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Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 1
Leer un Cuento es Más que Decir "Había una Vez…". Lectura de Cuentos y
Lenguaje en la Etapa Preescolar
Tesis para optar por el título de Magíster en Psicología
Johana Chaparro Moreno
Directoras:
Florencia Reali, Profesora Asociada
Carolina Maldonado Carreño, Profesora Asociada
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de los Andes
Bogotá, mayo de 2015
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 2
Leer un Cuento es Más que Decir "Había una Vez…". Lectura de
Cuentos y Lenguaje en la Etapa Preescolar
Resumen
Investigación previa demuestra que la lectura compartida de cuentos promueve habilidades
de lenguaje y de literacidad en niños preescolares. Sin embargo, poco se conoce sobre la
influencia de las características del libro en el lenguaje espontáneo de los niños y de los
maestros. En este estudio se transcribieron las interacciones verbales entre 13 maestros y un
grupo de niños preescolares (de 43 a 55 meses de edad) durante la lectura de un cuento sin
texto (Condición 1) y un cuento con texto (Condición 2). Los libros se igualaron en
términos de número de páginas y tipo de personajes. Usando el sistema Codes for the
Human Analysis of Transcriptions (CHAT), se encontraron importantes diferencias en la
producción lingüística de los participantes. Específicamente, los análisis prueba t de
Student para muestras relacionadas revelaron que en la Condición 1: (a) los niños utilizaron
un mayor número de palabras, diversidad del léxico, oraciones y preguntas (todas con un
p˂.05), y (b) los maestros produjeron un mayor número de palabras, preguntas y niveles de
apoyo instruccional (todos con un p˂.05). Finalmente, análisis de regresión lineal múltiple
revelaron asociaciones entre la producción lingüística de los niños y la calidad del apoyo
pedagógico y producción lingüística de los maestros que sustentan el principio de
especificidad del ambiente.
Palabras clave:
Apoyo pedagógico, input lingüístico, lectura compartida de cuentos entre maestros-niños,
pre-escolares, interacciones maestros-niños.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 3
Abstract
Prior research shows that shared book reading promotes preschoolers´ language and
literacy skills. However, little is known about the potential role of books´ features – e.g.,
wordless picture books vs. books with text – in children and teachers´ spontaneous
language production. In this study, we transcribed verbal interactions of thirteen Colombian
teachers reading to groups of preschooler students (aged 43 to 55 months) during reading
sessions in Spanish using wordless picture books (condition 1) and prototypical storybook
with text (condition 2). Books were matched for page length, genre and theme. Using
Computerized Language Analysis (CLAN), we found important differences in children and
teachers´ spontaneous language production. Specifically, paired t-test comparisons revealed
that in the wordless-picture-book condition: (a) children produced significantly more word
tokens, word types, utterances and questions (all p´s < .05), and (b) teachers produced
significantly more word tokens, question and levels of instructional support (all p´s <.05).
Finally, multiple regression analyses suggest that teachers´ language production and
teacher–child relationship quality are associated with children language production.
Keywords
Instructional support, linguistic input, teacher-child book reading, preschool, teacher-child
interactions.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 4
Una de las actividades en las aulas de clase que promueve el desarrollo del lenguaje
desde temprana edad es la lectura compartida de cuentos. Así, por ejemplo, estudios han
explorado el estilo de lectura del lector y su relación con el aprendizaje de los niños. Sin
embargo, otras características inherentes de esta actividad (e.g., las características del texto)
han sido poco exploradas y estudios recientes han demostrado su influencia en la
interacción maestro-niños. El propósito de este escrito es presentar un proyecto de
investigación que aporta a esta área del conocimiento. Específicamente, el objetivo general
de este estudio es explorar la relación de las características del lenguaje y del apoyo
pedagógico de los maestros con la participación verbal de niños de edad pre-jardín, en el
contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e., libro elaborado solo con imágenes) y de
un cuento que con texto (i.e., libro que combina imágenes y texto). En coherencia con lo
mencionado, el marco conceptual que lo sustenta se compone de tres líneas: (a) existe una
secuencia flexible en la adquisición del lenguaje que caracteriza la etapa preescolar y en
ella se identifica una transición de producir palabras aisladas a construir oraciones; (b) las
interacciones maestro-niños son importantes en el desarrollo del lenguaje y en ellas las
propiedades del lenguaje y el apoyo pedagógico del cuidador juegan un rol importante; y
(c) las características de los textos influyen en la dinámica de interacción niño-cuidador
durante la lectura compartida de libros.
Para cumplir con el objetivo de esta investigación se empleó in diseño experimental
intra-sujeto en el que 13 profesores y cuatro de sus estudiantes leyeron juntos un cuento sin
texto (Condición 1) y un cuento con texto (Condición 2). El orden de las condiciones fue
contrabalanceado. Adicionalmente, los libros de ambas condiciones fueron igualados en
términos de género, número de páginas y tipo de personajes.
Realizar este estudio es importante por tres razones: (a) es necesario explorar de
manera sistemática cómo influyen el apoyo pedagógico y las características del lenguaje del
cuidador en la producción verbal de los niños durante la interacción (Girolametto &
Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultánea las propiedades
lingüísticas y el apoyo pedagógico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje
de los niños; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del
cuidador en la lectura compartida, poca atención se ha prestado a su relación con el tipo de
texto leído.
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A continuación se desarrollan las tres líneas que corresponden al sustento teórico de
esta investigación. Posteriormente, se presentan los objetivos y preguntas que la orientaron,
así como sus respectivas hipótesis. Seguido de ello se presentan los resultados y,
posteriormente, se discuten a la luz de la literatura. Finalmente, se presentan las
implicaciones del estudio y sus limitaciones para tener en cuenta en futuros estudios.
Desarrolla del Lenguaje en la Etapa Preescolar
Posterior a la etapa en la que los niños emplean los gestos para comunicarse,
comienzan a adquirir las convenciones lingüísticas arbitrarias desde el primer año de vida,
aproximadamente. Una característica interesante de este proceso de adquisición es que en la
producción verbal de los niños se observa una transición que va desde pronunciar palabras
aisladas a producir frases sofisticadas, evidenciando el dominio de información léxico-
gramatical básica. En este sentido, se puede afirmar que dicha transición corresponde a un
proceso de complejización del lenguaje. A pesar de que los cambios en este desarrollo no
son el alcance de este proyecto, sí se empleó un índice de medida que captura la
complejización del lenguaje en el discurso natural de los niños, en un momento particular
de su desarrollo. El uso de estas medidas obedece, principalmente, a la sugerencia de
autores como Tomasello (2000) de que la investigación sobre la adquisición del lenguaje
debe considerar una unidad amplia que abarque el aprendizaje de las palabras y desarrollo
de la gramática.
Explicar el orden de aparición de las habilidades del lenguaje, como la asincronía
temporal descrita entre las palabras aisladas y las primeras oraciones, es fundamental en la
construcción de una teoría de la adquisición del lenguaje (Dixon & Marchman, 2007). Dos
de las propuestas teóricas que han recibido especial atención para explicar dicha transición,
la de Elizabeth Bates y la de Michael Tomasello, sugieren que en el intercambio verbal los
niños aprenden la función de las unidades que constituyen las oraciones que escuchan y, a
medida que dicho conocimiento incrementa, comienzan a emplearlo para construir
oraciones. En otras palabras, estas propuestas consideran que el aprendizaje del léxico
constituye una base que soporta la emergencia de los principios gramaticales (McGregor,
Sheng, & Smith, 2005), posicionando así la experiencia del niño sobre los principios
innatos. Algunos de los estudios que sustentan esta propuesta son Bates y Goodman (1999),
Pérez-Leroux, Castilla-Earls, y Brunner (2012), y McGregor et al. (2005).
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A pesar de que la descripción del desarrollo del lenguaje sugiera un recorrido
predecible, también se ha identificado gran variabilidad en el mismo, motivando la
exploración de los factores que influye dicho proceso. Como se sustenta a continuación, la
literatura reciente ha prestado especial atención al rol de las experiencias de aprendizaje
que ofrecen los cuidadores.
Desarrollo del Lenguaje en el Contexto Social
En la literatura se identifica la tendencia de algunos autores por proponer una
secuencia predecible del desarrollo del lenguaje a partir de los cambios observados en los
niños. Sin embargo, algunos de ellos (e.g., Bates, 2001; Hoff, 2008; Huttenlocher,
Vasilyeva, Cymerman, & Levine, 2002), también reconocen la variabilidad interindividual
en dicha secuencia y consideran que su estudio brinda información relevante sobre los
mecanismos que subyacen en su desarrollo.
De los factores que explican esta variabilidad es de interés la experiencia de los niños
con los elementos que configuran su entorno. Específicamente, la tesis que se sustentará a
continuación sugiere que el desarrollo temprano de los diferentes sistemas del lenguaje
tiene su origen en la interacción social y comunicativa que establecen los niños con sus
cuidadores (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Goldberg, 2003; Hirsh-Pasek & Golinkoff,
2012; Hoff, 2008; Hoff & Naigles, 2002; Vygotsky, 1996); ello sin negar la participación
de factores genéticos y cognitivos (Mueller & Hoff, 2008). En este sentido, se deduce que
diferentes estilos de interacción comunicativa entre el niño y su cuidador tienen como
consecuencia diferentes resultados en el desarrollo del lenguaje de los niños.
En esta línea, diversos estudios han comprobado que el curso y la velocidad de
adquisición de este dominio varía en función de los diferentes niveles de contextos (e.g., la
cultura, sistema económico, el colegio, etc.) y de la interacción entre estos (Hoff, 2006).
Una teoría que proporciona un marco útil para entenderlos es el modelo bioecológico de
Bronfenbrenner y Morris (2006). De acuerdo con este, y siendo de especial interés en este
proyecto, el sistema o nivel que hace parte del ambiente e influye directamente en el
desarrollo del niño es el microsistema (e.g., las relaciones que establecen los niños con sus
padres y profesores), que comprende patrones de actividades, roles sociales y relaciones
interpersonales que experimenta el niño “cara a cara”, en un escenario con características
físicas, sociales y simbólicas que posibilita su participación en interacciones constantes y
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progresivamente más complejas (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Esta propuesta resalta,
adicionalmente, que el desarrollo humano, especialmente sus primeras fases, es el resultado
de procesos constantes y cada vez más complejos de interacciones recíprocas entre el sujeto
que crece y las personas, objetos y símbolos que configuran su contexto inmediato. Así, en
el desarrollo es igualmente importante que dicho sujeto participe de manera activa en la
interacción social y comunicativa.
Siendo coherente con esta aproximación general del desarrollo, existen propuestas
teóricas más específicas sobre lenguaje que también destacan la interacción niño-adulto
como un factor facilitador de su desarrollo. Dos de ellas, las de Vygotsky y Tomasello,
sirven de fundamento teórico de este proyecto. De acuerdo con Vygotsky (1996), el
proceso de adquisición del lenguaje ocurre en situaciones particulares de interacción donde
la forma ideal y esperada del lenguaje del cuidador interactúa y ejerce influencia sobre la
forma rudimentaria del lenguaje del niño (e.g., pronunciación de las palabras aisladas),
desde las primeras etapas del desarrollo (Vygotsky, s.f.). En este sentido, el adulto, quien
domina el lenguaje, corresponde a un modelo que guía el proceso de adquisición del mismo
dominio en el niño.
Una característica interesante de esta propuesta es que considera que el rol del
ambiente es dinámico y relativo (Vygotsky, s.f.). Dinámico en el sentido de que a largo de
su desarrollo el niño es expuesto a diferentes tipos de contextos (e.g., guardería, jardín y
colegio) y relativo debido a que su influencia en el desarrollo depende de las características
constitutivas del niño (e.g., qué tanto es consciente, interpreta y emocionalmente relaciona
los eventos). En este sentido, es posible considerar que las mismas características del
lenguaje del cuidador (e.g., la diversidad del léxico) influyen diferencialmente en la
adquisición del lenguaje del niño en dos periodos de edad diferentes (e.g., antes y después
del rango de edad de 9-12 meses, en el que los niños identifican por primera vez que los
otros son agentes intencionales).
Otra propuesta interesada en la relación niño-adulto como fuente de desarrollo del
lenguaje es la teoría pragmático-social de Tomasello (2007), que afirma que las escenas de
atención conjuntas son un fundamento cognitivo-social de la adquisición temprana del
lenguaje. Aproximadamente desde los 9 meses el niño comprende que, al igual que él, otras
personas son agentes intencionales. Entonces, por primera vez coordina o sintoniza sus
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acciones y su atención con las de las otras personas hacia un mismo objeto, constituyendo
así una escena de atención conjunta. Estas escenas se observan, por ejemplo, cuando el niño
mira lo que el adulto está mirando, participa con él en periodos más o menos extensos,
imita su comportamiento y dirigen activamente la atención y la conducta del adulto solo
con el objetivo de compartir su atención. En este sentido, afirma el autor, las características
del entorno del niño determinan las clases de interacciones en las que participa, las clases
de experiencias, las oportunidades de aprendizaje que tendrá y las clases de inferencia sobre
el modo de vida de quienes lo rodea.
Las escenas de atención conjunta son fundamentales para el desarrollo del lenguaje
porque constituyen el contexto intersubjetivo en el cual ocurre el proceso de aprendizaje de
los primeros símbolos lingüísticos. Específicamente, en el curso de interacción de las
escenas atencionales conjuntas donde hay una sincronía entre las acciones y las intenciones
del adulto y el niño, este último identifica la razón por la cual el adulto empleó una
determinada palabra de ese modo y en esa escena. Para ello, menciona Tomasello (2007), el
niño asume el rol del adulto en la escena y emplea el elemento aprendido del lenguaje de un
modo convencionalmente apropiado, para dirigir la atención del adulto del mismo modo
que el adulto lo usó para dirigir la suya. El resultado de este proceso es que el niño
internaliza la intención comunicativa del otro y los diferentes elementos del lenguaje (e.g.,
las palabras). En coherencia con ello, se puede afirmar que a medida que el adulto se
involucra en escenas atencionales con su hijo y emplea los símbolos lingüísticos de un
modo que el niño los pueda concebir como relevante para esa actividad compartida (i.e.,
establecer claramente a qué se está dirigiendo), el niño comprenderá y producirá un
lenguaje más elaborado.
Como evidencia empírica a favor de estas propuestas teóricas, a continuación se
presentan estudios sobre el rol de dos aspectos inherentes de las experiencias comunicativas
ofrecidas por los maestros en el desarrollo del lenguaje y, que por lo tanto, también son
importante en la lectura compartida de cuentos: las propiedades del lenguaje y el apoyo
pedagógico. Como se muestra a continuación, las diferencias en estos aspectos configuran
una variedad de experiencias comunicativas que explican, en parte, la variabilidad
interindividual que se observa en el lenguaje de los niños.
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El Rol de las Propiedades del Lenguaje del Cuidador en la Adquisición del Lenguaje
de los Niños
Las experiencias de los niños en centros de cuidado infantil tienen un rol importante
en su proceso del desarrollo del lenguaje. Además de los padres, en la actualidad otras
figuras han comenzado a tener un rol importante en el desarrollo de los niños. Por diversas
razones de carácter social (e.g., mayores oportunidades de empleo para las madres y nuevas
estructuras familiares), cada vez más los niños son cuidados por adultos diferentes de sus
padres en centros de cuidado y en algunos casos pasan la mayor parte de su tiempo en
dichos espacios. Por ejemplo, los centros infantiles de Colombia que hacen parte del
programa de atención integral, ofrecen sus servicios durante cinco días a la semana, en
jornadas de ocho horas diarias (Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2010). Así, los
niños permanecen 40 horas a la semana en los centros de cuidado. Como resultado de ello,
es de esperar que las dinámicas que tienen lugar en estos espacios también afecten el
desarrollo de los niños.
Diversos estudios han demostrado que el lenguaje que los maestros emplean en las
interacciones comunicativas influye en el desarrollo de la complejidad lenguaje de los
niños. Por ejemplo, Huttenlocher et al. (2002) evaluaron la complejidad sintáctica de los
profesores a mitad del año escolar y de los niños al inicio y final del año. Esta medida se
obtuvo a partir del número de cláusulas en los enunciados, tipos de frases y número de
frases con sujeto. Adicionalmente, los autores evaluaron la calidad de la interacción
profesores-estudiantes. De los resultados, los autores destacan que no se encontraron
relaciones significativas entre la proporción de enunciados complejos de los profesores y de
los niños de la primera medición, pero sí entre la complejidad sintáctica de las oraciones de
los profesores y el crecimiento de dichas verbalizaciones de los niños en la segunda
medición, sugiriendo que los logros de interés de los niños son resultado, en parte, de la
interacción maestro-niño. Para confirmar que el cambio en la sintaxis de los niños se debe
principalmente a las características de los enunciados de los profesores y no a otras
variables relacionadas, Huttenlocher et al. realizaron un análisis de regresión cuyos
resultados revelaron que la sintaxis del profesor fue un mayor predictor en el crecimiento
del puntaje de los niños, que la calidad de la relación profesor-estudiante.
