Miguel López Astorga. Heurísticos y racionalidad: ¿La ignorancia beneficia a los estudiantes en...

7/31/2019 Miguel Lpez Astorga. Heursticos y racionalidad: La ignorancia beneficia a los estudiantes en algn sentido?

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Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 215-229, jul./set. 2011. Editora UFPR 215

Heursticos y racionalidad: La

ignorancia benefcia a los estudiantes

en algn sentido?

Heuristic and rationality: does ignorance

beneft students in any way?

Heursticos e racionalidade: a

ignorncia benefcia aos estudantes

em algum sentido?

Miguel Lpez Astorga1

RESUMEN

Gigerenzer (2007) piensa que la mente humana no es racional, es decir, queno opera siguiendo las prescripciones de la lgica formal. Para demostrarlo,presenta diversos ejemplos del razonamiento de las personas en situacionescotidianas. En este trabajo, revisamos uno de los ejemplos presentados porGigerenzer (2007) en este sentido, lo analizamos crticamente y llegamosa dos conclusiones: i) no demuestra que la mente humana es irracional; yii) nos muestra que la seleccin de contenidos es un aspecto importante enla prctica pedaggica, pues puede provocar, si no se hace adecuadamente,concepciones excluyentes de determinadas realidades en los estudiantes.

Palabras-clave: contenidos; exclusin; lgica; racionalidad.

ABSTRACT

Gigerenzer (2007) thinks human mind is not rational, that is to say, itdoes not work following prescriptions of formal logic. To demonstrate it,Gigerenzer (2007) presents everyday reasoning examples in common

1 Doctor en Lgica y Filosofa de la Ciencia, Acadmico del Departamento de Educacin,

Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile.


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ASTORGA, M. L. Heursticos y racionalidad: La ignorancia benefcia a los estudiantes...

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 215-229, jul./set. 2011. Editora UFPR216

people. In this paper, we checked an example presented by Gigerenzer(2007) in this way, we analyzed it and we found two conclusions: i) Itdoes not prove that human mind is irrational and ii) it shows that contentsselection is an important aspect in pedagogical practice, and that this

selection can generate, if it is not done correctly, excludable conceptionsabout some realities in students.

Keywords: contents; exclusion; logic; rationality.

RESUMO

Gigerenzer (2007) pensa que a mente humana no racional, isto , queno opera seguindo as prescries da lgica formal. Para demonstr-lo,

apresenta diversos exemplos de raciocnios de pessoas em situaes coti-dianas. Neste trabalho, revisamos um dos exemplos apresentados por Gi-gerenzer (2007), o analisamos criticamente e chegamos a duas concluses:i) no demonstra que a mente humana irracional; e ii) nos amostra que aseleo de contedos um aspecto importante na prtica pedaggica, poispode produzir, se no se faz adequadamente, concepes excludentes dedeterminadas realidades nos estudantes.

Palavras-chave: contedos; excluso; lgica; racionalidade.

Introduccin

En el momento presente, asistimos a un debate en el rea de la cienciacognitiva de trascendencia y con importantes repercusiones para el mbito dela educacin. Nos referimos a la discusin planteada en la actualidad acercade si los seres humanos verdaderamente actan de manera racional y lgicacuando necesitan extraer conclusiones, pues se puede pensar, por el contrario,

que utilizan heursticos ms o menos irracionales para tal n.En realidad, parece que este debate comenz ya a intensicarse hace ms

de cuatro dcadas, cuando el psiclogo Peter Wason (1966, 1968) propuso sufamosa tarea de seleccin de las cuatro tarjetas. sta es una tarea lgica bas-tante simple y de, aparentemente, fcil resolucin, pero, sorprendentemente, lamayor parte de los participantes que se enfrentan a ella es incapaz de ofrecer larespuesta lgicamente correcta. Desde los primeros momentos de la aparicinde esta tarea, ya empezaron a plantearse argumentos a favor de la idea de queeste ejercicio de las cuatro tarjetas demostraba de manera absolutamente con-

cluyente que la mente humana ni es racional ni se basa en las reglas o leyes de


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la lgica clsica para ofrecer soluciones a un problema intelectual determinado,sino que se apoya en heursticos.

