Menores con dificultades de regulación del...

Menores con dificultades de regulación del

comportamiento en el contexto educativo

Abril de 2018

José Motoso Poncela. Orientador

Definición de la formación: algunos alumnos y alumnas muestran dificultades graves para regular su comportamiento de tal forma que obstaculizan, e, incluso, impiden, la marcha cotidiana del aula tanto en contextos generales como específicos. La finalidad de esta actividad formativa pretende aportar ideas y estrategias para potenciar comportamientos más funcionales y prevenir situaciones de descontrol en el ámbito conductual.

Contextualización

Malestar de los/las profesionales y tensión en el centro. Comprender para intervenir.

Malestar del menor y de la familia: guerra con el mundo. Comprender para intervenir.

NEAES=Vulnerabilidad • Necesidades educativas especiales:

o Discapacidad.

o Trastornos graves de conducta.

• Altas capacidades intelectuales.

• Incorporación tardía al sistema educativo.

• Dificultades de aprendizaje por condiciones

personales o de historia escolar.

• Situación de desigualdad social.

• Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Gasto social (Foster 2005) Estudio en EEUU con 664 menores de 6º de Primaria a 2º Bachillerato con T. disocial. Las conclusiones eran que el gasto superaba en 70000$ por encima del grupo control en 7 años por las siguientes medidas: Se valoró el gasto que estos menores precisaron en los siguientes entornos: educativo orientación escolar, repetición de cursos, necesidad de pedagogía terapéutica o educación especial, sanitario (de salud general ambulatorio o específico de salud mental: ambulatorio, hospitalario, urgencias, dispositivos de atención intermedia) y justicia juvenil (detenciones, emplazamientos residenciales).

Desarrollar un marco conceptual que explique cómo se gestan las dificultades de regulación del comportamiento (CNR, comportamiento no regulado) y qué tipo de actuaciones se derivan.

Describir un proyecto global de aprendizaje y convivencia basado en los principios del aprendizaje dialógico que actúe como marco preventivo.

Diseñar un plan de intervención según los ámbitos curricular, normativo y tutorial.

Identificar y establecer actuaciones de contención en situaciones de crisis conductual grave.

Conocer recursos y programas educativos, formales y no formales, sanitario-terapéuticos y sociales.

Comprender el malestar docente. Ideas y actuaciones para reducirlo.

Objetivos

Primera parte, tiempo disponible: 1 hora y ¾ Desarrollar un marco conceptual que explique cómo se gestan las

dificultades de regulación del comportamiento (enfoque psicosocial). Debate sobre la función de familias. Modelo de intervención de regulación comunitaria. Ámbito normativo. Segunda parte, tiempo disponible: 1 hora y ¾ Enfoque sanitario y terapéutico, enfoque histórico-cultural, modelos

teóricos para la intervención educativa: comunitario-dialógico y modelo de atención centrada en la persona.

Debate sobre patologización. Modelo de intervención de regulación comunitaria: Tutoría.

Contenidos 1ª sesión

Primera parte, tiempo disponible: 1 hora y ¾ Desarrollar un marco conceptual que explique cómo se gestan las

dificultades de regulación del comportamiento : funciones ejecutivas. Modelo de regulación comunitaria: ámbito curricular. Compartir algún caso real por parte del profesrado. Diseñar un plan de intervención. Segunda parte: tiempo disponible: 1 hora y ¾ Intervención en crisis. Compartir posibles intervenciones realizadas por el profesorado. Programas de intervención. Malestar docente y su superación. Bibliografía comentada.

Contenidos 2ª sesión

Presentación Hablamos desde la reflexión y desde la vivencia y emoción.

Hablamos desde la solidaridad y dolor que genera ver a otros sufrir y hacer sufrir.

Cuanto más difícil es un reto, más reflexión y deliberación dialógica necesita, buscando desde el primer momento la participación de los afectados, por tanto incluyendo todas las voces posibles para llegar a entendimientos.

La deliberación dialógica no puede ser un proceso circular que cuente sólo con nuestra experiencia y con nuestro punto vista, necesita incorporar además las evidencias científicas disponibles en el momento y las actuaciones educativas de éxito que se van construyendo a lo largo de múltiples experiencias.

Posicionamiento ético • Las respuestas institucionales hacia el CNR tienen tendencia a

ser excluyentes al margen de los espacios comunes de convivencia: fuera del aula ordinaria, fuera del centro escolar, ingreso en unidades residenciales de alta contención…

• En este contexto es fácil terminar olvidándonos de los derechos que asisten a todos los/las menores: sobresanción, restricción o aislamiento social, restricción de la movilidad… los programas educativos, terapéuticos… se ven reducidos dramáticamente.

• Los/las profesionales, a veces, se dedican a hacer labores de mantenimiento y de pura supervivencia: currículo de la felicidad, conversaciones prolongadas sin trabajo específico con adultos, sin relación con iguales o con relaciones alterantes con otros iguales.

Posicionamiento ético • La propuesta es que en ningún contexto o ámbito de intervención la agenda

la puede marcar el/la menor.

• La consecuencia es que tenemos que ser proactivos para prevenir. Es decir nunca la respuesta será “el no hacer” y hacer lo posible para que no sea reactiva.

• Buscando la atención al menor y a las personas afectadas con la máxima calidad ética y técnica que nos permita nuestro saber hacer y los recursos que dispongamos.

• Por tanto asumiendo la responsabilidad que nos compete en su atención y no sucumbir al desbordamiento de la situación.

• Toda intervención que se precie de ética y de calidad supone contar con el menor/a y sus tutores/as legales en la intervención. Responsabilización y participación en la toma de decisiones que también le implican a ellos/as.

• Esto también supone reconocer que cada recurso tiene sus límites de los que también hay que ser consciente como profesionales. Implicados/as sí pero no salvadores/as.

Buscamos comprender: aproximaciones teóricas

Ámbito psicosocial, fuente

principal: Rodrigo, M. J. y otras (2008): Preservación familiar Un enfoque positivo para la intervención con familias

Riesgo psicosocial Perfil de indicadores Desventaja psicosocial:

• Vivienda en malas condiciones. • Desconocimiento de las necesidades

emocionales y cognitivas de los hijos/as. • Falta de higiene de los hijos/as. • Deficiencias en habilidades de

organización y economía doméstica. • Normas excesivamente rígidas e

inconsistentes, carencia de redes sociales de apoyo.

• Relación de pareja conflictiva. • Retraso escolar de los hijos/as.

Riesgo psicosocial Perfil de indicadores Maltrato infantil y violencia familiar:

• Agresión verbal o física como método disciplinario.

• Abuso de drogas o alcohol en el padre u otro familiar.

• Relación familia-hijos/as conflictiva o violenta. • Historia de conducta violenta o antisocial en la

madre. • Negligencia parental en los deberes de

protección. • Despreocupación por la salud, higiene, ocio o

educación de los hijos/as. • Trastornos emocionales en los hijos/as.

Riesgo psicosocial. Conclusiones

Las familias en riesgo presentan un mayor desequilibrio entre indicadores de riesgo y apoyos sociales. Por tanto, mayor vulnerabilidad.

No son familias aisladas pero necesitan abrir su espacio personal y familiar a fuentes de apoyo externo:

• Algunas están en el exosistema: recursos económicos, vida de calidad en barrios…

• El apoyo de diferentes fuentes necesitan de una coordinación de calidad.

• La existencia de múltiples fuentes de apoyo puede interferir en la vida de la familia y disminuir el sentimiento de privacidad: lo que implica pérdida de responsabilidad y protagonismo en su propia vida.

Riesgo psicosocial. Conclusiones

Predominio del apoyo formal, por lo que debe de hacerse un mayor esfuerzo por ampliar redes informales para combinarlas con los apoyos formales.

Apoyo de los abuelos, de la pareja y tíos, mientras las relaciones no sean conflictivas/violentas.

Apoyo de fuentes de integración comunitaria: vecinos y amigos.

Apoyo a las relaciones familia-escuela.

Discusión: ¿Aumento de menores con comportamientos disruptivos?. En la actualidad ¿cuáles pueden ser las razones del comportamiento

problemático?

Dificultad parental en familias de alto riesgo

Esquemas interpersonales, cuatro dominios: • Poder: normas y restricciones al

comportamiento por medio de la autoridad.

• Reciprocidad: relación en términos de confianza, mutualidad y forma de compartir vivencias e inquietudes.

• Afecto: relación como intercambio de cariño y armonía.

• Apoyo: familia es guía, ayuda y soporte emocional y material.

Disfunción de la dimensión: poder Percepción de bajo poder:

• Vinculado a prácticas coercitivas y de maltrato infantil

• Perciben que no controlan y por eso justifican el castigo.

• Reacción excesivamente negativa ante situaciones ambiguas que perciben como amenaza a su estatus.

• Muestran más desafecto, activación fisiológica y menos tácticas de control positivas.

• Utilizan más las amenazas verbales y la fuerza física.

• Conductas de evitación cuando creen que no va a lograr hacerse con el control de la situación.

Disfunción de la dimensión: reciprocidad

• La reciprocidad permite aumentar la predictibilidad de la familia.

• Favorece las actuaciones recíprocas. • Las personas que se involucran en

relaciones recíprocas se sienten más comprometidas y utilizan la negociación y la explicación constructiva en los momentos conflictivos.

• No está suficientemente investigado en la relación familia en desventaja/conflictiva-menor.

Disfunción de la dimensión: apego • El modelo interno de funcionamiento en la familia

maltratadora en relación con el apego predomina el esquema de rechazo y frialdad afectiva, por lo que esperan recibir rechazo por parte de lo individuos con los que se relacionan.

• En este contexto el hijo/a construirá un modelo mental de las relaciones interpersonales marcado por el miedo y la desconfianza de los demás y la desvalorización propia, lo que obstaculizará el establecimiento de relaciones equilibradas y sanas.

• Apego inseguro: ansioso-evitativo: poco interés en la separación y no interés en el reencuentro. Ambivalente-resistente: ansiedad de separación y no se tranquiliza en el reencuentro.

• Apego desorganizado: historia de pérdidas y desatención o de abuso. Comportamientos contradictorios.

Disfunción de la dimensión: apoyo

• En situaciones de riesgo psicosocial no es difícil encontrar la inversión de roles o parentificación.

• Esto ocurre más con las niñas que con los niños.

• Los/las menores cargan con responsabilidades importantes, aportando consuelo que necesitan la familia.

• Es posible que con esta conducta el hijo/a busque estar cerca de la figura de apego.

Pautas educativas en las familias de riesgo

• Disciplina incoherente: incoherencia intraparental y interparental.

• Disciplina colérica y explosiva. Largos episodios conflictivos, aumento progresivo de la intensidad de los castigos y uso frecuente de la humillación.

• Baja implicación y supervisión: despreocupación por salud, higiene, educación, ocio, desconocimiento de necesidades emocionales…

• Disciplina rígida e inflexible: rango muy limitado de estrategias independientemente de la edad, situación, momento… predomina el castigo sobre el razonamiento. Cuando ejecutan la respuesta aversiva les cuesta detenerla.

Interacciones madres/hijos-as

Abuso físico y psíquico Negligencia

Conflictos de poder, control y rechazo

Conductas de gran pasividad

Agresividad física y verbal Falta de interés por el otro

Menos conductas positivas Aislamiento en la realización de la tarea

Menos afecto positivo Inician menos la interacción

Insensibles con hostilidad encubierta

No responden a sus hijos/as

Interfieren con sus hijos/as en las tareas

No supervisan ni atienden las necesidades de los hijos/as

Este cuadro es el contexto del surgimiento de la violencia filio-parental.

Poniendo las bases para trabajar la resiliencia parental o parentalidad positiva

De la evitación del maltrato a la promoción del buen trato

Retos Cómo superarlos

Crear un espacio de afecto, confianza y seguridad

Fortalecimiento de los vínculos familiares de apego

El hijo/a es persona en evolución Estimulación en su aprendizajes y reconocimiento de sus logros

Normas flexibles en función de las necesidades educativas

Equilibrio entre apoyo y exigencia

Supervisión del comportamiento Interés de la familia en las actividades diarias de sus hijos/as

Apertura a la comunicación Redefinir las relaciones interpersonales a medida del desarrollo de hijos/as

Pensamiento crítico Espacios de escucha y reflexión de los mensajes de todas las fuentes

Guía en superación de los retos y tensiones vitales

Modelos de afrontamiento adecuados

Complejidad del razonamiento educativo

Según Newberger

Nivel 1: Orientación egoísta

Esperan que sus hijos/as entiendan y les apoyen a sus necesidades y expectativas.

