Post on 03-Aug-2020
73Una pregunta es troba a l’origen del llibre que teniu a les mans.Junts a l’aula? revela el desencontre que existeix entre els modelsestablerts i la pràctica a les escoles. Ens preguntem per quina raóhi ha una pràctica generalitzada de segregació per grups de nivellsen els centres educatius del nostre país. Aquesta pregunta inicials’ha anat desgranant, complexificant i reformulant per tal de dissec-cionar amb rigor i cura quin és l’estat del model educatiu compren-siu a Catalunya.
En aquestes pàgines trobareu contingut reflexiu, pràctic i propositiuinspirat en el debat i les reflexions del Seminari sobre el Model ila Pràctica de l’Escola Comprensiva a Catalunya. Una de les conclu-sions és la rotunda afirmació que el repte de l’excel·lència educativaa Catalunya passa per l’èxit de l’ètica a l’escola. Una ètica del com-promís educatiu amb la persona i el futur de cada alumne, que nonegui expectatives i que assenti les bases per a la construcciód’un nou model pedagògic personalitzat. Un model d’escola queno deixi que el batalló avanci relegant als marges els que no se’nsurten, aquells que omplen els alts índexs de fracàs i abandonamentescolar. El paper de l’administració, les polítiques educatives, elrol del professorat, l’avaluació, el currículum, la necessitat delideratge educatiu en els centres i a l’aula, les tutories, l’orientaciói l’acompanyament de les famílies, són alguns dels àmbits sobreels quals trobareu propostes en aquestes pàgines.
73
Junts a l’aula?
Darrers llibres d’aquesta col·lecció
66. Informe sobre l’estat de la democràciaa Catalunya 2007Eva Anduiza (directora). Novembre 2008
67. L’estat de la immigració a Catalunya.Anuari 2007Maria Jesús Larios i Mònica Nadal (directores).Novembre 2008
68. Equitat, excel·lència i eficiència educativaa Catalunya. Una anàlisi comparadaFerran Ferrer (director), Òscar Valientei José Luis Castel. Març 2009
69. Les fonts del lideratge socialNatàlia Cantó, Àngel Castiñeira i Anna Font.Març 2009
70. L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008Ferran Ferrer (director). Desembre 2009
71. Educació i mobilitat social a CatalunyaXavier Martínez Celorrio i Antoni Marín Saldo.Desembre 2010
72. Les famílies davant l’elecció escolar.Dilemes i desigualtats en la tria de centrea la ciutat de BarcelonaMiquel Àngel Alegre, Ricard Benito, Xènia Chelai Sheila González. Desembre 2010
ISBN: 978-84-85557-86-8
Ricard Aymerich Balagueró és mestre i psicòleg.
Josep M. Lluró Lacalle és professor d’història al’IES Matadepera. Ha estat director d’Aula EscolaEuropea.
Enric Roca Casas és pedagog, professor de laUniversitat Autònoma de Barcelona i coordinadord’EDU21.
Ponències:
Joan Domènech Francesch és director de l’escolaFructuós Gelabert de Barcelona.
François Dubet és professor de sociologia a la Uni-versitat Bordeus II i director d’estudis a l’École desHautes Études en Sciences Sociales (EHESS).
Xavier Dumay és investigador a la Universitat Ca-tòlica de Lovaina. Desenvolupa els seu treball derecerca en el marc del Groupe Interdisciplinaire deRecherche sur la Socialisation, l’Education et laFormation (GIRSEF).
Vincent Dupriez és professor de ciències de l’educa-ció a la Universitat Catòlica de Lovaina. Desenvolupaels seu treball de recerca en el marc del GIRSEF.
Joan-Carles Mèlich Sangrà és professor de filoso-fia i antropologia de l’educació a la Universitat Autò-noma de Barcelona (UAB).
Jordi Pàmies Rovira és professor del DepartamentPedagogia Sistemàtica i Social de la UAB. Membredel Grup de recerca EMIGRA – CER Migracions.