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Esta relación entre el comportamiento verbal de los maestros y de los niños se
corrobora en el estudio Justice, McGinty, Zucker, Cabell y Piasta (2013), quienes
analizaron a nivel micro el intercambio verbal durante una sesión de juego. A través de un
análisis de secuencia los autores encontraron que fue menos probable que los niños
construyeran oraciones con una sintaxis compleja ante expresiones de los maestros con una
sintaxis simple (i.e., que contienen un solo verbo), pero más probable de ser elaboradas ante
las oraciones de los maestros con una sintaxis compleja.
Estos hallazgos sobre la relación entre las propiedades del lenguaje de los maestros y
las de los niños son consistentes con estudios que demuestra el rol del lenguaje de los
padres en el proceso de adquisición de este dominio por parte de sus hijos. Por ejemplo,
Hoff y Naigles (2002) encontraron que la complejidad del lenguaje (i.e., oraciones
extensas) que las madres emplean para dirigirse a sus hijos predice significativamente la
diversidad del vocabulario empleado por estos últimos. En esta línea, Rowe (2008)
encontró que además de dicha complejidad, la cantidad del lenguaje y la diversidad léxica
de los padres también predicen significativamente la comprensión del vocabulario de los
niños. Además del vocabulario receptivo y expresivo de los niños, también ha sido de
interés investigativo las diferencias en otras habilidades del lenguaje. Por ejemplo, Hoff-
Ginsberg (1986) encontró que la frecuencia del uso del sintagma nominal por parte de la
madre se asocia positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma nominal y con el
crecimiento en el número de palabras por sintagma nominal. Adicionalmente, encontró que
la formulación de preguntas abiertas por parte de las madres (Wh-questions), donde es
frecuente intercambiar el sujeto y el verbo auxiliar en el caso del inglés, se asoció
positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma verbal y con el crecimiento en el
uso de auxiliares por sintagma verbal. En términos generales, estos resultados sugieren que
propiedades del lenguaje del cuidador corresponden a información que ilustra los elementos
y las regularidades del lenguaje convencional, posibilitando así su extracción y uso por
parte de los niños durante los intercambios verbales.
Los estudios de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013) sustentan dos puntos
importantes sobre el desarrollo del lenguaje. Por una parte, demuestran que las
características del lenguaje de los niños se relacionan con las propiedades del lenguaje que
los maestros emplean para dirigirse a los mismos. Así, los autores coinciden en que las
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características sintácticas de los enunciados de los maestros son importantes en el
desarrollo de la complejidad del lenguaje de los niños en los centros de cuidado infantil. En
coherencia con ello, es importante que los niños sean expuestos a esta complejidad en una
variedad de contextos lingüísticos en varias situaciones.
Por otra parte, dichos estudios sugieren que, en las interacciones verbales, no solo la
cantidad de lenguaje dirigido a los niños influye la adquisición de su vocabulario, sino
también la complejidad sintáctica de los enunciados del cuidador. Esto se debe a que en las
afirmaciones extensas suelen incluir un mayor tipo de palabras, proporcionan mayores
fuentes de información (e.g., su estructura y el uso de palabras familiares) que facilitan la
comprensión de nuevas palabras y porque suelen proporcionar explícitamente información
sobre las mismas (Hoff, 2003; Hoff & Naigles, 2002).
Influencia del Apoyo Pedagógico Ofrecido por el Cuidador en la Adquisición del
Lenguaje de los Niños
Diversos estudios sobre el contexto escolar también han demostrado que la calidad de
los procesos de interacción maestro-estudiante se relaciona con el desarrollo del lenguaje.
De acuerdo con autores como Justice, Mashburn, Hamre y Pianta (2008), una de las
características de los programas académicos preescolares que benefician directamente este
dominio es la calidad de la instrucción o del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros.
Este apoyo pedagógico consiste en las características dinámicas de las aulas de clase que
implica la forma y la naturaleza en que los profesores proporcionan apoyo socioemocional
a sus estudiantes, manejan el aula, se relacionan con los niños y proporcionan instrucciones
(Justice, et al., 2008; La Paro, Pianta, & Stuhiman, 2004). Así, esta perspectiva sugiere que
las interacciones niño-maestros consisten en el mecanismo principal a través del cual las
experiencias en las aulas de clase afectan el desarrollo de los niños (La Paro et al., 2004).
Las características de este tipo de apoyo de los maestros que se ha demostrado
empíricamente promueven el desarrollo del lenguaje en contextos naturales de interacción
son: repetir, extender y transformar las oraciones de los niños; participar en conversaciones
extensas con los niños; emplear un vocabulario avanzado; realizar preguntas abiertas;
proporcionar instrucciones directas de manera sistemática y explícita que enseñe a los niños
sobre la decodificación del leguaje escrito; y establecer claramente una integración
intencionada de la actividad (e.g., Girolametto & Weitzman, 2002; Justice et al., 2008).
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 12
Estas estrategias aceleran especialmente la adquisición del lenguaje por tres razones
relacionadas. La primera de ellas, es que cuando los profesores estructuran las actividades,
estos direccionan la atención de los niños en actividades que promueven el desarrollo de
habilidades del lenguaje. Esto es importante porque en la edad preescolar no están
completamente desarrolladas las habilidades para autorregularse y comprometerse en
actividades de aprendizaje (Cameron-Ponitz & Rimm-Kaufman, 2011). Por ejemplo, en un
estudio observacional en salones de clase con niños de 5;42 años, en promedio, Cameron-
Ponitz y Rimm-Kaufman (2011) exploraron, entre otros aspectos, la relación entre las
actividades instruccionales dirigidas por los profesores y por niños, y habilidades
emergentes del lenguaje de estos últimos. Por una parte, estas autoras encontraron que los
niños con bajas habilidades de lectura de palabras y que estuvieron expuestos por mayor
tiempo a actividades que favorecen habilidades básicas de lenguaje y que fueron dirigidas
por la profesora, tuvieron un mejor rendimiento en una evaluación posterior de la misma
habilidad lenguaje, en comparación con aquellos niños con desempeño similar pero que
fueron expuestos por menor tiempo a este tipo de actividades. Por otra parte, estas autoras
encontraron que en las actividades dirigidas por los profesores orientadas a promover
distintas habilidades del lenguaje, los niños se interesaron y participaron más en la
actividad, en comparación con las tareas dirigidas por los propios niños. Con base en estos
resultados, las autoras destacan la importancia de que los profesores de los grados
preescolares proporcionen a los niños actividades estructuradas que promuevan su
participación.
La segunda razón es que los comentarios y las descripciones de los intereses de los
niños por parte del profesor promueven conversaciones extensas (Dickinson, Griffith,
Michnick, & Hirsh-Pasek, 2012) y crean espacios de atención y acción conjunta. Estos
escenarios son importantes en la medida en que en ellos los procesos motivacionales y
atencionales de los niños aumentan permitiéndoles enfocar sus recursos cognitivos para
aprender, por ejemplo, las asociaciones entre las palabras y sus referentes. Sumado a las
características del lenguaje de los profesores dirigido a los niños, dichas dinámicas también
fomentan niveles más complejos de comprensión y producción de lenguaje (Girolametto &
Weitzman, 2002).
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 13
Finalmente, de acuerdo con la teoría del interaccionismo social, la participación
verbal del niño facilita la adquisición del lenguaje en la medida en que quien habla más
tiene mayores oportunidades de practicar las formas del lenguaje, de recibir
retroalimentación y de aprender habilidades lingüísticas y comunicativas para interactuar
exitosamente con otros (Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2003). Además del
aprendizaje del lenguaje, la expresión verbal también involucra el aprendizaje de procesos
(Zucker, Justice, Piasta, & Kaderavek, 2010). En este sentido, en la adquisición de este
dominio son importantes las estrategias de los profesores que crean oportunidades de
participación de los niños.
Lectura Compartida de Cuentos
Una de las actividades en las aulas de clase que logra crear espacios de interacción
maestro-niño y que ha demostrado ser propicia para el desarrollo del lenguaje es la lectura
compartida (Dickinson et al., 2012). Esta actividad es un proceso principalmente social
(Bus, 2002), donde las interacciones y discusiones ocurren cuando el adulto y los niños
comparten un texto juntos (Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti, & Kaderavek, 2013; Zucker
et al., 2010). En este sentido, comprender la naturaleza de las interacciones durante lectura
compartida implica explicar el comportamiento del lector y la participación los niños
(Zucker et al., 2013). Bajo esta idea se han desarrollado diversos estudios, como los que se
presentan a continuación.
Uno de los equipos de investigación que ha explorado la importancia de la calidad del
apoyo pedagógico de los profesores en el comportamiento verbal de los niños es liderado
por Girolametto. Este autor, en coautoría de Weitzman (2002), examinó estrategias de
apoyo pedagógico clasificadas en tres tipos de comportamientos: (a) respuestas orientadas
al niño (esperar y escuchar, estar cara a cara y seguir la conversación que dirige el niño),
(b) respuestas que promueven la interacción (formular varias preguntas, fomentar la toma
de turnos y examinar de manera visual al grupo para que todos participen) y (c) respuestas
de modelamiento del lenguaje (e.g., nominar, realizar extensiones y expansiones). Para ello,
los autores observaron las interacciones entre profesores y estudiantes de 17 a 53 meses de
edad, en una situación de juego y actividad de lectura de un libro.
Este estudio reveló que el comportamiento de los profesores cambió en función del
contexto. Específicamente, se encontró que la actividad de juego promovió en mayor
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medida el uso de las siguientes estrategias por parte del profesor: esperar y escuchar, seguir
la conversación dirigida por el niño, emplear varios tipos de preguntas, fomentar la toma de
turnos y realizar expansiones. Adicionalmente, a través de los dos contextos, en el grupo de
niños de menor edad (M= 24 meses) se encontraron correlaciones positivas y significativas
entre: (a) las estrategias que promovieron la interacción y el número de oraciones, de
palabras y de oraciones con múltiples palabras empleados por los niños, y (b) estrategias de
modelamiento y el número de afirmaciones. Por su parte, en el grupo de niños de mayor
edad (M= 49 meses), los tres subtipos de comportamientos responsivos de los profesores se
correlacionaron positiva y significativamente con la producción del lenguaje de los niños
(número de oraciones, de palabras y de oraciones con múltiples palabras).
Estas correlaciones significativas, sin embargo, no permiten asegurar que la
variabilidad observada en el comportamiento verbal de los niños se deba a las
características del comportamiento de sus maestros. En un posterior estudio que supera en
cierta medida esta limitación y presenta resultados similares, Girolametto et al. (2003)
exploraron el efecto de un entrenamiento que enfatiza la calidad del apoyo pedagógico y el
lenguaje de los maestros, y el comportamiento verbal de niños desde 18 meses de edad.
Para ello, emplearon un diseño pretest-postest con grupo control y con asignación aleatoria
a los grupos control y experimental. En el caso de los maestros se evaluó la cantidad (i.e.,
número de afirmaciones y número de palabras por minuto) y complejidad (LMUm y la
proporción del tipo de palabras) de su lenguaje, tres técnicas centradas en el niño (esperar y
escuchar, seguir la conversación del niño y estar cara a cara) y dos técnicas que promueven
la interacción (fomentar la toma de turnos y examinar de manera visual al grupo para que
todos participen). En los niños se evaluó el número de afirmaciones, diversidad de palabras,
afirmaciones con múltiples palabras y afirmaciones dirigidas a sus pares.
Partiendo del hecho de que el comportamiento de interés entre los niños y entre los
maestros fue similar en la sesión pretest, los autores encontraron que solo los profesores
que recibieron el entrenamiento obtuvieron ganancias en el lenguaje que dirigían a sus
estudiantes y en las estrategias de interacción. Específicamente, se encontró que en la
actividad de cuento dichos profesores conversaron más, utilizaron un mayor número de
palabras por minuto, esperaron a que el niño iniciara la interacción (esperar y escuchar) y
promovieron más su participación en dicha actividad (fomentar la toma de turno). Por otro
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lado, en el contexto de juego los profesores fomentaron que todos los niños participaran en
la interacción y se dirigieron a estos cara a cara. Como reflejo de estos cambios en el
comportamiento de los profesores, también se observaron ganancias en el comportamiento
verbal de los niños. En este caso se encontró que en los dos contextos evaluados, los niños
del grupo cuyos maestros recibieron el entrenamiento produjeron un mayor número de
afirmaciones, oraciones con combinaciones de múltiples palabras y un mayor número de
afirmaciones dirigidos a sus pares.
También se ha demostrado la influencia de la calidad del apoyo pedagógico de los
maestros en aspectos más específicos del lenguaje de los niños. Por ejemplo, Wasik, Bond
y Hindman (2006) mostraron, a través de un programa de entrenamiento y con un diseño
pretest-postest con grupo control y con asignación aleatoria a los grupos, que el
comportamiento responsivo de los maestros en la sesión de lectura de libros y otras
actividades influye en el vocabulario receptivo y expresivo de niños preescolares. De
manera similar al estudios de Girolametto et al. (2003), en este programa los maestros
recibieron un entrenamiento en tres componentes correspondientes a un módulo de lectura
de libros: realizar preguntas abiertas relacionadas con la lectura, enseñar vocabulario clave
antes de la lectura y relacionar el vocabulario aprendido con otras actividades; y tres
componentes correspondientes al módulo de desarrollo del lenguaje oral en otras
actividades: práctica y fomento de una escucha activa, modelamiento de un lenguaje
enriquecido y proporción de retroalimentación.
En su estudio, Wasik et al. (2006) encontraron que los profesores que recibieron el
entrenamiento implementaron varias de las estrategias enseñadas durante el ejercicio de
lectura de un libro y otras actividades. Por ejemplo, en el contexto de la lectura de libros los
profesores hablaron más y formularon un mayor número de preguntas abiertas, mientras
que en el contexto de otras actividades fomentaron la escucha activa y solicitaron a sus
estudiantes hablar más sobre sus idea. Adicionalmente, y lo más interesante, es que el
cambio del comportamiento de los profesores se asoció con cambio en la recepción y
expresión del lenguaje de sus estudiantes. Por ejemplo, se encontró una correlación positiva
y significativa entre la estrategia de realizar preguntas descriptivas y el lenguaje receptivo
de los niños en actividades diferentes a la lectura de un libro, y entre la estrategia de
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 16
realizar preguntas reactivas y la habilidad del lenguaje expresivo en la actividad de lectura
de un libro.
A pesar de esta tendencia en los resultados, no se descarta la posibilidad de que la
efectividad de la lectura compartida se deba a la frecuencia con que se desarrolla esta
actividad, al margen de la calidad del apoyo pedagógico del maestro. Algunas de las
razones que podrían llevar a este argumento son que a mayor cantidad de lenguaje dirigido
al niño es mayor la frecuencia de palabras en sus diferentes formas, contribuyendo así a su
almacenamiento y retención; un mayor lenguaje por parte del cuidador implica presentar en
diversos contextos lingüísticos y no lingüísticos las palabras, facilitando la asociación entre
la forma y su significado; y una mayor frecuencia del lenguaje es probable que implique un
mayor número de tipos de palabras dentro de estructuras morfológicas y sintácticas,
permitiendo la construcción de estructuras morfosintácticas (Mueller & Hoff, 2008).
No obstante, los resultados de Zucker et al. (2013) no apoyan completamente dicho
argumento. En su estudio longitudinal, los autores observaron sesiones de lectura
compartida entre profesores que recibieron un entrenamiento sobre esta actividad y niños
desde 52 meses, en promedio, en diferentes momentos del año preescolar. Del
comportamiento de los profesores se obtuvo la frecuencia de lectura compartida durante un
año y se evaluaron las siguientes características de las instrucciones en esta actividad,
agrupadas en tres categorías: (a) niveles literales de demandas cognitivas que requieren
igualar percepciones (realizar expansiones y extensiones, definir palabras de manera
simple, describir acciones, describir y etiquetar sustantivos), (b) niveles inferenciales de
procesamiento que demandan reordenar, inferir o razonar sobre lo percibido (realizar
comparaciones, inferencias, predicciones, explicaciones y transferencias a la vida real,
dramatizar, discutir sobre las emociones y seguir las conversaciones de los niños) y (c)
características enfocadas en la consciencia fonológica y escritura (sobre los sonidos de
letras, letras y palabras, fonología y las convenciones sobre el lenguaje escrito). Por su
parte, en los niños se evaluó el lenguaje y habilidades emergentes de alfabetización en tres
momentos: edad prescolar (lenguaje expresivo y reconocimiento de letras), párvulos y
primer año escolar (vocabulario receptivo, decodificación y comprensión lectora).