Nivel 2: Orientación normativo convencional

Siguen las normas y tradiciones de ser padres/madres y esperan de los hijos/as lo que la sociedad espera.

Nivel 3: Orientación centrada en el niño/a

Razonan y sienten desde la perspectiva de su hijo/a, establecen buenas relaciones afectivas.

Nivel 4: Orientación centrada en la relación adulto-niño/a

Se ven como personas en estrecha relación con sus hijos/as pero como parte de un intercambio mutuo.

Claves para fomentar la resiliencia parental o parentalidad positiva

1. Mejorar sus relaciones con el contexto y fortalecer su rol de padres/madres • Más integración social: balance más equilibrado

entre riesgos y apoyos sociales. • Reconocimiento de su papel central como

familia. • Reconocimiento de que lo que ocurre en la

familia afecta al niño/a. • Fomentar la colaboración. • Estrategias de afrontamiento: apoyo social,

seleccionar retos posibles. Reto: conseguir esto logrando la autonomía en la toma de decisiones y no pasar a depender del técnico.

Claves para fomentar la resiliencia parental o parentalidad positiva

2. Mejorar la evaluación de situaciones educativas: • Cognición centrada en el hijo/a y en sus

necesidades. • Mayor reciprocidad (confianza y comunicación)

en las relaciones. • Más perspectivismo y reflexión sobre la praxis. • Ampliar el repertorio de conductas:

responsividad y control. • Fomentar el compromiso de cambio y

autocorrección en función de las consecuencias. Reto: conseguir esto mejorando la percepción de sus capacidades parentales y su implicación en la tarea.

Para profundizar en el modelo en sus aplicaciones prácticas

Máiquez, M.L., Rodrigo, M.J., Capote, C. y Vermaes, I. Aprender en la vida cotidiana. Un programa experiencial para padres. AAVV. Guía de Buenas Prácticas en parentalidad positiva . Ver bibliografía.

Debate sobre las familias: incidencia en el comportamiento no regulado. Valorar el riesgo de

culpabilización.

Ámbito de la Clínica y de la

Psicoterapia

Fuente Principal: Informe de Evaluación: Abordaje integrado intra y

extrahospitalario de los Trastornos de conducta en la adolescencia. Proyecto de

investigación comisionada, febrero de 2010.

DSM-5: Trastornos perturbadores del control de impulsos y de conductas: trastorno negativista desafiante (TND); trastorno explosivo intermitente; el

trastorno antisocial de la personalidad; piromanía; cleptomanía y otros trastornos perturbadores, del control de impulsos y de conducta especificados

y no especificados.

Siguiendo a la CIE-10 se define como T. disocial a la forma persistente y reiterada de comportamiento disocial, agresivo o retador. En sus grados mas extremos puede llegar a violaciones de las normas, mayores de las que serían aceptables para el carácter y la edad del individuo afectado y las características de la sociedad en la que vive. Se trata por tanto de desviaciones mas graves que la simple maldad infantil o rebeldía adolescente.

CIE-11 AP: TRASTORNO DE LA CONDUCTA (incluye el Trastorno

Negativista Desafiante)

Trastorno que se caracteriza por un comportamiento antisocial repetitivo, persistente y excesivo (destrucción de la propiedad, robo, incendio), agresivo (actos violentos, intimidación), o desafiante, que persiste durante seis o más meses.

Síntomas asociados: En los niños más pequeños (de hasta ocho años), las conductas se caracterizan por ser de tipo negativista desafiante y toman la forma de: ataques de ira, mal genio, negativa a obedecer órdenes y normas, destructividad o golpes. Existe un espectro de gravedad: en los casos leves sólo hay daños menores (por ejemplo, absentismo escolar), mientras que en los casos graves produce como resultado un daño considerable en los otros (por ejemplo, robar enfrentándose a la víctima, el uso de un arma).

Subtipos de TC: De inicio en la infancia de tipo impulsivo:

altos niveles de reactividad emocional. De inicio en la infancia tipo

crueldad/impasibilidad. Actividades de riesgo, poco sensible al castigo.

Inicio en la adolescencia. Rebeldía.

Otro punto de vista es entender a los TC como un trastorno heterogéneo, con síntomas que se solapan con otros diagnósticos. Por lo tanto, la distinción entre TC puro y TC comórbido es en ocasiones muy difícil. Los criterios que definen a los TC son signos, no síntomas, y, por lo tanto, informan poco sobre las causas subyacentes

Los menores con TC presentaban los problemas peores y el mayor grado de incapacidad en su funcionamiento. Además de los clásicos síntomas externalizantes presentaban puntuaciones superiores en síntomas internalizantes como aislamiento y depresión y una tasa superior de recaídas en el seguimiento. Se concluye que el curso de los TC es crónico y deteriorante del funcionamiento del paciente, lo cual se asemeja más a una discapacidad global que a un problema circunscrito al que se indica un tratamiento limitado y específico a dicho síntoma.

Todo ello ensombrece intensamente el pronóstico y el futuro de estos menores, los cuales conforman un grupo de especial riesgo de desarrollo de trastornos de personalidad, adicción de sustancias, alcoholismo, embarazos adolescentes, conductas delictivas, y fracaso escolar y profesional.

Factores de riesgo que influyen en la aparición de los TC

Factores biológicos, factores psicológicos: temperamento, cognitivos y de personalidad, familiares, vínculos (inseguros, evitativos y desorganizados, estilos parentales); factores sociales.

Factores de protección para dificultar la aparición de los TC

• Sexo femenino. • Alta inteligencia. • Orientación social positiva. • Temperamento resiliente: poseer buenas

habilidades de afrontamiento del estrés o el trauma.

• Ser competente al menos en una habilidad.

• Ansiedad: sentimientos de ansiedad, culpa y pesar protegen del desarrollo de conductas transgresoras.

Los datos de esta investigación (en la CAPV) son la primera evidencia y reflejan su alta frecuencia: son el motivo de consulta del 25-40% de los adolescentes que se atienden en los dispositivos de Salud Mental Extrahospitalarios y la causa de ingreso psiquiátrico del 47-76% de los adolescentes atendidos en las Unidades de psiquiatría infanto-juvenil hospitalarias.

No existen programas específicos de tratamiento para adolescentes con Trastornos de Conducta ni en la CAPV ni a nivel estatal que engloben el abordaje intra y extrahospitalario.

Los abordajes terapéuticos que han demostrado su efectividad en base a diferentes investigaciones a nivel internacional son programas conductuales de manejo de contingencias, modelos cognitivos de entrenamiento en habilidades de resolución de problemas y en habilidades sociales (recomendando ser realizados en entornos grupales), entrenamiento a padres para el manejo conductual de sus hijos, terapia de familia funcional y terapia multisistémica.

Descripción de la intervención en una unidad de agudos en Basurto

La base central del tratamiento que les aporta una Unidad de hospitalización psiquiátrica es el milieu terapéutico. Este consiste en el modo como se diseña y construye el ambiente en la Unidad, el cual es altamente estructurado, consistente y predecible, en el que se expresan con claridad las expectativas y normas, de modo que proporcionan al menor un sentido de seguridad y de ser cuidado, a la vez que le aporta un mejor autocontrol al minimizarle su tensión, angustia y estrés.

Esta clara estructuración de limites es de especial relevancia en el caso de menores con TC. Para que la terapia sea efectiva las conductas de acting-out (externalización) de estos pacientes deben mantenerse bajo control y de este modo no cumplan su finalidad: evacuar el malestar interno sin llegar a mentalizarlo. De este modo el/la joven se sentirá seguro y a salvo en un entorno donde se ve protegido de sus propios impulsos, afectos y emociones internos, los cuales deberá ir enfrentando y comprendiendo para avanzar en su proceso de maduración y mejoría clínica secundaria.

Teniendo en consideración estos aspectos es por lo que las intervenciones psicoterapéuticas grupales de la Unidad se dividen en dos subtipos: grupos dirigidos a la acción y grupos orientados a la introspección.

En los pacientes adolescentes que presentan TC se utilizan inicialmente abordajes psicoterapéuticos grupales dirigidos a la acción. Al inicio del ingreso sus síntomas emocionales intensos hacen que esté mermada su capacidad de verbalización y prefieran una expresividad indirecta de sus emociones y sufrimiento interno a través de la conducta o la expresión artística, por ejemplo. Este caso se hará más evidente incluso si el adolescente que presenta la clínica disruptiva se halla en la adolescencia precoz.

Los abordajes grupales dirigidos a la acción que se realizan son: actividades de ejercicio físico en grupo y cooperación, técnicas de relajación, actividades artísticas, escenificación a través de role-playing, talleres de cocina o de música, entre otros.

A continuación, según avanza el ingreso y el adolescente se siente más seguro y contenido, comienza a poder expresar verbalmente su malestar y entonces se procede a utilizar abordajes más verbales, como grupos de habilidades sociales, manejo del estrés o entrenamiento en control de la ira-rabia.

Discusión sobre la patologización del comportamiento cotidiano: ejemplo TDAH y trastorno bipolar infantil

Para ampliar información desde el ámbito terapéutico

Modelo AMBIT(Adolescent Mentalization Based Integrative

Treatment) es un modelo asistencial basado en la mentalización

para equipos que trabajan con jóvenes que presentan múltiples y

graves dificultades.

Creado por Peter Fonagy y su equipo: Bateman, A. Fonagy, P.

(2016). Tratamiento basado en la mentalización para trastornos de la personalidad. Una guía práctica (ver

bibliografía).

Para crear las condiciones en la crianza (cuidado) de un apego

sano, ver el programa A.M.A.R (ver bibliografía).

Para ampliar información desde el ámbito terapéutico

Para profundizar en la desregulación emocional: Terapia dialéctico

conductual (para regular emociones arrolladoras o desbordantes,

ver bibliografía) y Mirapet, C. La integración más allá del

diagnóstico: aplicaciones de los nuevos modelos transdiagnósticos

en Revista de Psicoterapia (ver bibliografía).

Vetere, A. Dallos, R. (2012). Apego y Terapia Narrativa: un modelo

integrador. Madrid

Aportaciones de la psicoterapia: afrontando las emociones arrolladoras buscando la

regulación emocional

Estrategias de afrontamiento según TDC: • Vulnerabilidad física: relajación, uso adecuado de sustancias,

sueño, alimentación, ejercicio físico, prevención de enfermedad… • Vulnerabilidad cognitiva: pensamientos desencadenantes,

pensamientos de afrontamiento, observación de acontecimientos positivos.

• Observar y aceptar las emociones: Observación, no actuar al dictado de la emoción, no juzgar la emoción.

• Hacer frente a las emociones: Acción-emoción inversa, análisis de conducta , estrategias de resolución de problemas.

Concepto de mentalización: habilidad cognitiva y afectiva

de comprender y empatizar con la conducta del niño-

adolescente en términos de la atribución de diversos

tipos de estados mentales (emociones, pensamientos,

necesidades, deseos…).

Aportaciones de la psicoterapia: regulación emocional por medio de la mentalización

• Búsqueda de formas de cómo adentrarnos en el mundo del menor y sus experiencias , emociones, estados mentales, necesidades, deseos, intereses y sufrimientos. Ejemplo mentalizar desde el punto de vista del niño/a sobre dormir sólo o en el colecho: no necesito que me enseñes a dormir sino que me acompañes en el dormir; alimentación; lactancia: apego: conducta estresante, necesidad de apego (acercarse-alejarse-enojarse-desorganización con el adulto).

• En el caso de la conducta de apego desorganizada es muy difícil mentalizar al niño/a, porque su conducta es “extraña”, cambiante, intensa, desorientada, incoherente, ilógica. Pueden sentir varias veces al día: miedo, rabia, confusión, sensación de sentirse abandonados. A los cuidadores/as los verá como no eficaces para resolver esas experiencias, incluso como los inductores de las mismas, esto les deja en una estado de desamparo y peligro casi constante.

• Estilo de regulación: mentalizar significa captar si ha habido éxito en la superación de los estados de estrés y descontrol, podemos identificar la regulación gratificante, desregulación y regulación inhibida. Nuestro esfuerzo de mentalización permite no reaccionar al estrés con el estrés del educador/a.

• Reacción al estrés del menor por parte del educador/a: el estrés apaga la mentalización , se trata de disponer de una guía concreta para pasar de un modo emocional a un modo mentalizador.

• Planilla de mentalización: • ¿Cuál es la conducta estresante?. Describir lo que hace el

menor (no confundir con la intención o con el resultado). • ¿Cuál es el disparador de la conducta estresante?.