Cristóbal Ruiz Román és professor del Departa-ment de Teoria i Història de l’Educació de la Univer-sitat de Màlaga.
73Present i futur del model d’educaciócomprensiva a Catalunya
Junts a l’aula?
Ricard Aymerich,Josep M. Llurói Enric Roca
Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a CatalunyaRicard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca
Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a CatalunyaRicard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca
p o l í t i q u e s 73
Primera edició: setembre de 2011
Autoria: Ricard Aymerich Balagueró, Josep M. Lluró Lacalle i Enric Roca Casas.
Participants al seminari: Miquel Àngel Alegre, Neus Baches, Isabel Balaguer, Enric Canet, Josep M. Carbó, Carme Carbonell, Teresa Casas, Marta Comas, Àngel Domingo, Àngels Fernàndez, Ferran Ferrer, Maribel Garcia, Begonya Gasch, Josep M. Gratacós, Albert Grau, Joan Ramon Ivern, Anna Jolonch, Isabel Macarulla, José Menéndez, Francesc X. Moreno, Joaquim Nuñez, Jordi Plana, Pere Pujolàs, Montserrat Ros, Isabel Sànchez, Lluís Vallbé i Jesús Viñas.
Edició: Fundació Jaume BofillCoordinació de continguts: Anna Jolonch i AngladaCura editorial: Neus Batlle MiróMaquetació: Jordi Vives
Disseny de la col·lecció: Martí AbrilDisseny de la coberta: Amador GarrellFotografia de la coberta: Lluís Salvadó
ISBN: 978-84-85557-86-8 DL: B
Impressió: Service Point F.M.I., S.A.Imprès a Catalunya – Printed in Catalonia
La col·lecció Polítiques és la col·lecció de referència de la Fundació Jaume Bofill. S’hi publiquen les recerques i els treballs promoguts per la Fundació amb més rellevància social i política. Les opinions que s’hi expressen corresponen als autors.
La reproducció total o parcial d’aquesta obra per qualsevol procediment, compresos la reprografia i eltractament informàtic, resta rigorosament prohibida sense l’autorització dels propietaris del copyright i estarà sotmesa a les sancions establertes a la llei.
Les publicacions de la Fundació Jaume Bofill estan disponibles per a descàrrega al web www.fbofill.cat.
Aquest llibre està inspirat en les aportacions i els debats del Seminari sobre el Model i la Pràctica de l'Escola Comprensiva a Catalunya organitzat per la Fundació Jaume Bofill, coordinat per Ricard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca, i en el qual van participar una trentena de persones.
© dels textos: els autors© Fundació Jaume Bofill, 2011Provença, 32408037 Barcelonafbofill@fbofill.cathttp://www.fbofill.cat
ÍndexPresentació 9
1. Introducció 15
2. Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 29Tot el que és sòlid es dissol en l’aire o com l’escola pot resistir en un món incert 31La desinstitucionalització de l’escola 34Mutacions en les formes de socialització i en la construcció de la subjectivitat 35Les tecnologies de la informació i les seves conseqüències 40Els canvis en un món incert 41
3. Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar a Catalunya 47Comprensió/integració/inclusió 50Territori de marca. Una genealogia (parcial) del sistema català 53
4. El model comprensiu català a la llum d’Europa. Les finalitats eticoeducatives i els seus problemes 59Un marc normatiu que fa seu, sobre el paper, el model d’escola comprensiva 61Una realitat estructurada i estructurant. Una mirada als resultats escolars a Catalunya 63Les contradiccions a Europa dels models comprensius i les finalitats educatives 76· Lacapacitat 77· Nivelleducatiuiocupaciódelsparesialtresdivisionssocials 78· Segregacióescolariresidencial 79· Elsistemacomprensiucomparatambaltressistemesescolars 82
5. Currículum, cultura comuna i autonomia de centres 85Currículum i cultura comuna 87