La tarea, como decimos, es bastante sencilla. Siguiendo el ejemplo ex-

puesto en Lpez Astorga (2008), podemos decir que el participante ve cuatrotarjetas, una con una A, otra con una C, otra con un 2 y otra con un 3. lsabe que cada una de estas tarjetas tiene un nmero por un lado y una letra en suotra cara. Lo que tiene que hacer es indicar la tarjeta o las tarjetas que hay quelevantar para comprobar si, siempre que aparece una vocal, sta va acompaada

por un nmero par. Desde el punto de vista lgico, la respuesta correcta coincidecon la seleccin de las tarjetas A (para vericar que tiene un nmero par en

su reverso) y 3 (para asegurarse de que en su otra cara no gura una vocal).

No es, por tanto, adecuado elegir la tarjeta C (tenga un nmero par o impar en

su lado oculto, puede seguir siendo verdad que las vocales van acompaadaspor nmeros pares) o la tarjeta 2 (no hay que comprobar si los nmeros paresvan acompaados de vocales, sino si las vocales van acompaadas de nmeros

pares. Aunque esta tarjeta tuviera C en su otro lado, la armacin continuara

siendo verdadera).El problema de la tarea de seleccin de las cuatro tarjetas es que el porcen-

taje ms elevado de participantes suele preferir la combinacin de las tarjetas A(correcta) y 2 (incorrecta) y, ante esto, algunos han pensado que el ser humanono es, como hemos indicado, racional. Argumentos en este sentido pueden ser,

por ejemplo, el que propuso el propio Wason (1966), quien hablaba de un sesgode vericacin en el pensamiento humano, pues, segn l, en vez de elegir las

tarjetas adecuadas, los participantes seleccionaban nicamente las que podanrepresentar un caso que conrmaba la armacin a comprobar (la tarjeta con

la vocal poda tener un nmero par detrs y la tarjeta con el nmero par podatener una vocal en su lado opuesto), o el de Evans y Lynch (1973), autores quecoincidan con Wason en que la mente humana no pareca seguir lo dictado porlos principios lgicos y que discrepaban de l en el tipo de heurstico que, en suopinin, intervena en el pensamiento de las personas. Estos ltimos preferan

hablar de un sesgo de emparejamiento, segn el que los sujetos se inclinaban,de modo completamente contrario a lo que sugerira la lgica formal, por lastarjetas que se nombraban en la armacin que haba que revisar, i. e., la tarjetacon la vocal y la tarjeta con el nmero par.

No obstante, lo relevante de este asunto es, para nosotros, que no se trata deun debate cerrado. En la actualidad se sigue discutiendo y argumentando sobrela tarea de seleccin de las cuatro tarjetas, siendo a este respecto recomendablela lectura de trabajos ms o menos recientes como los de Evans (2008), LpezAstorga (2008a) o Beller (2010) para comprobarlo. Adems, a lo largo de todo

este tiempo, han surgido otras tareas y ejercicios de razonamiento controvertidos


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en los que, a pesar de ser tambin tremendamente sencillos en su estructura,los sujetos que intentan solucionarlos suelen errar igualmente en porcentajesconsiderablemente elevados. Un ejemplo de este tipo de ejercicio bien puede

ser el problema de Linda planteado por Tversky y Kahneman (1983), ejercicioen el que, segn estos ltimos autores, se revela la existencia de un heursticoque ellos denominan heurstico de la representatividad.

El problema de Linda tambin es bastante simple. Despus de describira Linda en su poca de estudiante universitaria y de comentar que fue muy

beligerante con las injusticias sociales y que particip, incluso, en protestas an-tinucleares, se le pide al participante que ordene, en funcin de su probabilidad,diferentes opciones de la situacin de Linda cuando ella cuenta con treinta y unaos. La mayor parte de esas opciones suelen ser distractores y las importantes a

menudo son semejantes a stas: i) Linda trabaja en un banco; y ii) Linda trabajaen un banco y participa en un movimiento feminista. La dicultad aqu es quealtos porcentajes de participantes sealan que i) es menos probable que ii), locual va en contra de lo establecido como ms elemental en la teora de la proba-

bilidad. Decir que i) es menos probable que ii) es armar que un acontecimiento

simple es menos probable que un acontecimiento compuesto que incluye, entresus elementos constitutivos, al acontecimiento simple.