• Planilla de mentalización (continuación) • ¿Cuál es el proceso emocional del menor?. ¿Qué está

sintiendo?. Tristeza, rabia, frustración, miedo… • ¿Cuál es el disparador de la conducta estresante?. • ¿Cuál es la función de la conducta estresante? ¿Por qué el

menor actúa así?. Es hacerse la pregunta por lo que él/ella quiere, necesita, está tratando de expresar, desde sus necesidades e intereses, sin caer en nuestras propias interpretaciones.

• Más allá de búsquedas técnicas y complejas al porqué, se trata de de desarrollar una curiosidad respetuosa para sentirse atraído por la mente del otro. Cuidado con proyectar el estado de ánimo del adulto incluso su propia historia personal.

• No existe un modelo tipo de mentalización porque depende del estado del menor y del propio adulto pero la clase es preguntarse siempre por lo que el menor siente, quiere o necesita o quiere expresar

• La mentalización implica aceptar la experiencia emocional del menor (no las conductas a las que le lleva) sin caer en críticas ni juicios negativos. Todo emoción es válida de sentir.

• Validar la emoción pero regular la conducta. • Automentalización: es tan importante mentalizar el mundo del

menor como mentalizar las emociones y estados mentales que nosotros podemos tener hacia ellos: tanto en el ámbito más general sobre mis teorías implícitas como en lo concreto .

• La automentalización ayuda a comprender que los menores no tienen que ser nuestras expectativas, no tienen que ser como nosotros. Puedo pedir al menor: dame un espacio para conocer tus capacidades y tus necesidades.

• Hay que validar y comprender desde lo que es él y no lo que nosotros exigimos de ellos.

• Puede venir bien hacernos algunas preguntas en relación con nuestras expresiones no verbales:

• ¿Cómo es mi tono de voz? • ¿Cómo suele ser mi expresión facial? • ¿Cómo es mi postura corporal? • ¿Cómo es mi mirada? • ¿Cómo es mi forma de contacto físico? • ¿Cómo es el tono emocional que transmito?

Estrategia Time in con niños/as pequeños/as, pretende dar un mensaje: yo estoy aquí para ayudarte a manejar esta situación estresante. Pasos: • Ponerse a la altura visual del niño/a. Mensaje: estoy

situándome desde tu mundo. • Buscar poner en palabras lo que el menor siente: “entiendo que

estés enojado, pero no puedes salir a esta hora” “sé que te da miedo dormir solo, ¿te paso algo?. Si se desarrolla un lenguaje emocional, el menor desarrolla más empatía, mejor memoria de su vida, más mentalización.

• Si el niño/a lo permite , contacto físico afectivo. • Acompañar al menor hasta que se vaya calmando. • Si el contexto es estresante apartar al menor. • Anticipar posibles situaciones que van a estresar. • Reaccionar de forma predecible. • Desfocalizar la atención hacia otro evento o estímulo. • Enseñar a que el menor proponga soluciones alternativas. • Sustituir el No por un SI condicional.

Aportaciones de la psicoterapia: exposición de los menores a la violencia familiar

• Estudio Dunedin de Soutt Island en Nueva Zelanda: Una muestra de un grupo de niños/as en situación de riesgo a los 3 años y se comparan cuando cumplen 21 años en relación con otros jóvenes de la muestra. • A los 3 años los niños inquietos, negativos, se distraían con

facilidad, a los 21 la mitad de ellos habían maltratado a su pareja, frente a 1/5 en el resto .

• Condena por algún delito 2 veces y media más que el otro grupo.

• En el caso de las mujeres, y en comparación con las del otro grupo, casi la mitad vivía una relación violenta y casi un tercio de ellas se quedaron embarazadas en la adolescencia

• La violencia familiar se mueve en secreto, cuando observamos en el menor:

• Somatización • juego repetitivo • embotamiento emocional • Incapacidad para tranquilizarse solo • falta de interés por las actividades • alto grado de inquietud (movimiento constante y

distracción) • nuevos temores • problemas de sueño • cambios de conducta

• Debemos pensar en si la causa puede ser miedo o violencia.

• El trauma es una experiencia emocional de estímulos fuertes y peligrosos que inhiben la capacidad del menor de regular sus propios sentimientos.

• Muestran los mismos signos de desazón cuando están expuestos a la violencia que cuando la sufren directamente.

• Intervención terapéutica: • Ayuda de un “tercero estable”: un profesional, dirigente

religioso, un abuelo una persona de confianza de la comunidad.

• Se reúnen junta con el terapeuta el “tercero estable” con padres para acordar un plan de seguridad.

• La reunión de todo el sistema familiar se pospone a cuando se garantice la seguridad.

• El objetivo es un contrato de no violencia.

• Si el contrato de no violencia funciona. Se empieza a trabajar con los ingredientes habituales de violencia intergeneracional: vulnerabilidad emocional: legados de vergüenza, humillación, desengaño, tristeza, miedo, que normalmente se consideran sentimientos primarios y, muchas ocultos, velados y negados y es la ira, como sentimiento secundario visible y ante la que reaccionan todos.

• Cuando las personas están atemorizadas ante la pérdida, el abandono, la amenaza y el daño, reales o imaginarios, disminuye la capacidad de procesar las emociones negativas.

• Pasan a preocuparse por regular su propio ansiedad y su miedo y pierden la voluntad de leer los signos emocionales y de relación con los demás

• Cuando la situación es extrema el menor es incapaz de estar tranquilo y no soporta hablar de sus preocupaciones .

• Una salida es desvincularse del sentimiento o identificarse con el maltratador para dar una falsa de sensación de control.

• Algunas de las consecuencias en el menor son: • Aprenden estilos agresivos de comportamiento. • Aprenden a reprimirse menos y excitarse más ante una

situación de agresión. • A desensibilizarse ante la violencia. • Las ideas sobre resolución de conflictos se distorsionan.

• La intervención se centra en la empatía como el mayor inhibidor individual de la propensión a la violencia.

• Nace de las primeras experiencia de sintonía emocional, por lo que el cuidado provoca la reacción emocional a sus necesidades.

• Se valora la experiencia de descontrol, cómo se define, porque el objetivo es ayudar a controlar su acaloramiento:

• Experimentar y prever la acumulación de tensión en su cuerpo.

• Aprender a controlar los automensajes. • Ayudar a identificar los desencadenantes de la ira.

• El objetivo es planificar la seguridad y desarrollar estrategias de seguridad.

• Aprender a escuchar a los hijos/as, aprender a hacerlo de forma no defensiva y aguantar lo que tengan que decir, siendo conscientes de los propios sentimientos del adulto.

Enfoque histórico-cultural: desarraigo en la escuela

Fuentes principales: Álvarez, A. Diseño cultural. Una aproximación ecológica a la educación desde el paradigma histórico-cultural. Bruner, J. La educación como puerta de la cultura. Newman, D. y otros. La zona de construcción del conocimiento.

SUBCULTURA ESCOLAR

SUBCULTURA INFORMAL

La actividad no es real se mueve en un plano simbólico

Conocimiento compartido

La actividad no es productiva

Manipulación de instrumentos

Descripciones objetivas de un modelo mecánico del mundo

Razonamiento contextualizado

El sistema simbólico dominante es el verbal

Competencias específicas

El mundo de los contenidos no está integrado con los contenidos de fuera

Actividad real (pero va disminuyendo progresivamente)

Los roles y la trama social de la actividad a la que el niño está expuesto son pobres

Empieza a atomizarse la cultura

Carácter no organizado ni jerárquico del conocimiento escolar. Conocimiento mosaico

La arquitectura de sentido está basada en modelos de la realidad populares organizados en una visión narrativa del mundo

Representación narrativa de la realidad: La narración media entre el mundo canónico y la cultura y el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya lo siniestro. Reitera las normas de la sociedad, proporciona la base para la retórica sin la confrontación es una reconstrucción concebida para justificar. Puede incluso enseñar, conservar recuerdos o alterar el pasado.

El problema que se le plantea a la educación es cómo provocar que el alumnado participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad. Cómo hacer el paso de de la representación narrativa o relacional a la taxonómica-categorial.

El reto en la escuela está en ayudar al o a la menor de medio desfavorecido a transitar entre la identidad comunitaria que trae: familiar, étnica, estatus social… a la identidad que aporta la comunidad de aprendizaje académica.

Para ampliar información en la aproximación histórico-cultural

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha R., Racionero, S. Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Del Río, P. y Álvarez, A. Tres pies al gato: significado, sentido y cultura cotidiana en la educación. Monográfico sobre la perspectiva histórico-cultural y la educación en EEUU. En la revista Cultura y Educación. Las obras de Jerome Bruner. Ver bibliografía.

MODELOS TEÓRICOS DEL FUNCIONAMIENTO NO REGULADO

Fuentes principales: E. Bolea y Gallardo R. Barkley A. Fernández Rivas Ver bibliografía

Entenderlos para Atenderlos

Porque es tan difícil para estos

niños regular su comportamiento?

Experiencia de indignidad

Pensamiento inflexible

Percepción de injustícia

Como se les puede atender en función de sus características?

La dignidad de lo singular

Elaborar los acontecimientos

La responsabilización

Atendre´ls

Abrir un campo de reflexión que nos permita conversar y debatir sobre las conductas que

dificultan la convivencia y el aprendizaje en la escuela.

Dos interrogantes nos ayudarán a hacerlo:

Entenderlos Atenderlos

Propuesta de un entorno interpersonal de regulación del comportamiento Acompañamiento Participación Confianza

Diapositiva de E. Bolea

La elaboración mental de las vivencias y los acontecimientos es un mecanismo regulador del estado emocional I. Interacción inflexible: la dificultad en la elaboración mental de los

conflictos promueve la conducta perturbadora II. Comunicación inflexible: anticipación del sentido del mensaje del

interlocutor. Significación anticipada. III. Rigidez en el aprendizaje: La actividad mental de defensa no permite la

actividad mental que requiere el aprendizaje.

Tratar de eliminar los conflictos de forma reactiva sin entender su lógica: se cristalizan y se repiten constantemente.

Conflictos recurrentes. Choque de inflexibilidades.

Inflexibilidad del alumno/a + Inflexibilidad del profesor/a = Desregulación mutua

El pensamiento inflexible los aleja de la comunicación y del aprendizaje

La supresión del tiempo de comprender (pensar/elaborar)

Cortocircuito en el tiempo de comprensión del acontecimiento. Se pasa del instante de ver al momento de concluir suprimiendo el

pensamiento reflexivo y precipitando la decisión

Dificultades para la elaboración del pensamiento-sentimiento por parte del alumnado con dificultades de regulación conductual

Dificultad con la Inhibición

Está en la base de la disminución en el control de impulsos verbales y motores. También con la impulsividad cognitiva, toma decisiones de forma impulsiva no dando importancia suficiente o ignorar el valor de las consecuencias del comportamiento en el futuro. También hay una impulsividad emocional y escasa autorregulación emocional. Tendencia a dispararse emociones intensas que una vez que se disparan se hace difícil desactivarlas. La activación se genera incluso en situaciones que son ambiguas, interpretadas como hostiles (“me ha mirado mal”).

Dificultad con la Inhibición

A través de la inhibición nos desenganchamos de la respuesta automática a un hecho. Es durante esa pausa o retraso cuando el sistema ejecutivo tiene la posibilidad de influir sobre las decisiones que tengamos que tomar. La inhibición tiene tres procesos separados: a. Capacidad de inhibir la respuesta inicial dominante. b. Es la capacidad de cortar un comportamiento que es

improductivo. c. Capacidad de no responder a las distracciones.

Dificultad con la Autorregulación

La autorregulación es cualquier acción dirigida a sí mismo que se utiliza para cambiar nuestro comportamiento posterior, para influir en el aumento o disminución de la probabilidad de que algo ocurra en el futuro. Una persona tiene que controlar lo que le pase en el futuro activando o desactivando la aparición de un comportamiento determinado. Al no controlar procesos de inhibición surge la impulsividad, por tanto no puedes parar, y si no paras no puedes dirigir la atención hacia ti mismo, por tanto no puedes autorregularte. La conclusión es que se bloquea la posibilidad de pensar o de salir de un pensamiento inflexible.