En esta investigación se encontró que en la mayoría de los casos los profesores
emplearon estrategias de un nivel literal (57%), seguido de estrategias de nivel inferencial
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 17
(32%) y en menor medida estrategias centradas en la escritura y fonología (11%).
Adicionalmente, distintos modelos de regresión jerárquicos controlados por la educación de
la madre, educación y años de experiencia del profesor, y habilidades de los niños,
revelaron que la frecuencia de la lectura compartida solo se relacionó positiva y
significativamente con la adquisición del vocabulario expresivo en la edad preescolar,
mientras que la calidad de las instrucciones de los maestros en esta actividad se relacionó
positiva y significativamente con la adquisición del vocabulario expresivo y el
reconocimiento de letras en la edad prescolar; con las ganancias en el vocabulario receptivo
en la edad de párvulos; y con la comprensión lectora en el primer año escolar. Estos
resultados sugieren que la exposición a una gran cantidad de lenguaje enriquecido a través
de rutinas de lectura compartida representa un soporte importante en el desarrollo del
vocabulario. No obstante, su influencia en las habilidades de alfabetización no es constante
a lo largo del tiempo. A diferencia de ello, esta investigación demostró que la calidad del
apoyo pedagógico en las sesiones de lectura tuvo una mayor importancia en los logros de
los niños a corto y largo plazo.
En términos generales, los estudios presentados en el anterior apartado se centran, por
un lado, en la importancia del lenguaje y del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros,
y, por el otro, en las características de lenguaje de los niños. Sin embargo, poca atención
investigativa se ha prestado al estudio sistemático de factores inherentes de la lectura
compartida en el aula de clase. Por ejemplo, en este contexto pocos estudios han explorado
la influencia del tipo y de los géneros de los textos en las experiencias comunicativas
ofrecidas por los maestros (Pentimonti, Zucker, & Justice, 2011), y su relación con el
comportamiento verbal de los niños.
El estudio de las características de los textos es importante porque a pesar de que los
profesores emplean diferentes estilos para el leer el mismo libro (e.g., debido a
características personales), ellas corresponden a parámetros que guían la lectura del
profesor y de sus estudiantes. Es decir, determinan, en parte, la manera en que el lector lee
el texto y dispone el espacio para interactuar con quienes lo escuchan (Hiebert & Martin,
2001). En este sentido, comprender de la naturaleza de las interacciones durante lectura
compartida implica más que explorar el comportamiento del lector y la participación los
niños, como lo sugiere Zucker et al. (2013). Además de ello, dicha comprensión implica
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 18
explorar la función de las características del texto en la relación entre las maestras y sus
estudiantes (Fletcher & Reese, 2005).
A continuación se presentan dos de los pocos estudios en el contexto escolar que
sugieren que las características del libro, como su género y sus propiedades impresas,
influyen en la manera en que los profesores interactúan con el mismo y, por lo tanto,
pueden influir en la experiencia comunicativa que ofrecen a sus estudiantes.
Con el interés de explorar sistemáticamente dichos factores, Dynia, Justice,
Pentimonti, Piasta y Kaderavek (2013) estudiaron la relación entre las características de
cuentos preescolares y la referencia a los aspectos impresos de los libros por parte del
profesor. Para ello, los autores analizaron sesiones en las que los profesores leyeron cuentos
que variaron en las características de interés. Los autores codificaron dos características de
los cuentos: la riqueza del lenguaje (conformado por el número total de palabras y el
promedio de la longitud oraciones) y los elementos impresos salientes del texto (compuesto
por los cambios en la fuente de la letra (forma, tamaño y color) y el ambiente de impresión
(Environmental print, e.g., la presencia de etiquetas y letras en las ilustraciones).
Adicionalmente, los autores evaluaron cuatro aspectos del libro que los profesores podrían
referenciar durante la lectura: (a) el significado o función de lo impreso, (b) la organización
del libro y de la escritura en el texto, (c) las características de las letras y (d) las
características de las palabras.
Dynia et al. encontraron que la longitud oraciones moderó la relación entre las
características impresas salientes del texto y el estilo de lectura de interés de los profesores.
Cuando el cuento tiene oraciones cortas pero un número considerable de características
impresas salientes, elicita mayores referencias a aspectos impresos del texto por parte del
profesor, mientras que si dichos libros tienen oraciones más complejas y pocas
características impresas salientes, elicitan un menor número de referencias a las
características de interés del texto por parte del profesor.
Estos resultados sugieren que los elementos estilísticos de los textos prescolares
influyen en el estilo de lectura de cuentos empleado por los profesores, que se ha
comprobado promueve, a su vez, el desarrollo de diferentes habilidades del lenguaje. En
este sentido, Dynia et al. (2013) resaltan que la lectura compartida debe ser una actividad
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 19
diseñada, donde el profesor debe establecer objetivos claros de las habilidades del lenguaje
que se espera fomentar en los niños y en pro de ello seleccionar estratégicamente los textos.
En esta línea, la influencia del género de los libros en el estilo de lectura que realizan
los profesores también ha comenzado a atraer el interés de los investigadores. Uno de los
estudios que ha demostrado esta relación fue realizado por Moschovaki, Meadows y
Pellegrini (2007), que tuvo como objetivo principal explorar las estrategias que emplearon
los profesores durante la lectura de libros de ficción y libros informativos, y su impacto en
la reacción afectiva de niños de 3 a 5 años (i.e., reacción del interés personal, placer,
emoción, empatía, pesar ante el texto u otras personas), un indicador del involucramiento
del niño en la actividad que favorece la comprensión del texto. Con este fin, los autores
analizaron sesiones en las que codificaron, por un lado, las características de la entonación
vocal, dramatización de escenas o de diálogos y el involucramiento personal de las
verbalizaciones de los maestros, y, por el otro, el juego de lenguaje espontáneo, la
dramatización de escenas y la participación personal de las verbalizaciones del niño.
A pesar de que el análisis de secuencia reveló una relación bidireccional entre los
aspectos afectivos evaluados de los profesores y de los niños al margen del género del libro
(informativo y ficción), esta última variable sí tuvo un efecto diferencial en la estrategia
empleada por los profesores y en el afecto expresado por estos y por los niños durante la
lectura. Por un lado, los autores reportaron que en la lectura de libros informativos los
profesores emplearon más la estrategia de leer cada página, mostrar una figura del texto y
luego discutirla; mientras que en la lectura de libros de ficción los profesores emplearon
más la estrategia de leer toda la historia y, posteriormente, presentar las figuras del texto y
desarrollar una conversación. Por otro lado, a través de ANOVAs de medidas repetidas, los
autores encontraron que en la lectura de textos de ficción la reacción de afecto de los niños
y el afecto presentado por los profesores fueron más acentuados, en comparación con lo
expresado durante la lectura de libros informativos.
En consonancia con los resultados de estas investigaciones, numerosos estudios han
demostrado el rol de las características de los textos en las interacciones entre padres-hijos
durante la lectura compartida. Por ejemplo, Hammett, van Kleeck y Huberty (2009)
encontraron que los padres proporcionaron un mayor número de afirmaciones
extratextuales, mayor retroalimentación, mayor número de afirmaciones que requerían
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 20
mayores demandas cognitivas por parte de los niños (edad M=3;7) y oraciones más
extensas durante la lectura de un texto expositivo, en comparación de un texto de género
narrativo. En esta línea, en el estudio de Nyhout y O'Neill (2013) las madres produjeron un
mayor número de oraciones, oraciones más extensas, emplearon mayor variabilidad en los
tiempos verbales y produjeron mayores referencias a estado mentales en la lectura de un
texto narrativo que en la lectura de un texto didáctico con sus hijos (Edad M= 1;9).
A pesar de que estos estudios demuestran la importancia de las características de los
textos durante la lectura compartida, es necesario explorar su rol en los contextos
educativos, donde los maestros deben establecer claramente objetivos pedagógicos y actuar
para lograrlos (e.g., seleccionar de forma estratégica los materiales).
Teniendo en cuenta estos hallazgos como contexto, es oportuno preguntarse si las
características de los textos influyen en el apoyo pedagógico y las propiedades del lenguaje
que los maestros emplean para dirigirse a los niños, así como en las propiedades del
lenguaje de estos últimos en el contexto de la lectura compartida. Esta pregunta motiva el
presente estudio. Además de explorar la dinámica de interacción que promueven las
características de los textos, específicamente los tipos de textos (e.g., libro sin texto y libro
con texto), la importancia de este estudio radica en explorar de forma simultánea el rol de la
complejidad del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros, aspectos que la mayoría
de estudios previos ha abordado de manera independiente en el contexto de la escuela.
En resumen, los estudios presentados aportan evidencia a favor de la propuesta de
que la adquisición del lenguaje es un proceso de carácter social. Es decir, demuestran que
las interacciones que los niños establecen con sus principales cuidadores, como son los
maestros, juegan un rol importante en el desarrollo de los sistemas de este dominio (e.g.,
semántica y sintaxis). En la literatura se han comenzado a consolidar dos líneas interesantes
de investigación que evidencian la importancia de dos aspectos de las experiencias
comunicativas en dicho proceso de adquisición. La primera de ellas explora las propiedades
de producción lingüística del cuidador que influyen en el desarrollo del lenguaje de los
niños. Así, dichos estudios han indagado sobre el rol del lenguaje maternal, de la
complejidad sintáctica de las oraciones, de la cantidad del lenguaje y de la diversidad y
sofisticación del vocabulario empleado por padres y maestros. La segunda línea de
investigación ha demostrado la importancia de la naturaleza y de la forma en que el
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 21
cuidador proporciona apoyo pedagógico a los niños. Estos estudios, por ejemplo, han
explorado el rol de estrategias como realizar diferentes tipos de preguntas y expandir los
enunciados de los niños.
A pesar de los aportes relevantes de estas líneas de investigación en áreas como la
psicología educativa, hay tres razones principales que motivan el desarrollo de este
proyecto de investigación: (a) son necesarias las investigaciones que exploren de manera
sistemática cómo influyen el apoyo pedagógico y las características del lenguaje del
cuidador en la producción verbal de los niños durante la interacción (Girolametto &
Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultánea las propiedades
lingüísticas y el apoyo pedagógico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje
de los niños; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del
cuidador en la lectura compartida, poca atención se ha prestado a su relación con el tipo de
texto leído, que corresponde a uno de los parámetros que guía su estilo de lectura.
Objetivos General y Específicos
Esta investigación tuvo como objetivo general explorar la relación de las
características del lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros con la participación
verbal de niños de edad pre-jardín, en el contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e.,
libro elaborado solo con imágenes) y de un cuento que con texto (i.e., libro que combina
imágenes y texto). Para ello, se articulan los siguientes objetivos específicos:
1. Explorar si los maestros usan mejores prácticas pedagógicas y si su participación
verbal y la de niños es mayor en la lectura del cuento sin texto.
2. Indagar si la complejidad del lenguaje de los niños y de los maestros es mayor en la
lectura de cuento con texto.
3. Indagar si a mayor complejidad del lenguaje, mayor producción lingüística y mejores
prácticas pedagógicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participación verbal de
los niños y la complejidad de su lenguaje.
Preguntas de Investigación
En coherencia con los anteriores objetivos, en este estudio se plantean las siguientes
preguntas de investigación:
1. ¿Los maestros usan mejores prácticas pedagógicas y su participación verbal y la de
niños es mayor en la lectura del cuento sin texto?
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 22
2. ¿La complejidad del lenguaje de los niños y de los maestros es mayor en la lectura de
cuento con texto?
3. ¿A mayor complejidad del lenguaje, mayor producción lingüística y mejores prácticas
pedagógicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participación verbal de los niños y
la complejidad de su lenguaje?
Hipótesis de Investigación
A continuación se presentan las hipótesis de este proyecto de investigación y su
sustentación. Es de resaltar el carácter exploratorio de los objetivos y las preguntas de este
proyecto de investigación, puesto que hasta la fecha la autora desconoce otros estudios con
padres y maestros que exploren la misma característica de los libros: libro con texto vs.
libro sin texto. La sustentación de las hipótesis se basa en hallazgos de estudios con padres
y maestros interesados en otras características de los libros, y en otros interesados en la
influencia de las propiedades del lenguaje del cuidador en el lenguaje de los niños, en
contextos de interacción distintos a la lectura compartida de cuentos.
De acuerdo con la perspectiva del desarrollo del lenguaje basada en el aprendizaje,
este proceso se beneficia de las interacciones en las que adultos y niños participan. A pesar
de que la lectura compartida favorece estos espacios, varios autores también proponen que
las características de los libros influyen en la interacción. Así, y en relación con los
objetivos de este estudio, se sugiere que cuando los lectores no tienen un entrenamiento
especializado en lectura de libros y se enfrentan a un cuento sin texto, es más probable que
lean todo el texto posiblemente porque contiene los detalles de la historia, en lugar de
conocer y desarrollar los puntos de vista de los niños ya que podría interrumpir la fluidez de
la lectura (e.g., ver explicación Pellegrini (1991), al comparar el comportamiento de las
madres cuando leen un libro narrativo vs. un libro expositivo). Por otro lado, cuando estos
lectores se enfrentan a un libro sin palabras del mismo género, posiblemente sus acciones
no solo están orientadas a crear una historia, sino que invitan a los niños a participar
activamente en su construcción, creando así más momentos de interacción. En coherencia
con lo mencionado, se plantean las siguientes hipótesis de investigación:
1. La producción verbal de los maestros será mayor en la lectura del cuento sin texto,
puesto que en esta condición habrán más intercambios verbales con los niños. No
obstante, la complejidad de sus oraciones será mayor en la lectura del cuento con texto
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 23
puesto que está directamente influenciado por el lenguaje del libro que, según Cameron-
Faulkner y Noble (2013), tiene una sintaxis más compleja que el lenguaje espontáneo
que emplean los adultos para dirigirse a los niños.
2. Se espera que la calidad del apoyo pedagógico, que se basa en la cantidad y tipo de
interacción maestro-niño, sea mayor en la lectura del libro sin texto por dos razones. Por
un lado, en la lectura del libro sin texto los maestros podrían involucrar más a los niños
para construir juntos la historia, generando así mayores oportunidades de intercambios
verbales. Por el otro, leer un libro sin texto implica mayores demanda cognitivas por
parte del lector, en este caso del maestro, puesto que debe completar vacíos en la
narración, reconocer que hay una secuencia y conexión entre las imágenes, elaborar
hipótesis sobre esas conexiones y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales
ambiguos (Arizpe, 2013). Esta demanda del lector podría influir en el tipo de
participación que los maestros solicitan de los niños.
3. La participación verbal de los niños será mayor en la lectura del cuento sin texto por dos
razones. Por un lado, en esta condición los maestros podrían involucrarlos más en la
construcción de la historia (e.g., formulando preguntas de la historia que requieran
respuestas verbales por parte de los niños). Por otro lado, los comentarios de los
maestros, que se espera que sean mayores en esta condición, podrían favorecer la
participación verbal de los niños puesto que las descripciones de sus intereses
promueven conversaciones extensas (Dickinson et al., 2012) y no restringen su
producción verbal (Barnes, 2013;; Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999).
Sin embargo, siguiendo la propuesta de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013)
de que los niños igualan la complejidad del lenguaje de los adultos, se espera que
complejidad de las oraciones de los niños sea mayor en la lectura del cuento que
combina imágenes y texto.
4. Como los estudios presentados en el anterior apartado (e.,g., Girolametto et al., 2003;
Huttenlocher et al., 2002), en esta investigación se espera que la participación verbal de
los niños se relacione con la producción verbal y el apoyo pedagógico ofrecido por los
maestros. Específicamente, se espera que a mayor producción lingüística y mejor apoyo
pedagógico empleado por los maestros, sea mayor la participación verbal de los niños.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 24
Método
En este estudio se usó un diseño experimental intra-sujeto (Aron & Aron, 2003) en
el que los mismos grupos de maestro-estudiantes leyeron dos tipos de cuentos. La variable
independiente correspondió al tipo de cuento y tuvo dos niveles: cuento sin texto y cuento
que combina imágenes y texto. Las variables dependientes fueron: las características de la
producción lingüística de los niños, las características de la producción lingüística de los
maestros y la calidad del apoyo pedagógico ofrecido por estos últimos.
