Post on 30-Apr-2020
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La coeducación en el deporte en edad escolar
2
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1. Introducción y aproximación conceptual 3
2. Marco histórico: El acceso de la mujer al deporte en el ámbito escolar. 8
3. Hacia un modelo coeducativo del deporte 21
4. Bibliografía 44
La coeducación en el deporte en edad escolar
3
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Como mujeres, deportistas, entrenadoras y educadoras que somos
siempre hemos visto, más cerca o más lejos, los problemas con que se
enfrenta la mujer al introducirse en el mundo del deporte. Por este motivo,
cuando nos ofrecieron la posibilidad de participar en este congreso,
pensamos que podía ser una buena ocasión para profundizar en las relaciones
de género que se dan en las prácticas deportivas dentro de la educación
física y del deporte escolar.
Con este escrito se pretende, por tanto, reflexionar de forma general
sobre el modelo de deporte que se ha ido trasmitiendo a través de la
historia y que ha llegado hasta nuestros días, y en especial sobre cómo lo
han vivido y lo viven las mujeres. Concretamente, se pretende analizar,
desde un punto de vista coeducativo, el acceso de la mujer al deporte en
edad escolar y las estrategias que el profesorado está llevando a cabo para
potenciar la coeducación en las clases de Educación Física. Por último, se
intenta plantear un modelo deportivo en el que se den unas relaciones de
género más simétricas, donde tanto las chicas como los chicos se sientan a
gusto y tengan las mismas oportunidades de expresarse a través del
deporte.
En primer lugar, es necesario hacer una breve aproximación a algunos
de los conceptos que más tarde vamos a manejar: deporte, género,
educación y coeducación.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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El término deporte abarca tantas acepciones y sentidos que resulta
difícil unificar en esta palabra las numerosas actividades existentes.
Aunque en innumerables ocasiones se utiliza para designar las actividades
físicas en general, en este caso entendemos por deporte el conjunto de
prácticas lúdicas y regladas que surgen y se popularizan en la Inglaterra del
siglo XIX, construidas por y para los hombres, con las que se trasmitían
valores de medición, lucha, competición, supremacía y demostración de
poder. A pesar de que la fuerza física fue dejando paso a la habilidad, el
acceso de las mujeres al deporte fue difícil, debido a que éste se acomodó
al modelo de comportamiento masculino y a las ideas patriarcales de la
época (García Bonafé, 1989). Aquellas prácticas incipientes han ido
penetrando en todas y cada una de las fibras sociales hasta instalarse
definitivamente en los hábitos cotidianos de la población, y se han
convertido en un fenómeno social universal y en un modelo cultural
transmisor de dichos valores.
Por otro lado, a la hora de hablar de género debemos diferenciarlo del
concepto de sexo, entendido este último como las diferencias entre mujer y
hombre basadas en las características biológicas, que están determinadas
genéticamente. Sin embargo, como indica Puig y Mosquera (1998:100),
El género hace referencia a la forma en que estas diferencias
biológicas se interpretan y se traducen en comportamientos, actitudes,
valores, expectativas sociales, etc., propias de hombres y mujeres, en
definitiva, roles sociales, lo que significa que estamos hablando de una
construcción social y no de una realidad biológica.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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A raíz de esta definición, podemos afirmar que cualquier estereotipo
asociado al género femenino que se le atribuya a una deportista, por el
hecho de ser mujer, no es algo inmutable y por lo tanto está sujeto a
modificaciones.
Estos estereotipos asociados al género se van transmitiendo a través
del proceso de socialización. En nuestra sociedad se instauran en el marco
de un sistema androcéntrico, donde los rasgos identificadores masculinos
(éxito, fuerza, agresividad, iniciativa…) tienen más consideración que los
asociados al rol femenino (sensibilidad, dependencia, tranquilidad,
expresividad…).
Esta situación se refleja claramente en el mundo del deporte, donde el
hombre ve reforzados estos rasgos de identidad masculina, mientras que
para la mujer se han convertido en un foco de conflictos, puesto que las
normas y expectativas ligadas al rol de la mujer en la sociedad son opuestas
a las normas y expectativas ligadas al rol del deportista (Fasting, 1993).
Sin embargo, podemos decir que los estereotipos tradicionales en el
deporte y fuera de él están siendo objeto de crítica y han variado dando
lugar a situaciones muy diversificadas. Además, este fenómeno de
diversificación es paralelo a lo que se ha denominado proceso de
individualización, que significa mayor autonomía de las personas respecto al
sistema de valores y normas a seguir. Por estos motivos, y teniendo en
cuenta que el género es un proceso relacional, dinámico y transformable,
compartimos un deseo de cambio, el deseo de que las mujeres logren mayor
autonomía en el ámbito deportivo y social.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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En este cambio puede ser decisivo el papel de la educación y los valores
que transmite a través del deporte, que es hoy por hoy contenido básico
alrededor del cual se articulan la Educación Física y el deporte en edad
escolar.
En esta ponencia nos cuestionaremos el valor educativo de estas
prácticas deportivas, es decir, si contribuyen al objetivo fundamental de la
educación, que no es otro que desarrollar en el alumnado capacidades de
reflexión, diálogo y toma de decisión, comprometiéndose con la formación
de unos valores más humanos. Y en este caso en concreto, si ayudan a
formar personas críticas, capaces de analizar las relaciones de género que
se dan en el deporte, interviniendo activamente para que éstas sean más
coeducativas e igualitarias.
Para abordar el tema de la coeducación, aspecto fundamental de este
estudio, conviene también distinguir entre enseñanza mixta y coeducativa.
La enseñanza mixta es una organización formal que resulta de la
coexistencia de alumnos y alumnas en el mismo centro educativo
compartiendo el mismo currículum. Sin embargo, como veremos más
adelante, la mera reunión de chicos y chicas en una misma clase, y sometidos
a un mismo programa de Educación Física, no resuelve el problema de la
discriminación por sexo. De hecho, ha supuesto la incorporación de las
alumnas al modelo educativo masculino considerado como universal, lo que
constituye una discriminación, cuando no una negación del modelo femenino
(Vázquez, 1990).
La coeducación en el deporte en edad escolar
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Por lo tanto, adelantando alguna de las conclusiones de este análisis,
manifestamos que la enseñanza coeducativa del deporte implica educar
conjuntamente a chicas y chicos procurando que se den las condiciones para
que tengan una igualdad de oportunidades real, a través del respeto y la
valoración de las características de ambos grupos y de cada persona en
particular. Entendemos por situaciones que favorecen la coeducación todas
aquellas que cuestionan el modelo deportivo, son críticas con los
estereotipos sexistas y favorecen unas relaciones de género más
simétricas.
Así entendida, la coeducación supone (Vázquez y Álvarez, 1990)
- no aceptar el modelo masculino como universal;
- corregir los estereotipos sexistas;
- proponer un currículum explícito y oculto que elimine los sesgos
sexistas presentes en la sociedad;
- educar sin diferenciar los mensajes en función del género;
- desarrollar todas las capacidades de una persona, con
independencia del sexo al que pertenezca;
- manifestar un trato de igualdad entre unos y otras.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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DDEEPPOORRTTEE EENN EELL ÁÁMMBBIITTOO EESSCCOOLLAARR
En este punto vamos a centrarnos en dar unas breves pinceladas al
marco histórico, con la intención de hacer presente cuáles han sido las
posibilidades de acceso a la práctica deportiva de las que ha dispuesto la
mujer en edad escolar y el modo en que éstas han determinado su relación
con el deporte.