Funciones ejecutivas y desregulación del comportamiento

La capacidad de hablarse a sí mismo, clave de la autoconciencia

Vygotski fue el autor que empezó a desarrollar el habla interior, el diálogo consigo mismo, convirtiéndose en la voz de la mente y el inicio de la autoconciencia. El inicio de una acción dirigida a sí mismo empieza por el habla interior. El habla comienza entre los 0-3 años dirigiéndose a los demás. A partir de esta edad se comienza con diálogos paralelos hacia sí mismo. El contenido del diálogo cambia y comienza a darse instrucciones a sí mismo. Entre los 7-9 años este diálogo va bajando de volumen y el movimiento facial empieza a inhibir o suprimir. La voz empieza a estar sólo dentro de la cabeza. Es interesante tener en cuenta que siguen existiendo micromovimientos faciales no visibles pero que reproducen el mismo funcionamiento del habla pública. Incluso se activan las mismas áreas cerebrales.

La capacidad de hablarse a sí mismo. Memoria de trabajo verbal

La voz dirigida a uno mismo se vuelve privada para crear un comportamiento autodirigido a través de la mente. Esta atención dirigida al interior permite la automonitorización convirtiéndose en autoconciencia. Además también confluye con la inhibición, comenzando el autocontrol p. ej. motriz. Es el punto en el que el ser humano es capaz de desengancharse de los acontecimientos, de esta manera el sujeto se da un respiro, gana tiempo para no tener que reaccionar inmediatamente y darse tiempo para decidir qué hacer.

La memoria de trabajo no verbal

Visualizamos mentalmente nuestro pasado y se guardan para que sirvan de auto-guías. Así el sujeto puede volver todos sus sentidos hacia sí mismo. Conjunto sensorial dirigido a sí mismo. De esta forma somos capaces de retrospección: mirar hacia atrás para reactivar lo que puede ser relevante del pasado, en forma de imágenes, olores, sensaciones en general, para informar de lo que ocurre en el presente o lo que puede ocurrir en el futuro. Exceso de asociaciones aversivas en relación con nuestro alumnado.

Control emocional

El ser humano va a ser capaz de provocarse una emoción, al recordar un acontecimiento pasado. Podemos generar una emoción para neutralizar otra que nos ha generado malestar. Tenemos capacidad de autocalmarnos. En la medida en que autogestionamos las emociones gestionamos la motivación y marcamos objetivos a nuestro comportamiento. Esto abre la posibilidad a que los seres humanos seamos capaces de recompensarnos a nosotros mismos y crear la fuerza motivacional para impulsar comportamientos durante largos períodos de tiempo sin recompensas externas.

Terminamos con la capacidad de resolver problemas

Empezando desde el juego, se empieza tocando el mundo deshaciendo cosas para volverlas a montar, después este trabajo se hace mental (análisis-síntesis, desmontar-montar). Podemos enfocar la planificación y la resolución de problemas como un juego dirigido a nosotros mismos.

Conclusión: el mal o insuficiente funcionamiento de estas dimensiones de las funciones ejecutivas puede explicar microgenéticamente el comportamiento no regulado.

Hasta aquí algunos modelos explicativos, ahora vamos hacia el

modelo de intervención educativa con el

alumnado con CNR que proponemos

¿Hacia dónde vamos? • La respuesta educativa escolar es la respuesta más inclusiva,

generalista y a caballo entre lo formal y lo informal.

• Por esa falta de hiperespecialización tiene que hacer

propuestas teóricas y prácticas válidas para un espectro

grande de la población.

• En la medida en que mantengamos una escolarización

productiva estamos realizando el mejor trabajo preventivo.

• Las propuestas que tienen en cuenta las conclusiones de los

enfoques anteriores serán las que más base científica

tengan. Por eso se proponen estos modelos de intervención

en el contexto educativo.

Modelos para la intervención educativa

• Modelo comunitario-dialógico o Fuente principal: Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha

R., Racionero, S. Aprendizaje dialógico en la sociedad de

la información.

• Modelo de atención integral y centrado en

la persona o Fuente principal: Rodríguez Rodríguez, P., Vilà i Mancebo,

A. Modelo de Atención Integral y Centrada en la Persona.

Teoría y práctica en ámbitos del envejecimiento y la discapacidad.

Ver Bibliografía

Modelo comunitario-

dialógico

Este enfoque es el más interdisciplinar y a la vez propone metodologías de investigación participativa que generen evidencias científicas.

Su punto de partida es la desigualdad social. Propone identificar las barreras que el sistema establece

para que las poblaciones más vulnerables no puedan. acceder a una vida digna y a una cultura de calidad.

Los colectivos en los que se fija son sobre todo: la mujer, los/las menores y juventud; la población inmigrante; las minorías étnicas, las personas con discapacidad y dependientes.

Se centra igualmente en el análisis de las sociedades modernas (diagnóstico) como en la intervención.

Los procesos de transformación necesarios para acercarnos a una mayor igualdad cuenta con las personas destinatarias en todos los momentos del proceso.

El diálogo igualitario es la acción clave para poner en marcha el cambio.

OBJETIVO

Cómo intentamos aumentar las interacciones-conexiones entre ámbitos, reorganizando la comunidad al servicio del

menor/alumno/a sirviéndonos de los principios dialógicos

ORGANIZACIÓN

COMUNITARIA

INCLUDEd (2006-2011). Proyecto Integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea. Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha R., Racionero, S. Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Comunidades de Aprendizaje en Euskadi. https://ikaskom.wikispaces.com/

Marco teórico: modelo de

atención integral y centrada

en la persona (AICP)

Contexto • Contexto de intervención. Este modelo teórico surge de

la práctica profesional y de la investigación en el

campo de las personas dependientes, con

discapacidad o personas mayores. En ámbitos de

intervención socio-sanitaria.

• Teóricamente beben de las propuestas de los siguientes

autores: nos tenemos que remontar a autores como

Rogers: psicoterapia centrada en la persona, enfoque

de capacidades de Amartya Sen, el modelo de calidad

de vida (Verdugo) y otros (envejecimiento activo,

atención sanitaria centrada en el cliente, modelo social

de la discapacidad y reconocimiento de derechos…)

Decálogo de la Atención Centrada en la persona

1. Todas las personas somos iguales en dignidad y

derechos

2. Cada persona es única

3. La biografía es la concreción esencial de la

singularidad y ayuda a proyectar los planes

futuros

4. Todas las personas tienen derecho a controlar y

dirigir su propia vida

5. Quienes presentan una grave afectación

cognitiva también tienen derecho a ejercer su

autonomía (de forma asistida o indirectamente)

6. Todas las personas tiene fortalezas y capacidades y

pueden desempeñar un rol valioso en función de su

edad y circunstancias contextuales.

7. El ambiente físico influye en el comportamiento y

en el bienestar subjetivo de todos y, de manera

especial, de las personas en situación de

dependencia.

8. La actividad cotidiana tiene una gran

importancia en el bienestar de las personas que

precisan cuidados de larga duración.

9. Todos somos interdependientes y necesitamos

relacionarnos y participar en todos los ámbitos

(educativo, laboral, cultural, de ocio).

10. Las personas somos multidimensionales y están

sujetas a cambios.

Modelo de calidad de vida Dimensiones

• Bienestar emocional: sentirse tranquilo, seguro.

• Relaciones interpersonales: contactos sociales

positivos y gratificantes.

• Bienestar material: dinero, vivienda, trabajo

• Desarrollo personal: posibilidades de aprender y

realización personal.

• Bienestar físico: tener buena salud, forma física,

alimentación saludable.

Modelo de calidad de vida Dimensiones II

• Autodeterminación. Decidir por sí mismo y tener

oportunidad de elegir las cosas que quiere…

• Inclusión social. Participar en actividades como uno

más, sentirse miembro de…

• Derechos. Trato igual, respeto a su forma de ser…

Concreción del modelo AICP

• Acompañamientos: tutoría personalizada, contratos dialógicos, protección y cercanía, aceptación y compromiso, garantizar continuidad educativa y protectora entre contextos.

• Toma de decisiones delegada en situaciones de discapacidad. • Diseño de un itinerario vital: procesos de tránsito, acogida en

las recaídas o pasos atrás, trascendemos el curso escolar. • Calidad en las intervenciones, salvamos lo ético en las crisis y

en los múltiples procesos sancionadores. • Responsabilización del malestar y daño causado a otras

personas. Evitar la victimización y la actuación como victimario. Aprendizaje del perdón y dar perdón.

• Conocer, comprender su forma de ver y de sentir las cosas y aquello que quiere hacer con su vida.

Para ampliar información: Rodríguez Rodríguez, P., Vilà i Mancebo, A. Modelo de Atención Integral y Centrada en la Persona. Teoría y práctica en ámbitos del envejecimiento y la discapacidad

Teniendo en cuenta las diferentes aproximaciones teóricas. Propuestas generales para responder.

• Desde el enfoque psicosocial: se tendrán en cuenta las factores de

protección y de riesgo de su entorno a diferentes niveles sistémicos

y los factores de vulnerabilidad y resiliencia del propio menor.

Además de la recuperación familiar en desventaja psicosocial o

maltratadora, si es posible. Si no, con medidas de acogimiento

residencial que genere entornos más capacitadores y protectores.

• Desde el ámbito sanitario se proponen estructuras contenedoras

(dispositivos y competencias: como el afrontamiento de la

desregulación emocional) ante la descompensación conductual a

partir de terapia, farmacología, ingresos hospitalarios.

• Desde el modelo histórico-cultural se propone, transformando el

entorno, un espacio protésico o un proceso de andamiaje a partir

de mediaciones socioculturales que den sentido a la participación

del menor/a en sus contextos de vida.

Teniendo en cuenta las diferentes aproximaciones teóricas. Propuestas generales para responder.

• Desde el modelo comunitario-dialógico buscamos reestructurar la

comunidad informal con apoyos formales para conseguir que los

talentos comunitarios en forma de personas o de programas

permitan al menor participar de forma activa en su propio proceso

de autorregulación. Se hace muy importante la continuidad

educativa y protectora (cuidados) entre contextos de interacción:

escuela-familia-iguales-barrio-salud.

• Desde el modelo de Atención Integral Centrada en la Persona:

diseñaremos acompañamientos de calidad que dé respuesta a la

necesidades personales y educativas específicas del menor.

• Desde el enfoque que explica la gestación del comportamiento no

regulado se crea un entorno comunitario de apoyo a la

autorregulación: en los ámbitos del aprendizaje, normativo,

expresión a partir de procesos comunicativos que garanticen la

participación y el consentimiento del menor.

Conclusión de las aportaciones teóricas

Reorganizar la comunidad para hacer acompañamientos y aceleren aprendizajes que le permitan al menor aprender a regular su

conducta por medio de su participación y responsabilización en un contexto educativo igualitario y respetuoso.

Basado en los principios del Aprendizaje Dialógico

Modelo de intervención: creación de un espacio comunitario de regulación

conductual

Fundamentos • El alumnado con CNR no puede enfrentarse solo a sus dificultades de

autorregulación conductual. • El centro escolar solo no pueda dar respuesta a esta situación.

Actuaciones integradas y • Se hace necesario reorganizar la comunidad para atraer nuevas

aportaciones y talentos sobre todo desde los apoyos informales. • Este proceso se puede realizar desde los principios de aprendizaje

dialógico. • Se trata de establecer acompañamientos de calidad, en los espacios y

tiempos más vulnerables. • Además itinerarios de inclusión en espacios comunes de diferente

naturaleza en el centro y en el barrio potenciando su participación y consentimiento.

• Creación de espacios de libre expresión, recuperación y seguridad. • Adaptación normativa y múltiples alternativas de reparación y de

responsabilización de los diferentes desbordamientos normativos. • Con todas estas actuaciones se tiene que conseguir mejores ajustes y

compromiso con lo escolar y como consecuencia seguir garantizando los aprendizajes de calidad.

Activación de voluntariado semiprofesional o profesional

CONSTRUYENDO LA COBERTURA COMUNITARIA

Activación de voluntariado de la comunidad

CONSTRUYENDO LA COBERTURA COMUNITARIA

Espacios colaborativos como programas y recursos profesionales: PEC: programa de Educación de Calle.

Mediaciones, Txokos para el estudio, 12nubes, programas conjuntos con los centros escolares.

Educación Familiar-Educadores de Centros de Día-Educadoras de Hogares.

Programas de solidaridad intergeracional. Programas derivados de Hamaika Esku y

Hauspoa. Proyectos sociodeportivos.