Participantes
Maestros. En este proyecto participaron 13 maestros del grado pre-jardín de jardines
privados de la ciudad de Bogotá. De estos, 12 fueron maestras. Las instituciones están
ubicadas en barrios de estrato socioeconómico medio. El rango de años de experiencia de
los maestros en el grado pre-jardín fue de 1 a 24 (M=6.25, DE=6.66). El nivel de educación
varió entre estos participantes: dos maestros no han finalizado sus estudios universitarios,
cuatro tiene un título técnico, seis maestros finalizaron una carrera profesional, y uno no ha
finalizado sus estudios de posgrado. Para los maestros el único criterio de participación fue
no haber recibido un entrenamiento previo enfocado en estrategias de lectura de libros.
En relación con las prácticas de literacidad y de lenguaje de los jardines participantes,
en 8 de 13 salones los maestros reportaron que los niños del grado pre-jardín reciben un
taller o clase de lectura de cuentos como parte del currículo. Adicionalmente, y como se
observa en la Tabla 1, los maestros de 12 salones reportaron que en su jardín hay más de 20
libros de cuentos para niños, sin considerar libros de actividades y para pintar; seis
reportaron leerles a los niños 1 a 2 veces a la semana y otros seis reportaron leerles todos
los días; ocho maestros reportaron que todos los días les enseñaron las letras; y seis
reportaron escribir juntos todos los días.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 25
Tabla 1.
Número de maestros en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13)
Medida Alternativas de respuesta
1 2 3 4
No. libros de cuentos para niños en el jardín a
1 12
Frecuencia lectura compartida b
6 1 6
Frecuencia enseñanza de las letras b
2 3 8
Frecuencia de escritura juntos b 2 2 2 6
a 1= No hay libros de cuentos para niños; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Más de 20.
b 1= Casi Nunca; 2= 1 a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6 veces a la semana; 4= Todos los días.
En relación con los libros que leen en el grado pre-jardín, 12 maestros reportaron que
el tipo de libro que leen con mayor frecuencia combina letras y palabras. Adicionalmente, 8
de los 13 maestros reportaron que leen con mayor frecuencia libros de género narrativo.
Niños. Todos los niños de los 13 salones fueron invitados a participar en este estudio.
Después de recibir los consentimientos diligenciados por el cuidador principal, se
seleccionó aleatoriamente un grupo de cuatro niños por cada salón. Así, en este estudio
participaron 52 niños (22 niñas y 30 niños). El rango de edad de los participantes fue 43 a
55 meses (M=50 DE=3.51). Para los niños el único criterio de participación fue no tener
problemas del lenguaje y otros del desarrollo.
La mayoría de los padres (45 de 52) contestaron el cuestionario que indaga por
información de las familias, características de las condiciones del hogar y prácticas
relacionadas con la enseñanza del lenguaje. El nivel de educación de las madres de los
niños participantes varió. De aquellas que diligenciaron dicho instrumento, el 22.22%
tuvieron el título de bachiller, 11.11% un título de técnico, el 13.33% un título de
tecnológico, el 26.67% un título de profesional y el 15.56% un título de posgrado; sin
embargo, 6.67% de la madres no finalizaron la educación secundaria y el 4.44% no finalizó
una carrera profesional. En relación con el ingreso económico mensual de la persona que
más aportó al hogar, la mayoría de los casos (73.33%) fue menor a $2’464.000 y en el
22.22% el ingreso fue superior a $2’464.001.
Las prácticas de literacidad y lenguaje en las familias de los niños participantes son
variables. Como se observa en la Tabla 2, en la mayoría de los casos (40% de las familias)
la edad en la que los niños comenzaron a participar en lectura compartida con sus padres
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 26
estuvo entre los 6 meses y 1 año; fueron pocos los casos (17.78%) en los que los padres
involucraron a sus hijos en esta actividad antes de los seis meses. La mayoría de los padres
reportaron que leen a sus hijos 1 a 2 veces por semana (35.56%); les enseñan a sus hijos las
letras 3 a 6 veces por semana (42.22%); y escriben juntos una a 2 veces por semana
(35.56%). Adicionalmente, la mayoría de los padres reportaron que casi nunca leen por
placer (46.67%).
La mayoría de los padres (42.22%) reportaron que aproximadamente el número total
de libros en el hogar está entre 10 y 20, y que el número de cuentos para niños, sin
considerar libros de actividades y para pintar, es menor a 10 (44.44%).
Tabla 2.
Porcentaje de padres en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13)
Medidas Alternativas de respuesta
1 2 3 4 5
No. total de libros en el hogar a 15.56 11.11 42.22 26.67 NA
No. libros de cuentos para niños en el hogar a 2.22 44.44 40 11.11 NA
Edad de inicio de lectura compartida b 17.78 40 31.11 8.89
Frecuencia lectura compartida c 24.44 35.56 28.89 4.44 NA
Frecuencia enseñanza de las letras c 6.67 24.44 42.22 17.78 NA
Frecuencia de escritura juntos c 15.56 35.56 28.89 15.56 NA
Frecuencia lectura por placer de padres c 46.67 28.89 8.89 6.67 NA
Nota: NA= no aplica. a 1= No hay libros de cuentos para niños; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Más de 20.
b 1= Menos de 6 meses; 2= Entre 6 meses y 1 año; 3= Entre 1 año y 2 años; 4= Más de 2 años; 5= Aún no le
he comenzado a leer. c
1= Casi Nunca; 2= 1 a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6 veces a la semana; 4= Todos los días.
Medidas e Instrumentos
Características sociodemográficas de los padres y de los maestros. Con base en el
cuestionario de Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive (2007), se diseñó un instrumento
orientado a obtener información personal acerca de los niños participantes y sus respectivos
padres (e.g., la edad del niño, la edad y nivel de formación de los padres), de las
características de las condiciones del hogar (e.g., el número de cuentos para niños y el
número total de libros) y de las prácticas de los padres relacionadas con la enseñanza del
lenguaje (e.g., la frecuencia de lectura del niño y quién le lee más). Adicionalmente, se
diseñó un cuestionario dirigido a los profesores para obtener información sobre su
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 27
formación, experiencia como docente (e.g., nivel de educación y años de experiencia) y
sobre sus prácticas relacionadas con la enseñanza del lenguaje.
Características del lenguaje de los niños y de los maestros. Para conocer las
características del lenguaje de los participantes en la lectura compartida, los intercambios
verbales se transcribieron usando el sistema Codes for the Human Analysis of
Transcriptions (CHAT). Las oraciones se segmentaron en unidades de comunicación (C-
Unit) y se definieron siguiendo el criterio propuesto por Bernstein y Brundage (2013). Es
decir, para segmentar una oración esta debía cumplir con al menos dos de los siguientes
criterios: (a) haber un silencio o una pausa por más de 2 segundos, (b) finalizar con una
entonación y (c) tener una gramática completa. La autora de esta investigación segmentó
las oraciones de los intercambios verbales de todas las sesiones de lectura y sus inquietudes
sobre este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingüística.
Para conocer las características de la producción verbal de los participantes se tuvo en
cuenta el número de palabras, número de oraciones y diversidad del léxico.
Adicionalmente, en el caso de los niños se calculó el número de preguntas. Finalmente, se
estimó la complejidad sintáctica de los enunciados de los participantes a través de la
longitud media de las emisiones (LME). Estas medidas se calcularon automáticamente a
través del programa CLAN.
En este punto es importante justificar por qué se seleccionó la LME como un índice
de la complejidad de las oraciones. Considerando que el cambio más evidente en el
desarrollo de la edad preescolar ocurre en el crecimiento de la longitud de las emisiones
como resultado del aprendizaje de palabras, partículas gramaticales y otras unidades
lingüísticas, la LME es uno de los índices de medida sensible a estos cambios. En
conformidad con ello, autores como Johansson (2009), Owens (2003) y Parker y Brorson
(2005) afirman que este es uno de los indicadores clásicos y fiables que se ha empleado
para capturar la complejidad del lenguaje en el discurso natural de los niños.
En coherencia con ello, autores como Retherford (2000, citado por Parker & Brorson,
2005) mencionan que la LME se relaciona con logros específicos en el lenguaje del periodo
preescolar, tales como el dominio (producción y comprensión) de la negación, elaboración
de preguntas cerradas, elaboración de frases con un sintagma nominal y elaboración de
frases con un sintagma verbal. Adicionalmente, la longitud de una oración está altamente
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 28
correlacionada con número de frases nominales complejas por cláusula (Johansson, 2009;
Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998)
Originalmente, este índice se calcula descomponiendo cada enunciado en palabras
(LMEp), y, posteriormente, promediando el total para determinar la longitud media de los
enunciados del hablante. No obstante, nuevas estrategias se han empleado, tales como usar
el número de sílabas (LMEs) y de morfemas (LMEm) para calcular el mismo índice (Parker
& Brorson, 2005). Un estudio reciente de Parker y Brorson (2005) interesado en comparar
la LMEw y LMEm con niños de 3 años de edad, encontraron altas correlaciones entre
ambos índices sugiriendo que no hay diferencias entre los mismo. Por esta razón, en el
presente estudio se empleó la primera estrategia para calcular la LME (i.e., LMEp).
Apoyo pedagógico. Para evaluar la calidad del apoyo pedagógico se usó el Classroom
Assessment Scoring System (CLASS) y se estimó el número, nivel de abstracción y
longitud media de las preguntas (LMP) de los maestros.
El CLASS es un instrumento diseñado para evaluar la calidad de las interacciones
entre los profesores y los niños en aulas de preescolar a tercero. Los dominios que
componen esta prueba son tres: Apoyo Emocional, Organización del Aula y Apoyo
Instruccional. Para propósitos de este estudio, solo se empleó este último dominio, que
evalúa las estrategias que promueven el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños.
El dominio Apoyo Instruccional se compone, a su vez, de las siguientes
dimensiones: (a) Desarrollo de Conceptos que evalúa el grado en que los profesores utilizan
la discusión y otras actividades que promueven las habilidades cognitivas de orden
superior, y cómo el profesor intenta que sus estudiantes entiendan el contenido de lo que se
les enseña, en lugar de esperar a que lo aprendan de memoria; (b) Calidad de la
Retroalimentación, que valora el grado en el que el profesor retroalimenta a los niños para
ampliar su aprendizaje y fomentar su participación continua; y (c) Modelamiento del
Lenguaje que está orientada a evaluar la calidad y frecuencia con la que el profesor utiliza
estrategias para estimular y facilitar el lenguaje.
Estas dimensiones se califican a través de una escala de siete puntos, donde un
puntaje de 1 a 2 indica que el salón es bajo en esa dimensión; 3 a 5 indica que el aula está
en un rango medio; y, el puntaje de 6 a 7 indica que el aula califica alto. El promedio de los
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 29
puntajes obtenidos en las dimensiones corresponde al puntaje del dominio Apoyo
Instruccional.
Este instrumento ha sido validado en aproximadamente 4,000 aulas, desde el grado
preescolar hasta quinto de primaria (Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007) y predice
consistentemente habilidades relacionadas con el lenguaje, la lecto-escritura, las
matemáticas y aquellas de carácter social (Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). De
forma similar a las investigaciones con población norteamericana, estudios en salones con
población parcial o totalmente latina, han encontrado buena consistencia interna en el
instrumento, con una confiabilidad entre 0.79 y 0.87 para cada dominio (Betancur &
Maldonado-Carreño, 2013; Downer et al., 2012).
La autora de este estudio evaluó la calidad del apoyo pedagógico en todas las
sesiones de lectura compartida. Para ello, recibió un entrenamiento formal en el uso del
instrumento y cumplió con el criterio estándar de confiabilidad entre observadores (≥ 80%
de acuerdo) para recibir el certificado como observador Pre-K CLASSTM
. Con el fin de
garantizar la confiabilidad en las medidas, el 50% de las sesiones de lectura también fueron
evaluadas por dos estudiantes de posgrado entrenadas y sus puntajes fueron comparados
con los de la autora de este estudio. Las sesiones a comparar no se asignaron aleatoriamente
a las estudiantes puesto que una de ellas conocía a varios de los profesores participantes.
Para estimar este índice, se utilizó el análisis percent-within-one (PWO), principal
indicador reportado en el manual CLASS Pre-K (Sandilos & DiPerna, 2011). Los puntajes
de este análisis de confiabilidad se ubicaron en un rango que varía entre 66.66% y 100%; es
decir, de acuerdo con los criterio de Sandilos y DiPerna (2011), algunos valores fueron
marginalmente aceptable, mientras que otros fueron aceptables.
Para complementar la información sobre el apoyo pedagógico, adicionalmente se
estimó el número, nivel de abstracción y longitud media de las preguntas (LMP) de los
maestros. Para obtener la última medida, se tuvo en cuenta todas las preguntas formuladas
por los maestros y se utilizó la misma estrategia para estimar la LME de sus oraciones.
Finalmente, para conocer el nivel de abstracción de las preguntas se siguió el procedimiento
propuesto por Zucker et al. (2010) y se utilizó su sistema de clasificación. Este
procedimiento consistió en clasificar las preguntas relacionadas con el texto, excluyendo
aquellas que se encuentran en el libro. Los cuatro niveles de abstracción fueron: (a) Nivel 1:
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 30
esta categoría incluye preguntas que requieren que el niño atienda a la información
perceptual que se presenta en el libro (e.g., nominar y contar los objetos); (b) Nivel 2: las
preguntas de este nivel requieren que los niños centren su atención en aspectos específicos
de los objetos o eventos, o que integren componentes separados (e.g., describir acciones y
cualidades perceptuales de los objetos); (c) Nivel 3: las preguntas de este nivel solicitan a
los niños reordenar la información o hacer inferencias acerca de lo percibido (e.g., inferir el
punto de vista de los personajes y establecer diferencias entre los objetos); y (d) Nivel 4:
ante las preguntas de este nivel, los niños deben razonar acerca de lo que perciben en el
libro (e.g., predecir eventos y definir conceptos). La autora de esta investigación clasificó
las preguntas de los maestros de todas las sesiones de lectura compartida y sus inquietudes
relacionadas con este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingüística.
Tipos de libro. La lectura compartida se realizó utilizando dos libros de género
narrativo: un cuento sin texto y un cuento que combina imágenes y texto. Ambos fueron
novedosos para los niños y para los maestros. Se seleccionó un cuento de género narrativo
debido a que corresponde al tipo de libro que se lee con mayor frecuencia en la edad
preescolar (Pentimonti et al., 2011). Así, ambos textos presentan la experiencia de unos
personajes y su estructura incluye diferentes escenas, un problema al que se enfrentan los
personajes y acciones orientadas a solucionarlo.
Como parte de esta investigación, se realizó un estudio previo con el fin de
seleccionar un cuento con características prototípicas de los textos narrativos leídos en el
grado pre-jardín en la ciudad de Bogotá. Este estudio consistió en revisar el número de
páginas, de palabras, de total de oraciones, de oraciones simples, de oraciones complejas y
de preguntas de 30 libros sugeridos para el grado pre-jardín. Se calculó la media de cada
una de estas medidas para cada uno de los 30 libros revisados (ver Tabla 3), los cuales
fueron escogidos al azar de una lista de textos sugeridos por Fundalectura, organismo
privado que asesora al Gobierno para formular planes y programas que fomentan la lectura.
Con base en este análisis se seleccionó un cuento que combina imágenes y texto para este
estudio. Este libro se consideró prototípico ya que todas sus características se encuentran en
el rango de +1 y -1 desviación estándar de la media en cada una de las características
mencionadas. Por otra parte, con base en las características de este libro, se eligió un texto
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 31
completamente ilustrado con igual número de páginas y tipo de personajes para asegurar
que sus características fueran lo más similares posibles a las del libro con texto.
Como resultado de este estudio preliminar, el cuento con texto que se seleccionó fue
Elmer en Zancos de David McKeen (2006), de la Editorial Norma. Ver características de
este texto en la Tabla 1. Este cuento narra las aventuras de Elmer y sus amigos quienes
buscan un plan para huir de los cazadores que se aproximan al bosque para cazarlos. Con
base en el número de páginas y tipo de personajes de este cuento, se seleccionó el cuento
sin texto La Revancha del Gallo de Beatrice Rodríguez (2011), de la editorial Libros del
Zorro Rojo. Este cuento sin texto ilustra las aventuras a las que se enfrenta un gallo y sus
amigos al regresar a casa.