6. Centre, aula i professorat 95Autonomia de centres i administracions públiques 97Atenció a la diversitat, inclusió i comprensivitat 100· Centreseducatiusicomprensivitat 100· Poblaciónouvingudaicomprensivitat 105· Canvispedagògics,organitzatiusidementalitatperal’escolainclusiva 110
Comprensivitat i professorat 112
8
· Competènciesdelprofessorat 112· Professoratifuncionariat 118· Professoratitutoria 120· Ràtioalumne/professoricomprensivitat 122
La comprensivitat a l’aula 123· L’espaiaula:elfactordeterminant 123
Característiques d’una aula integradora i individualitzada 128
7. Algunes consideracions finals 135Una societat que apunta cap a un futur diferent 137Un context que condiciona 138Unes inèrcies escolars que cal identificar i corregir 139Unes noves estratègies educatives 142Un marc d’avaluació ineludible 144El futur del model escolar comprensiu a Catalunya 145
8. Propostes 147
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge: trajectòries i entorns educatius diferenciats en funció de les estructures escolars 161Vincent Dupriez i Xavier Dumay
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 177Joan-Carles Mèlich
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 199François Dubet
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu des de la perspectiva dels centres educatius. Oportunitats, obstacles i capacitat d’actuació 221Joan Domènech Francesch
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat i postures del professorat 237Cristóbal Ruiz Román
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars en els fills i filles de famílies immigrades 263Jordi Pàmies Rovira
Bibliografia 281
Presentació
11
L’educacióésalprimerpladelespolítiquespúbliques.Desdelsdiferentsàmbitssocials,
econòmicsiculturalshihaunapreocupacióiuninterèscreixentsperl’ensenyament.
Laimportànciaqueesdónaal’escolaperal’esdevenidordequalsevolpaís,imésencara
peraldeCatalunya,l’hasituatalpuntdemira.Almateixtemps,hihaunsentiment
dedesgast,iundesencantperlesreformeseducativesques’hanfet.Constatar-hoens
hadedurasuperarelsdiagnòsticssobrelesinsuficiènciesdelsistemad’ensenyament
iainvertiresforçosenlamobilitzaciódelssabersadquiritsienlaproducciódenous
coneixementsútilsperalamilloraielcanvinecessaris.
Desd’aquestaperspectivademilloraiamblavoluntatdeferunpasendavant,laFun-
dacióJaumeBofillpresentaenaquestllibreelsresultatsilespropostesd’untreballde
dosanysquehadonatpeuainterrogar-nossobreelsmitjansquehand’afavorirels
canvisdesitjablesal’escola.Lacontribucióquefemaldebatrecullunseguitd’apor-
tacionsid’expertesadel’àmbitdelesciènciesdel’educació,reunintresultatsdela
recercail’anàlisiicontrastant-losambelsaberferdelapràcticapertald’extreure’n
aprenentatgesquesónd’interèsperalsdocents,lesdireccionsdecentres,elsforma-
dorsdemestres,els responsablespolítics, els investigadors i elsexpertsde l’àmbit
del’educació.Partimdel’anàlisid’allòquesomidecomestem,idelsmodelsenels
qualsenspodeminspirariaprendreperredefinirelmodelescolarqueconvéaplicara
Catalunya.Ambaquestafitad’enormecomplexitat,iambesperitdemilloraid’inter-
rogació,hempassatdelaconstataciódelesevidènciesalespossiblesrespostessobre
12 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
quinssónelsmitjansielsmètodesquehand’afavorirunensenyamentméseficaçper
aconseguirunaescolaobertaalsnousreptesdelasocietatialsalumnesdelseglexxi.
Unapreguntaestrobaal’origendelllibrequeteniualesmans.Enspreguntemsobre
ladistànciaentreelmodelestablertilapràcticaalesaules.Diemunacosaienfem
unaaltra:Junts a l’aula?revelaladistànciaieldesencontrequeexisteixentre,d’una
banda,elquediularecerca,lateoriaielsmodelsestablerts,idel’altra,lapràcticaales
escoles.Enspreguntemperquinaraóhihaunapràcticageneralitzadadesegregació
pergrupsdenivellsenelscentreseducatiusaCatalunya. Preguntainicialques’ha
anatdesgranant,complexificantireformulantpertaldedisseccionarambrigoricura
quinésl’estatdelmodeleducatiucomprensiuaCatalunya.