La incorporación de la mujer a la práctica física en el ámbito escolar
arranca en el siglo XIX, en una época en la que el anarquismo creciente de la
industria empezó a comprometer seriamente las condiciones sanitarias de la
población en general. En aquel contexto, la idea de que el ejercicio físico
podía contribuir a prevenir la aparición de enfermedades y tratar las
patologías urbanas, cada vez más frecuentes, hizo que la actividad física
higienista penetrara en todos los órdenes sociales, incluido el escolar. Así,
coincidiendo con el análisis de Puig y Mosquera (1998), parece acertado
situar las corrientes a favor de una actividad física higienista en el origen
de todo el movimiento social que empezó a preocuparse por introducir en la
escuela ejercicios gimnásticos para niñas.
No obstante, y dado que en el orden social existía una fuerte
polarización sobre la definición de lo masculino y lo femenino, se
establecieron prescripciones muy concretas respecto a las actividades
físicas que las mujeres podían realizar, y el deporte no se encontraba,
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inicialmente, dentro de ellas, al ser considerada una práctica virilizante
contraria a la condición femenina, en cuanto suponía romper con la imagen
de mujer ideal: delicada, frágil, sensible, dependiente y obediente.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, aparecieron en Europa las
primeras críticas al modelo escolar que consideraba la debilidad y la
pasividad como manifestaciones adecuadas del sexo femenino. Asimismo, en
torno a la década de los ochenta, algunos centros escolares ingleses
avanzados y elitistas animaron a sus discípulas, entre duras críticas, a
practicar ciertos deportes como la equitación, la natación o la esgrima,
entre otros; deportes todos ellos considerados apropiados y ajustados a la
condición y sexo femenino, en la medida en que no eran sospechosos de
virilizar el cuerpo de la mujer ni de acarrear consecuencias negativas para
la maternidad.
Centrándonos en el ámbito español, los primeros intentos de introducir
la Educación Física dentro del sistema escolar se sitúan en ese siglo, y más
concretamente en el año 1809. Fue entonces cuando Gaspar Melchor de
Jovellanos propuso, dentro de unas bases para un Plan General de
Instrucción Pública, la instauración de la Educación Física dirigida a niñas
hasta finalizar los estudios primarios, mientras que los niños continuaban
durante tres etapas más: premilitar, militar y posmilitar; lo que nos da idea
de su naturaleza (Chinchilla y Zagalaz, 1997).
Uno de los acontecimientos más importantes acaecidos en ese siglo
relacionado directamente con la Educación Física fue la creación de la
Escuela Central de Gimnástica, inaugurada en 1887. Se trataba de un centro
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mixto, cosa extraña para la época, si bien, en función del sexo, se
establecieron diferencias en un currículum claramente situado dentro de la
línea médica y militar que caracterizó la época. Así, mientras que en el
currículum de los hombres figuraban tres deportes —equitación, esgrima y
natación—, en el de las mujeres tan sólo se encontraba la natación. Por otro
lado, cabe destacar la presencia de una sola mujer entre los 11 profesores
que compusieron la plantilla de la escuela. En este mismo sentido hay que
destacar que de las 87 titulaciones que esta Escuela otorgó hasta su cierre
en 1982, 16 pertenecieron a mujeres y 71 a hombres. Todo ello nos da una
idea de la impronta masculina que desde sus orígenes ha caracterizado esta
profesión.
A modo de balance cabe decir que al finalizar el siglo, era la gimnástica
y no el deporte el contenido fundamental en los planes de formación, así
como el de los currículum escolares. En lo que a la mujer se refiere, aunque
a finales de siglo hubo algún tímido intento de reforma de la Educación
Física, adoptando las características del sistema escolar inglés, que ya
utilizaba el deporte como medio educativo, éstos no fructificaron, dado que
el deporte era considerado contrario a la condición femenina tanto desde el
punto de vista fisiológico como desde el decoro público, y hubo que esperar
hasta el siglo XX para que los intentos se concretaran en hechos.
La llegada del siglo XX dibujará un panorama diferente a lo vivido
hasta el momento. Durante largos años se había creado y recreado una
imagen femenina en la cual la maternidad y el hogar eran su esencia y único
destino. A lo largo de este siglo se rompe esta imagen, y la polarización
entre lo masculino y femenino da paso a una individualización del género, con
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lo que se modifican la vida y los usos del cuerpo, y la mujer reclama su
derecho a disponer con total libertad del él. Es entonces cuando la mujer
accede de forma masiva al deporte. En el ámbito escolar, el deporte va a
pasar a formar parte del currículum de Educación Física, al que van a tener
igualdad de acceso los chicos y las chicas.
Durante las dos primeras décadas del citado siglo, la presencia de la
mujer en el mundo deportivo fue muy escasa, y su participación se limitó en
muchas ocasiones a hacer acto de presencia. A finales de la década de los
años veinte, la mujer se atreve a asomarse al “Olimpo atlético masculino”, en
contra y a pesar de la opinión generalizada de la época. Una muestra
significativa la encontramos en la postura mantenida por el Barón de
Coubertin, quien ante la decisión de incluir determinadas pruebas de
atletismo femenino en el programa de las Juegos Olímpicos de 1928 en
Ámsterdam se manifestó contrario a tal decisión, e hizo saber que había
sido tomada en contra de su voluntad y solicitó que fueran excluidas del
programa olímpico por serle perjudicial a los Juegos.
En cuanto al ámbito educativo se refiere, aunque la práctica de la
Educación Física siguió justificándose desde las corrientes higienistas, fue
en esa época cuando tímidamente entró en España la corriente deportiva, si
bien, inicialmente, los juegos y deportes llegaron a la escuela dirigidos
preferentemente a los alumnos. A modo de ejemplo se puede recordar que
el currículum de los Maestros Elementales del Plan de 1908 contempló la
asignatura de “juegos corporales” para alumnos, convertida en “labores”
para las alumnas, algo que, como veremos a continuación, llegó a convertirse
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en práctica habitual en las escuelas nacionales y colegios públicos hasta la
llegada de la LOGSE en la década de los noventa.
Otro dato significativo, para entender el carácter masculino de la
profesión, lo encontramos en la creación en 1919 de la Escuela Central de
Educación Física del Ejercito en Toledo, que posteriormente pasó a llamarse
Escuela Central de Educación Física. Se trataba del único centro de
formación del profesorado de Educación Física existente en España desde
que desapareciera la Escuela Central de Gimnástica en 1892.
Evidentemente, todos los instructores formados en este centro fueron
militares, y entre ellos, por supuesto, no hubo ninguna mujer. El currículum
formativo siguió apoyándose en la Gimnasia Educativa como base de la
Educación Física, si bien los juegos y deportes hicieron acto de presencia,
aunque con carácter secundario.
En la década de los treinta, el advenimiento de la Segunda República
supuso la adopción de medidas que propulsaron grandes avances en la
consolidación de los derechos de la mujer. Éstas conseguirían el derecho a
voto y la legalización del divorcio. El deporte femenino creció y se expandió
paralelamente a estas conquistas sociales. A pesar de ello, siguieron siendo
las corrientes higienistas las que recomendaban o no el deporte para la
mujer, en función de que favorecieran o no la consabida estética femenina y
la función reproductora.
En el ámbito educativo, las autoridades republicanas abordaron una
amplia reforma apoyada en tres pilares: enseñanza laica, gratuita y mixta.
Existía la convicción de que la práctica de las actividades deportivas, tanto
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por parte de hombres como de mujeres, iba a significar un avance educativo
y social para el conjunto de la sociedad.