Modelo de intervención: creación de un espacio comunitario de regulación conductual: Ámbito normativo

Fuentes principales: Saumell, C., Alsina, G., Arroyo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol. I) Infantil y primaria. Barcelona: Graó. Bolea, E. Gallardo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (vol. II) Secundaria. Barcelona: Graó. http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/modelo-dialogico-de-conflictos/ http://utopiadream.info/ca/wp-content/uploads/2010/11/CEP_San_Antonio_prevencion_de_conflictos.pdf https://www.fundacionmapfre.org/fundacion/es_es/programas/salud/tdah/ Russell A. Barkley Fernández Rivas, Arantza: Problemas graves de conducta: conceptualización y subtipos.

DISEÑO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Normas como guion para funcionar en la vida cotidiana del aula. Normas como una forma de protección de mis pérdidas de control. Normas como aprendizaje para convivir y por tanto como ayuda a superar los riesgos de “inhabilitación social” que me acechan por mis dificultades de autorregulación. Normas como forma de mentalización: mis pensamientos, sentimientos y actuaciones tienen que ser compatible con los pensamientos, sentimientos, actuaciones de las personas con las que convivo. • Cómo entrar y salir. • Cómo empezar a trabajar. • Qué hacer si no se tiene el material. • Qué hacer si se necesita ayuda. • Qué esperar cuando se acaba de trabajar. • Qué hacer cuando un/a compañero/a molesta. • Qué alternativas tengo si me siento mal, cansado, triste, enfermo… • Qué me cabe esperar si yo molesto, agredo, impido dar la clase… • …

Material de apoyo para consensuar normas por parte del equipo docente

• Planificación por cestas: o Cesta A (el objetivo es crear un entorno seguro para todos manteniendo

la autoridad en situaciones de riesgo):

Se trata de aquellos comportamientos del menor sobre los que los adultos debemos estar dispuestos a desencadenar un conflicto grave. El adulto debe imponer su criterio aun sabiendo que al menor se pueda contrariar hasta el extremo.

o Agredir físicamente a otra persona

o Escaparse

o Interrumpir la actividad del aula más de “tantos” minutos

o Cesta B (Los comportamientos del menor que vamos a emplear para enseñarle a pensar, comunicarse y encontrar una solución a una dificultad concreta):

Se pretende que la menor desarrolle habilidades que no posee: mantener la calma cuando se siente frustrada, generar soluciones alternativas y pensar con claridad ante una emoción negativa.

Ideas de Saumell y otras, 2011

o Cesta B (continuación):

• Cuando se queje de que está haciendo mal el trabajo, se buscará

entre los dos otro momento para continuar y se propondrá una

tarea alternativa.

• Cuando se queje de un compañero gritando, se le invitará a buscar

una frase adecuada para que pueda dar a conocer su problema al

compañero.

• Antes de salir al patio, habrá que hablar un momento con él para

seleccionar algún juego o participar en una actividad deportiva y

pensar cómo ponerlo en práctica.

o Cesta C (comportamientos para los cuales el adulto tendrá que

cambiar de expectativas)

Se trata de ayudar a reducir el nivel global de frustración.

• Se dejará que salga de clase cada (tiempo) para ir al baño.

• Podrá traerse juguetes de casa (para mayores, uso futuro del móvil,

cascos…), que dejará en una cesta o en un cajón cuando llegue a

la clase.

MODELO COMUNITARIO DE PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

En este modelo la clave está en la participación de toda la comunidad en el cumplimiento de las normas y en la prevención y resolución de los conflictos.

Ejemplo:

“QUE NINGUN NIÑO O NIÑA PUEDA SER AGREDIDO POR SER CONSIDERADO MÁS DÉBIL”.

Propuesta del CEIP San Antonio de Etxabarri

MODELO COMUNITARIO DE PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Trabajo sobre una norma. 1. Que pueda ser claramente acordada por todas las

personas, de todas las mentalidades y edades. Se trata de encontrar una norma en la que el consenso en torno a ella sea fácil, incluso entre personas que suelen estar en desacuerdo en otros temas.

2. Que tenga relación directa con un tema clave para las vidas de las niñas y niños o jóvenes.

3. Que haya apoyo “verbal” claro del conjunto de la sociedad.

4. Que se esté incumpliendo reiteradamente, aunque estemos de acuerdo en que se tiene que cumplir.

5. Que se vea posible eliminar ese comportamiento. 6. Que con su superación, la comunidad dé un ejemplo a la

sociedad, familiares, profesorado, niñas y niños o jóvenes.

MODELO COMUNITARIO DE PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Procedimiento y

valoración

1. Comisión mixta de convivencia: Selección de la norma y forma de debate.

2. Difusión de la norma a toda la comunidad. 3. Formación en forma de tertulias dialógicas y debates. 4. Concreción y seguimiento de la norma.

Valoración de la experiencia realizada por el centro de San Antonio de Etxabarri: Todo este proceso de difusión, debate y concreción de la norma ya está dando sus primeros resultados en cuanto a prevención y resolución de conflictos. La creación de foros para hablar de este tema ha permitido que llegue al profesorado información sobre situaciones que estaban ocurriendo y que no se veían, tener la oportunidad de que las familias se planteen resolver conflictos que surgen entre ellas a través del diálogo, que los niños no sean observadores pasivos de situaciones que consideran injustas y que se vean capaces de ir reconociendo situaciones en las que ellos mismos están abusando de su situación de poder...

Cobertura para la aplicación de la normativa al alumnado con CNR

Espacios de calma o refugio. Promover la elaboración de los

conflictos. Es un espacio en el que el adulto interviene con

claridad y con "firmeza sin tensión". Es un espacio para fijar con

el alumno/a los límites para determinar lo que separa las

conductas perturbadoras de las que no lo son: construir la norma

personalizada.

Rutinas de seguridad.

Servicios en beneficio a la comunidad: guía sobre diversidad de

medidas, aplicación y personas responsables para su

supervisión.

Modelos y funcionamiento de contratos conductuales y de

aprendizaje de tipo dialógico con el alumnado con CNR, familias

Tarjetas de seguimiento u hojas de autocontrol conductual.

Cobertura para la aplicación de la normativa al alumnado con CNR

Espacios y tiempos de trabajo tutorial para desarrollar

razonamiento moral, empatía y creación de medidas

reparadoras.

Apoyo de agentes comunitarios para sustituir o complementar

algunas medidas sancionadoras.

Guía para la intervención en situaciones de inhabilitación.

Desarrollo de programas como “el club de los valientes” o

alumnado solidario para proteger a las víctimas si las hubiese.

Discusión sobre la continuidad sancionadora entre contextos:

escuela, familia, Hogar, programas comunitarios. Discusión

sobre la sobresanción.

Estrategias generales para conseguir un cumplimiento

razonable de las normas

• No reaccionar de modo impulsivo (sin un plan preconcebido) a las

conductas impulsivas del menor. Si no el adulto queda anulado en

su labor de ayuda. Concreción: nos acercamos donde el/la menor y

le hablamos en bajo lo que queremos que haga. Sostenemos un

diálogo afectivo pero firme donde exponemos las razones. Si no hay

respuesta, y la conducta no se puede tolerar, se le comunica que

tiene 1 minuto para que lo piense. Si no hay respuesta se obvia y se

habla con él/ella al término de la clase. Adulto: papel activo en

dominar sus reacciones hacia el menor.

• Al enfrentar un problema relacional (relación

padre/maestro/educador-niño) tratar de ver cómo se desea

solucionarlo, qué final visualizo.

• Anteponer lo que es importante de lo que es accesorio o

secundario. La no atención es una estrategia válida para aquellas

conductas que no interfieren gravemente en el funcionamiento de la

clase.

• Estrategia gana adulto/gana niño: orientar la relación de modo que los dos obtengan lo que deseen. Sobre procesos negociadores: firmeza y empatía.

• No concentrarse sólo en lo que se desea que el niño haga.

• Ser capaz de ponerse en el lugar del menor y pensar lo difícil que le va a resultar hacer lo que se le pide.

• Dejar claras tus expectativas al inicio de cualquier tarea o negociación.

• Soportar la falta de certeza en la evolución- resolución del problema.

• Comunicarle qué se espera de él.

• Pactar previamente con él/ella sobre qué conductas y en qué condiciones se va a aplicar esta medida. Que no se perciba como un mero castigo.

• Tiempo fuera: duración: 1 min/año de edad. Si no lo mantiene todo el tiempo se para el reloj y se le invita a volver al tiempo fuera.

• Mantener el contacto visual acogedor y sereno, exceptuando en

conducta paranoica.

• Contactos con sus iguales en actividades seguras y estructuradas.

• Darle tiempo: espera- silencio compartido.

• El grupo y la misión de la semana. Se beneficia de un logro

colectivo. La importancia de percibir y sentir “nosotros”.

Sobre el disenso por parte del profesorado a la hora de aplicar las normas y sobre todo, de aplicar las sanciones

• Comentarios como: “A este chico le va a salir muy barato lo que ha hecho”, “yo soy el que me enfrento y en cambio tú le pasas la mano por el hombro” “¿por qué a este le ha caído 1 semana de expulsión y este otro por hacer lo mismo no ha tenido nada más que una amonestación”… muestran las experiencias de desencuentro más o menos duras que tienen entre el profesorado a la hora de afrontar el desbordamiento normativo de algunos alumnos/as.

• “Autorización progresiva”. Los diferentes modelos de autoridad del profesorado. ¿perjuicio en la eficiencia de la aplicación de las normas? ¿perjuicio en los objetivos de regulación del comportamiento del menor?.

• El profesorado en general ante una discusión abierta sobre qué decisiones tomar, es posible que en un primer momento se pidan sanciones duras ante faltas graves pero una vez que alguien cuenta la historia que hay detrás se pueda reducir drásticamente la petición de sanción.

• Hay muy pocos espacios entre el profesorado para consensuar qué normas y cómo aplicarlas al alumnado con CNR.

• En nuestra experiencia, en la medida en que se reconoce que este alumnado es de NEAEs , las propuestas que haga el equipo que se constituya se suelen tener en cuenta. A no ser que se trabaje desde el modelo comunitario de prevención y resolución de conflictos.

Modelo de intervención: creación de un espacio comunitario de regulación conductual: Ámbito tutorial y

de expresión

Fuentes principales: Saumell, C., Alsina, G., Arroyo, A. Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol. I) Infantil y primaria. Bolea, E. Gallardo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (vol. II) Secundaria. Alegret et. Alt. Alumnado en situación de estrés emocional. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-portlet/content/13983c19-620f-452a-ab12-0b44fb94368a. Ser persona y relacionarse: Segura, Manuel. Przesmyxki H. La pedagogía de contrato. El contrato didáctico en la educación. Barcelona: Graó

Agresividad: abordaje educativo. Intervenciones

o “tratamientos” más frecuentes en el contexto

escolar

Ámbito tutorial con alumnado con CNR Se trata de establecer acompañamientos de calidad con el objetivo de crear condiciones para que el/la menor se sienta apoyado en un contexto de apego seguro. Creando espacios de confianza. Este es el contexto donde este alumnado puede recordar, compartir, valorar episodios de desbordamiento, vivencias de malestar, percepción de su vida en estado de alerta permanente. Generando para el/la menor la experiencia de ser aceptado.

Ámbito tutorial con alumnado con CNR También es el espacio de responsabilización del daño causado, de compromiso con la superación personal, potenciando sus deseos de tener la enésima oportunidad para ponerse a prueba. Es el tiempo de concretar su participación en diferentes espacios seguros y amables del centro escolar, del barrio. En fin, es el tiempo de elaboración sobre su sufrimiento y el que genera en los demás.

Ámbito tutorial con alumnado con CNR: espacio comunitario

• Es el trabajo conjunto con la familia, acompañamiento en la responsabilización y empoderamiento (capacitación parental) para con su hijo/a.

• Busca la implicación del SSB (Servicio Social de Base) y el PEC (Programa de Educación de Calle).

• Coordinación de la acción con Hogares y sus educadores/as y coordinadores/as del caso.

• Se conocen los recursos y programas que tiene el centro para poder involucrar al/la menor, en esos espacios.

• Colabora en el cumplimiento de las sanciones, haciendo que no sean rutinarias y que puedan resultar educadoras y rehabilitadoras.

Cobertura para desarrollar el ámbito tutorial y el de expresión

• Tutoría personalizada: un tutor/a prolonga más allá de un curso el acompañamiento o

• Estructura de cotutorías en el grupo clase que tiene alumnado de esta naturaleza. La tarea de uno de los tutores/as es cubrir las funciones que vienen en las próximas diapositivas.

• Figura de orientador/a o consultor/a como asesor/a de la acción tutorial.

• Equipo de intervención: tutor/a-consultor/a-Jefatura de Estudios-figura de ámbito comunitario.