Elresultatésunaanàlisiprofundadelesparticularitatsdelmodelescolarcatalà,
isibééscertqueenssituemenunaperspectivadecanvisitransformacionsdela
institucióescolarqueafectaelconjuntdepaïsoseuropeus,tambééscertqueens
centremenallòqueensésméspropi,ambvoluntatdesuperarlacomparacióamb
altressistemeseducatiuspertaldemirardesdedinselstempsd’incertesaidecrisi
que viu l’escola catalana. L’anàlisi del moment actual amb perspectiva històrica
mostralestransformacionsilescontinuïtats.Unamiradaalpresentquenooblida
elpassatpertald’obrirnoushoritzonsenlamesuraqueelfuturtambéesconstrueix
ambl’herènciad’avui.
ElcompromísdelaFundacióJaumeBofillamblamilloradel’educacióalnostrepaís
enshafettreballarintensamentundelsaspectesquemésressòvantenir—iquemés
reaccionsitambéincomoditatsvagenerar—quanvampresentarl’informeil’acurada
avaluacióderesultatsdelPISA2006aCatalunya.Ensreferimalaconstataciódel’elevat
percentatged’alumnatqueestrobaenallòqueenanglèss’anomenaability groupingo
grupsdenivells.L’efectemésperversd’aquestapràcticageneralitzada—quefaqueun
decadatrescentresdesecundàriacatalansagrupinelsalumnesenfunciódelesseves
capacitats—eltrobemenl’estigmatitzaciói lamancad’expectativesdefuturd’un
nombreimportantd’alumnesqueestanalsgrupsmenysavançats.Encertamanera,
se’lsnegal’excel·lènciao,enelpitjordelscasos,se’lsabocaalfracàsialsofrimentque
aquestcomporta.Elsgrupsdenivelldesafienl’escolabasadaenelmodelcomprensiu,
Presentació 13
ésadir,aquellaqueesproposaintegrariinclouretotl’alumnatalesaulesambles
mateixesoportunitatsperdesenvoluparladiversitatdelessevescapacitats.
EnlapresentacióqueesvaferdelPISA2006esmentàvemlanecessitatdecomple-
mentarlamiradaespecíficaielsconeixementsqueensaportenlesdadesambaltres
estudisiinformesperobtenirunamiradamésholísticadelnostresistemaeducatiu.
AraquetornemapublicariaparlardelPISA2009,presentemalhoraambaquestllibre
unaanàlisirigorosaicomplexadelescondicionsquehandeferpossibleunaescola
queofereixioportunitatsperatothom.Unaescolaqueaculliiintegriladiversitatde
capacitatsdel’alumnat:juntsalesaules.Somconscientsqueelrepteestàenlapeda-
gogiaempradaperrespondrealadiversitatdetalentspertaldefer-losprogressara
tots,demaneraquetambéelsmésfebless’aprofitindelsistema,sensedeixarqueel
batallóavancirelegantalsmargeselsquenose’nsurten,aquellsqueomplenelsalts
índexsdefracàsiabandonamentescolar.
Unadelesconclusionsd’aquesttreballhaestatlarotundaafirmacióqueelreptede
l’excel·lènciaeducativaaCatalunyapassaperl’èxitdel’èticaal’escola.Unaèticadel
compromíseducatiuamblapersonaielfuturdecadaalumne,quenoneguiexpec-
tativesiquehauràd’assentarlesbasesperalaconstrucciód’unnoumodelpedagògic
personalitzat.Sabemquelesexpectativesenverscadaalumnetenenunacorrelació
directaambelsresultatsqueobté.Ielsresultatscondicionenlesoportunitatsobertes
enlavidadelsestudiants.Elpaperdel’administració,lespolítiqueseducatives,elrol
delprofessorat,l’avaluació,elcurrículum,lanecessitatdelideratgeeducatiuenels
centresial’aula,lestutories,l’orientació,l’acompanyamentdelesfamílies,aquests
sónalgunsdelsàmbitssobreelsqualstrobareupropostesenaquestespàgines.