Lamentablemente, nuestro desconocimiento de estudios históricos que
ofrezcan la suficiente acumulación de datos concretos sobre esa época nos
impide ofrecer información sobre el alcance real de tales políticas
educativas y su calado en el ámbito escolar.
El triunfo del franquismo sobre la España republicana supuso el
retroceso durante casi cuatro décadas de muchos avances sociales
alcanzados en la década de los treinta. La concepción progresista y moderna
basada en la plenitud del cuerpo que había comenzado a desarrollarse en
España se interrumpió bruscamente y retornó a una moral católico-
conservadora que supuso una sublimación de los valores espirituales y
religiosos, y un ascetismo de lo corporal. En el ámbito educativo la
segregación en razón del sexo fue tajante, no sólo en las escuelas e
institutos, sino también en los centros de formación del profesorado, con
planes de estudios diferentes.
Una idea del rechazo de que era objeto la práctica coeducativa nos la
dan las viejas formulaciones de Onésimo Redondo en Zagalaz (1999:104):
la coeducación o emparejamiento escolar, es un crimen ministerial
contra las mujeres decentes (…) un delito contra la salud del pueblo,
que deben penar con su cabeza los traidores responsables.
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Para vigilar el cumplimiento de las normas dictadas se crearon las
Juntas de Primera Enseñanza, integradas por maestros, padres, sacerdotes
y representantes municipales, entre cuyas misiones estaban la de vigilar el
cumplimiento de la prohibición de la coeducación y la de no olvidar la
importancia de la educación para el hogar de las mujeres.
La Educación Física, convertida en un elemento de afirmación política,
fue incluida entre las materias impuestas por el régimen y separada del
resto de las asignaturas en su tratamiento administrativo y de formación
del profesorado.
En este escenario político-social, una vez más, fueron hombres
(médicos, religiosos, políticos, pedagogos…) los encargados de definir en qué
consistía la feminidad y qué hacer para alcanzarla y mantenerla. En este
marco discutieron sobre la medida en que el deporte podía ser una ayuda o
un estorbo y, una vez más, dictaron normas específicas para que la práctica
del ejercicio físico dirigida a mujeres se encuadrara en el marco de
actividades consideradas típicamente femeninas.
Como resultado de estas discusiones, la práctica del deporte para la
mujer quedó reducida a aquellos que no exigían grandes esfuerzos ni
movimientos bruscos ni violentos. Entre los recomendados figuraban, en
primer lugar, los deportes de equipo, y más concretamente el baloncesto, el
balonmano y el voleibol, y en un segundo plano, los deportes individuales
como la natación, el tenis, el esquí y el montañismo. Otros como el boxeo, el
ciclismo y ciertas pruebas de atletismo fueron prohibidos, de modo que no
se incorporó esta última modalidad hasta 1962.
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Resulta revelador, para entender el papel jugado por el deporte en la
instauración de los estereotipos de género durante esta época, considerar
cómo el conjunto de la literatura deportiva se destinaba al hombre y
reservaba tan sólo, en el mejor de los casos, un pequeño apartado final a la
mujer, en el que se trataban preferentemente los límites, riesgos y
adaptaciones necesarias. Por el contrario, los libros de gimnasia solían ir
referidos específicamente a ellas y aludían a los beneficios de la gimnasia
como medida para alcanzar la feminidad. Es decir, el deporte se convertía
así en un potente instrumento de socialización de los roles masculino y
femenino.
El currículum de formación del profesorado femenino era diferente al
de los hombres: la Gimnasia Educativa fue la estrella de la Educación Física
durante esos treinta años, llevada a la práctica con verdadero entusiasmo
por las profesoras de la Sección Femenina, aunque, como Zagalaz recoge en
su libro La Educación Física Femenina en España, algunas de las profesoras
de los primeros años entrevistadas en la actualidad sólo la recuerdan como
las famosas tablas y los ejercicios estimulantes. En ese tiempo, el deporte
para la Sección Femenina tenía la importancia de ser el complemento de la
Gimnasia. En coherencia con esta idea recomendaban a las profesoras que
realizaran las prácticas deportivas fuera del horario lectivo, en horas de
juego libre o en días de fiesta.
En el ámbito escolar, en la primera enseñanza, pese a que la Ley de
Educación de Primaria de 1945 decretaba la obligatoriedad de la materia, no
se reflejaba en los horarios, ya que en la mayoría de los centros escolares
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no existían instalaciones, ni siquiera existía un patio que pudiera hacer de
pista polideportiva, y mucho menos profesoras tituladas que pudieran
hacerse cargo de la materia. Los pocos titulados de Educación Física que
existían eran hombres, bien militares que habían seguido los cursos
correspondientes en la Escuela Central de Toledo de Educación Física, o
bien médicos que habían seguido cursos especiales en la Facultad de
Medicina de Madrid. En esta situación tan sólo los colegios privados
contrataban a maestras o instructoras generales que iban saliendo de los
centros de formación regentados por la Sección Femenina.
En la Segunda Enseñanza, el problema se diluía o no existía. Los
Centros Docentes, en su inmensa mayoría privados, ofertaban entre sus
enseñanzas la Gimnasia y el Deporte, que les reportaban éxito y popularidad,
es decir, más alumnas. Los padres aceptaban encantados que sus hijas
recibieran actividades que no se realizaban en los colegios públicos. Estos
planteamientos nos conducen a considerar la Educación Física durante este
periodo como elitista, dado que las niñas que cursaron sus estudios en las
escuelas nacionales no tuvieron las mismas oportunidades de acceder a la
experiencia deportiva.
Los movimientos deportivos a los que las chicas en edad escolar
pudieron acceder fueron los Juegos Nacionales Escolares1, los Laborales y
Sindicales y los Universitarios, creados todos ellos a lo largo de los años 50.
1 Los datos de participación de la mujer en los Campeonatos Escolares presentados por la Regiduría Nacional de Educación Física de la Sección Femenina y recogidos por M.ª Luisa Zagalaz en su obra La Educación Física Femenina en España (1998) nos permiten comprobar, por un lado, la hegemonía de la Gimnasia educativa sobre las modalidades deportivas en las décadas cuarenta y cincuenta, y, por otro, la progresiva incorporación de la mujer a la práctica de los deportes de equipo. Así, desde 1939 a 1959 la participación femenina en Gimnasia pasó de contar con 664 participantes a tener 19.013; en BC, de 144 a 6.250; en BV, de 472 a 4.388 y en BM, de 1917 a 3.980.
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A partir de los dieciséis años no practicaban ningún tipo de actividad
deportiva sistemática.
En la década de los sesenta, el despegue industrializador provocó
cambios en las formas de vida de la sociedad, de las cuales nos interesa
destacar la masiva incorporación de la mujer al mundo laboral. Asimismo,
crecen los índices de participación de la mujer en el deporte. Quizás resulte
significativo destacar que en 1967 se inició la primera gran campaña de
ambientación deportiva, impulsada por el entonces Delegado Nacional de
Educación Física y Deportes, Juan Antonio Samaranch, en la que participó
Televisión Española utilizando el eslogan “Contamos contigo” y que recreaba
un deporte de importante paralelismo con los valores fundamentales de una
sociedad industrializada: competitividad, máximo rendimiento… Poco a poco
el deporte se convierte en una exigencia de la población y el término
gimnasia iba cediendo protagonismo al de deporte.