El heurstico de la representatividad defendido por Tversky y Kahneman(1983) supone que la mente humana ignora en sus razonamientos a los principios

lgico-matemticos y que juzga a ii) ms probable que i) porque ii) describe unasituacin ms representativa del perl de Linda. Sin embargo, tambin es ste

un problema sobre el que se sigue reexionando en el presente y para el que no

existe una explicacin aceptada por la mayor parte de los autores con respectoa sus dicultades. Son ilustrativas, en este sentido, las lecturas de trabajos como

los de Daz (2005) o Lpez Astorga (2009).Y es que las polmicas en ejercicios como la tarea de seleccin de las cuatro

tarjetas o el problema de Linda son intensas en la actualidad, como decimos, enel mbito acadmico, ya que, a pesar de que algunos se maniestan, como tam-

bin acabamos de ver, completamente convencidos de que revelan la existenciade heursticos en la mente humana, otros creen, como puede comprobarse enalgunas de las referencias citadas, que el comportamiento de los participantesen estas pruebas, en realidad, no es tan irracional. En algunos trabajos (LPEZASTORGA, 2008a, 2009) se plantea incluso que estos ejercicios de razonamientono demuestran que el ser humano no sea lgico, pues son interpretables en variossentidos, siendo esta posibilidad de entender en direcciones diversas la laborque hay que realizar la fuente de los errores en las respuestas de los sujetos.

No cabe la menor duda de que esta problemtica es interesante en el plano

de la educacin. Generalmente, el docente pretende desarrollar capacidades,


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destrezas y habilidades en el estudiante y, para hacerlo de manera eciente, debe

conocer cules son verdaderamente las capacidades, destrezas y habilidades querealmente se utilizan cuando se desea resolver problemas intelectuales. Puede

ocurrir, por ejemplo, que, pretendiendo conseguir mejores resultados en una ac-tividad acadmica determinada, trabajemos con el alumnado una capacidad queaparentemente se encuentra implicada en dicha actividad, pero que, sin embargo,no lo est. Esto podemos verlo con claridad si pensamos, paralelamente, quealgunos de los autores citados sostienen, de modo ms o menos explcito, que,aunque reforcemos previamente el mbito del razonamiento lgico-matemticoen sujetos que van a participar en problemas como los mencionados, la tarea deseleccin de Wason (1966, 1968) y el problema de Linda de Tversky y Kahneman(1983), tales sujetos no ejecutarn los mencionados problemas de un modo ms

ptimo, pues no est claro que dicho mbito sea el que intervenga con mayorprotagonismo en problemas de esta ndole.Pero no son los problemas nombrados, ni algunos otros a los que tambin

podramos recurrir como ejemplos, los que van a constituir el principal objetode anlisis de estas pginas. Nosotros nos vamos a centrar en otro ejerciciodescrito por Gigerenzer (2007) y que, desde su punto de vista, segn se puedeinterpretar, es uno de los que naliza el debate que acabamos de plantear, puesto

que prueba de manera denitiva que la mente humana no opera en funcin del

razonamiento lgico, sino que ella se ve condicionada por reglas adaptativas

que se maniestan en los heursticos que utilizan las personas cuando piensan.Nuestro objetivo, empero, es mostrar que este ejercicio al que apela

Gigerenzer (2007) realmente no demuestra que la mente del ser humano estgobernada principalmente por la accin de heursticos irracionales y que es

posible presentar una explicacin alternativa de los motivos por los que los par-ticipantes en l ofrecen respuestas tan sorprendentes, explicacin que, adems,se basa en principios fundamentales de la lgica clsica, lo que signica que,

en denitiva, se da un razonamiento lgico subyacente en los sujetos cuando

tratan de resolverlo.

Con esto no pretendemos decir que el ejercicio al que estamos haciendoreferencia sea absurdo o que no proporcione ninguna informacin relevante. Latarea en la que estamos pensando nos va a evidenciar, por el contrario, hasta qu

punto es vital una accin por parte del docente a la que no siempre se le presta laatencin adecuada y que no es otra que la seleccin de contenidos conceptuales.Efectivamente, el ejercicio que vamos a analizar a continuacin tiene impor-tantes consecuencias pedaggicas, pues, entre otros aspectos a considerar, nosrevela la trascendencia que posee el decantarse por unos contenidos y obviarotros en la planicacin de una clase. Vamos, pues, sin ms, a exponer cul es

este problema al que estamos aludiendo.


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Detroit y Milwaukee: Cul de estas dos poblaciones cuenta conun mayor nmero de habitantes?