Tabla 3.
Características del lenguaje de 30 libros de género narrativo para el grado pre-jardín y
del libro seleccionado para realizar este estudio.
Características del lenguaje
Valor promedio de
los 30 libros
revisado
Características
de Elmer en
Zancos
Número de páginas 28.5 24
Número de palabras 622.3 519
LME 10.865 9.105
Número de oraciones 51.7 57
Número de oraciones simples 19.166 25
Número de oraciones complejas 32.5 32
Número de preguntas 3.2 1 Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones.
Procedimiento
Después de que este proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, los jardines fueron contactados
telefónicamente para invitarlos a participar en este estudio. Posteriormente, se asistió a las
instituciones interesadas para explicar su propósito al director a cargo de la institución. Si el
director del jardín asintió participar, se presentaba el estudio al maestro a cargo del grado
pre-jardín, sin especificar las categorías de comportamiento y de lenguaje de interés para
esta investigación.
En esta visita se entregó el consentimiento informado correspondiente al director y
al maestro a cargo del salón pre-jardín. Adicionalmente, la investigadora diligenció con el
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 32
maestro un instrumento que indaga sobre su formación como docente, con el fin de conocer
si había recibido algún entrenamiento especializado y formal sobre la lectura de libros.
Finalmente, a través del profesor se enviaron los consentimientos informados a los padres
para invitarlos autorizar la participación de sus hijos en el estudio y explicarles el
procedimiento.
Una vez que todas las partes aceptaron participar en la investigación, se
programaron con cada uno de los maestros dos sesiones de lectura compartida: una
correspondiente a la lectura del cuento sin texto y otra a la lectura del cuento que combina
imágenes y texto. En cada sesión participaron el profesor y cuatro de sus estudiantes
previamente seleccionados por la investigadora de forma aleatoria. El tamaño del grupo se
seleccionó siguiendo el argumento de Girolametto y Weitzman (2002) de que en los grupos
grandes de estudiantes se afecta negativamente el lenguaje de los maestros y es menor la
participación de los niños.
El orden de lectura de cada tipo de los cuento fue contrabalanceado. Siete de los
maestros leyeron primero el cuento que combina imágenes y texto y, posteriormente, el
cuento sin texto; los maestros restantes leyeron los cuentos en el otro orden. Un día antes de
cada sesión de lectura se entregó el cuento a los maestros para que prepararan la actividad.
Ambas sesiones de lectura se realizaron en días diferentes y consecutivos, y en ellas
participaron los mismos maestros y niños. Cada una de las sesiones fue grabada, de tal
forma que al final de la fase de obtención de datos se tuvieron 26 grabaciones (13
correspondientes a la lectura del cuento con texto y 13 correspondientes a la lectura del
cuento sin texto).
Resultados
En este apartado inicialmente se presenta una descripción general de la producción
lingüística de los niños y de los maestros, y del apoyo pedagógico proporcionado por estos
últimos en la lectura de ambos tipos de cuentos. Posteriormente, se reportan los resultados
de asociaciones bivariadas entre estas variables para explorar la tendencia de las relaciones
entre las mismas. Seguidamente, se presentan los resultados de los análisis de pruebas t
para muestras relacionadas, orientados a explorar las diferencias entre las dos condiciones
de lectura de las medias del apoyo pedagógico de los maestros y la producción lingüística
de estos y de los niños (Objetivos 1 y 2). Como parte de este punto, adicionalmente se
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 33
reportan los coeficientes de correlación de Pearson como un indicador de diferencias
individuales, donde las correlaciones positivas y significativas sugieren que el
comportamiento de los participantes durante la lectura de ambos tipos de cuentos es
consistente.
Finalmente, se presentan los resultados de modelos de regresión lineal múltiple que
exploran el aporte independiente de la producción lingüística y de la calidad del apoyo
pedagógico de los maestros, y del tipo de texto leído (i.e, cuento con texto y cuento sin
texto) en la producción lingüística de los niños (Objetivo 3).
Características de la Producción Lingüística de los Niños y de los Maestros Durante la
Lectura Compartida
Antes de responder a las preguntas de esta investigación es pertinente resaltar
algunas características del lenguaje de los niños y de los maestros en las sesiones de lectura
compartida. Una de las características a destacar es la gran variabilidad entre participantes
en el lenguaje producido. En el caso de los niños, a pesar de que las diferencias entre las
edades son relativamente pequeñas, se encontró que mientras que uno de ellos no produjo
ni una palabra en ambas sesiones de lectura, otros pronunciaron hasta 481 palabras para
construir hasta 170 oraciones (ver Tabla 4).
Tabla 4.
Descriptivos de la producción lingüística de los niños promediadas (N=13).
Cuento con Palabras Cuento Ilustrado
Media DE Mín. Máx. Media DE Mín. Máx.
No. de palabras 54.48 37.72 6.50 147 123.25 63.38 22.50 242.50 Diversidad del léxico 33.73 19.39 6 80.50 60.63 25.18 13.25 103 No. de oraciones 21.73 16.31 2.50 65.25 48.38 26.71 8.50 94.75 No. de preguntas 1.31 1.27 0 4 2.27 1.84 0.25 6.50 LME 2.145 0.38 1.642 3.046 2.235 0.40 1.173 2.872 Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones.
Una tendencia similar se encontró en la expresión verbal de los maestros. A pesar de
que su lenguaje fue influenciado directamente por las características del cuento con
palabras en una de las condiciones de lectura, este también varió en gran medida entre
participantes. Por ejemplo, como se observa en la Tabla 5, en la condición de lectura del
cuento que combina imágenes y texto, al menos uno de los maestros casi cuadruplica el
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 34
número de palabras del valor mínimo del rango. En ambos casos, maestros y niños, la
variabilidad es más evidente al considerar la respectiva desviación estándar.
Otro dato a resaltar es que los índices de productividad lingüística observados en los
maestros siempre fueron mayores que los de los niños durante la lectura de ambos tipos de
cuentos. Como se abordará en la discusión, la relevancia de este resultado es que confirma
la importancia de la lectura compartida como una actividad donde, a diferencia de otras en
el aula, es más probable que los niños sean expuestos a mayor cantidad, mayor diversidad y
formas más complejas de lenguaje.
En relación con la calidad del apoyo pedagógico ofrecido por los maestros en la
lectura compartida, las dimensiones del dominio Apoyo Instruccional tuvieron, en
promedio, puntuaciones que se ubican entre el rango bajo y medio de la escala. Es decir, en
términos generales y como se observa en la Tabla 6, durante las sesiones de lectura los
maestros ofrecieron ninguna o pocas: (a) discusiones y actividades que promueven
habilidades de pensamiento de orden superior y que se centran en la comprensión por parte
del niño; (b) retroalimentación orientada a expandir el aprendizaje y entendimiento, y a
promover la participación continua del niño; y (c) técnicas que estimulan y facilitan la
adquisición del lenguaje.
Finalmente, en las sesiones de lectura compartida de cuentos se observó que los
maestros formularon con menor frecuencia preguntas de los niveles más altos de
abstracción (Niveles 3 y 4). Es decir, preguntas que requerían de los niños reordenar la
información o hacer inferencias, y razonar sobre lo percibido.
Tabla 5.
Descriptivos de la producción lingüística de los maestros (N=13).
Cuento con palabras Cuento ilustrado
Media DE Mín. Máx. Media DE Mín. Máx.
No. de palabras 1360 617.07 769 2948 1854.31 682.99 500 3343 Diversidad del léxico 385.46 101.06 306 658 387.69 101.46 193 644 No. de oraciones 183.77 86.88 95 381 228.85 103.93 44 435 LME total 5.624 0.52 4.864 6.471 4.980 0.60 4.195 5.933
Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 35
Tabla 6.
Descriptivos de las dimensiones y del puntaje total del dominio Apoyo Instruccional del
CLASS, y de características de las preguntas de los maestros (N=13).
Cuento con Palabras Cuento Ilustrado
Media DE Mín. Máx. Media DE Mín. Máx.
CLASS
Desarrollo de
Conceptos
1.38 .50 1 2 2.07 .75 1 3
Calidad de la
Retroalimentación
1.69 .75 1 3 2.15 .55 1 3
Modelamiento del
Lenguaje
2.15 .89 1 3 3.15 .89 2 5
Apoyo Instruccional 1.74 .62 1 2,67 2.46 .61 1.33 3.67
Preguntas
No. de preguntas 61.54 39.59 22 154 150.76 85.41 28 246
LMP 4.903 .77 3.571 6.750 5.111 .57 3.975 6.000
Nivel abstracción
Proporción Nivel 1(%) 15.62 11.35 4.00 47.05 33.02 12.21 3.57 46.42
Proporción Nivel 2(%) 48.49 21.84 21.42 86.95 31.29 13.67 10. 53.57
Proporción Nivel 3(%) 28.27 23.39 4.34 71.42 28.61 12.93 8.24 45
Proporción Nivel 4(%) 7.60 8.27 0 23.07 7.06 10.27 0 29.41
Nota: LMP= Longitud Media de Preguntas.
Correlación entre el Apoyo Pedagógico, las Propiedades Lingüísticas de los Maestros
y la Participación Verbal de los Niños
Los análisis de correlación de Pearson revelan asociaciones interesantes entre el
comportamiento de los maestros y de los niños. En primer lugar, el análisis reveló que los
niños tienden a participar más (e.g., empleando un mayor número de palabras y mayor
diversidad del léxico, y formulando un mayor número de preguntas y oraciones) cuando los
maestros emplean un mayor número de palabras, de diversidad del léxico, de oraciones y de
preguntas (ver Tabla 7).
En suma, estos resultados confirman una correlación positiva entre la productividad
lingüística de los maestros y de los niños. Sin embargo, no se encontró la correlación
esperada entre la complejidad del lenguaje de los maestros y la complejidad del lenguaje de
los niños (medidas a través del índice LME). Específicamente, en este estudio se encontró
que el número de palabras, la diversidad del léxico y el número de oraciones formuladas
por los niños se asocian negativa y significativamente con la longitud de las oraciones de
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 36
los maestros. Estos resultados sugieren que cuando los maestros producen oraciones más
extensas durante la lectura compartida, la participación de los niños tiende a ser menor.
Por otra parte, dicho análisis estadístico muestra que el puntaje total que estima la
calidad del apoyo pedagógico de los maestros se correlaciona positiva y significativamente
con la mayor parte de los índices de producción verbal de los niños. Es decir, cuando es
mayor la calidad del apoyo pedagógico durante la lectura de cuentos, los niños participan
más durante la actividad produciendo un mayor número de oraciones y de preguntas, y
empleando un mayor número de palabras y diversidad de léxico. Sin embargo, la calidad
del apoyo pedagógico de los maestros no presenta una correlación significativa con la
complejidad de las oraciones producida por los niños (medidas a través del índice LME).
Al explorar con más detalle las características del apoyo pedagógico de los
maestros, el análisis de correlación de Pearson muestra que la escala Desarrollo de
Conceptos se correlaciona positiva y significativamente con el número de palabras, la
diversidad del léxico, el número de oraciones y el número de preguntas de los niños durante
la actividad. Igual dirección se observó en la asociación entre las escalas Calidad de la
Retroalimentación y Modelamiento del Lenguaje con número de palabras, diversidad del
léxico y número de oraciones de los niños durante la lectura compartida de cuentos.
Finalmente, cuando exploró en detalle las preguntas de los maestros, se encontró
que a mayor número de preguntas clasificadas en el primer, segundo y tercer nivel de
abstracción, los estudiantes emplearon un mayor número de palabras, diversidad del léxico
y número de oraciones; y a mayor número de preguntas del cuarto nivel de abstracción, los
niños formulan un mayor número de preguntas (ver Tabla 7).
En términos generales, los resultados anteriores muestran que algunas
características de la producción verbal y del apoyo pedagógico de los maestros se
relacionan con algunas de las variables de la producción verbal de los niños, como lo
sugiere la cuarta hipótesis de investigación. Sin embargo, dichas asociaciones pueden ser
espurias debido a que al estimar la relación entre dos variables no se contrala el posible
efecto de una tercera. Más adelante se exploran con más detalle estas relaciones.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 37
Tabla 7.
Correlación entre la producción verbal de los niños y la producción verbal y apoyo pedagógico de los maestros.
Variables de
maestros
VD Niños
No.
Palabras
Diversidad
Léxico
No.
Oraciones LME
No.
Preguntas
Nivel de abstracción de preguntas LMP
Apoyo instruccional
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 CD QF LM Total
No. Palabras .548** .448* .363t -.687** .800** .663** .504** .768** .228 -.197 .584** .679** .709** .757**
Diversidad
Léxico
.544** .482* .355 t -.654** .762** .595** .495* .696** .268 -.195 .576** .702** .672** .743**
No.
Oraciones
.594** .477* .375 t -.739** .888** .714** .593** .847** .268 -.177 .644** .726** .790** .831**
No.
Preguntas
.534** .584** .425* -.257 .421* .174 .141 .368 .612** -.022 .426* .289 .383 .421*
LME (oraciones)
-.265 -.166 -.338 t -.003 .004 -.073 -.033 -.033 -.105 -.364 .001 .136 -.074 .009
Nota: LME= Longitud Media de la Oraciones; LMP= Longitud Media de Preguntas; CD= Desarrollo de conceptos, QF= Calidad de la retroalimentación, LM=
Modelamiento del Lenguaje. **p ≤ .01. *p ≤ .05. t ≤ .10.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 38
Diferencias en la Producción Verbal de los Niños y de los Maestros durante la Lectura
de los Dos Tipos de Cuentos
Con objetivo de explorar las diferencias en la producción lingüística de los niños y
maestros entre las dos condiciones de lectura compartida (i.e., cuento sin texto y cuento con
texto), se empleó el análisis prueba t de Student para muestras relacionadas para las
siguientes variables: número total de palabras, diversidad del léxico, número de oraciones,
número de preguntas y longitud media de las oraciones (LME). Adicionalmente, en el caso
de los maestros se realizó este análisis para comparar la LMP de las preguntas y el nivel de
abstracción de las mismas.
Los grupos participantes emplearon significativamente más tiempo en la lectura del
cuento sin texto (M=1052.46 seg., SD=373.68 seg., rango=408-1896 seg.) que en la lectura
del cuento que combina imágenes y texto (M=798.61 seg., SD= 391.31 seg., rango= 396-
1866 seg.), t(12)=-3.83, p=.002, r=0.55.
La producción lingüística de los maestros y de los niños fue consistente con el
tiempo de lectura empleado. En el caso de los maestros se observó que, en comparación
con el cuento con texto, durante la lectura del cuento sin texto estos emplearon
significativamente un mayor número de palabras (t(12)=-4.29, p=.001, r= 0.60) y
produjeron marginalmente un mayor número de oraciones (t(12)=-1.94, p=.077, r=0.24)
(ver Tabla 3). No obstante, no se encontró una diferencia significativa en la diversidad del
léxico de los maestros (t(12)=-.13, p=.902). Adicionalmente, se encontró que las oraciones
de los maestros en la lectura del cuento con texto fueron más extensas (i.e., mayor LME)
que aquellas empleadas en la lectura del cuento sin texto, y esta diferencias fue
estadísticamente significativa (t(12)=4.95, p=.000, r=0.67).
Estos resultados apoyan parcialmente la primera hipótesis de investigación que
sostiene que la producción verbal de los maestros es mayor en la lectura del cuento sin
texto, y que la complejidad de sus oraciones es mayor en la lectura del cuento con texto. Es
importante tener en cuenta que en el caso de los maestros, la medida LME se ve
directamente influenciada por las características del libro en la condición de lectura de
cuento que combina imágenes y texto. En este sentido, esta podría no ser una medida
representativa del lenguaje espontáneo del maestro.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 39
A pesar de las diferencias reportadas, las características del lenguaje de los maestros
fueron consistentes durante la lectura de los dos tipos de cuentos. Se encontró una
correlación fuerte entre los dos tipos de cuento para el número de palabras (r=.801,
p=.001); diversidad del léxico (r=.80, p=.001); número de oraciones (r=.626, p=.022); y
complejidad de las mismas (r=.661, p=.014).