Uno de los acontecimientos más significativos de la época fue la
publicación de la primera Ley de Educación Física y Deporte el 23 de
diciembre de 1961, documento legal que reguló y determinó el
funcionamiento de la Educación Física y el deporte durante casi dos
décadas, y estableció la obligatoriedad de la Educación Física para todos los
niveles educativos, aunque en la práctica la situación de las escuelas
nacionales siguió siendo caótica, especialmente para las chicas, que, al igual
que a comienzos de siglo, seguían recibiendo clases de Hogar en lugar de
Educación Física.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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En la enseñanza secundaria se produjo una progresiva apertura a las
prácticas deportivas, y la función educativa de éstas comenzó a despuntar
sobre las higiénicas y regeneracionistas, que habían dominado en la etapa
inicial del franquismo.
La década de los setenta se inaugura en el ámbito educativo con la
publicación de la Ley General de Educación (LGE). Esta ley anula la
prohibición de la escuela mixta y establece el mismo currículum para ambos
sexos; no obstante pasaron muchos años hasta que se empezó a cuestionar
la enseñanza segregada. Por otro lado, propició el soporte, la estructura y la
legitimación para consolidar la visión tecnócrata de la educación.
En el plano social, el elevado índice de urbanización e industrialización
alcanzado en la sociedad contribuyó significativamente a que se comenzaran
a establecer las bases que hicieron posibles un deporte popular. La muerte
de Franco y la instauración de una monarquía parlamentaria y constitucional
posibilitaron el adecuado clima político para que el deporte saltara a la calle
en forma de pruebas populares, maratones… y se iniciara el camino para
llegar a construir un deporte para todos sin discriminación de sexo.
A finales de los años setenta desapareció la Sección Femenina y con
ella la Escuela Nacional de Educación Física. El profesorado pasó a formarse
en los INEF mixtos (1978). De esta manera, los centros de formación del
profesorado de Educación Física abrazaron un modelo masculino de
entender el deporte, orientado al rendimiento y guiado por una racionalidad
técnica en perfecta consonancia con los aires tecnócratas que dominaron el
conjunto del sistema educativo español.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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Ya en la década de los ochenta, tuvo lugar la promulgación de la Ley de
Cultura Física y Deporte, que reorganizó las competencias en materia de
deporte escolar. Los gobiernos autónomos asumieron plenos poderes en el
área de Educación Física y del Deporte. De este modo, en el ámbito de cada
comunidad autónoma, se organiza el deporte escolar siguiendo los planes
diseñados por el correspondiente gobierno autónomo.
La caótica situación que vivían tanto la Educación Física en la
Enseñanza General Básica como el deporte escolar llevó a las autoridades
responsables a establecer un Plan de Extensión de la Educación Física y el
Deporte orientado a ofrecer a los maestros formación específica en el área
de Educación Física. El proceso de reciclaje de los maestros quedó en manos
del profesorado salido de los IVEF, formado en un modelo deportivo más
próximo al proceso de socialización masculino que al femenino.
Lentamente empezó a surgir, en una parte de la profesión, un cierto
descontento por el carácter excesivamente sexista del que hacían gala las
actividades deportivas practicadas en edad escolar, lo que dio lugar a lo que
podríamos llamar movimiento coeducativo.
Por su parte, en 1990, la LOGSE reconoce la existencia de un problema
de discriminación por razón de sexo y establece un solo currículum, el mismo
para chicos y chicas, e insiste en el carácter integrador que debe tener la
educación, convirtiendo la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres en uno de los ejes transversales del currículum. Concretamente, en
el área de Educación Física son abundantes las referencias específicas al
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tratamiento de que debe ser objeto el deporte y se repite una y otra vez
que deberá ser practicado estableciendo relaciones personales equilibradas
y rechazando cualquier tipo de discriminación por razones de sexo.
En resumen, el marco histórico descrito nos muestra que la mujer,
durante su proceso de escolarización, no ha tenido las mismas posibilidades
de acceso a la práctica deportiva que el hombre; se le ha privado, así, de un
instrumento de socialización en los valores hegemónicos de nuestra sociedad
occidental. Además, estas posibilidades de acceso han sido prácticamente
nulas en el caso de aquellas mujeres que se han escolarizado en la enseñanza
pública. A partir de los setenta, cuando las mujeres pueden acceder al
mismo currículum deportivo que los hombres, lo hacen desde posiciones de
inferioridad, al serles requerida la asimilación progresiva de los parámetros
deportivos masculinos, considerados como universales y neutros.
En los albores del siglo XXI, queda por ver si las nuevas perspectivas
de actuación que se abren contribuyen o no a avanzar hacia un nuevo modelo
de deporte, que respete y valore de forma no jerárquica las aportaciones y
experiencias de ambos sexos.
La coeducación en el deporte en edad escolar
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HHAACCIIAA UUNN MMOODDEELLOO CCOOEEDDUUCCAATTIIVVOO DDEELL DDEEPPOORRTTEE
Enlazando con la última cuestión planteada en el punto anterior,
creemos poder asegurar que, con la llegada de la Reforma, los docentes han
situado entre sus preocupaciones la de llevar adelante un planteamiento
coeducativo orientado a conseguir la igualdad en relación con el género.
Sin embargo, no queda muy claro en qué consiste exactamente la
coeducación. Así, el profesorado se encuentra ante la enseñanza mixta, es
decir, las alumnas y los alumnos tienen que realizar juntos la misma sesión
de Educación Física y, de alguna manera, se entiende que si todos y todas
participan mezclados en las actividades propuestas la clase será más
coeducativa. Con este fin, se fuerzan situaciones para formar parejas o
equipos mixtos para la práctica deportiva, incluso en contra de la voluntad
del propio alumnado.
Sin embargo, como ya hemos anunciado, la coeducación en Educación
Física no se consigue sólo con la enseñanza mixta en los gimnasios o campos
deportivos, ya que paradójicamente dicha enseñanza puede producir efectos
contrarios a los buscados, es decir, reforzar aún más los estereotipos
sexistas (Vázquez, 1990).
Por lo tanto, la siguiente preocupación del docente es cómo conseguir
que sus alumnos y alumnas puedan participar todos juntos en igualdad de
condiciones. De aquí el interrogante: ¿qué se entiende por igualdad? Es
La coeducación en el deporte en edad escolar
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evidente que la mujer ya tiene igualdad de acceso a la Educación Física y al
deporte escolar, ahora el problema se centra en buscar fórmulas para que
ellas puedan obtener los mismos resultados que ellos.
Con este motivo, algunos proponen dar un tratamiento igual a las chicas
y a los chicos. Esta interpretación de la igualdad implica ignorar que las
personas difieren en cuanto a sus capacidades, intereses, recursos y
experiencias previas, lo que refuerza aún más las desigualdades. Por lo
tanto, no parece muy adecuada desde el punto de vista coeducativo.
Otra de las fórmulas consiste en reconocer las diferencias, aunque se
presentan al alumnado como naturales e inevitables, relacionándolas con
causas biológicas y culturales. Así, buscando la igualdad de oportunidades, el
docente plantea una serie de estrategias para compensar estas
desigualdades, cuyo objetivo es, en realidad, superar las carencias que
impiden a la mujer adquirir habilidades u obtener unos determinados
resultados deportivos.
El problema es que estos resultados se establecen tomando como
referencia los valores que imperan en la cultura dominante androcéntrica, la
cual determina a su vez qué carencias son educativamente importantes e
ignora el potencial de cada persona. Detrás de este planteamiento subyace
de una manera implícita la negación del derecho a la diferencia, puesto que
es percibida como una minusvalía.