Gigerenzer (2007) presenta como uno de los ejercicios que demuestranclaramente que los seres humanos nos guiamos en nuestra actividad intelectualms por heursticos que por inferencias lgicas rigurosas el siguiente:

Se trata de imaginar que se est participando como concursante en unprograma televisivo y que se est a punto de ganar un milln de dlares. Paraconseguir tal premio, tan slo hay que responder una pregunta:

Which city has the larger population, Detroit or Milwaukee?2(GIGERENZER, 2007, p. 7).

Segn Gigerenzer (2007), no es posible deducir lgicamente la respuestacorrecta a esta pregunta. Es necesario recurrir al propio conocimiento generalque uno mismo puede poseer para contestarla adecuadamente. No obstante,ello signica que la pregunta es verdaderamente compleja, pues la mayor parte

de las personas no conoce con certeza los datos geogrcos exactos de estas

dos ciudades.El mismo autor nos cuenta que, junto a Daniel Goldstein, propuso este

ejercicio a estudiantes norteamericanos. Un cuarenta por ciento de ellos respon-di que la ciudad con mayor poblacin era Milwaukee, mientras que el resto seinclin por Detroit. El dato sorprendente, empero, fue que replicaron el ejerciciocon estudiantes alemanes que cursaban niveles educativos equivalentes y seencontraron con que prcticamente todos ellos votaron por Detroit, es decir,ofrecieron la respuesta correcta.

A partir de estos resultados, se pueden barajar, como nos indica Gigerenzer(2007), diversas hiptesis, como, por ejemplo, que los estudiantes alemanes co-nocen la geografa de Estados Unidos mucho mejor que los propios estudiantesnorteamericanos. Sin embargo, segn nos cuenta, ocurra justamente lo contrario,

puesto que los estudiantes alemanes saban muy poco (mucho menos que losestadounidenses) acerca de Detroit y un escaso nmero de ellos haba odo hablaralguna vez de la ciudad de Milwaukee. Parece ser, por consiguiente, que losalemanes acertaron por intuicin, siendo la pregunta que se plantea Gigerenzer

2 Qu ciudad tiene una poblacin mayor, Detroit o Milwaukee?


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(2007) qu es lo que hizo a las intuiciones de los alemanes tan poderosas comopara no equivocarse.

Responder a esta pregunta no es, sin embargo, difcil desde su punto de

vista. Basta apelar al heurstico de reconocimiento y argumentar que los estu-diantes alemanes inrieron que la ciudad que tena mayor poblacin era la quereconocieron. Los estudiantes norteamericanos no pudieron pensar, nos dice,de este modo, ya que ellos haban odo hablar de las dos ciudades y sabandemasiado. Es en este sentido en el que, en su opinin, puede suponerse queun cierto grado de ignorancia puede llegar a ser benecioso. Naturalmente, el

heurstico de reconocimiento no es infalible y no nos garantiza el xito siempre.No obstante, en muchos casos se torna bastante til, pues, a juicio de Gigerenzer(2007), el instinto de optar por lo conocido es muy valioso para la supervivencia

en el mundo natural, y ello lo saben bien los publicistas, quienes consideran quelos potenciales clientes tienden a inclinarse por aquellos productos conocidosantes que por los desconocidos.

En este sentido, Gigerenzer (2007) nos cuenta que, en su opinin, laintuicin, en incontables ocasiones, es la que gua la vida. La inteligencia confrecuencia no se apoya, nos dice, en el pensamiento consciente. El ejemplo quenos proporciona con respecto a estos planteamientos es el relativo a que unhablante nativo de un idioma puede decirnos inmediatamente si una sentenciaes correcta desde el punto de vista gramatical o no, pero es mucho ms com-

plejo para l expresar verbalmente los principios gramaticales subyacentes envirtud de los cuales una sentencia puede ser correcta o incorrecta en su lengua.Por ello, Gigerenzer (2007) arma que sabemos mucho ms que lo que somos

capaces de expresar.De esta manera, nos comenta que, desde su ptica, una intuicin es un

juicio que cumple estas tres condiciones:1.- Aparece rpidamente en la conciencia;2.- No estamos completamente seguros de sus razones subyacentes;3.- Es lo sucientemente fuerte como para inducir a la accin.