Ambvoluntatderepensarl’escolaidonar-neunavisióqualitativa,mirant-nosdes
dedinsdelpropisistema,esvaendegarl’octubredel2009elSeminarisobreelModel
ilaPràcticadel’EscolaComprensivaaCatalunya.Elstrescoordinadorsdelsemina-
ri—RicardAymerich,JosepM.LluróiEnricRoca—,apartirdelseusaberilaseva
experiènciaapeud’aula,vanorientarlareflexióieltreballconjuntdelsparticipants.
EnRicardAymerichhiaportavalasevaexperiènciademestreil’esperitpositiudela
renovaciópedagògica;enJosepM.Lluró,elcompromísambl’ensenyamentpúblic
14 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
d’algúquehaestattambédirectordel’EscolaAulailasevaincessantinquietudpel
saberil’estimapelsalumnescomaprofessord’història;EnricRoca,elseuconeixement
desdelauniversitatilarecercapedagògicadeltreballal’aula.Totstres,enpermanent
diàleg,hanfetpossiblequeelseminarifosunespaidereflexióprivilegiatidediàleg
ambl’expertesaacadèmica,ambl’administracióiambelsaberferdedocentsieduca-
dors.Elstresvanentomarelrepted’escriureaquestllibreapartirdelesaportacions
idebatsdelseminari,onvamveurecircularidialogarelpensamentfilosòfic,socio-
lògic,èticipedagògicperrepensarl’escolaielseufuturdesdedinsiforadel’aula.
Elseminarihaestatlaprincipalfontdeconeixementid’inspiracióperescriureatres
mansdurantaquestdarrercurselqueavuipubliquem.Totstresautorsesmereixen
unreconeixementiunagraïment,aixícomelgrupdeparticipantsalseminarique
vanfervaluosesaportacions.Podeullegir-neelsnomsalessolapesd'aquestllibre.
Laimplicacióicompromísambl’educaciódetotshanfetpossibleaquestllibre.En
l’annexhihalaelstextosdelesponènciesd’autorsiinvestigadorsdeprimerordre.
Llunydelaretòricabuidasobreelmalestarieldesconcertdel’educació,llunytambé
delafredordelesdadesil’estadística,enaquestllibretrobareucontingutreflexiu,
pràcticipropositiu.S’hiofereixenreflexionsútilsqueaportencomprensióalqueestà
passantiapuntenlanecessitatdecanvisenl’agendadelespolítiqueseducatives.Les
propostesaterrentambéaorientarlamilloradelesestratègiespedagògiquesenels
centresial’aula.Lesconclusionsapuntenaunnoumodelpedagògicpersonalitzat
perrespondrealadiversitatil’heterogeneïtatdelsalumnesal’aula.
Ambaquestespàginesesperem,doncs,inspirarpràctiquesipolítiqueseducativesen
favordelamilloradel’educaciódetotselsalumnesjuntsalesaules.
AnnaJolonchiAnglada
Capderecerca
FundacióJaumeBofill
1 Introducció
17
Lahistòriadel’escolaaCatalunyadesdelarestauraciódelademocràciahaestatuna
històriad’èxit.Lesdificultatsalesqualsesvahaverd’enfrontarlainstitucióescolar
catalanadurantelsanysvuitantainorantavanserfenomenals:introduirlallenguadel
paíscomallenguavehiculardel’ensenyamenttotevitantlaseparaciódelsalumnes
percomunitatslingüístiques,augmentarelsanysdeformacióobligatòria,incrementar
elsnivellsdeformaciódelsalumnes,reformarlaformacióprofessionalicrearnous
establimentsescolarsambdotacionsdeprofessorsimestres.Lallistanoacabaaquí,
peròserveixperdonarideadelformidableprocésquel’escolavaposarenmarxaique
vareeixiraacomplir,unaescolaquevaoptarperlacohesiósocialiperlaintegració
deladiversitatlingüísticacaracterísticad’unasocietatbilingüecomeralacatalana
d’aquellsanys.Elbalançdeltrajectedifícilquevaferl’educacióobligatòriaaCatalunya
enaquestperíodeésclaramentpositiu.