Con la intención de ofrecer una perspectiva más, que contribuya a
comprender lo que está sucediendo en las clases de Educación Física, hemos
La coeducación en el deporte en edad escolar
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recurrido a analizar, desde la perspectiva de género, los diarios de
prácticas de tres docentes de la CAV, realizados a lo largo de dos años
(1995-1997), en pleno proceso de la implantación de la Reforma.
Este análisis nos permite conocer cuáles son algunas de estas múltiples
estrategias utilizadas por el profesorado en nombre de la coeducación y la
igualdad de oportunidades.
Una de las citadas estrategias consiste en intervenir en la composición
de los grupos, tratando de hacerlos equilibrados, o bien pidiendo a un alumno
ejemplar su incorporación al grupo de chicas con la intención de dinamizar
las clases e igualar fuerzas. Esta última situación queda recogida en los
siguientes extractos:
Los grupos en todo momento se han formado de manera
espontánea; sólo al final de la sesión, ante la ruptura de un grupo, he
solicitado a un buen alumno su incorporación a otro grupo, integrado
totalmente por chicas. Inicialmente la idea no le ha acabado de
convencer mucho, pero después se ha sentido un miembro más del
grupo (Diario A).
Las agrupaciones para el fútbol se han hecho de forma
espontánea, aunque les he recordado lo interesante que sería el
trabajar niños con niñas, que sepan junto con los/las que son
poseedores/as de tal conocimiento. Después para el gran grupo he ido
sigilosamente haciendo grupos equilibrados (Diario B).
La coeducación en el deporte en edad escolar
24
Otra de las estrategias a las que frecuentemente recurren consiste en
sermonear a chicos y chicas, a los primeros para instarles a que cuenten con
las chicas y a éstas para animarlas a que correr y esforzarse más, tal y
como queda ilustrado en la siguiente voz:
Por una parte los chicos no pasan el balón a las chicas, y por otra,
hay dos chicas que no se mueven, se quedan de brazos cruzados; no
pelean, no protestan, sólo se resignan. Y ahí es donde intervengo yo.
Primero les digo a los chicos que les conviene pasar a las chicas porque
ellas pueden utilizar ambos brazos y ellos sólo el izquierdo… Pero ellos
ni caso (…) Luego les digo a las chicas que tienen que moverse, pedir el
balón, colocarse en buena posición… y yo qué sé qué más. Al final tengo
que decir de forma más autoritaria a los chicos que tienen que pasar a
las chicas, y a éstas, que tienen que moverse y pedir el balón (Diario B).
En esta misma línea de actuación se sitúa el siguiente extracto:
Cuando hemos jugado al futbito, por llamarlo de alguna manera,
mientras que los chicos se manifestaban de forma abierta y activa en
el juego, a las chicas había que estar en todo momento animándolas y
motivándolas (…) y aún así, nos podemos encontrar con alguna frase
lanzada a los cuatro vientos del tipo: “si no me pasan no juego”, “!qué
frescos!”, “sólo se pasan entre ellos”. (Diario B).
Una tercera estrategia consiste en recurrir a la evaluación como
elemento de presión para que los chicos cuenten con las chicas, algo propio
La coeducación en el deporte en edad escolar
25
de los docentes formados en enfoques técnicos de la enseñanza. A esta
situación nos acerca el siguiente párrafo:
Las chicas apenas participan. Me dicen que no les pasan el balón.
Insto a los chicos a hacerlo y a ellas a moverse, a participar. Algunos
pasan. Saben que esas cosas las tengo en cuenta para la nota, pero las
chicas siguen sin moverse demasiado. (Diario A).
Pero quizá la estrategia a la que más recurren, para que todos y todas
tengan las mismas oportunidades, consiste en adaptar las actividades y
reducir el nivel de destreza de los chicos obligándoles, por ejemplo, a
atarse los pies, a lanzar con el brazo no hábil…, buscando, de esta manera,
compensar esas carencias que impiden a las chicas obtener unos
determinados resultados en la ejecución de las prácticas deportivas. El
siguiente extracto ilustra este tipo de actuaciones:
He tratado de aplicar la coeducación (…), de tal manera que los
chicos, mucho más diestros a la hora de lanzar el balón (…), debían
utilizar el brazo no dominante (en esta clase, todos el izquierdo). No
así para recepcionar o hacer pases entre ellos.
Primero les he dado una pequeña chapa sobre la coeducación y la
competitividad. Pero no ha servido de nada porque Iñigo, en cuanto ha
visto que con la izquierda era un inútil, ha comenzado a quejarse, a
protestar (…) Decía que si eso no era igualdad y no sé cuantas cosas
más. Pero, por otra parte, los demás se han ido metiendo en el juego y
han disfrutado (…) Me ha servido para que los chicos comprueben la
La coeducación en el deporte en edad escolar
26
dificultad que entraña no dominar un gesto, para que se sientan en el
lugar de los torpes y, al menos, sean más tolerantes con ellos y con
ellas (Diario A).
A la vista de estos resultados, en nuestra opinión, con estas
estrategias para impulsar la coeducación y la igualdad de oportunidades, se
están consiguiendo unos efectos contrarios a los buscados: fomentar la
asimilación de la cultura y los valores del género masculino, al ignorar los
modos en que las mujeres viven la práctica deportiva; y poner de manifiesto
que las personas que no logran el nivel esperado han fracasado y acrecentar
así aún más las diferencias de género y de capacidad. Así, las alumnas
terminan por asociar el tratamiento masculino del deporte como el más
válido. Del mismo modo, acaban deduciendo que los niños, los activos, los
fuertes y los habilidosos son más importantes que las niñas y los menos
habilidosos (Peiró, 1992).
Esta perspectiva que trasmite que las chicas, además de ser
diferentes, son inferiores, unido a un escaso interés por unas actividades
que no tienen apenas relación con el capital cultural del género femenino,
genera una gran resistencia pasiva que se manifiesta en apatía, desinterés,
desvalorización y escasa participación. Este hecho resulta muy conflictivo
para el docente, que suele dar mucha importancia a la participación del
alumnado en las actividades deportivas, genera en él sentimientos de
impotencia y frustración, y refuerza sus expectativas respecto al género
femenino. Esta situación también emerge en los citados diarios, tal y como
lo refleja la siguiente voz:
La coeducación en el deporte en edad escolar
27
…observo una gran diferencia entre los alumnos y las alumnas (…);
mientras ellos se manifiestan con ganas de aprender e ilusión por
realizar juegos predeportivos, ellas sólo muestran desinterés, desgana
por aprender, apatía… ¿Qué he de hacer para evitar una mayor
diferencia? Por mi condición de mujer no me agrada escribir esto, pero
¡qué desesperación! ¿Cómo puedo llevar a buen puerto este asunto?
(Diario B).
Las consecuencias negativas que sobre el alumnado tiene esa supuesta
igualdad de oportunidades se constatan en los resultados que Kari Fasting
nos muestra de investigaciones realizadas en Inglaterra en 1990 y en
Estados Unidos en 1989 sobre la Educación Física mixta:
� Los chicos monopolizan el juego en los deportes de equipo y en los
juegos colectivos y privan a las chicas de la oportunidad de acceder
a la práctica.
� Los chicos ignoran o molestan a las chicas y les limitan el
comportamiento y ridiculizan a menudo sus esfuerzos
sometiéndolas a un acoso verbal, emocional y físico.
� Los chicos dominan los papeles de líderes y desprecian a las chicas,
y éstas asumen los de subordinadas y se infravaloran en las
situaciones mixtas.