La intuicin es, por tanto, en opinin de Gigerenzer (2007), mucho msque un impulso o un capricho. Est relacionada con heursticos basados encapacidades evolutivas del cerebro (en el caso del problema descrito, comohemos indicado, en el heurstico de reconocimiento). Sin embargo, creemosimportante resaltar que su utilizacin del trmino evolutivas no tiene mucharelacin con algo producto de la naturaleza ni con algo que se ha consolidadoindependientemente, sino, segn parece, con algo que, a pesar de ser concedido

por la naturaleza, ha tenido que ser ejercitado.En cualquier caso, lo relevante para nosotros es el hecho de que supone

que existen mecanismos mentales ajenos a la lgica formal que permiten expli-


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car el comportamiento intelectual humano. Nosotros realmente no sabemos siexisten o no tales mecanismos que, segn Gigerenzer (2007), se maniestan en

forma de capacidades evolutivas. Lo que s sabemos, por el contrario, es que los

resultados del experimento relativo a las ciudades de Detroit y Milwaukee nodemuestran, como pretende Gigerenzer, su existencia. Lo nico que nos revelaeste experimento es lo trascendente que puede llegar a ser seleccionar unoscontenidos conceptuales para exponerlos a un grupo de estudiantes y descartarotros, ya que tal accin puede inuir en las concepciones globales de la realidad

y del mundo que dichos estudiantes se van forjando. Vamos a explicar con detalle

y a argumentar sobre estas armaciones que acabamos de expresar en lo que

sigue. De momento, comenzamos por mostrar que la lgica no es una instanciatotalmente ajena al comportamiento de los participantes en el experimento de

las dos ciudades descrito.

Revisin crtica del enfoque de Gigerenzer

Como decimos, los motivos por los que los estudiantes alemanes acertaronen el experimento de Detroit y Milwaukee no son necesariamente irracionales

o ilgicos. Es posible, fcilmente, encontrar una cierta lgica subyacente comocausa de sus conclusiones, y ello porque no cabe duda, para nosotros, de quelos estudiantes alemanes partieron de premisas como stas:

A.- Si conozco una ciudad extranjera, entonces esa ciudad es importante.B.- Si una ciudad es importante, entonces tiene una poblacin considerable.De este modo, para nuestro argumento, basta recordar que una regla lgica

bsica es la regla del modus ponens, la cual se expresa habitualmente de estamanera en lgica proposicional:

Sip, entonces qp

-------------------q

Pensemos, partiendo de las premisas A y B, en la aplicacin de esta reglaen el problema de Gigerenzer (2007) sobre las dos ciudades. Puesto que Detroites una ciudad conocida por los estudiantes alemanes, stos pueden aplicar elmodus ponens sin dicultad a la premisa A, y, as, siendo p conocer una ciu-dad extranjera (en este caso, Detroit) y correspondiendo q a ser una ciudad

importante, concluir que Detroit es una ciudad importante.


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Pueden tambin, claro est, operar de igual forma con respecto a la pre-misa B. Disponiendo ahora del dato de que Detroit es una ciudad importante,

p puede equivaler a ser una ciudad importante y q, por su parte, a tener una

poblacin considerable. Es evidente, por tanto, que, mediante este segundorazonamiento, los estudiantes alemanes pueden inferir que Detroit es una ciudadcon una poblacin considerable.

Es sencillo notar, no obstante, que dichos estudiantes no pueden realizar lasmismas operaciones intelectuales pensando en la ciudad de Milwaukee, ya queMilwaukee, al no ser muy conocida, no puede ser considerada p en la premisaA, por lo que no es posible operar con razonamientos semejantes.

Como se puede apreciar, cabe interpretar que los estudiantes alemanesrazonaron segn las prescripciones de la lgica formal, no necesitando proce-

sos inferenciales complejos o articiosos, sino, simplemente, utilizar una reglabastante bsica.

Naturalmente, contra estos argumentos nuestros se puede plantear que,si los admitimos, estamos defendiendo que los estudiantes alemanes no fueronintelectualmente muy rigurosos, pues no siempre las ciudades extranjeras queconocemos son las ms importantes, como tampoco las ciudades de importanciason forzosamente las que poseen mayor poblacin (de hecho, una ciudad puedeser importante por su relevancia histrica y no por su nmero de habitantes).Sin embargo, creemos que no es difcil notar que tales planteamientos no afec-