Peròtambéhivanhavercostos.Iquanelscanvissocialsieconòmics—vertiginosos—
delsdarrersquinzeanysvanmodificarl’estructuradelpaís,lescosturesdel’escola
catalanavancruixir.Taxesd’immigracióquenoesrecordavendesdeladècadadels
anysseixantadelseglepassat;innovacionstecnològiquesquehantransformatradical-
mentelscostumssocialstradicionals;unmóncadavegadamésabastableialavegada
méscomplex,més“desordenat”i,pertant,mésdifícildepredir;laimposiciód’una
economiaultraliberalquelaminaelsfonamentsdel’estatdelbenestarquetantha
costatdeconstruir,itambé,encaraqueestractid’unfenomend’unaaltraescala,la
No tenim idea de quina mena de món
heretaran els nostres fills, però no podem
continuar enganyant-nos presumint que
s’assemblarà al nostre.
TonyJudt
18 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
conversiódelsadolescentsenagentsactiusenlasocietat.Peraaquestsialtrescanvis,
lainstitucióescolar—aquíiafora—noestavapreparada.
Elsistemaeducatiuvareaccionardemanerafuncional,utilitzantunasàviaexperiència
acumulada,integrantunaveritableallaud’alumnesnouvinguts,sovintdeculturesben
allunyadesalanostra.Aquí,eltreballfetpeldesplegamentdelaimmersiólingüística
enl’ensenyamentvaafavorireldesenvolupamentdenovespràctiquesqueaprofundien
elssaberspedagògicsacumulatsenaquestcampdesdeladècadade1990.Però,en
canvi,davantlesnovetatsculturals,socials,econòmiquesitecnològiques,l’escolava
recular.L’expertesaassolidanoerasuficientperrespondreareptesabansnoimagi-
nats.L’Administracióilalegislacióquevapromoure,ambelsseusdubtesielsseus
objectius,devegadespocrealistes,novanajudarafixarobjectiusiaseguiruncamí
factibleperaconseguir-los.Lesalegrieseconòmiquesilacomplaençasocialqueles
vanacompanyartampoc.Durantelsdarrersquinzeanysl’escolacatalanahaanata
remolcd’unscanvisquenosabiagovernaroadministrar.Tampocnovancontribu-
ir-higairelesdiversespolítiqueseducatives.Elfetésquehaestatmajoritàriament
l’escolapúblicalaquehahagutd’entomarlapartmésimportantd’aquestscanvis,
especialmentsitenimencomptequehaestatellalaquehaescolaritzatelsalumnes
ambmésnecessitatseducativesespecials,malgratquelesescolesprivadesconcertades
rebendinerspúblicsperoferiratotalasocietatunserveieducatiu.Lestaxesdefracàs
escolar id’abandonament prematur o elsdiscrets resultats en lesdiferents proves
diagnòstiques indiquen la gravetat dels problemes estructurals de la nostra escola
davantelsnoustemps.
Itotiaixí,aquíiallà,hananatsorgintrespostes,innovacions,descobertes,propostes
renovadoresquehanfetfrontaaquestcanviantropològicqueestemvivint.Perquèes
tractaprecisamentd’und’aquellsmomentsenquèlahistòriaexperimentaunaccele-
ramentquedeixaràpidamentenrereelpassati,amblavelocitat,noesveul’horitzó
capalqualensdirigim.Efectivament,lacrisiinstitucionaldel’escolaobeeixengran
mesuraalfetqueelsseusobjectiuss’hagindesdibuixatacausadelesmutacionssocials.