� Las chicas están implicadas menos activamente y logran menos
resultados en las situaciones mixtas que en las de un solo sexo.
� Las chicas y los chicos interactúan según los modelos tradicionales
estereotipados.
La coeducación en el deporte en edad escolar
28
Por tanto, entender la coeducación como una reunión de chicos y chicas
en una misma clase y animarlas a ellas a que participen en igualdad en las
actividades físicas y deportivas no sólo no ayuda a superar la discriminación
en las relaciones de género, sino que contribuye a potenciarla.
A modo de conclusión, parafraseando a Carmen Peiró (1992:468)
diremos que
Desde el momento en que en el proceso educativo no se reconocen
diferencias relevantes de género, y se asume que todo el alumnado
debe conseguir los mismos resultados y metas porque se les ofrecen
las mismas oportunidades, se está considerando el género como un
atributo personal innato, como el color del pelo o el de los ojos, pero se
está ignorando que se construye socialmente mediante las relaciones
personales, y éstas se encuentran en la escuela, en el currículum y en la
sociedad. La igualdad de acceso y trato en las clases de Educación
Física no hace que estas sean más relevantes para las chicas. Además,
aunque exista la igualdad de oportunidades, los alumnos y alumnas
llegan a la escuela con experiencias motrices muy diversas y provienen
de ambientes donde puede que el estar en forma o conseguir
habilidades deportivas tenga muy poco valor.
Al hilo de esta idea, queremos destacar que la mayoría de las chicas
tiene su primer contacto con el mundo del deporte en la clase de Educación
Física, lo cual pone de manifiesto que la igualdad de acceso no puede
equipararse a la igualdad de experiencia, por lo que no se les pueden pedir
La coeducación en el deporte en edad escolar
29
los mismos resultados, dada su escasa familiaridad y participación histórica
y cultural, en una cultura de movimiento de arraigada tradición masculina
(Vaquero, 2001).
Por lo tanto, entendemos por igualdad el derecho de todo individuo,
independientemente de su sexo, a desarrollar al máximo su potencial,
teniendo en cuenta que en la búsqueda de esta igualdad no se pierda el
derecho a la diferencia (Vázquez, 1990). Para que esta igualdad sea real es
necesario que se superen las desigualdades y que ellos y ellas tengan las
mismas oportunidades para aprender y expresarse a través del deporte y la
Educación Física.
En vista de las dificultades que en la práctica acarrea plantear un
modelo adecuado para aproximarnos a esta igualdad de género en las clases
mixtas de Educación Física, algunos profesionales defienden la separación
de chicos y chicas al menos durante la adolescencia.
Desde nuestro punto de vista, no se trata de poner en entredicho la
bondad de la Educación Física mixta, sino de ver cómo abordar el tema para
que las prácticas sean coeducativas y valiosas en relación con la igualdad de
género, y que respeten y se enriquezcan con las diferencias.
El modelo coeducativo que proponemos asume que las chicas y los
chicos son iguales y diferentes, y que habría que tratarles de forma
idéntica en los aspectos que se asemejen y de forma diferente en aquello
que sean distintos o no se parezcan (Peiró, 1992), es decir, juntos mientras
sea posible y separados cuando sea necesario (Vázquez, 1990). Este modelo
La coeducación en el deporte en edad escolar
30
supone, más allá de un recetario de estrategias, una reflexión continua, un
programa que se adapte a las características individuales de las personas y
una búsqueda de estrategias diferentes para cada situación.
Para poder llevar a cabo este planteamiento coeducativo es necesario
que los alumnos y alumnas sean conscientes de que existen ciertos
condicionantes sociales y culturales que limitan nuestra libertad de elección
y de toma de decisiones. De ahí que sea prioritario fomentar el debate
sobre ciertos tópicos relacionados con el género y el deporte, de modo que
ellos y ellas analicen y cuestionen aquellos aspectos relativos a estos temas
que se consideran normales y naturales. Para ello, buscaremos estrategias
que faciliten la concienciación crítica del alumnado (Peiró, 1992). Veamos
algunos ejemplos de estos tópicos sexuales relacionados con la práctica
deportiva:
El deporte es cosa de chicos.
A las chicas no les gusta la competición.
Los chicos son unos brutos y las chicas unas patosas.
Las chicas no saben liderar un equipo.
El fracaso en los chicos es por falta de esfuerzo, y en las chicas
por falta de capacidad.
Si conseguimos formar un alumnado crítico con respecto a estas falsas
creencias y prejuicios sexuales, configurados en la socialización temprana,
en relación con los gustos y capacidades deportivas de los chicos y las
chicas, podremos decir que están preparados para tomar sus propias
La coeducación en el deporte en edad escolar
31
decisiones sobre cómo quieren jugar: juntos, separados… sin que los
estereotipos femeninos y masculinos limiten o condicionen sus acciones.
Para que esto sea posible, es imprescindible que los docentes tomen
conciencia de que es un claro trasmisor de estos estereotipos, en ocasiones
a través del currículum manifiesto (por ejemplo, por la tendencia a valorar
más los contenidos de orientación androcéntrica), pero fundamentalmente a
través del currículum oculto, que trasmite inconscientemente valores,
creencias y actitudes sexistas, dando lugar a una verdadera “pedagogía
implícita”, tan eficaz como la explícita, sobre todo, en Educación Física, ya
que alude a aspectos como la conciencia y valoración del cuerpo, las
actividades deportivas asociadas al sexo, los modelos corporales
dominantes…, transmitidos a través del refuerzo del estereotipo corporal
masculino (potencia, resistencia, velocidad…) o femenino (flexibilidad,
coordinación, ritmo…) (Álvarez y otros, 1990).
Algunos de los elementos transmisores de estos estereotipos sexuales
del currículum oculto son las expectativas y el comportamiento del
profesorado, las actitudes del propio alumnado, el lenguaje sexista
utilizado, la organización de las clases, el control y la monopolización del
material y del espacio por los chicos, los métodos, los contenidos a
aprender, la evaluación…
Por ejemplo, uno de los elementos que pone de manifiesto más
claramente la discriminación de la mujer en las prácticas deportivas
escolares es el lenguaje, ya que todos y todas hemos aprendido lo que
significan frases como jugar o lanzar como una chica. Los docentes han
La coeducación en el deporte en edad escolar
32
concedido una gran importancia a esta cuestión, pero la han resuelto
básicamente con la utilización de los y las alumnas y chicos/as. Sin embargo,
durante las prácticas deportivas, sobre todo las de carácter competitivo, es
frecuente encontrar a estos mismos docentes utilizando frases donde las
conductas femeninas se ridiculizan o aparecen enfatizando lo negativo, lo
que tiende a eliminarlas: “¡Qué lento, pareces una chica!” o “te mueves como
una nena”.
Siguiendo con este análisis del currículum oculto, vemos cómo las
expectativas que tiene el profesorado, adquiridas en su proceso de
socialización, hacen que identifique a los chicos con mayor agresividad, más
bullicio y mayores niveles de habilidad, y a las chicas con mayor amabilidad,
menos energía y menor habilidad. Diversos estudios demuestran que el
hecho de considerar a los niños más capacitados y motivados hace que se les
dispense mayor atención, y por lo tanto las posibilidades de éxito de ellos
también son mayores (Álvarez y otros, 1990).