• Prácticum de Bellas Artes. • Prácticum de Agruparte para Música y Comunicación. • AGLE (Asociación de Trabajo Social de Araba). Varios

programas de apoyo a la familia y al propio menor. • Servicio Social de Base y educación social.

Actuaciones tutoriales significativas con alumnado con CNR

1. Rutinas de acogida y despedida:

a. Acogida

Si es posible un adulto (tutor/a) le acoge a primera hora de la

mañana. Actitud genuina de acogida, valoración de su

estado emocional a partir de una conversación cotidiana

pero sin interrogatorio. Si se percibe alteración, se retrasa la

entrada en clase para conseguir un estado de calma

suficiente. Si no a clase.

b. Despedida

Si es posible la misma persona lo recibirá, pequeña

conversación sobre el día y lo despedirá con los mejores

deseos.

2. Espacios de calma o refugio. Promover la elaboración de los

conflictos.

a. Antes del conflicto:

Se trata de espacios donde se evalúa su estado de alteración ante un

conflicto que sabemos puede llegar. Se busca acordar un plan de

afrontamiento y se anima a llevar adelante el plan una vez que se ha

considerado que está en condiciones de afrontarlo.

b. Después del conflicto:

Se proporciona ayuda en situaciones de alta carga emocional, se

observa y se respeta sus avances en alcanzar la serenidad. Es un

momento de pocas palabras y un buen manejo de los silencios.

Cuando se ha alcanzado un estado razonable de calma, se puede

valorar la situación, ayudándole a incrementar el conocimiento de lo que

ha pasado, sus reacciones y las consecuencias que pudiera haber.

Se pueden utilizar actividades mediadoras para desactivar la situación y

poder hacer conversaciones normalizadas.

3. Modelos y funcionamiento de contratos conductuales y de

aprendizaje de tipo dialógico con el alumnado con CNR, familias

Recurso: La pedagogía de contrato. El contrato didáctico en la

educación

Autora: Halina Przesmyxki, Graó

4. Espacios y tiempos de trabajo tutorial para desarrollar

razonamiento moral, empatía y creación de medidas

reparadoras.

Alumnado en situación de estrés emocional. Alegret et alt. Graó

Ser persona y relacionarse para 1º y 2º-ESO. Autor: Manuel

Segura.

5. Apoyo de agentes comunitarios para sustituir o complementar

algunas medidas sancionadoras.

Acompañamiento a las familias. Diapositiva de Enric Bolea

Ayudar a entender el malestar de sus hijos y su propio malestar

Ayudar a comprender y reorganizar las expectativas que tienen sobre el hijo.

Ayudar a reflexionar y, si procede a transformar el propio estilo educativo parental

Comprender que la conducta no es algo inherente o específico a la condición personal de su hijo sino que es efecto y expresión de sus dificultades de relación con el entorno.

Entender qué le pasa a su hijo/a y que les

pasa a ellos ante la conducta y los

sentimientos de malestar que su hijo expresa.

Elaborar un saber sobre el sufrimiento de su

hijo y sobre los vínculos que han establecido

con él. Comprender los aspectos de la

relación con su hijos que generan malestar a

ellos y a su hijo.

Sostener el acompañamiento sin dimitir de las

funciones parentales

Las expectativas los predisponen a la forma de relacionarse y de actuar con su hijo/a y con los profesionales que le atienden. Es importante poder ayudar a pensar y expresar el lugar que ocupa su hijo en sus expectativas como padres.

Ajustar los ideales. Posibilitar la renuncia de

todo aquello que desean pero que su hijo no

puede ofrecer y poder elaborar nuevas

ilusiones que otorguen un lugar digno a su

Ajustar las expectativas respecto al centro y al

profesorado.

Construir una visión compartida con la

escuela sobre el proyecto educativo de su hijo

Entender que el estilo educativo parental que apuesta por el control y reclama obediencia incondicional mediante el uso recurrente de actuaciones coercitivas (castigo físico o la manipulación psicológica) del hijo incide negativamente en la transformación de la conducta y afianza mucho más el chico en la

su posición inflexible

Transformar el control en acompañamiento

Comprender que no existe una fórmula

universal que permita a los padres poner en

juego una manera diferente de relacionarse

con sus hijos: cada familia debe poder buscar

y construir su propia respuesta

Ámbito de expresión libre con alumnado con CNR. Espacios individualizados

Definición: Crear espacios de baja exigencia y de expresión libre.

• Es un buen punto de partida para construir un vínculo y un espacio de confianza y seguridad.

• Permite personalizar y singularizar un espacio por medio de actuaciones de libre expresión.

• Son espacios incondicionales, salvo escapar, destruir o agredir.

• Cualquier actividad será a propuesta del menor.

• Muchos menores con CNR tienen dificultades graves para la comunicación, para la expresión, por múltiples razones. Sus actos son sus mensajes. Por eso hay que construir un espacio que posibilite espontaneidad y alta significatividad en su expresión.

Ámbito de expresión libre con alumnado con CNR.

Espacios individualizados. Propuestas de actividades

a. Juegos, videojuegos…

b. Herramientas TIC: su mundo de redes sociales,

juegos virtuales, centros de interés…

c. Expresión artística: ej.: CIP Gasteiz.

d. Expresión musical: Ejemplo: Agruparte.

e. Técnicas de relajación: ejemplo sala de relajación

de la UTE (Unidad Terapéutico-educativa).

f. Deporte: Ejemplo, saco para dar golpes.

Modelo de intervención: creación de un espacio comunitario de regulación conductual: Ámbito curricular

Fuentes principales: Saumell, C., Alsina, G., Arroyo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol. I) Infantil y primaria. Barcelona: Graó. Bolea, E. Gallardo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (vol. II) Secundaria. Barcelona: Graó. Racionero, Sandra (2012): aprendiendo contigo, Barcelona: Hipatia. Barkley, R (2011). El manejo del TDAH en el entorno escolar.

Ámbito curricular

Objetivo: participación del aprendizaje común, cómo conseguir que los aprendizajes se gesten por medio de interacciones adecuadas.

Flexibilidad en relación con diferentes itinerarios. Ejemplo: experiencias de minired, apoyo UTE, Formación de Familiares y algunas áreas de su grupo de referencia, escolarización parcial (en número de horas, compartiendo escolarización con otros recursos externos), ej. Robótica en el IES Francisco de Vitoria.

Aula Hospitalaria: vídeoconferencia con tertulias artísticas dialógicas. Y después con la misma profesora de apoyo trabajo presencial en el aula.

Experiencias de ámbito general exitosas: grupos interactivos, tutorización comunitaria, solidaridad intergeneracional, proyectos de Aprendizaje y Servicio.

Ámbito curricular

Objetivo: participación del aprendizaje común, cómo conseguir que los

aprendizajes se gesten por medio de interacciones adecuadas.

Competencia lectoescritora: apadrinamiento/amadrinamiento

conductual mayor-apadrinado más joven. IPI Sansomendi.

Planes de Trabajo Individualizado dentro del grupo ordinario con

apoyo profesional/voluntariado. Tareas libre de fracaso y de

elección entre 2 o 3 alternativas.

Algunas actividades del ámbito de expresión libre y

comunicativa.

Estrategias generales para aplicar en

el ámbito curricular Minimizar la no estructuración. Enseñanza Estructurada: Teacch

Autism Program.

Preparar las condiciones: material y espacio.

Garantizar éxito en algunas actividades con instrucciones y

tiempo suficiente.

Actividades variadas. Permitir la opción entre 2 actividades.

No competitividad.

Ante actividades o situaciones nuevas instrucción directa o

precorrección.

Reducir la marcha ante la negación o inflexibilidad. Demora.

Estrategias generales para aplicar en el ámbito curricular

Presentación de actividades y respuestas a través de diferentes

modalidades de información: escrita, pictórica, imágenes, sonidos… O también con respuestas de diferente naturaleza: recortando, escribiendo, hablando…

Ante las dificultades para organizar y sostener una conducta en períodos extendidos, si conseguimos que los Acontecimientos (A), Respuestas (R) y Consecuencias estén muy próximos, el alumno/a puede tener cierto control entonces:

o Fragmentar la actividades en tareas más manejables.

o Externalizar el tiempo, convirtiéndolo en algo tangible: un reloj de arena, un reloj de ordenador, una alarma de móvil que suene cada determinado tiempo y con objetivos concretos para cada tramo de tiempo.

o Externalizar la información, procedimientos, normas, datos claves para poder realizar una actividad con éxito.

o Para aquellos que, a la hora de resolver problemas, tienen

dificultades para poder manejar la información mentalmente, toda actividad en la que manipulen cosas les puede venir bien. Y si se hace en grupo para conseguir un objetivo compartido mejor.

o Propuesta polémica: cuando trabajan individualmente, permitir que trabajen con música o estímulos agradables. P. ej. en TDAH parece que ayuda, paradójicamente a concentrarse mejor (música elegida por ellos mismos).

• Trabajos por parejas o grupo muy pequeño de forma colaborativa interrogándose y ayudándose a hacer la tareas, mejor si hay un adulto voluntario.

Estrategias generales para aplicar en el ámbito

curricular

Debate sobre grupo grande divididos en grupos pequeños dentro

del espacio común, mejor los grupos interactivos o grupo pequeño

fuera del espacio común.

Reflexión: la conducta disruptiva es más escandalosa en grupo

pequeño fuera del aula ordinaria, pero por otra parte es una

oportunidad para que haya más centramiento del profesional y del

menor. A no ser que el espacio común lo llenamos de más adultos

moduladores del ruido y de la atención en actividades centradas en

el aprendizaje.

Descansos frecuentes, estiramientos, movimientos…

por grupos, no toda la clase a la vez.

Enseñanza participativa. Los menores con CNR ayudan al profesor/a a dar la clase, a distribuir material, a seguir con un puntero en la pizarra digital una explicación…

Las prácticas intensivas de actividades que se desean automatizar, mejor por medio de aplicaciones informáticas.

Que el/la menor se marque objetivos previamente a hacer la actividad: número de ejercicios en un tiempo determinado…

Estrategias generales para aplicar en el ámbito

curricular

Plan para controlar transiciones entre actividades

importantes, áreas, espacios. Guías sencillas y breves

para saber la rutina y las normas que marca la nueva

situación.

Refuerzos afectivos y auténticos y en algún caso con

recompensas externas para monitorizar la actividad.

Mensajes de control conductual en forma de gestos y no

de palabras, previamente acordados.

Hacer una tarea complementaria como trabajo en condiciones de aislamiento, durante un período limitado de tiempo. Orden realizada ante una conducta no adecuada en los primeros 10 segundos. Los aislamientos sociales son más efectivos en presencia de un adulto.

Coaching 5’ durante tres momentos del día para acudir al tutor/a y evaluar cómo van las cosas y preparar las tareas y materiales del próximo período.

Preparar las condiciones: controlar el material y el espacio que el/la menor necesita.

Posición de las mesas: a poder ser que no estén en U.

Ampliar información: Racionero, S. Ortega, S., García, R., Flecha, R. Aprendiendo contigo. Mercer, N. García Carrión, R. Hergreaves, L. Aprendizaje e interacciones en el aula. Mora Roche, J.; Aguilera Jiménez, A. (2016). Los patrones de movilización cognitiva: pautas para una interacción dialógica en el aula. Alba Pastor, C. (coord.). Diseño Universal para el Aprendizaje: educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas.

Plan de Intervención con el alumnado con dificultades de regulación del

comportamiento

Plan de Intervención con alumnado con CNR Creación de equipos

Creación del equipo (equipo de proximidad, minired) que

va a crear y aplicar el plan en el centro.

Se caracteriza por personas que tienen contacto directo

con el alumnado y con la familia. Por tanto es operativo,

decide sobre un conjunto de acciones.

No se debe limitar a adultos del centro, donde se pueden

incorporar: educación de calle, educación familiar,

gabinete psicológico, programa educativo externo,

módulo terapéutico-educativo…

Las configuraciones tienen que decidirla los centros

escolares, a través de la dirección. Ejemplos: jefe/a de

Estudios, orientador-a/consultor-a, tutor-a/PT, agente

externo. Es importante que esté presente alguien de la

dirección porque hay que tomar decisiones relacionadas

con el itinerario formativo, adaptación normativa,

sancionabilidad, espacios…

Para ser prácticos y si hubiera más casos, podría haber

una base estable: dirección, orientación, consultor/a y

después los que correspondan a cada caso.