L’escoladelasegonameitatdelseglexxjanotornaràmés.Elquenosabemencara
ésquinaescolanecessitemperalseglexxi.Precisament,perquèladesorientacióque
viuelmóneducatiuatotarreuésgran,l’atencióaaquestesrespostesempíriques,a
Introducció 19
aquestainnovació“desdebaix”resultadecisiva.Lahistòriaensensenyacomenun
períodedecanvisocialintensésalsidelasocietatmateixaonneixenlesnovesformes
quepermetengestionarméseficaçmentelsnoustempsique,assumidesdesprés—i
sovintdesnaturalitzades—pelspoderspúblics,esdevenenlesformessocialsambquè
esdefineixenlesinstitucionsquedonenformaaaquestasocietat.Quanl’atenciócap
aaquestesnovesformesemergentsesformulanopascomacuriositatgeneral,sinó
comaurgènciaocomanecessitatperemptòria,enstrobemdavantd’uncanvique
ensdesborda.AquestaéslasituaciódelsistemaescolaraCatalunya.
Nodeixadesersorprenentqueaquestadesorientaciócoincideixieneltempsamb
unaèpocaenquèl’escolaéssotmesaaunescrutiniiaunaatencióquemaiabansno
haviaexperimentat.Desdelesfacultatsd’Educaciófinsalslaboratorisdegovernança;
desdelsdepartamentsdeSociologiafinsalsinstitutsdepatronalsisindicats;desde
l’Administraciópúblicafinsalsmitjansdecomunicació,tothomlamiraamblupa.
Ésunasituacióparadoxal,perquèl’anàlisiesfaperdetectar-neelsmals,l’abastde
lagravetatdelasituacióenquèestroba,però,alavegada,uncopformulatselsdi-
agnòstics—valadirquenosempregairecoherentsentreells—,s’esperadel’escola
undarreralè,unsigne,algunindici—aCatalunyaoaFinlàndia—queindiquials
diagnosticadorsperonhad’evolucionarlainstitucióescolar.Hemdeveureenaquesta
observacióexpectant,sensdubte,unsignedelavitalitatquemantél’escolamalgrat
elseuprecariestatdesalut.
Coms’haditmésamunt,l’escolacatalanaestroba—coml’escoladetotselspaïsos
delnostreentorn—almigd’aquestreguitzelldecanvis.Ilaviolènciad’aquestscanvis
n’hanmalmèsl’eficàcia,enalgunsaspectesfinsaextremsalarmants.Elprincipal:una
taxadefracàsescolarqueel2011esxifrapropdel30%.PeraunaCatalunyaquevol
nodeixarpassarl’ocasióqueofereixaquestaèpocadecanvis—decrisienelsentit
etimològicdelaparaula—,aquestadadaprojectaunafoscaipertorbadoraombra
sobreelfuturimmediat,tantdesdelpuntdevistaeconòmic,comsocialicultural.
Quèestàpassantenlanostraescolaienlanostrasocietatperquèenelperíoded’una
dècada aquella història d’èxit s’hagi transformat en una ensulsiada alarmant? Tal
vegadaelmodelexitósnascutamblarestauraciódel’autogoverns’haexhaurit?Tal
vegadaal’escoladelseglexxinohicaptothom?Éspotserlasegregacióescolar—per
20 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
raonspedagògiques,socialsod’altretipus—unaalternativa?Nos’hauràdemanata
l’escolaqueassumeixifuncions,ennomdelseucaràctereminentd’inversiósocialde
futur,quepotserladesborden,desdel’educaciósexualfinsalaviàriapassantpertot
unreguitzelldedemandesdedimensionsvariables,peròquetensenelsmarcsescolars?