taran a nuestra tesis relativa a que es posible interpretar el comportamientode los estudiantes alemanes como lgico, puesto que la falta de rigor a la quealudiran hara referencia a los procesos de generalizacin o induccin a partirde los que se obtienen las premisas. Dicho en trminos ms simples, puede queel participante en este experimento incurra en una generalizacin al creer, porejemplo, que slo son importantes las ciudades que disponen de una determinada

poblacin, pero una vez aceptada como premisa esta creencia, su conducta escompletamente lgica. El problema no residira entonces en el razonamientodel sujeto, sino nicamente en los procesos a partir de los que extrae sus cono-

cimientos generales, y se es otro problema distinto.Con esto no pretendemos decir que los dictados de la lgica sean las nicas

instancias que rigen el pensamiento humano. En este sentido, aceptamos quecabe la posibilidad de que enfoques como los sostenidos, por ejemplo, en LpezAstorga (2004, 2008b) estn en lo cierto y de que sean muy diversos los factoresque pueden intervenir en las operaciones mentales humanas, desde aspectosculturales hasta mbitos emocionales. Entre todos esos factores, como se apuntaen trabajos como los citados, la lgica tambin puede ocupar un lugar, pues elrazonamiento lgico bien puede ser uno ms de los elementos que caracterizan

a la actividad mental humana, aunque, como decimos, no el nico.


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En cualquier caso, segn entendemos, lo que s est claro es que existenexplicaciones alternativas con respecto a los resultados del experimento de lasciudades de Gigerenzer (2007) y que, si la mente humana opera exclusivamente

en base a heursticos como el de reconocimiento, ello no queda totalmente de-mostrado por dicho experimento. Quizs una teora cognitiva ms reciente, lateora dual de razonamiento, pueda ayudarnos a comprender mejor el fenmenodel que nos habla Gigerenzer.

La teora dual de razonamiento y el problema de las ciudades

La teora dual de razonamiento, cuyas bases fundamentales puedenhallarse en trabajos como Evans (1989, 2006, 2008) o Stanovich (1999, 2004),

posee, desde nuestro punto de vista, el suciente alcance explicativo como para

proporcionarnos las claves necesarias para entender los resultados obtenidospor Gigerenzer (2007) a los que estamos haciendo referencia en estas pginas.

En lneas generales, la teora dual de razonamiento distingue dos sistemascognitivos distintos, denominados, siguiendo la terminologa utilizada msfrecuentemente y que, segn parece, procede de Stanovich (1999), el Sistema

1 y el Sistema 2. El Sistema 1 se encuentra constituido, fundamentalmente, porheursticos que el sujeto aplica de manera muy rpida y, prcticamente, sin tenerconciencia de ellos, mientras que el Sistema 2 se caracteriza, esencialmente, porlentos razonamientos analticos semejantes a los que tradicionalmente agrupamoscomo inferencias lgicas.

En un principio, podra suponerse que el debate que nosotros mantenemosaqu con Gigerenzer (2007) se puede expresar, sobre la base del esquema con-ceptual propuesto por la teora dual de razonamiento, armando que Gigerenzer

(2007) deende que los estudiantes alemanes respondieron a la pregunta sobre

cul de las dos ciudades posee un mayor nmero de habitantes recurriendo asu Sistema 1 y que nosotros argumentamos que emplearon su Sistema 2. Noobstante, la propia teora dual nos ofrece la posibilidad de acercar las dos pos-turas y de resolver el aparente misterio. Los partidarios de esta teora suelensostener que, si bien algunos subsistemas incluidos en el Sistema 1 poseen uncarcter innato, otros se adquieren por el ejercicio, la prctica y la experiencia(resulta muy edicante en este sentido el trabajo de REYNA, 2004). De esta

manera, sera consistente con la teora dual pensar que lo que sucedi con losestudiantes alemanes fue, simplemente, que, por el ejercicio y la prctica, au-

tomatizaron actividades lgicas como las descritas en el apartado anterior, las


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cuales corresponden claramente a lo que en la teora dual se denomina Sistema2, hasta transformarlas en un heurstico como el de reconocimiento al que aludeGigerenzer (2007), y que debera incluirse, en el marco de la teora dual, en el