Las expectativas tienden a realizarse por sí solas, ya que con el tiempo
los presupuestos se acaban cumpliendo (Vaquero, 2001). Por eso, si lanzamos
profecías como con las chicas es tiempo perdido, el resultado era de
esperar, las chicas son unas apáticas o las chicas no quieren competir,
probablemente así suceda. Sin embargo, si el docente cree en la capacidad
motriz de las chicas, éstas se desarrollarán al máximo, independientemente
del estereotipo asociado al género femenino.
Por lo tanto, el papel del profesorado es crucial en el control de este
currículum oculto, hasta el punto de que sin su implicación y compromiso
La coeducación en el deporte en edad escolar
33
cualquier estrategia para su modificación está condenada al fracaso. El
centro educativo también debe intervenir para modificar las actitudes
tanto del profesorado como del alumnado. Así, una reflexión sobre estos
temas debe figurar en el proyecto de centro, unido a actividades
posteriores que posibiliten la concienciación de todos los miembros de la
comunidad educativa, incluidos los monitores del deporte escolar. Es decir,
si consideramos que las actividades deportivas a esta edad pueden ser un
vehículo de formación en valores, el deporte escolar debe insertarse en el
modelo educativo del centro y tomar conciencia de su responsabilidad como
agente del cambio hacia un deporte, una educación, y una sociedad menos
sexista. Pero ¿es el deporte una actividad educativa?
Empezaremos diciendo que es ésta una cuestión controvertida, pues
mientras unos autores atribuyen al deporte un valor educativo por sí mismo,
apreciación que no compartimos, otros cuestionan que sea un contenido
adecuado dentro de la Educación Física por ser uno de los instrumentos
claves que en la escuela sirven para definir la masculinidad hegemónica y
reproducir los códigos dominantes de género, lo que refuerza la dicotomía
entre ellos. A esto se añade que son las situaciones deportivas, con su
componente competitivo, las que más conflictos de relación generan entre
chicos y chicas. Pero ¿es posible cambiar el modelo del deporte actual y con
ello los valores que transmite?
Estamos de acuerdo en que, hasta la fecha, tal y como hemos visto con
anterioridad, el deporte ha reproducido y reproduce las desigualdades
entre hombres y mujeres; sin embargo, como toda construcción social, no es
un fenómeno estático sino dinámico, sujeto a cambios, y es eso lo que
La coeducación en el deporte en edad escolar
34
precisamente reclamamos. Un cambio que parta no de eliminar el elemento
en conflicto, en este caso el deporte y la competición, sino de cuestionar el
modelo deportivo actual para avanzar hacia un nuevo modelo que respete y
valore de forma no jerarquizada las aportaciones y expectativas de ambos
sexos.
Como Benilde Vázquez (1989:123) defiende:
Dado que el deporte forma parte importante de nuestra cultura,
también la mujer debe acceder a él, aunque no siempre mimetizando el
deporte masculino. Los valores educativos atribuidos a la actividad
deportiva son válidos tanto para el varón como para la mujer, por tanto
no se trata ya de la clásica reivindicación de igualdad con el hombre,
sino como el acceso a una experiencia vital y enriquecedora, en la que
se puedan desarrollar tanto valores masculinos (agresividad,
dominación, competición, etc.) como femeninos (cooperación,
solidaridad, expresividad).
El deporte sólo es educativo cuando la entrenadora, el profesor o la
propia deportista lo utiliza como objeto y medio de educación, cuando lo
integra en un programa coherente, cuando la actividad práctica y la
reflexión de lo que se está realizando lo convierten en una acción
humanizante. El deporte puede tanto despertar y ensalzar el espíritu de
cooperación como generar un espíritu individualista, puede tanto educar el
respeto a las diferencias como fomentar los estereotipos sexuales.
Depende del docente y de su forma de enseñar que se fomenten o no los
valores educativos que potencialmente posee el deporte. La deportividad, el
La coeducación en el deporte en edad escolar
35
espíritu de equipo son virtudes que no se adquieren automáticamente, es
necesario que el educador o la educadora las incorpore explícitamente en
sus objetivos de enseñanza.
Este deporte educativo puede encontrar su máxima expresión tanto en
el marco de la Educación Física como en el deporte escolar. Hasta ahora nos
hemos referido, sobre todo, al conflicto que las situaciones deportivas
mixtas generan en la Educación Física; ahora daremos algunas pinceladas
sobre cómo vemos las relaciones de género que funcionan en la actualidad en
el deporte escolar.
Las competiciones deportivas escolares constituyen un importante
fenómeno social. Los fines de semana del curso escolar, principalmente los
sábados por la mañana, representan una auténtica movilización de familias,
entrenadores, acompañantes, árbitros e instalaciones deportivas.
Comenzaremos presentando algunos datos facilitados por la
Diputación Foral de Bizkaia pertenecientes a los últimos catorce cursos
escolares en el territorio histórico de Bizkaia. Pensemos que han
participado una media de 28.958 escolares y que el curso 94/95 fue el más
numeroso con 34.467.
Cuadro 1.- Participantes por curso escolar y categoría
Categoría Benjamín Alevín Infantil Cadete Juvenil Total TOTAL Dif. M-F
Curso Fem. Masc Fem. Masc Fem. Masc Fem. Masc Fem. Masc. Fem Masc
86/87 760 5.248 3.121 8.831 2.858 6.114 782 1.335 369 1.094 7.890 22.622 30.512 14.732
87/88 1.308 1.696 2.435 6.541 2.833 5.382 671 1.843 412 955 7.659 16.417 24.076 8.758
88/89 1.301 1.380 2.704 6.188 3.208 5.485 547 1.010 472 963 8.232 15.026 23.258 6.794
89/90 1.343 1.412 2.517 5.543 3.466 5.494 661 1.073 688 1.148 8.675 14.670 23.345 5.995
90/91 1.600 1.708 2.581 4.961 3.424 5.383 634 1.373 317 826 8.556 14.251 22.807 5.695
91/92 1.478 3.153 2.769 7.071 3.249 4.953 684 1.293 463 983 8.643 17.453 26.096 8.810
92/93 2.151 4.677 4.2438.060 4.271 6.199 1.017 1.602 597 871 12.279 21.409 33.688 9.130
93/94 1.952 4.637 3.957 7.219 4.148 5.660 977 1.115 704 909 11.738 19.540 31.278 7.802
94/95 2.320 5.296 3.8747.583 4.606 6.076 1.227 1.130 691 1.059 12.718 21.144 33.862 8.426
95/96 2.494 5.241 3.8687.803 4.603 6.103 1.245 1.001 1.001 1.108 13.211 21.256 34.467 8.045
96/97 2.505 5.399 4.164 7.337 4.057 5.624 1.227 890 944 1.087 12.897 20.337 33.234 7.440
97/98 2.168 5.436 3.6686.954 3.255 5.206 1.589 1.323 867 824 11.547 19.743 31.290 8.196
98/99 2.125 5.474 3.4006.435 3.226 4.500 1.695 1.503 855 746 11.301 18.658 29.959 7.357
99/00 1.917 4.966 2.9275.950 3.105 4.288 1.466 1.322 841 760 10.256 17.286 27.542 7.030
La coeducación en el deporte en edad escolar
37
Conocidas de todos las diferentes categorías, son los niños los que
mayor número de participantes aportan, el 62%. Este porcentaje no es igual
en todas las edades. Así como en benjamines las niñas representan el 34%,
según avanzamos en edad se llega a un 44% en cadetes o un 40% en edad
juvenil. Podemos pensar que las niñas se incorporan un poco más tardíamente
a la participación escolar.