En el caso de los niños participantes se usó el promedio del grupo en cada una de las
variables dependientes para compararlas entre ambas sesiones de lectura. Como se observa
en la Tabla 4, a diferencia de la lectura del cuento que combina imágenes y texto, los niños
usaron en promedio un mayor número de palabras (t(12)=-4.40 p=.001, r=0.62) en la
lectura del cuento sin texto, presentaron mayor diversidad del léxico (t(12)=-4.60 p=.001,
r=0.64), y construyeron un mayor número de oraciones (t(12)=-4.42 p=.001, r=0.62) y de
preguntas (t(12)=-3.24 p=.007, r=0.47). No obstante, la diferencia en la complejidad del
lenguaje (i.e., LME) de los niños entre ambos tipos de cuentos no fue significativa (t(12)=-
.77 p=.457).
Estos resultados sobre la producción lingüística de los niños apoyan parcialmente la
tercera hipótesis de investigación. A pesar de que sus oraciones no fueron más complejas
en la sesión de lectura del cuento que combina imágenes y texto, su participación sí fue
significativamente mayor durante la lectura del cuento sin texto, ya que en esta
construyeron un mayor número de oraciones y de preguntas, y emplearon un mayor número
de palabras y diversidad del léxico.
Aunque se encontraron diferencias en la producción verbal de los niños cuando se
leyeron ambos tipos de cuento, estas fueron consistentes en las dos sesiones de lectura. A
través de estas sesiones se encontraron correlaciones significativas en el número de
diversidad del léxico (r=.580 p=.038), número de oraciones (r=.581 p=.037) y número de
preguntas (r=.825 p=.001).
Diferencias en la Calidad del Apoyo Pedagógico Ofrecido por los Maestros durante la
Lectura de los Dos Tipos de Cuentos
Con el fin de explorar las diferencias en la calidad del apoyo pedagógico ofrecido
por los maestros entre las dos condiciones de lectura compartida, se empleó el análisis
prueba t de Student para muestras relacionadas para: el número y nivel de abstracción de las
preguntas de los maestros, y el Apoyo Instruccional y las tres dimensiones que lo
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 40
componen (i.e., Desarrollo de Conceptos, Calidad de la Retroalimentación y Modelamiento
del Lenguaje).
Como se mencionó anteriormente, el puntaje de las dimensiones que estiman la
calidad del apoyo pedagógico de los maestros se ubicó entre los rangos bajo y medio. Sin
embargo, se encontraron diferencias entre las dos condiciones de lectura compartida que
apoyan la segunda hipótesis de investigación. Específicamente, se encontró que en la
lectura del cuento sin texto los maestros realizaron significativamente mayores demandas a
los niños que promueven habilidades de pensamiento de orden superior (t(12)=-2.92
p=.013, r= 0.41), tales como preguntar por estrategias para solucionar problemas y solicitar
predicciones. Adicionalmente, se encontró que en esta condición los maestros emplearon
un número significativamente mayor de estrategias que favorecen la adquisición del
lenguaje (t(12)=-6.24 p=.000, r=0.76), tales como formular preguntas abiertas y repetir y
expandir las respuestas de los niños. A pesar de que la diferencia es marginalmente
significativa, también se encontró que en la lectura de este libro los maestros respondieron
en mayor medida a los comentarios e ideas de los niños para enriquecer su aprendizaje
(t(12)=-2.14 p=.053, r=0.28), tales como hacer clarificaciones y mantener mayores
intercambios verbales. En coherencia con estos resultados, el puntaje del dominio Apoyo
Instruccional en la lectura del cuento sin texto también fue significativamente mayor al
puntaje correspondiente a la lectura del cuento que combina imágenes y texto (t(12)=-4.94
p=.000, r= 0.67).
En relación con las preguntas de los maestros, en este estudio se encontró que estos
formularon significativamente un mayor número en la condición del cuento sin texto
(t(12)=-4.88, p=.000, r= 0.66), en comparación con el cuento con texto. Adicionalmente, se
encontró que en la primera condición los maestros formularon significativamente un mayor
número de preguntas del primer nivel de abstracción (t(12)=-5.10 p=.000, r= 0.68),
mientras que en la lectura del cuento con texto formularon significativamente un mayor
número de preguntas del segundo nivel de abstracción (t(12)=3.05 p=.010, r= 0.44). No se
encontraron diferencias significativas en el número de preguntas con niveles de abstracción
3 (t(12)=-.07 p=.942) y 4 (t(12)=.22 p=.826), ni en la longitud de las preguntas (t(12)=-1.30
p=.218) entre las dos condiciones de lectura compartida.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 41
A pesar de las diferencias reportadas, algunos aspectos del apoyo pedagógico de los
maestros fueron consistentes durante la lectura de los dos tipos de cuentos. Se encontró una
correlación fuerte entre los dos tipos de cuento para la dimensión Modelamiento del
Lenguaje (r=.794, p=.001), el puntaje total de Apoyo Instruccional (r=.644, p=.018), el
número de preguntas (r=.667, p=.013) y las preguntas del tercer (r=.734, p=.004) y cuarto
nivel de abstracción (r=.588, p=.035).
Predictores de la Producción Verbal de los Niños en la Lectura Compartida de
Cuentos
Para cumplir con el tercer objetivo de este estudio, se realizaron análisis de
regresiones que estiman la contribución de la producción lingüística y de la calidad del
apoyo pedagógico de los maestros en la producción verbal de los niños, controlando el
efecto del tipo de cuento. Para reducir el número de medidas del lenguaje de los profesores,
se realizó un Análisis de Componentes Principales (ACP) con cuatro de estas altamente
relacionadas (número de palabras, diversidad del léxico, número de oraciones y LME). Las
asociaciones entre las cuatro medidas del lenguaje de los maestros varió entre r=-.39 y
r=.96.
En la mejor solución factorial se obtuvo un componente con tres medidas de la
producción lingüística de los maestros (número de palabras, diversidad del léxico y número
de oraciones). Se excluyó la LME de este análisis debido a que su valor KMO no fue
adecuado. En el ACP, el valor de KMO fue adecuado (KMO = .75) y todos los valores de
KMO para las variables individuales fueron >.68. La prueba de esfericidad de Bartlett, χ²
(3) = 83.655, p < .000, indica que la correlación es lo suficientemente larga para realizar un
ACP. Este componente tuvo autovalores que superan el criterio Kaiser de 1 y en conjunto
explican el 92.9% de la varianza.
En el siguiente modelo de regresión lineal múltiple las variables dependientes
corresponden a las medidas de la producción verbal de los niños (i.e., número de palabras,
diversidad del léxico, número de oraciones, número de preguntas y LME), y los predictores
corresponden al apoyo pedagógico (i.e., puntaje total del dominio Apoyo Instruccional), al
puntaje del factor compuesto del lenguaje de los maestros, a la LME de sus oraciones, al
número de preguntas formuladas por estos, y al tipo de cuento (i.e., cuento sin texto y
cuento con texto). Asumiendo que el tipo de cuento es la variable más importante en la
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 42
predicción de las variables dependientes, como lo podrían sugerir los anteriores análisis,
esta fue la primera variable que se ingresó en los modelos; posteriormente, se añadieron las
demás medidas de los maestros. Es de aclarar que para este análisis se usó el promedio del
grupo de niños en cada una de las variables dependientes.
Tabla 8.
Modelos de regresión que predicen la participación verbal de los niños.
Modelo 1 Modelo 2 Modelos 3 Modelo 4 Modelo 5
No. palabras (niños)
(Constante) 54.481***
59.254***
312.164**
122.244 63.847
Tipo de cuento .566**
.487**
.268 .159 .131
Factor compuesto del lenguaje .366*
.272t
.119 .127
LME -.469**
-.168 -.130 No. Preguntas .517
* .317
Apoyo Instruccional .311 R-squared (%) 29.2 40 54.7 61.2 63.9
Diversidad léxico (niños) (Constante) 33.731
*** 35.818
*** 136.207
** 64.199 35.823
Tipo de cuento .529**
.447* .239 .140 .107
Factor compuesto del lenguaje .382*
.293t .154 .164
LME -.444* -.172 -.127
No. Preguntas .468t
.236
Apoyo Instruccional
.361t
R-squared (%) 25 36.8 49.6 54.4 58.3
No. oraciones (niños) (Constante) 21.731
** 23.915
*** 148.041
*** 38.466 11.297
Tipo de cuento .531**
.444* .181 .031 -.001
Factor compuesto del lenguaje .405* .294
* .079 .089
LME -.557**
-.137 -.094 No. Preguntas .722
** .497
*
Apoyo Instruccional .351*
R-squared (%) 25.2 39 61 76 81
No. preguntas (niños) (Constante) 1.308
** 1.476
** 1.656 -.095 -1.453
Tipo de cuento .302 .196 .190 .152 .127
Factor compuesto del lenguaje .491* .489
* .435
t .442
t
LME -.013 .093 .127 No. Preguntas .182 .004 Apoyo Instruccional .276 R-squared (%) 5.3 26.2 22.9 20.3 20
Nota: Con excepción de la constante, en esta tabla se presentan los valores beta estandarizados para cada una
de las variables predictoras. *p≤0.05; ** p≤0.01; *** p≤0.001; t ≤ .10.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 43
Como se observa en la Tabla 8, para cada una de las variables dependientes de los
niños los predictores se relacionaron de forma distinta. El análisis de regresión lineal
múltiple arrojó modelos que predicen significativamente el número total de palabras (F(5,
20)= 9.857, p=.000), diversidad del léxico (F(5, 20)= 7.991, p=.000), número de oraciones
(F(5, 20)= 21.864, p=.000) y marginalmente el número de preguntas de los niños (F(5,
20)= 2.247, p=.089), pero no la longitud de sus oraciones (F(5, 20)= .521, p=.757).
Adicionalmente, todos los valores VIF fueron menores a 10 y los valores estadísticos de
tolerancia fueron superiores a 0.2, lo que sugiere que la multicolinearidad no sesga los
valores de los modelos.
A pesar de que el modelo de la regresión es significativo cuando la variable
dependiente es el número de palabras de los niños, ninguno de los predictores fue
estadísticamente significativo. Cuando las variables dependientes fueron la diversidad del
léxico y el número de oraciones, el Modelo 2 muestra que controlando por el factor
compuesto del lenguaje de los maestros, el tipo de cuento sigue siendo un predictor
significativo de la participación verbal de los niños. Sin embargo, este resultado cambió al
incluir como predictores la LME, el número de preguntas y el puntaje de la calidad del
apoyo pedagógico de los maestros. Como se observa en la Tabla 8, específicamente en los
Modelos 3, 4 y 5, cuando el modelo se controla por las variables medidas en este estudio, la
calidad del apoyo pedagógico predice marginalmente la diversidad del léxico de los niños
(β= .361, p=.099), y dicha variable junto con el número de preguntas de los maestros
predicen significativamente el número de oraciones de los mismos (β=.351 p=.023 y
β=.497 p=.017, respectivamente). Por otra parte, cuando la variable dependiente es el
número de preguntas de los niños, solo el factor compuesto del lenguaje de los maestros fue
un predictor marginalmente significativo (β= .442 p=.052).
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue estudiar la relación de la producción
verbal de niños de pre-jardín con la producción lingüística y el apoyo pedagógico de los
maestros, en el contexto de lectura de un cuento sin texto y de un cuento con texto. Así,
este trabajo se enmarca en el área de estudio sobre prácticas pedagógicas y las propiedades
del lenguaje de los maestros que favorecen el desarrollo del lenguaje de los niños.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 44
De la literatura revisada no se han encontrado investigaciones que comparen, en
contextos naturales de interacción, la característica del libro que es de interés en este
estudio: cuento con texto vs. cuento sin texto. No obstante, se han publicado estudios con
intereses relacionados (e.g., en el efecto de diferentes géneros de libros) y especialmente
con padres, cuyos hallazgos guían las explicaciones de los resultados de este estudio.
En respuesta a los objetivos específicos de este estudio, se obtuvieron tres resultados
principales. Primero, la producción lingüística de los maestros y de los niños fue mayor en
la lectura del cuento sin texto. Segundo, también se encontró que el apoyo pedagógico de
los maestros fue mayor en esta condición y que sus medidas se correlacionaron positiva y
significativamente con la productividad lingüística de los niños. Tercero, los análisis de
regresión lineal múltiple sugirieron que las propiedades del lenguaje y la calidad del apoyo
pedagógico de los maestros son factores predictores de algunas medidas de la producción
verbal de los niños.
En la discusión es importante tener presente que se empleó un diseño intra-sujeto,
en el que los mismos maestros y estudiantes leyeron ambos tipos de cuento. Esto es una
ventaja puesto que garantiza en cierta medida que las diferencias observadas en el
comportamiento de los niños se debe principalmente al tipo de libro, y no a características
individuales de los participantes. Adicionalmente, es de aclarar que las explicaciones de los
resultados que se sugieren a continuación podrían aplicar a una parte de la población con
características similares a las de los participantes de este estudio, especialmente a maestros
que no tienen un entrenamiento formal en lectura de cuentos. Por lo tanto, es importante ser
cautelosos en la generalización de dichas explicaciones.
¿Las Características del Texto Afectan la Producción Lingüística de los Niños y de los
Maestros, y el Apoyo de Pedagógico de los Últimos en la Lectura Compartida?
Cuando los padres y sus hijos o los maestros y sus estudiantes se reúnen para
compartir juntos un libro, las actividades, preguntas y comentarios giran en torno al libro.
Para ilustrar esta idea y crear una impresión de la importancia del rol del libro en la lectura
compartida es pertinente la descripción que hace Barnes (2013) sobre la dinámica de esta
actividad.
De acuerdo con esta autora, la lectura compartida de cuentos contiene claves
atencionales, sociales, lingüísticas y cognitivas. Por una parte, los textos infantiles
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 45
contienen ilustraciones que atraen la atención de los niños. Estas características visuales les
ayudan a seguir la historia del texto, proporcionan claves visuales o representaciones del
texto, y les ayudan a mapear nuevos términos. Adicionalmente, el lenguaje del texto, que es
facilitado por un lector, funciona como la clave cognitiva o lingüística que los niños
emplean para aprender, por ejemplo, nuevas palabras. Por otra parte, el maestro media la
relación entre el texto y los niños a través de episodios de atención conjunta, en los que
realiza clarificaciones o expansiones para facilitar la comprensión por parte del niño, y en
los que sirve de andamiaje para direccionar su atención a aspectos específicos del texto. De
esta descripción se resalta, adicionalmente, el efecto del texto en el comportamiento del
lector, puesto que no solo le proporciona el lenguaje del texto, sino que también favorece o
no ciertos estilos de lectura.
En este sentido, se puede afirmar que el libro tiene efectos directos e indirectos en el
comportamiento de los niños y de los maestros. En el caso de los niños que aún no saben
leer, el efecto directo está dado principalmente por las características perceptuales del libro
(e.g., las ilustraciones), mientras que el efecto indirecto está dado por el comportamiento
del lector, quien media, por ejemplo, el efecto de las características lingüísticas. En el caso
de los maestros, el efecto directo e indirecto está dado por las propiedades lingüísticas y
físicas del libro. El primero se observa, por ejemplo, en algunas características del lenguaje
de los maestros (e.g., número de palabras, diversidad del léxico y longitud de las
oraciones), puesto que pueden ser muy similares a las características lingüísticas del texto.
El efecto indirecto se observa en otras características que no son equivalentes al lenguaje
del libro (e.g., número de preguntas y apoyo pedagógico). A continuación se discuten los
resultados de este estudio siguiendo esta lógica de cómo el libro afecta la producción
lingüística de los participantes, y el apoyo pedagógico en el caso de los maestros.
La Producción Lingüística de los Maestros y de los Niños varía en Función del Tipo de
Texto Leído
El primer resultado relevante de este estudio fue que la producción lingüística de los
niños y de los maestros varió en función del tipo de cuento. Fue interesante encontrar que
en la condición de lectura del cuento sin texto los niños construyeron un mayor número de
oraciones y de preguntas empleando un mayor número de palabras y mayor diversidad del
léxico. En el caso de los maestros se encontró una tendencia similar en su producción
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 46
lingüística, con la diferencia de que en la condición de lectura del cuento con texto sus
oraciones fueron más complejas (i.e., mayor LME). A continuación se discuten dos
posibles razones que explican estos resultados: uno relacionado con el formato del libro y
otro relacionado con el rol de sus ilustraciones.