Sistema 1.Se podra pensar, as, que la teora dual nos permite compatibilizar la con-cepcin de Gigerenzer (2007) con la explicacin lgica ofrecida por nosotros.Sin embargo, tal pensamiento no sera del todo acertado, ya que, si aceptamoslas tesis de la teora dual de razonamiento, no podemos, al mismo tiempo,admitir planteamientos de Gigerenzer (2007) como el relativo a que nuncaestamos totalmente seguros de las razones subyacentes de nuestras intuiciones.Y no podemos admitir planteamientos como ste porque dispondramos de unaexplicacin convincente de por qu utilizamos el heurstico de reconocimiento,

la cual no sera otra que la que acabamos de ofrecer en base a la teora dual de ra-zonamiento y que alude a la automatizacin de operaciones lgicas inferenciales.Es, por tanto, obvio, a nuestro juicio, que en la mente humana opera tanto

el razonamiento lgico-analtico como los heursticos y, del mismo modo, quelas diferentes facultades o capacidades implicadas en la actividad mental humanano son compartimentos estancos que no mantienen entre s vnculo alguno. Deesta manera, se puede decir, en base a las herramientas conceptuales que nos

proporciona la teora dual, que, incluso cuando recurre a heursticos, la actividadintelectual del ser humano no se encuentra necesariamente separada de modo

tajante de la lgica (vase, sobre este punto, los interesantes argumentos que sepresentan, por ejemplo, en STENNING; VAN LAMBALGEN, 2008).

Los contenidos conceptuales y la planifcacin docente

Este tema relativo al heurstico de reconocimiento y su origen mental posee,

ms all del interesante campo que abre para la metacognicin, consecuencias yrepercusiones claras para la prctica pedaggica y para la planifcacin docente.

Independientemente de que la explicacin precedente basada en la teora dual de

razonamiento sea correcta o no, es evidente que los contenidos conceptuales que se

trabajan en el aula con los estudiantes condicionan su comportamiento intelectual.

Esto es algo que hasta Gigerenzer (2007) debe admitir, ya que, medianteel heurstico de reconocimiento, slo podemos reconocer, valga la redundancia,aquello que ya previamente conocimos. Por tanto, el heurstico de reconoci-miento slo es aplicable a contenidos asimilados, lo que signica que aquellos

contenidos conceptuales propuestos por el profesor tendrn muchas ms posibi-


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lidades de desencadenar la accin del heurstico de reconocimiento que aquellosde los que el alumno nunca ha tenido noticia.

Una planicacin docente se puede realizar en funcin de diferentes

modelos, intentando, por ejemplo, reejar en ella competencias, objetivos ocapacidades a desarrollar. Empero, estas pginas nos han mostrado que unelemento que tambin debe ser cuidado, y al que no siempre se le presta ladebida atencin, es el contenido conceptual. Y es que el experimento de las dosciudades y de su poblacin nos revela que quizs exista una serie de contenidosconceptuales que podemos considerar como bsicos y que el estudiante debeconocer para no correr el riesgo de que desconozca determinadas realidades yde que, por consiguiente, les reste importancia.

Con el ejemplo de Detroit y Milwaukee hemos comprobado que las ciu-

dades desconocidas pueden ser consideradas menos relevantes, pero podemosreferirnos a muchos ms ejemplos tomados de la realidad cotidiana de las aulas.Podemos pensar, por poner el caso, en una clase de losofa en la que el profesor

comenta aspectos fundamentales de las teoras de algunos autores clsicos. Elsimple hecho de no trabajar otros autores puede provocar que el alumno, si notiene muchos conocimientos sobre la materia, los considere lsofos menores,

con menor produccin o con un impacto limitado. Es obvio que un profesor delosofa en un curso no puede revisar sistemticamente todos los pensadores

de la historia, pero creemos que no debe olvidar nunca, cuando selecciona sus

contenidos, que aquellos autores no nombrados pueden ser juzgados como deun estatus intelectual o acadmico ms bajo por los estudiantes. Por ello, debeaclarar continuamente a sus alumnos que su programa se basa en una ms de lasselecciones posibles y que, perfectamente, se podra haber elegido otros autores.

Lo mismo exactamente puede suceder con los temas trabajados por elprofesor de geografa. Las zonas geogrcas menos nombradas en los planes

de estudio (pinsese, con respecto a esto, en las pocas menciones a los pasesafricanos que aparecen en los programas de algunos sistemas educativos) pueden,fcilmente, por medio de mecanismos cognitivos como los descritos en estas

pginas, pasar a un segundo trmino.Parece haber, por tanto, exigencias ticas en la seleccin de contenidos

conceptuales, pues, si se elaboran las planicaciones sin el debido rigor y sin

una reexin profunda, se pueden construir esquemas mentales en los alumnos

que clasiquen la realidad de manera injusta o, incluso, discriminatoria. De

esta manera, parece cobrar todo su sentido, por ejemplo, la opinin de Maeru(1999), quien, desde la perspectiva de un enfoque de gnero, deende que,

cuando nicamente utilizamos en nuestros discursos el gnero masculino paraincluir tanto a hombres como a mujeres, excluimos a estas ltimas y las rele-gamos a un segundo nivel.