Plan de Intervención con alumnado con CNR Tareas del equipo de proximidad

Identificar las fortalezas que tiene el centro para

responder a las necesidades del alumno/a. Las

fortalezas se refieren, a grupos-clase, programas,

personas, actividades didácticas, sistema normativo y

su nivel de aplicación y sancionabilidad…

Identificar las fortalezas que tiene el alumno/a:

temperamento, capacidad de vinculación, amigos/as,

familia y soporte comunitario, habilidades,

competencia curricular…

Plan de Intervención con alumnado con CNR Tareas del equipo de proximidad

Concretar las necesidades educativas del menor.

Garantizar los recursos para dar cobertura al plan de

intervención.

Diseñar el plan de intervención concretando

actuaciones en los ámbitos de aprendizaje, tutorial y

de expresión libre y normativo, qué personas de

referencia van a garantizar el cumplimiento del plan y

cómo se va a hacer seguimiento y cómo se va a

evaluar.

Plan de Intervención con alumnado con CNR Diseño de la intervención

Ámbito normativo: Adaptación normativa: concretar normas según las cestas antes

citadas. Concretar el tipo de respuestas ante el desbordamiento

normativo: sancionabilidad. Si es posible aplicar el modelo comunitario de resolución de

conflictos, eligiendo 1 o 2 normas en las que participe la comunidad educativa.

Ámbito tutorial y de expresión libre: Cómo se organizan las rutinas de acogida y despedida. Cómo se organizan los espacios de calma y refugio, antes y

después de un conflicto. Se acuerda un plan de crisis. Materiales y recursos para organizar un espacio de expresión

libre. Decisiones sobre cómo implicar a la familia.

Ámbito del aprendizaje: Decisiones sobre cómo organizamos su itinerario formativo

con la flexibilidad que sea necesaria. Enseñanza estructurada, qué dimensiones hay que tener en

cuenta. De qué metodologías se podía beneficiar más el/la menor:

Planes de trabajo individualizado, trabajo por parejas, grupos interactivos…

Cómo dar continuidad a los aprendizajes en otros espacios más allá del centro escolar.

Concretar recursos para aplicar algunas estrategias más generales.

Plan de Intervención con alumnado con CNR Equipo para capacitar al profesional

Segurizar a los/as profesionales: • Diseñando planes de realización posible que dé sentido y marco

a la intervención. Cuando haya sucesos problemáticos sabremos a qué atenernos.

• Espacios para compartir sentimientos e ideas que permitan dar salida a los temores que generan estas situaciones.

• Concretar protocolos o rutinas para intervención en crisis. • Identificando las actuaciones válidas.

• Creación de un equipo interprofesional si la gravedad lo requiere. Con una frecuencia inferior de reunión, p. ej. 3 reuniones por curso escolar, una por trimestre. Lleva adelante lo que podemos denominar una actuación integrada o actuación mixta.

• La composición tienen que ver con representantes de los ámbitos de intervención: educativo (centro escolar, asesoría de NEEs, programas externos), sanitario (representante del CSM infanto-juvenil o del Hospital), social (Hogar, SSB, Infancia…).

• Cada ámbito es autónomo en sus decisiones, se trata de llegar al mayor número de acuerdos en acciones de interdependencia.

Plan de Intervención con alumnado con CNR Tareas del equipo interprofesional

• Es el equipo que debe tener una visión global incluyendo a la mayor parte de las dimensiones de vida del menor, más allá del ámbito educativo formal.

• Piensa en tiempos superiores al curso escolar. • Piensa en decisiones estratégicas (aunque cada ámbito

tiene su procedimiento y autonomía para hacerlo): qué continuidad educativa, qué nivel de desprotección se valora, qué recursos de apoyo puede tener fuera del centro escolar, qué intervención de apoyo emocional, terapéutico…

Programas y dispositivos

Aulas Estables (Primaria y Secundaria). Aula de Aprendizaje de Tareas (Postsecundaria 16-21 años). Apoyos en aula de Pedagogía Terapéutica (Primaria y Secundaria). Programas de Escolarización Complementaria (Secundaria, 14-15 años). Atención Pedagógica Domiciliaria (Primaria y Secundaria). Unidad Terapéutico-Educativa (Primaria y Secundaria. Programa mixto educación-Osakidetza). Aula Educativa de Unidad de Hospitalización Infanto-juvenil (Primaria y Secundaria).

Programas y dispositivos

Centros de salud mental infanto-juvenil (CSM) ambulatorios (Osakidetza) Programa de atención intensiva infanto-juvenil (Osakidetza: Araba) Unidad de Hospitalización de Infanto-juvenil para agudos. Hospitales de Día (Osakidetza), de 16 hasta 30 años. Profesorado de Centros de Reforma que depende de Justicia juvenil En Bizkaia, programas Bideratuz y Osatuz. Centros de Educación Especial. Programas que dependen de intervención socioeducativa que en la CAPV dependen del Instituto Foral de Bienestar Social: Centros de Acogida y Urgencias, Centros especializados en trastornos de conducta o emocionales. Programas socio-educativos y/o clínico conveniados con la administración pública.

Para ampliar información sobre actuaciones integradas: Ubieto, J. R. El trabajo en red. Usos posibles en Educación, Salud Mental y Servicios Sociales. INCLUDEd (2006-2011). Proyecto Integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea

Intervención en crisis

Definición de crisis: proceso de descontrol con el aumento de conductas de cierta

gravedad: agresivas, autolesivas, de agitación, de llanto.

Finalidad de la intervención educativa: interrumpir el proceso ascendente de

descontrol para conseguir una situación de mantenimiento (meseta) que permita

acciones en una situación de más seguridad y eficacia.

Preparación en equipo de un plan de intervención en crisis:

a. Qué adultos para formar el equipo (p. ej. PT, EAE, consultor-orientador/a).

b. Identificación y definición de las escenas temidas.

c. Mostrar con sinceridad y confianza los retos y miedos a los que se enfrentan.

d. Segurización de los/las profesionales: diseñar e interiorizar rutinas compartidas y apoyos en la intervención en crisis.

e. Preparación de los espacios adecuados y su ambientación. Preparación de recursos para la desactivación (música, auriculares, materiales escritos, manualidades, juguetes de casa, programas de ordenador…)

f. Documentación preparada: rutinas de intervención por escrito, teléfonos de urgencia, conexión de urgencia con dirección…

g. Elaboración de planes individualizados. Compartir con las familias sus estrategias de intervención, concretar formas conjuntas de intervención…

Factores preventivos en el inicio de una crisis conductual:

Trato respetuoso en la relación con los/las menores.

La intencionalidad educadora y honesta de nuestras intervenciones.

La conciencia de la importancia de nuestro trabajo y asumirlo con responsabilidad.

La atención a nuestros estados de ánimo y a la de nuestros compañeros/as (inquietud, agitación, irritabilidad, pasotismo, resignación…).

La atención a los sentimientos y prejuicios que tenemos con los/las menores y procurar la mutua neutralización. A veces son compartidos. El problema del rechazo mutuo profesional/menor.

No descuidar la necesidad de vaciarse periódicamente de sentimientos negativos hacia los menores.

Aportación adaptada de Iñaki Markel Barrutia, psicólogo clínico

Contención como intervención principal: Contención emocional, física-mecánica y

químico-farmacológica.

Nuestra intervención es educativa en un contexto escolar institucionalizado. Esto

supone límites en la contención: prioritariamente es emocional-

comunicativa. De forma excepcional, física para controlar daños hacia el propio menor o hacia los demás. En ningún caso es mecánica (sujeciones) o farmacológica.

Fases en una situación de crisis: Preliminares-inicio, desarrollo, cierre,

recapitulación.

Los/las profesionales que intervengan tienen que asegurar su propia seguridad:

una persona debe adoptar la dirección del proceso y conviene que sea mujer porque despierta menos sentimientos agresivos.

Intervención en crisis: inicio

a. Rutinas de acogida y despedida.

b. Refugio antes o después de una situación eventualmente conflictiva. Espacio libre de objetos “lanzables”, agradable, relajante y recuperador.

c. Antes de intervenir se debe disponer de información relevante, antecedentes, personalidad, tipos de respuesta ante situaciones difíciles para él/ella… para conocer las posibilidades de manejo que ofrece la situación.

d. Diferenciar entre agresividad reactiva y proactiva. Crisis desde el malestar o desde el control. Interpretación de la agresividad.

e. Identificación de posibles disparadores. Análisis de la normativa y el impacto que tiene en los/las menores en riesgo.

f. Identificación de riesgos.

g. Prioridad de la contención emocional a la física.

h. Objetivo ayudar al/la menor a que no se haga daño o a que no haga daño a los demás.

Intervención en crisis: desarrollo

Rutina de seguridad: gestión de la agresividad, de la agitación El objetivo es modelar la ira o inducir la calma y el autocontrol. Evitación de la escalada.

1. Activación de un plan de crisis o de rutinas de seguridad (contención emocional): a. Condiciones generales

• El adulto mantiene la calma: no impulsividad

• Distanciar al/la menor de la situación que genera estrés. Distanciamiento físico y/o psicológico.

• Si es necesario se le lleva a un espacio seguro y tranquilo (espacio agradable y libre de objetos). Si no se le puede llevar a un espacio específico el resto de menores se van de ese espacio acompañados/as de un adulto. En la medida de lo posible nada se hace en público. Sentimientos conectan con conductas.

• Se hace la intervención cerca de un lugar de escape (puerta del aula, despacho…) para el adulto.

Rutina de seguridad: gestión de la agresividad, de la agitación El objetivo es modelar la ira o inducir la calma y el autocontrol. Evitación de la escalada.

a. Condiciones generales

• Siempre interviene más de una persona, otro menor puede encargar de avisar al adulto más cercano o a la dirección.

• Si es posible, debe hablarse en un espacio que dé cierta intimidad, pero la puerta estará abierta o semiabierta. No habrá obstáculos para salir del despacho o del aula ni para el menor (si tiene suficiente autonomía y siempre de acuerdo con la familia), ni para quien hable con él. Una mesa interpuesta entre ambos aumenta la seguridad. Otra persona acompañando, también o andando por los alrededores si eso sobreexcita al menor.

• Si es posible, los dos estarán sentados, nunca uno a un nivel más alto que el otro. No mirar fijamente a los ojos (pero sí lo corriente en cualquier conversación). Las miradas muy fijas pueden ser interpretadas como agresivas, la ausencia de mirada como signo de debilidad.

Intervención en crisis: desarrollo b. Proceso comunicativo-dialógico contenedor • Escuchar al/la menor, dirigirse a él en tono suave, relajado y

seguro. No de forma intimidatoria o provocativa.

• No buscar la confrontación de ideas, razones, etc. sino alianzas sencillas que lo tranquilicen y refuercen su sentido de la realidad. Ofrecerle salidas airosas.

• Se ha de ser flexible en el diálogo, pero los límites que la escuela no va a tolerar que se sobrepasen deben quedar bien esclarecidos.

• Hacerle reconocer el carácter transitorio de la crisis que sufre y potenciar su autoestima.

• Negociar soluciones en base a las propuestas que haga el menor y las que pueda brindarle la escuela. Llegar a pequeños pactos que desactiven la alta tensión.

• Buscar distracciones lúdicas, el juego puede ayudar a terminar de distender, incorporación del menor a tareas sencillas del aula, charlas intrascendentes.

• Conversación con familia, iguales (regulación emocional entre iguales…).

Intervención en crisis: desarrollo b. Proceso comunicativo-dialógico contenedor

• Las intervenciones no se deben explicar para que se relaje

(yo ya estoy relajado) sino como una ayuda que se le presta, para que no pase el mal trago “a pelo”.

• También se puede hacer una exhibición o exposición de lo que la escuela puede hacer si utiliza la violencia, exponer los límites que no va a permitirse superar -agresión o autoagresión- (aviso a la familia, llamada a urgencias sanitarias o a la policía). Empatía pero firmeza.

• Recuperar la compostura, a través del silencio compartido, de palabras emitidas por el/a menor o el adulto o entrar en una conversación distractora o afrontadora desde la serenidad.

• Se evitan los sermones, verborrea, recriminaciones o despreocupación.

• Una vez que la situación está controlada se explica lo que ha pasado y se le proponen actividades posteriores. Se necesita un tiempo para el reequilibrio.

2. Activación de un plan de crisis o de rutinas de seguridad (cuando hay

que saltarse el proceso anterior y pasar a la contención física):

• Menores que tienen antecedentes o están realizando “actos

en cortocircuito”.

• Agresiones directas a otros.

• Autoagresiones continuadas o actuaciones de riesgo grave

para el propio menor.