Una de las razones que podría explicar la diferencia en la producción verbal entre
las dos condiciones se relaciona con el formato de presentación del cuento. Siguiendo el
argumento Pellegrini (1991) para explicar la diferencia en la interacción madre-hijo al leer
un libro narrativo y un libro expositivo, en este estudio se sugiere que en la lectura del
cuento con texto los maestros promueven menos interacciones con los niños porque el texto
del cuento presenta explícitamente los detalles de la historia necesarios para mantener su
atención. Así, estas interacciones podrían interrumpir la coherencia y fluidez del lector,
especialmente en quienes no tienen un entrenamiento en la lectura de libros, como los
participantes de este estudio. En la lectura del cuento sin texto, por su parte, los maestros y
los niños podrían seleccionan juntos los detalles de la historia con base en las imágenes que
observan, y, por lo tanto, las interacciones podrían interrumpir menos la fluidez y
coherencia del maestro y, por lo tanto, pueden ser más frecuentes.
Estos tipos de interacción se observaron en las sesiones de lectura compartida de
este estudio. Cuando los maestros leyeron Elmer en Zancos se observó en los maestros la
tendencia de leer de corrido todo el cuento. Así, en esta condición se observaron pocos
momentos durante la lectura en los que los maestros intercambiaron ideas con los niños; de
hecho, fue frecuente observar que los maestros no retomaron ni desarrollaron los
comentarios y preguntas de los niños mientras leían el cuento. Cuando estos momentos de
interacción ocurrieron, se observaron pocos intercambios y que algunos maestros no
retomaron fácilmente el hilo de la narrativa. Una dinámica distinta se observó en la sesión
de lectura de La Revancha del Gallo. El hecho de que las imágenes de un cuento
completamente ilustrado estén diseñadas para que haya una lógica en la secuencia de las
escenas, no garantiza que los lectores se centren únicamente en narrar una historia. En lugar
de ello, se encontró los maestros iniciaron y mantuvieron mayores discusiones con los
niños para construir la historia (e.g., preguntan por el rol de los personajes y solicitan
describir lo que sucede en una escena) y, por lo tanto, realizaron mayores cometarios y
demandas a los niños.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 47
Diversas investigaciones que exploran el efecto del género del libro en la
interacción durante la lectura compartida han reportado un estilo de lectura similar al
encontrado en este estudio. Uno de ellos es el de Hammett et al. (2009), en el que
exploraron con más detalle la conversación extra-textual entre padres y niños de 3 a 4 años
durante la lectura de un libro narrativo y uno expositivo. Como lo sugiere el anterior
argumento, los autores encontraron que cuando los padres leyeron un libro narrativo que
combina ilustraciones y texto, estos leyeron un alto porcentaje del texto del cuento (98% en
promedio), produjeron en promedio solo una afirmación extra-textual por cada oración del
cuento, y proporcionaron pocas oraciones que retroalimentan y reconocen la participación
de los niños. Anderson, Anderson, Lynch y Shapiro (2004) encontraron resultados
similares al observar la interacción entre padres y niños de 4 años de edad durante la lectura
de libros narrativos y no narrativos. Específicamente, estos autores encontraron que el
número de interacciones en la lectura de libros no narrativos casi duplica el número de
interacciones en la lectura de un libro narrativo. Un dato interesante de este estudio, es que
en la primera condición los padres realizaron mayores clarificaciones (e.g., este es un
zorro), confirmaciones (e.g., Sí, el conejo está enojado) y solicitaron mayor atención a las
ilustraciones del libro (e.g., es un paisaje muy bonito). Así, con base en estos resultados
podría interpretarse que en la lectura de libros narrativos que combinan imagines y texto es
más probable que los padres se centren en leer todo el texto, en lugar de promover la
participación de los niños, posiblemente porque consideran que para favorecer la
comprensión no se debe omitir la información del texto (Hammett et al., 2009).
Si el estilo de narración de los maestros varía en función del tipo de texto, se podría
suponer que las características de su lenguaje y las de los niños también sean distintas.
Cuando el cuento favorece las interacciones, como en la condición del cuento sin texto en
este estudio, los maestros y niños podrían mantener conversaciones más prolongadas y
abordar temas que se relacionan con el texto, pero que no se presentan directamente en el
mismo (i.e., podría haber mayor conversación extra-textual). Milburn, Girolametto,
Weitzman y Greenberg (2014) demostraron que estas interacciones tienen implicaciones en
las propiedades lingüísticas, como en la cantidad y diversidad del lenguaje. En este estudio,
por ejemplo, se encontró que en la lectura del cuento tanto los profesores como los niños
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 48
usaron un mayor número de palabras, construyeron un mayor número de oraciones y de
preguntas, y en el último caso emplearon una mayor diversidad del léxico.
Por otro lado, la diferencia del formato de los libros implica una complejidad
adicional que podría explicar las diferencias en la producción verbal de los maestros
participantes entre las dos condiciones de este estudio. A diferencia de un cuento narrativo
que combina imágenes y texto, leer un cuento sin texto demanda del lector identificar los
signos para descifrar las conexiones con los objetos que representan, reconstruir las
secuencias de los significados con base en las relaciones de los signos presentados en un
espacio y orden determinado, y comprobar o refutar las hipótesis de lectura (Bosch &
Durán, 2009). En este sentido, y en comparación con la lectura de un libro que contiene
texto, leer un cuento sin texto depende en mayor medida de las capacidades de quien lee
(lingüísticas y de conocimiento cultural), demandando así un rol más activo en la
construcción de la historia.
Esta diferencia en lo que demanda el libro del lector no sólo podría explicar por qué
la producción verbal de los maestros es mayor en la condición del cuento sin texto, sino que
también explica por qué el lenguaje es menos complejo en esta condición. Si el lector debe
recurrir a sus capacidades lingüísticas para construir y contar la historia a una audiencia
infantil, es más probable que sus oraciones sean más simples que si lee el texto de un
cuento narrativo. Esta idea se sustenta con la investigación de Cameron-Faulkner y Noble
(2013). Estas autoras compararon la frecuencia de distintas construcciones gramaticales
(incluida su complejidad) entre el lenguaje de 20 libros comerciales para niños de 2 años y
el lenguaje de 12 madres en interacciones con sus hijos de 1;9 a 2;6 años de edad. Los
libros revisados tuvieron un mayor número de construcciones gramaticalmente complejas
que el lenguaje espontáneo de las madres (la frecuencia proporcional fue aproximadamente
17 en los libros y 6 en el lenguaje de las madres).
Otra posible explicación de las diferencias en la producción lingüística de los niños
en las dos condiciones de lectura se relaciona con el rol de las ilustraciones del cuento.
Como lo sugieren estudios previos, las imágenes de los libros motivan y atraen la atención
de los niños hacia el material, y hacen que este sea más concreto y comprensible
(Greenhoot & Semb, en prensa). En este sentido, las imágenes de libros apropiados para la
edad no solo podrían favorecen que los niños respondan a las solicitudes del lector, sino
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 49
que podrían promover comentarios espontáneos por parte de los niños y discusiones más
extensas, aportando así activamente a la dinámica de la lectura compartida.
Este argumento se relaciona con la pregunta ¿en qué tipo de contenido del libro se
basan principalmente los niños para dar sentido al mismo: texto o ilustraciones? Tower
(2002) realizó un estudio interesante en el que leyó libros informativos a siete niños (de 4 a
5 años) para responder, entre otras, a esta pregunta. En su estudio, la autora intercambió
ideas con los niños mientras leía los libros y en un momento posterior en el que estos
debían reconstruir el texto. Del análisis de las respuestas y comentarios de los niños de edad
preescolar fue llamativo que estos se refirieran a aspectos mencionados en el texto y
presentados en las ilustraciones del libro. No obstante, fue aún más interesante encontrar
que los comentarios de los niños se relacionaron con mayor frecuencia a aspectos
presentados en las imágenes y que las discusiones sobre estos fueron más extensas en
comparación con las discusiones sobre los pocos comentarios de los niños acerca de
aspectos mencionados en el texto.
La relevancia de este argumento para explicar las diferencias del lenguaje de los
niños en este estudio es debatible puesto que en las dos condiciones los libros tenían
imágenes. Sin embargo, hay dos razones por las cuales se sugiere que las ilustraciones
podrían tener un rol más activo en la condición de lectura del cuento sin texto. Primero, a
diferencia del cuento que combina imágenes y texto, el cuento sin texto podría mostrar más
detalles en las láminas de tal forma que se identifique con claridad un tema central y la
secuencia entre los eventos (i.e., las ilustraciones deben ser más salientes). Y segundo, en
dicha condición los maestros debían hacer mayor énfasis en las imágenes del libro para
construir la historia con sus estudiantes o para que estos respondan a sus inquietudes. Como
se observó en este estudio, en esta condición los niños tuvieron un rol más activo
posiblemente porque centraron su atención en las imágenes del libro y, como lo han
sugerido estudios previos, fue más probable que realizaran más comentarios sobre las
imágenes del libro y que aportaran a conversaciones más prolongadas.
El Apoyo Pedagógico Ofrecido por los Maestros varía en Función del Tipo de Texto
Leído
Siendo consistente con las hipótesis planteadas, el segundo resultado principal de
este estudio es que algunos aspectos de la calidad del apoyo pedagógico fueron mayores en
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 50
la lectura del cuento sin texto. Se encontró que en dicha condición los maestros tuvieron
mayores puntuaciones en las dimensiones Desarrollo de Conceptos, Calidad de la
Retroalimentación y Modelamiento del Lenguaje, y en el dominio que las agrupa, Apoyo
Instruccional. No obstante, y a diferencia de lo esperado, se encontró que en esta condición
los maestros formularon un mayor número de preguntas, especialmente del primer nivel de
abstracción, mientras en la lectura del cuento con texto los maestros formularon un mayor
número de preguntas del segundo nivel.
Antes de explicar las diferencias observadas entre ambas condiciones de lectura, es
importante resaltar y tener presente que un aspecto común entre estas fue que en promedio
los maestros obtuvieron puntajes entre los rangos bajo y medio en la escala que evalúa el
apoyo pedagógico. Este resultado es consistente con otros estudios en este (e.g., Betancourt
& Maldonado, 2013) y en otros contextos de Latinoamérica (e.g., Treviño, Toledo, &
Gempp, 2013).
A pesar de las bajas puntuaciones en la calidad del apoyo pedagógico, un resultado
llamativo de este estudio es que hubo diferencias significativas entre las dos condiciones:
¿Por qué el apoyo pedagógico en la lectura del cuento sin texto es más adecuada que
aquella durante la lectura del cuento combina imágenes y texto? Una posible explicación es
que leer un cuento sin texto les permite a los maestros, especialmente a aquellos sin
entrenamiento en lectura de cuentos, combinar más fácilmente el objetivo de leer un cuento
y usar estrategias pedagógicas que promueven el razonamiento y el lenguaje de los niños.
Esto no significa que dicha combinación no se pueda lograr en la lectura de un libro con
texto. No obstante, para ello los maestros podrían necesitar un entrenamiento en esta
actividad.
Como se sugirió previamente, leer los dos tipos de cuento puede demandar
diferentes habilidades por parte del lector. Cuando lee un cuento sin texto, el lector debe
completar vacíos en la narración que suelen ser mayores a los que encuentra en un libro que
combina imágenes y texto; reconocer que hay una secuencia y conexión entre las imágenes;
elaborar hipótesis sobre esas conexiones sin saber con certeza lo que significa o lo que
pasará en el futuro; y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales ambiguos
(Arizpe, 2013). Por otra parte, un libro narrativo con texto podría requerir una participación
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 51
menos activa del lector porque contiene gran parte de los detalles que permiten identificar
el tema central que unifica toda la historia y, por tanto, invita principalmente a leerlo.
Se sugiere que estas exigencias de los libros influyen en la dinámica de interacción
que dispone el lector cuando el objetivo es leerlo a una audiencia, en este caso a niños pre-
escolares. La diferencia no solo consiste en si el libro favorece mayores interacciones, sino
que también podría consistir en el tipo de participación de los niños que promueven los
maestros. Con base en las observaciones de este estudio, podría interpretarse que las
demandas del cuento sin texto no son solo para los maestros sino que en cierta medida
también lo son para los niños. En otras palabras, es como si en esta condición de lectura los
niños también fueran lectores activos del libro, pero no con independencia del maestro. Que
un libro sea completamente ilustrado no significa que sea apropiado para cualquier edad,
puesto que requiere de un lector que domine el lenguaje para articular la historia que
representa las imágenes (Renck, Dragich, Conrad, & Zhang, 2002), tal y como ocurre con
el libro usado en este estudio.
En coherencia con lo mencionado, podría afirmarse que cuando un profesor lee un
cuento sin texto a una audiencia infantil y no tiene un entrenamiento en lectura de cuentos,
dicha demanda favorece una relación maestro-estudiantes, que no se observa con frecuencia
cuando leen un libro con texto: se crea una actividad flexible en el que el maestro puede
balancear más fácilmente la necesidad de realizar una actividad con contenido pedagógico
y usar estrategias que promueven el lenguaje y razonamiento de los niños. Este balance es
esencial en el apoyo pedagógico y es una característica que también resalta Goldenberg
(1992) al referirse a la conversación instruccional (instructional conversation). De hecho,
lo que en este estudio se ha denominado apoyo pedagógico es muy similar a la definición
que presenta la autora sobre este tipo de conversación.
Mantener conversaciones instruccionales o proporcionar un buen apoyo pedagógico
es un desafío que demanda un gran esfuerzo de los maestros. Como ocurre en la
conversación instruccional, se podría afirmar que el apoyo pedagógico combina dos tipos
de elementos: unos instruccionales y otros conversacionales. Entre los primeros se
encuentra que los maestros deben seleccionar una temática central que sirva como punto de
partida (e.g., de una discusión) y tener un plan para desarrollarlo, proporcionar y usar
conocimientos previos de los niños que les permita entender el tema, enseñar directamente
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 52
una habilidad o conceptos cuando sea necesario, y promover el uso de un lenguaje
complejo y que los estudiantes sustenten sus ideas. Entre los elementos conversacionales
está formular preguntas que no requieran de una única respuesta correcta, ser responsivos
ante los comentarios y otras oportunidades proporcionadas por los niños, fomentar la toma
de turnos y la participación de todos los estudiantes, y proporcionar actividades que
desafían las habilidades actuales de los niños (Goldenberg, 1992). Ofrecer un apoyo
pedagógico con alta calidad consiste en poder balancear estos elementos instruccionales y
conversacionales, lo que requiere de una formación y entrenamiento por parte de los
maestros.
A pesar de que la calidad del apoyo pedagógico dependa de las capacidades y
habilidades de los maestros, este estudio en cierta medida demuestra que también depende
de las actividades que estos proponen. Esta idea también la sugieren Betancourt y
Maldonado (2013) al explicar las bajas puntuaciones del apoyo pedagógico en los jardines
visitados en Bogotá. Con base en sus observaciones, estas autoras mencionan que los
maestros emplearon estrategias que promueven el razonamiento y el lenguaje de los niños
exclusivamente en actividades de aprendizaje, mientras que en otros momentos de la
jornada (e.g., comidas y las transiciones) se centraron principalmente en manejar las rutinas
y organizar el comportamiento de los niños.
Entonces, considerando que el maestro media las demandas del libro en los niños y
que el cuento sin texto desafía cognitivamente a los participantes, el CLASS permitió
identificar que en esta condición los maestros mantuvieron conversaciones más
prolongadas en las se mostraron interesados por los comentarios de los niños. Como
consecuencia, los maestros promovieron mayores intercambios de ideas y toma de turnos, y
tuvieron mayores oportunidades para reconocer los comentarios de los niños repitiéndolos
y expandiéndolos.
También se observó que en la condición de lectura del cuento sin texto, los maestros
tuvieron en cuenta el punto de vista de los niños en mayor medida. Esto pudo favorecer
mayores conexiones del contenido del libro con la experiencia previa de los estudiantes y
con aspectos del mundo real y que los niños iniciaran conversaciones o que hicieran
comentarios que invitaran a discusiones.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 53
Finalmente, se encontró que en esta condición los maestros formularon un mayor
número de preguntas mixtas. Este dato se confirma con la medida adicional sobre el
número de preguntas formuladas por los maestros, que excluye aquellas que contiene el
libro con texto. Específicamente, en esta condición se identificaron preguntas de los
maestros que requerían respuestas cortas (e.g., ¿y estaba qué?, con el fin de indagar por la
acción de uno de los personajes) y en menor medida preguntas que requerían de los niños
formas más complejas del lenguaje (e.g., ¿pero qué pasó acá?). Adicionalmente, se
identificaron preguntas de una respuesta correcta y en menor medida preguntas que
demandan de los niños análisis y razonamiento, y que estimulan su creatividad (e.g, ¿qué
animal hay adentro?). Así, en esta condición los maestros tuvieron mayor oportunidad de
retroalimentar las respuestas de los niños y de ayudarlos cuando no conocían la respuesta.
