro: El registro audiovisual de las expresiones y manifestaciones de las
prácticas consideradas Patrimonio Cultural Inmaterial, aunque sea a pequeña escala
y asociadas a proyectos educativos locales, puede contribuir a su salvaguarda y
difusión.
24. Continuidad: Reflexión acerca de los aspectos negativos en la evaluación y
búsqueda de estrategias de mejora a los aspectos que lo necesiten con la finalidad
de garantizar la estabilidad y continuidad temporal del programa.
25. Elaboración de materiales: Elaborar anexos documentales del programa como
memoria, imágenes, vídeos y materiales didácticos empleados.
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 125
26. Difusión: Planificar la difusión del programa, a través de las redes sociales, diseño
de página webs o blogs y participación en eventos y publicaciones científicas donde
se analice el programa.
27. Sensibilización: Concienciar a la población de la importancia de la conservación y
protección del patrimonio inmaterial para su conocimiento y disfrute. Abordar la
sensibilización desde la cadena: Conocer, Comprender valorar, cuidar, disfrutar y
trasmitir, con la finalidad de que la población asuma su responsabilidad individual
y social en la conservación de una tipología patrimonial que necesita de la
comunidad para sobrevivir.
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Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 128
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 129
VIII. ANEXOS.
Anexo I. Ficha completa de registro para el inventariado de proyectos OEPE
Ilustración 3. Ficha completa de registro. Instrumento II. Fuente, registro OEPE.
Anexo II. Tablas ítems de las dimensiones y estándares extendidos.
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 1
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 2
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 130
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 3
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 4
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 5
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 9
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 10
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 12
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 131
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 13
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 14
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 15
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 16
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 17
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 18
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 132
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 19
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 21
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 23
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 24
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 25
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 26
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 133
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 27
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 28
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 29
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 30
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 31
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 32
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 134
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 34
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 35
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 37
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 38
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 39
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 41
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 135
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 42
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 43
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 45
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 48
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 53
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 55
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
Localización, inventario, análisis y evaluación sistemática de una selección de programas educativos sobre PCI. 136
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 56
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D
PROGRAMA EDUCATIVO Nº 67
1. 1 1. 2 1. 3 1. 4 1. 5 1. 6 1. 7 1. 8 1. 9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 2. 1 2. 2 2. 3 2. 4 2. 5 2. 6 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 4. 1 4. 2
A
B
C
D