• Crisis psicótica si tiene ideas de perjuicio y/o sufre

alucinaciones auditivas imperativas que le ordenan violencia.

• La contención física tiene que ser muy excepcional.

• Cada profesional debe velar por su propia seguridad, esto no

quiere decir que tiene que actuar solo.

3. Activación de un plan de crisis o de

rutinas de seguridad (contención física):

a. Condiciones • 2 personas mínimo. Cuidado con pendientes, piercings y gafas…

Comentario sobre el móvil del adulto.

• Antes del contacto físico, con los brazos y manos levantados llamada

a la calma y a la vez protección ante un intento de agresión.

• Se interviene para contener no para agredir, para eso es muy

importante mantener la serenidad, el autocontrol y por tanto superar

la impulsividad del/la profesional.

Ideas inspiradas del libro: Contención mecánica, autor Ramos, José Antonio

3. Activación de un plan de crisis o de

rutinas de seguridad (contención física):

a. Condiciones: • Ante invasión física, con las manos abiertas, la mirada atenta

pero no retadora, evitando posturas corporales que busquen

la colisión.

• Ante la invasión física, no repeler, pedir con la palabra, no

empujarle sino exigirle que se aparte y tranquilice.

• No tocar ante situaciones de posible agresión como criterio

general.

b. Contención física en marcha

• De pie:

– 1 profesional: se abraza lateralmente con sus

brazos sujetos, con la cabeza del adulto

pegada en su hombro. Pocos mensajes

petición afectiva y vehemente de autocontrol.

Se repite varias veces con serenidad.

– 2 profesionales: 1 a cada lado con el brazo

externo se coge de la muñeca, con el brazo

más cercano al menor, por debajo se le coge

por la parte superior del brazo o axila y

empujando hacia arriba.

b. Contención física en marcha

• Preferible trabajar en el suelo:

– 1 profesional: colocarlo en posición fetal y una mano

entre el codo y el hombro apretando contra su cuerpo, y

otra a la altura de la rodillas apretando una pierna contra

la otra. Por la espalda.

– 2 profesionales: estirado de espaldas sobre el suelo.

Una persona sujetando por el codo y la rodilla

– 4 profesionales: uno por cada extremidad, para los

miembros superiores: se sujetarán los hombros y los

antebrazos. Para los miembros inferiores se coge a la

altura de las rodillas.

• Control prioritario de articulaciones: brazos, rodillas, hombros

y, además la cabeza.

c. Condiciones finales de la contención física

• Todas las personas actúan coordinadas.

• Serenidad en la intervención, pocos mensajes,

tranquilizantes no culpabilizantes, hasta

desactivar un punto el paroxismo.

• Sólo habla y dirige una persona.

• Se suelta cuando hay garantía de autocontrol.

• Si la furia es incontenible, se permite

destrucción y se llama a servicios de urgencia.

No tratar de defender o proteger el aula.

Intervención en crisis: cierre

• Hay que pasar tiempo, con silencio

estructurado y compartido, supervisión no

invasiva y se explica.

• Actividad de recuperación.

• Se valora si puede volver a la situación

normalizada o hay que llamar a la familia

para que se vaya.

• En otro momento se hace recapitulación,

conclusiones, sanciones y reparación.

Recapitulación

• Medidas sancionadoras: medidas en

beneficio de la comunidad como

prioridad.

• Empatía para el reconocimiento del

daño causado.

• Medidas reparadoras.

• Compartir aprendizajes y vivencias.

Intervención en crisis: ejercicios de dramatización

• Definición de una situación temida: cognitiva,

emocional y conductual.

• Lugar donde se va a hacer la intervención.

• Espacio libre de riesgos: qué puertas, ventanilla,

casilleros se van a cerrar… el espacio de

contención, qué objetos tiene, qué hay que retirar;

cuáles son los espacios de fuga-huida…

• Intervención: qué le voy a decir y cómo.

• En qué momento el profesional va a necesitar

otros apoyos: de compañeros/as, de familia, de

iguales, de los servicios de urgencia.

Comentarios al enfoque de este autor y su equipo en relación a intervenciones de contención no violentas

Omer, Haim (2017). Resistencia Pacífica. Nuevo método de intervención con hijos violentos y autodestructivos. Madrid: Morata.

Estrés docente y desbordamiento emocional

Fuentes principales: Merino Tejedor, E. Lucas Mangas, S. (2015). La autoeficacia y la autorregulación como variables moderadoras del estrés laboral en docentes de educación primaria. Esteve, J.M. (1994). El malestar docente. Barcelona: Paidós. Alvear Morón, D. (2015). Mindfulness, autocompasión y estrés docente en el profesorado de Educación Secundaria. Tesis doctoral. Universidad del País Vasco. García-Merita, M. y otros. (2010). Eficacia de un programa de intervención para mejorar la competencia, autonomía y bienestar de educadores de centros de protección de menores. Revista Educación XXI, nº 13, pp. 199-215.

• A los docentes de menos de 31 años lo que más estrés les produce es la conducta de los estudiantes.

• En otro estudio las profesiones clasificadas de más a menos estrés son:

Profesorado/Personal gerente/directivo/Psicoterapeutas/ Trabajadores-as sociales/Médicos-as/Cuidadores-as.

• En un macroestudio en Galicia sobre el profesorado y el estrés laboral, aparece que el 19% informan de episodios depresivos.

• Un indicador de malestar está en el consumo de psicofármacos (tranquilizantes, somníferos o antidepresivos). Lo que antes se solucionaba con recursos personales o socioculturales ahora se tiende a la medicación. En las últimas décadas en la población general el aumento del consumo es muy importante, dentro de la profesión docente también.

Estrés docente: Algunos datos

Estrés docente. Agotamiento emocional Causas percibidas

Causas del estrés laboral reconocidos por el profesorado, por orden: • Falta de motivación del alumnado. • Falta de cooperación/colaboración entre los

compañeros/as (profesorado). • Problemas disciplinarios.

Definición del Estrés laboral Se define por estas 3 dimensiones: • Agotamiento o cansancio emocional: pérdida de energía. • Despersonalización de las relaciones o cinismo: distanciamiento,

insensibilidad, falta de empatía. • Disminución de la ejecución profesional: evaluación negativa de

los logros personales. El proceso de agotamiento emocional progresivo, produce un estado de irritación permanente conllevando reacciones de inseguridad, malestar, incomodidad y aumento del estado de alerta. Si el proceso de agotamiento se mantiene aumentan las actitudes hoscas, malhumoradas con repercusiones en las relaciones sociales, llevando hacia la evitación social y conductas de rechazo de los compañeros/as.

Definición del Estrés laboral En un estudio (Alvear, 2015) hecho en Gipuzkoa sobre 282 profesores/as (un 4,92%) pertenecientes a 23 centros podemos resumir una conclusión relevante: El profesorado que resiste el estrés son aquellos que ante las adversidades actúan con amabilidad hacia sí mismos, con una actitud mindful (centrada en el momento) y con tendencia a sentirse parte de un grupo humano (humanidad compartida). El profesorado que es más vulnerable al estrés reacciona ante las adversidades con exceso de juicio hacia sí mismo, aislándose y sobreidentificándose con los pensamientos y emociones negativas.

Estrés laboral. Profundización Dos dimensiones asociadas al estado de irritación: a. Rumiación o irritación cognitiva: tendencia a dar vueltas a los mismos pensamientos y pensar sobre ellos de forma permanente. b. Irritabilidad o irritación emocional: disposición emocional a sentir y responder desde un estado interno de ira o incluso de agresividad.

Bienestar docente. Definición

Bienestar hedonista: balance favorable entre emociones positivas y negativas. Bienestar eudaimónico: desarrollo sustancial del potencial implícito de cada ser humano. Teoría del bienestar integradora de Seligman: PERMA

Bienestar docente. Definición

Teoría del bienestar integradora de Seligman: PERMA Necesitamos la presencia de 5 dimensiones para tener una salud mental positiva: a. Emoción positiva b. Entrega c. Encuentro del sentido de la vida d. Relaciones personales satisfactorias e. Logros

Causas del bienestar docente

Algunos estudios confirman que estas 3 necesidades correlacionan positivamente con vitalidad subjetiva, la autoestima y la satisfacción con la vida en el mundo de los educadores/as.

Teoría de la autodeterminación en un profesional, 3 necesidades psicológicas como nutrientes para el bienestar: • La necesidad de la competencia: el deseo de actuar de forma eficaz

en nuestro entorno. • La necesidad de autonomía: se refiere al deseo de implicarse en

actividades de propia elección y ser iniciador de tales actividades. • La necesidad de relación: sentirse conectado con los otros o el

sentimiento de pertenecer a un medio social dado.

Satisfacción con la vida Estudio de Harvard sobre el desarrollo de

la vida humana

En el año 1938 comienza este estudio con 724 hombres que más tarde se incorporan sus parejas, y verán su evolución durante 75 años, año tras año preguntando por su trabajo, su vida hogareña, su salud, sin saber cómo resultarían sus historias de vida. Ahora en el 2015 han empezado con sus 2000 hijos/as.

Información extraída de una conferencia de Ramón Flecha en el contexto

de la jornada de Homenaje a Trini Rubio, referente profesional de Educación en la CAPV y de la dirección Web.

http://www.adultdevelopmentstudy.org/

Satisfacción con la vida Estudio de Harvard sobre el desarrollo de

la vida humana

La felicidad no depende del dinero ni de la fama sino de la calidad de nuestras relaciones. Tener relaciones de amistad con sentido correlacionaba con satisfacción vital, incluso más que el nivel de ingresos o el estado civil. La amistad con sentido sólo se dirige por el sentimiento no por relaciones instrumentales. Las conexiones sociales nos hacen bien pero la soledad no. Las personas con más vínculos son más felices, mientras que la soledad hace decaer precipitadamente las funciones cerebrales. La felicidad tiene que ver con la calidad de las relaciones más cercanas.

Recuperación de tensiones superando el agotamiento emocional

Equipo y amistad es la base de la recuperación en la medida que permite: • Segurizarte

• A través de compartir la vivencia y la experiencia con el alumnado de difícil regulación.

• Desde la igualdad y humildad en la relación. • A través de la validación de tu experiencia sin

culpa. • Creando rutinas de seguridad y de control de la

experiencia. • Apoyo emocional y físico en situaciones de crisis

o conflicto grave.

Equipo y amistad es la base de la recuperación en la medida que permite: • Aumentar la percepción de competencia

• A través de la deliberación dialógica para comprender la situación.

• Introduciendo más voces y puntos de vista para captar la complejidad de la intervención.

• Ampliando la formación a partir del conocimiento de las teorías que han llevado a actuaciones de éxito.

• Apoyos del equipo directivo amparando decisiones previamente autorizadas, distribución equitativa de las cargas y riesgos del trabajo…

Equipo y amistad es la base de la recuperación en la medida que permite: • Aumentar la eficacia de las actuaciones

• Concretando un plan de intervención a partir del saber ver, del saber hacer, del sentir conjuntamente (acuerdos de base).

• Es decir construyendo un relato compartido. • Garantizando que se lleve a la buena práctica. • Valorando la calidad de la intervención según el

cumplimiento de las metas. • Impulsando y creando (si es el caso) condiciones

organizacionales óptimas: recursos, condiciones laborales, seguridad jurídica, valoraciones y decisiones consecuentes con los riesgos del puesto de trabajo, apoyos comunitarios formales…

• Afrontar la capacidad de la autorregulación del malestar aumentando experiencias de bienestar:

• Generando sentido a las intervenciones por medio del cuidado, la empatía y la solidaridad con todos los menores que trabajamos. Afecto y compasión.

• Adoptando enfoques esperanzadores del comportamiento humano y su capacidad de superación y aprendizaje.

• Tener un estilo de vida compatible/coherente con las metas que tengo en mi trabajo como educador/a.

• Autocontrol de los pensamientos/sentimientos recurrentes sobre los riesgos o los fracasos de nuestra intervención. Aumentando la felicidad vicaria y reduciendo el estrés vicario.

Notas finales sobre la superación del malestar

• Para superarlo no podemos centrarnos, exclusivamente en la capacidad regeneradora de nuestro tiempo personal.

• Sólo afrontando la situación que nos toca vivir en el centro y en el aula podremos recorrer un camino solvente de superación.

• Sin intervención en el ámbito organizacional, recursos y su distribución, condiciones laborales y prestigio social de nuestro trabajo, tendremos más dificultades para abordar este tipo de situaciones.

Bibliografía comentada

Menores con dificultades de regulación del...

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