Es pertinente aclarar nuevamente que aunque en esta condición los maestros
tuvieron un mejor apoyo pedagógico en comparación con la lectura del libro que combina
imágenes y texto, su puntaje promedio se encuentra entre los rangos bajo y medio de la
escala. Para ilustrar esta idea, en la primera condición se encontró que aunque los maestros
entablaron conversaciones con los niños en los que ambos estuvieron interesados, por lo
general estas se limitaron a dos o tres intercambios verbales. Adicionalmente, se observó
que aunque los maestros formularon preguntas que requerían de un análisis por parte de los
niños, estas se seguían de preguntas que tenían una única respuesta correcta o que eran muy
fáciles de responder.
Al examinar con más detalle las preguntas de los maestros, un resultado que llama
la atención es que, a diferencia de lo que se esperaba, en la lectura del cuento sin texto
fueron significativamente mayores las preguntas del menor nivel de abstracción; es decir,
preguntas que solicitaban prestar atención a la información perceptual del libro (e.g.,
preguntar por el nombre de los objetos o preguntar por el número de objetos en la lámina).
Estudios previos han demostrado que en general los cuidadores emplean formas más
simples y menos abstractas de lenguaje para dirigirse a los niños (e.g., Barnes, 2013;
Anderson, Anderson, Lynch, Shapiro, & Eun, 2012). No obstante, el resultado de este
estudio es llamativo porque si el cuento sin texto es cognitivamente desafiante para los
participantes, se esperaría que en esta condición fuera mayor el número de preguntas de
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 54
niveles altos de abstracción. Así lo han sugerido estudios que han explorado el efecto del
género del libro (e.g., Zucker et al., 2010).
Una posible explicación de este resultado es que cuando los niños no respondían a
las preguntas más abstractas de los maestros, en lugar de proporcionar claves para que los
niños las respondieran, los maestros formulaban otras preguntas de los niveles más bajos de
abstracción. Este cambio en el comportamiento de los maestros podría interpretarse como
un ajuste de sus demandas a las habilidades cognitivas y de lenguaje actuales de los niños.
van Kleeck, Gillam, Hamilton y McGrath (1997) sugieren otra alternativa. Los cuidadores
establecen interacciones menos abstractas con los niños porque de esta forma les brindan
más oportunidades de participar y de acertar cuando se les pregunta.
Explorar el efecto a largo plazo del apoyo pedagógico durante lectura de cuentos en
las características del lenguaje de los niños sobrepasa los objetivos de este estudio. Sin
embargo, este sí brinda información sobre el proceso transaccional que ocurre entre el
maestro y los niños en esta actividad. Es decir, brinda información sobre los mecanismos a
través de cuales ocurre el desarrollo del lenguaje (Farrant & Zubrick, 2011). En este
sentido, se observa que cuando los maestros emplean buenas estrategias de apoyo
pedagógico, se crea un espacio en el que estos y los niños centran su atención en un tema
particular. Como consecuencia, los niños prestan atención al lenguaje de los maestros,
tienen mayores oportunidades para interpretar (e.g., las imágenes de un libro), para exponer
y desarrollar sus propias ideas, y para debatir las de sus compañeros. En este sentido, los
niños usan activamente sus habilidades de análisis y razonamiento, y su repertorio de
lenguaje y, por lo tanto, es más probable que los maestros complementen o retroalimenten
sus ideas.
Relación de la Producción Lingüística de los Niños con las Características Verbales y
el Apoyo Pedagógico Ofrecido por los Maestros
A favor de la cuarta hipótesis de esta investigación, el tercer resultado principal es
que la participación verbal de los niños depende, en cierta medida, de las características del
lenguaje y del apoyo pedagógico de los maestros. Estos resultados confirman los hallazgos
de estudios con intereses similares, como los presentados en la introducción. No obstante,
esta investigación hace dos aportes. Por un lado, aporta a la comprensión de la dinámica
transaccional maestro-niños que podría favorecer el desarrollo del lenguaje, área que ha
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 55
sido poco explorado en contextos educativos (Barnes, 2013; Justice el at., 2013). Por otro
lado, permite comparar el aporte independiente de las propiedades del lenguaje y del apoyo
pedagógico en la producción verbal de los niños, aspectos que la mayoría de los estudios
han abordado de manera independiente.
Los argumentos presentados hasta el momento justifican la importancia de la
calidad del apoyo pedagógico y del lenguaje de los maestros en la producción verbal de los
niños. Sin embargo, ello no implica que ambos aporten por igual al desarrollo de los
mismos sistemas del lenguaje. Los resultados de este estudio también sustentan un
principio de especificidad del ambiente, que sugiere que el desarrollo de los diferentes
sistemas del lenguaje depende de la experiencia de los niños con propiedades específicas
del comportamiento de los adultos (Hoff, 2003; Wachs & Chan, 1986). Siendo consistente
con esta hipótesis de especificidad, Wachs y Chan (1986) encontraron que parámetros
físicos y sociales se relacionaron de manera distinta con dos aspectos de la comunicación
de niños de 12 meses de edad. Cuando la variable de criterio fue el número de palabras
nuevas de los niños reportadas por los padres, los autores encontraron que la coerción, el
involucramiento paternal, la provisión de nuevos juguetes y el cambio en la decoración del
cuarto fueron predictores significativos. No obstante, esta relación cambió cuando la
variable de criterio fue el número de afirmaciones proto-imperativas de los niños. En este
caso, solo las respuestas verbales de los padres a las verbalizaciones de los niños, la
cantidad de objetos nominados y el número de personas en casa durante la observación
predijeron las diferencias individuales en dicha variable.
Como Wachs y Chan (1996), en esta investigación se encontró que el aporte de la
producción lingüística y del apoyo pedagógico a la explicación del modelo no es el mismo
para cada una de las variables dependientes del lenguaje de los niños. Al revisar estas
contribuciones específicas de los predictores, es posible proponer algunos argumentos
consistentes con lo presentado en los anteriores apartados.
En el contexto del modelo de regresión estimado ¿Por qué el número de preguntas
de los maestros es una de las variables más importantes que predice el número de oraciones
de los niños (debido a que es uno de los predictores significativos)? Con base en los
resultados de este estudio se sugiere un aspecto que promueve la participación verbal de los
niños. Formular preguntas es una de las formas discursivas más frecuentes que utilizan los
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 56
maestros para interactuar con los niños (Zucker et al., 2010), y gran parte de estas requieren
de una respuesta verbal. Adicionalmente, en ambas condiciones de lectura se encontró que
los maestros formularon preguntas de diferentes niveles de abstracción. En este sentido, se
identificaron desde preguntas específicas sobre las características perceptuales de las
ilustraciones, hasta preguntas que demandaron razonamiento acerca de lo percibido. Como
consecuencia, los niños debían construir oraciones con pocos y otras con muchos elementos
lingüísticos. Zucker et al. (2010) exploraron de manera más sistemática esta última
relación.
A través del método de análisis de secuencia, ideal para explorar la probabilidad de
que un evento siga después de otro (e.g., la secuencia pregunta-respuesta), Zucker et al.
encontraron que ante las preguntas de los profesores con el mayor nivel de abstracción
(requerir razonamientos acerca de lo percibido e.g., ¿por qué necesitas un tiquete de viaje?)
fue más probable que los niños respondieran con afirmaciones compuestas por un mayor
número de palabras que por afirmaciones que los autores consideraron menos extensas;
mientras que frente a las preguntas con el menor nivel de inferencia (que requieren igualar
lo percibido, e.g., ¿puedes repetir el sonido del avión?) fue más probable que los niños no
respondieran con afirmaciones como tal (e.g., imitar el sonido de un avión). Este resultado
sugiere que en el contexto de la lectura compartida, los niños preescolares adaptan su
lenguaje para igualar el nivel que demanda las preguntas formuladas por el profesor.
Por otra parte, en el contexto del modelo de regresión estimado ¿Por qué la calidad
del apoyo pedagógico es la variable más importante que aporta a la explicación del número
de sus oraciones y podría explicar la diversidad del léxico de los niños? Como se ha
resaltado en los anteriores apartados, cuando la calidad del apoyo pedagógico favorece el
desarrollo del lenguaje y las habilidades cognitivas de los niños, el maestro no solo debe
crear espacios durante la actividad para que los niños hablen, sino que debe servir de
andamiaje para que sus habilidades alcancen niveles más altos de complejidad. Por
ejemplo, en los casos ideales los maestros apoyan a los niños para que expresen sus ideas y
reflexionen sobre las mismas, y relacionen un tema central con aspectos de su vida. Los
resultados de este estudio sugieren que esta participación de los niños tiene dos
implicaciones interesantes en su producción lingüística. Por un lado, sugieren que en estos
casos los niños deben construir varias oraciones, en su mayoría con los elementos básicos
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 57
que la definen (sujeto y verbo), para expresar sus ideas. Por otro lado, este resultado
también sugiere que en esos casos los niños deben emplear formas de lenguaje más
sofisticadas, lo que en este estudio se refleja en la diversidad del léxico de los niños.
Finalmente, en el contexto del modelo de regresión estimado ¿Por qué el factor
compuesto del lenguaje de los maestros podría ser la variable más importante que explica el
número de preguntas de los niños? Los maestros que puntúa alto en esta medida de
lenguaje emplean un mayor número de palabras y diversidad del léxico, y producen un
mayor número de oraciones. Una posible explicación de este resultado es que los
comentarios del cuidador (e.g., brindar información, explicar, responder o realizar una
aclaración) crean un contexto de interacción ideal en el que es más probable que los niños
se involucren y mantengan conversaciones. A diferencia de lo que ocurre con las preguntas,
ante comentarios hay menos restricciones en la producción verbal de los niños, lo que
favorece respuestas más creativas y variadas (Barnes, 2013; Hockenberger, Goldstein, &
Haas, 1999). En coherencia con ello, puede afirmarse que los comentarios del cuidador
promueven conversaciones en las que los niños participan activamente a través de
preguntas y comentarios. El estudio Hockenberger et al. (1999) demostró esta idea al
observar las interacciones madres-hijos preescolares durante la lectura compartida de
libros, cuando las primeras recibieron un entrenamiento en el uso de comentarios. A través
de un diseño de línea de base múltiple, estos autores encontraron que en las sesiones en las
que las madres utilizaron los comentarios entrenados, aumentó el número de comentarios
de los niños y las interacciones fueron más extensas, en comparación con las sesiones en las
madres no los emplearon.
Los resultados de este estudio podrían confirmar estos resultados, puesto que el
número de oraciones de los maestros se asocia positivamente con el número de oraciones
de los niños, y con otras características relacionadas con esta variable (e.g., número de
palabras y diversidad del léxico). No obstante, este estudio demuestra que al controlar el
efecto de otras variables inherentes en la interacción (e.g., el número de preguntas y la
calidad del apoyo pedagógico de los maestros), los comentarios de los maestros favorece
especialmente la formulación de preguntas, más que los comentarios, por parte de los niños.
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 58
Implicaciones
Como lo ha demostrado este estudio, leer un cuento a niños pre-escolares es más
que decir “Había una vez…”. A pesar de que la literatura ha demostrado la importancia de
la lectura compartida como una actividad pedagógica, poco se sabe sobre cómo utilizarla
para favorecer el desarrollo del lenguaje y la literacidad emergente. Una de las
implicaciones de este estudio es que sus resultados destacan la importancia de que los niños
sean expuestos a diferentes tipos de cuentos, puesto que ello favorece su familiarización
con diferentes estructuras gramaticales (e.g., oraciones de diferentes niveles de
complejidad).
Adicionalmente, el maestro también debe reconocer que la cantidad y tipo de
interacción maestro-niño podrían variar en función de las características del libro,
especialmente si no tiene un entrenamiento en lectura de cuentos. En este sentido, los
resultados también apoyan la idea de que los maestros deben seleccionar estratégicamente
un libro de acuerdo con los objetivos pedagógicos que se propone. Por ejemplo, y como se
observó en este estudio, si quiere promover la producción verbal de su grupo de
estudiantes, incluso en aquellos que suelen participan poco, se recomienda utilizar un libro
sin texto.
Los resultados de este estudio también pueden ser de interés para las organizaciones
que distribuyen libros a instituciones educativas y bibliotecas, como parte de un plan de
gobierno que promueve la lectura y escritura. Por ejemplo, en el marco del Plan Nacional
de Desarrollo 2010-2014 en Colombia, que tuvo entre sus objetivos incrementar la oferta y
acceso de libros, se seleccionaron y distribuyeron en las bibliotecas de la Red Nacional de
Biblioteca Públicas diversos libros para niños entre 4 y 8 años. Es en este proceso de
selección de libros que las personas involucradas deben tener presente los resultados de
estudios que, como este, demuestran que las características de los texto influye en la
participación de los maestros y de los niños durante la lectura compartida.
Fortalezas y Limitaciones del Estudio
El diseño de esta investigación tiene varias fortalezas que favorecen su validez
interna. Se empleó un diseño intra-sujeto, lo que controló el posible efecto de variables
extrañas de la historia de los participantes que se correlacionan con las variables
dependientes, al permanecer constantes en las condiciones de lectura de los dos tipos de
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 59
libros. Por otro lado, el orden de las dos sesiones de lectura compartida fue
contrabalanceado. Así, se controló el efecto no deseado de otro tipo de variables durante las
sesiones de lectura (e.g., la práctica de la profesora).
No obstante, este estudio tiene tres limitaciones que afectan su validez, y que
motivan el desarrollo de otras investigaciones. Primero, aunque varios autores sugieren que
el estilo de lectura y el lenguaje del cuidador es relativamente estable en el tiempo, otros
sugieren que observar una única sesión de lectura puede ser insuficiente para obtener
información representativa del comportamiento de los participantes que es interés en este
estudio. Por ejemplo, la investigación de Hockenberger et al. (1999) muestra esta
variabilidad en la producción verbal. Para establecer una línea de base estable del número
de comentarios que las madres y sus hijos realizan en la lectura compartida, fue necesario
que los autores observaran entre 6 y 20 sesiones de interacción. Por esta razón, en futuros
estudios interesados en el efecto de las características del libro en la interacción maestro-
niño, se sugiere observar más de una sesión de lectura con cada tipo de libro.
El segundo aspecto a tener en cuenta en la interpretación de los resultados de este
estudio, es que los dos tipos de libros fueron novedosos para los niños y para los maestros.
Diversos estudios han demostrado que la participación del lector y de los niños varía de
acuerdo con su familiaridad con el libro. Por ejemplo, Goodsitt, Raitan y Perlmutter (1988)
codificaron las interacciones de 48 diadas madre-hijo cuando leyeron un libro novedoso y
otro con el que estaban familiarizados. Estos autores encontraron que en la lectura del libro
novedoso fue mayor el número de oraciones sobre la definición de palabras, sobre el
conocimiento del mundo en general y del tipo de rotulación; mientras que en la lectura del
libro familiar fue mayor el número de oraciones acerca de la historia. Por ello, y sumado al
hecho de que los adultos leen a los niños varias veces el mismo libro, se aconseja en futuros
estudios trabajar con libros novedosos y familiares para los niños y maestros.
Finalmente, un tercer aspecto que podría limitar la generalización de los resultados
de este estudio es que se usó un libro de cada tipo (i.e., cuento sin texto y cuento que
combina texto e imágenes). Por esto, se podría pensar que el comportamiento observado en
los participantes se debe a los dos cuentos usados en este estudio, y no a las características
de los libros que son de interés. Sin embargo, hay dos razones por las que se podría
descartar esta alternativa. Por un lado, el comportamiento observado en los maestros y en
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 60
los niños es consistente con lo que propone la teoría y con los hallazgos de otros estudios
con diferentes intereses, que también reportan información sobre el posible efecto del
formato de los libros (e.g., cantidad de texto y cantidad de imágenes) en la interacción
adulto-niño. Por otro lado, previo a las sesiones de lectura se llevó a cabo un estudio en el
que se seleccionaron estratégicamente un cuento sin texto y un cuento que combina
imágenes y texto. Este estudio previo permitió seleccionar un cuento con texto que tienen
características promedio (e.g., en la complejidad de lenguaje) de libros que son acordes
para la edad pre-jardín. Así, varias características del libro usado en este estudio son
similares a las de otros libros apropiados para la edad pre-jardín. Adicionalmente, este
estudio permitió seleccionar dos libros que solo se diferencian en la característica principal
de la variable independiente (palabras vs. ilustración), manteniendo otras características
constantes (i.e, número de páginas, tipo de personales y género).
Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 61
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