En términos absolutos, es en las categorías de participantes más
pequeños donde el número de estos es más numeroso. Concretamente,
infantil, alevín y benjamín serían por este orden las que reúnen una mayor
participación. En cadete y juvenil se produce una quiebra, y el número de
participantes disminuye sensiblemente.
Entendemos que esta disminución puede deberse, bien a que los
escolares abandonen la práctica deportiva, bien al paso a estructuras
deportivas, clubes, bien por el paso a la participación en competiciones
federadas.
Con todo, en categoría cadete son los niños los que abandonan en
mayor número; son, pues, las niñas las que aportan mayor cantidad de
participantes en los seis últimos ejercicios, con lo que parecen haber optado
por permanecer en la competición escolar, con una menor exigencia
competitiva y una mayor orientación al ocio y las relaciones personales. En
categoría juvenil, esta tendencia se aprecia en los tres últimos años.
La coeducación en el deporte en edad escolar
38
Con relación a los deportes o especialidades deportivas practicadas,
hay que señalar que la oferta ha sido muy amplia a lo largo de los 14 cursos
escolares manejados. Hemos llegado a contabilizar hasta 39 opciones de
participación diferentes, algunas de ellas, con muy poca aceptación.
Concretamente, en el último curso tratado las niñas han participado en 27
deportes, y los niños en 28.
La distribución de esta participación, por no hacerla excesivamente
exhaustiva, la hemos realizado por año escolar completo y para la totalidad
de participantes desagregados por género.
Así, podríamos tener una foto del primer año tratado, 86/87, en que
las niñas participan en 15 deportes. Es de destacar que en la categoría de
benjamines, las niñas pasan de tres deportes en el curso citado hasta 23 en
el 99/00, lo que nos indica su paulatina incorporación a la práctica de un
cada vez mayor número de especialidades deportivas.
Por deportes, sería el baloncesto, con un 34,4%, el más practicado; a
continuación, se mantienen los deportes clásicos femeninos —atletismo,
gimnasia, balonmano, etc.
La evolución seguida mantiene las tendencias, llamemos, naturales, en
las que destacan quizá como notas características el incremento del número
de participantes en fútbol, que representa un 13,4%, y en ajedrez, que llega
hasta 268 niñas, un 2,6% del total. Estos datos así expresados nos
indicarían que junto a los deportes calificados de femeninos, las niñas
participan ampliamente en casi todas las disciplinas, a pesar de las posibles
La coeducación en el deporte en edad escolar
39
deficiencias que todavía siguen soportando en cuanto a horarios o escasez
de entrenadores o monitores preparados específicamente para llevar
equipos femeninos.
Para los chicos la participación, evidentemente, es muy numerosa, y es
el fútbol en cualquiera de sus modalidades el que acapara más de la mitad de
la participación, hasta un 56,6% en el último curso. Es de destacar el
crecimiento de especialidades como la pelota a mano, con casi un millar de
participantes (5,7%), y el ciclismo, con más de trescientos en el último
curso.
Por último, queremos indicar que en categoría juvenil tanto en chicos
como en chicas el número de especialidades practicadas se reduce
considerablemente, hasta ser de 5 y 6 respectivamente.
Cuadro 2. Porcentaje de participación femenina según deportes.
Curso 99/00 (Femenino)
Fútbol14%
Gimnasia Rítmica
12%
Balonmano8%
Atletismo6%
Resto (20 Deportes)
12%Voleibol5%
Natación5%
Baloncesto38%
Baloncesto
Futbol
Gimnasia Rítmica
Balonmano
Atletismo
Natación
Voleibol
Resto (20 Deportes)
La coeducación en el deporte en edad escolar
40
Cuadro 3. Porcentaje de participación masculina según
deportes.
Por último, a la vista de los datos cabría decir que, en el deporte
escolar, donde los equipos suelen ser femeninos o masculinos (dado el poco
éxito que hasta ahora han tenido las competiciones mixtas) nos estamos
moviendo hacia una cierta igualdad, pero en realidad es una igualdad bajo
condiciones masculinas, dado que:
Curso 99/00 (Masculino)
Resto (21 Deportes)
15%Balonmano
3%Ajedrez
4%
Baloncesto7%
Pelota Mano6%
Atletismo5%
Judo4%
Fútbol56%
FutbolBaloncestoPelota ManoAtletismoJudoAjedrezBalonmanoResto (21 Deportes)
La coeducación en el deporte en edad escolar
41
El modelo deportivo actual potencia los rasgos de identidad
masculinos (fuerza, rivalidad, lucha, victoria…), con la dificultad
de integración que esto supone para las niñas que, en general, en
la competición, priman valores como la cooperación, la amistad, la
diversión…
Los horarios de los partidos, los espacios a compartir, el reparto
de entrenadores y entrenadoras suele favorecer también a los
equipos de chicos.
Es decir, si esta dinámica continúa, las relaciones de género que
funcionarán en el deporte escolar seguirán siendo androcéntricas y situarán
a los hombres de manera generalizada en una posición de privilegio con
relación a las mujeres, lo que hará probablemente de ésta una de las
razones por las cuales el deporte deje de interesar a muchas chicas cuando
lleguen a la adolescencia. Sin embargo, si observamos más a la mujer y
analizamos sus gustos y actitudes, podemos encontrar claves para
trasformarlo y hacerlo, además, más educativo.
En este sentido, nos parece realmente interesante tomar en
consideración una investigación realizada con jugadoras americanas de
softball femenino (Vázquez, 1989). Ellas fueron muy críticas con las
tradiciones dominantes del deporte masculino y comentaban que el deporte
había fracasado a la hora de satisfacer las necesidades de ocio de la mujer.
En este resumen se ven las diferentes áreas que las jugadoras querrían
cambiar:
La coeducación en el deporte en edad escolar
42
- El desmesurado énfasis por ganar a expensas del placer del
proceso.
- La naturaleza jerárquica del deporte, simbolizada por el poder
tradicional de la relación entre la jugadora y el entrenador.
- El elitismo basado en la destreza y la habilidad.
- El menosprecio de los oponentes, que aleja a los jugadores unos
de otros.
- La ética del peligro, que a menudo sitúa el resultado por encima
de la seguridad, del compañero o del oponente.
A modo de conclusión diremos que el modelo que proponemos para el
deporte en edad escolar ha de respetar de forma no jerarquizada las
aportaciones y experiencias de ambos sexos, rescatando las más valiosas de
unas y otros. Un deporte en el que la lógica del resultado, que preside la
práctica deportiva, dé paso a una lógica basada en los aspectos lúdicos, y se
aleje del discurso del deporte rendimiento para acercarse al discurso del
deporte educativo y recreativo, donde prime el bienestar personal y el
estar a gusto consigo mismo. Ahora bien, el cambio del modelo deportivo, o
dicho de otro modo, la mejora entendida como el logro de unas relaciones de
género más simétricas, ha de venir desde dentro, iniciada por los propios
responsables de los procesos educativos. Sin este compromiso no hay
esperanza de cambio.
No obstante, no debemos de olvidar que la innovación es un proceso
problemático y complejo, en el que influyen multitud de condicionantes
culturales, sociales e ideológicas. Por lo tanto, se requiere tiempo para que
La coeducación en el deporte en edad escolar
43
los miembros de la comunidad educativa trabajemos juntos sobre estas
ideas, y tiempo para cambiar la tradición cultural y deportiva que impregna
la Educación Física, el Deporte Escolar y las creencias que de ellos hemos
heredado (Peiró, 1992).
La coeducación en el deporte en edad escolar
44
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