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Podemos decir, por tanto, que, en realidad, la ignorancia, lejos de, comose puede concluir de las tesis de Gigerenzer (2007), beneciar en diversas oca-siones al alumnado, le puede conducir a construcciones mentales de la realidad

excluyentes o discriminatorias, y as parecen demostrarlo a nivel cognitivoexperimentos como el que hemos analizado en estas pginas.

Conclusiones

Si la mente humana cuenta con reglas adaptativas que se traducen en la

utilizacin de heursticos como el de reconocimiento, eso es algo que necesitafundamentarse en mayor medida por medio de ms apoyos a nivel terico yexperimental. Creemos que la explicacin que hemos ofrecido en este trabajo,que vincula el uso de heursticos con el ejercicio del razonamiento lgico yque se basa en los planteamientos fundamentales de una teora tan vigenteen la actualidad como la teora dual de razonamiento, es lo sucientemente

concluyente como para, al menos, cuestionar los planteamientos bsicos deGigerenzer (2007), con respecto al heurstico de reconocimiento.

No podemos, segn parece, separar tan fcilmente la accin de heursticos

que, aparentemente, parecen irracionales de la inferencia lgica. Ello es algo queno slo se puede apreciar en estas pginas, sino que, adems, se puede observartambin en otros trabajos sobre la tarea de seleccin de Wason o el problemade Linda (por ejemplo, LPEZ ASTORGA, 2008a, 2008b, 2009) que apuntana direcciones compatibles con el enfoque aqu propuesto.

En cualquier caso, lo que parece revelar nuestro estudio sobre el proble-ma de las ciudades y su poblacin de Gigerenzer (2007) sin lugar a dudas esque la eleccin de contenidos conceptuales en los programas es una actividadque siempre debe ser cuidada en el marco curricular, pues los contenidos que

transmitimos a los estudiantes son elementos que inciden decisivamente en laconformacin de su conocimiento general.De este modo, el peligro de crear en la mente del alumnado esquemas

de pensamiento poco recomendables nos conduce a vislumbrar cmo el planocognitivo puede interactuar con componentes ticos y valricos, ya que, in-conscientemente y sin la intencin expresa de hacerlo, impartir determinadoscontenidos puede tener consecuencias no deseadas e incidir en que algunasminoras o ciertos mbitos culturales, geogrcos, sociales, polticos etc. sean

marginados, discriminados o ignorados.


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Evidentemente, como apuntamos en lneas precedentes, es imposibleplantearle al alumnado que trabaje todos los contenidos posibles de una deter-minada materia y, por supuesto, no es eso lo que proponemos. Lo que nosotros

pensamos, y as tambin lo hemos reejado ms arriba, es que el profesorado,al trabajar un contenido determinado, debe, si est obviando otros contenidosalternativos que tambin seran perfectamente vlidos, intentar conseguir queel estudiante comprenda que, efectivamente, se trata de una seleccin basada encriterios que no necesariamente tienen que ver con la importancia, la vigencia ola relevancia de dicho contenido. Esto es particularmente necesario en algunasmaterias relacionadas con las ciencias sociales y las humanidades en las que elabanico de contenidos posibles para un mismo nivel puede ser bastante amplio.

As, consideramos que hay que recordar que los valores suponen una

instancia transversal en el curriculum y que, como se muestra en este trabajo,la ciencia cognitiva tampoco puede ser ajena a ellos. A veces, se piensa queel razonamiento analtico o lgico presenta pocas relaciones con la reexin

tica. En estas pginas, hemos intentado demostrar que no es as y que, aunquela relacin no sea directa, indirectamente es posible observar cmo ciertosmecanismos cognitivos del ser humano pueden conducir a visiones concretasde la realidad que pueden no hacer justicia a la pluralidad y a la diversidad.

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Texto recebido em 03 de janeiro de 2011.Texto aprovado em 26 de setembro de 2011.

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