Ladualitat—escolapública,escolaprivadaconcertada—delmodelescolarcatalà,
finançatambfonspúblics,norepresentaunaanomaliad’unsistemaescolarverita-
blementequitatiu?LainstitucióescolartalcomlaconeixemavuiendiaaCatalunya
és,endefinitiva,viable,ésadir,sostenible?
Aquestesialtrespreguntesqueellectortrobaràenlespàginesquesegueixensónles
quelaFundacióJaumeBofill—enlespersonesdelseullavorsdirector,JordiSànchez,
idelaresponsabledel’Àread’Educació,AnnaJolonch,—ensvademanarqueens
formuléssimalsquisignem.L’encàrrecera,alavegada,tanclarcomdifícil.Estractava,
iaixíhovamarticularenlesprimeresreunions,d’examinarl’ADNdelsistemaescolar
català.Lanaturalesadel’empresasemblavaagosarada.LaFundacióhaviaencarregat
reflexionssobreelprofessorat,lesavaluacionsPISA,elcurrículumolarelacióentre
immigracióiescola,entred’altres,peròmaiunareflexióglobalsobreelmodelescolar
català.Sialgunacosatenimencomúelsautorsd’aquesttextéslanostraexperiència“a
peud’aula”.Perdir-hod’unaaltramanera,interrogatsperlaraódelatria,se’nsacut
quesidelqueestractavaerad’examinarl’escoladesdelseunuclipotsereramillor
fer-hodesdelaperspectivadequiésadinsireflexionasobrelapràcticadelseuofici
—d’altresendirienprofessió—desdebaix.Ellectorhauràpercebutjaqueestracta
d’unencàrrectandifícilcominteressant,perquèinterrogar-nossobrequècalferamb
l’escolaavui,així,engeneral,desd’unavisióqueneixdinsdelamateixainstitució
ques’examina,presentareptesimportants.
ElformatquelaFundacióensvaproposarperduratermeaquestencàrrecvaconsistir,
enprimerlloc,enunseminaridereflexióidebatenquè,alllargdenousessions,un
grupfixdepersonesvinculadesalmóneducatiudesdeperspectivesbendiversesdis-
cutíslesponènciesoelsinformesencarregatsaunasèried’expertsdediferentsàmbits
quevenienapresentar-les.ElseminariesvaanomenarSeminariModeliPràcticade
l’EscolaComprensivaaCatalunya.Ensegonlloc,vamdisposard’untempspreciósper
assimilartotaaquestainformació,estructurar-laiorganitzar-lapertalderespondre,
Introducció 21
enlamesuradelpossible,algunesdelespreguntesformuladesanteriormentialtres
denoves—queensvansemblarquenopodíemdefugiriquehavíemderespondre.Si
elseminariesvadesenvolupardurantuncursacadèmicsencer,laredacciód’aquest
textn’haocupatpràcticamentunaltre.
Éselmomentdedirelqueaquestllibreésinoés.Comencemperaquestasegona
part.Elvolumqueellectortéalesmansnoésunarelatoriadelqueesvaparlaral
sidelSeminari.S’hitrobaranmoltesreferències,especialmentalapartfinal.Òbvia-
mentunseminariambnousessionsdediscussióidebatdetotundiadónaperauna
granquantitatdeconsideracionsútilsicrítiquessobreeltemaquetractem.Peròel
seminariestavapensatperalimentarlareflexiódelsquesignemaquestapublicació,
no per convertir-se en l’objecte del llibre. Dit això, aquesta publicació no s’entén
senselesaportacionsdelespersonesquevanformarpartdelseminaridurantelcurs
2009-2010.Sabemqueeltextnofajustíciaalariquesadelessevesaportacions,però
esperemreflectirleslíniesprincipalsdelesdiscussionsquehivantenirlloc.
Elllibres’organitzaensetcapítols.Enelprimerexamineml’escolacatalanaalallum
delsvertiginososcanvissocials,culturalsieconòmicsquecaracteritzenelmónd’avui.
Per poder vertebrar la nostra reflexió van ser crucials les observacions de Ferran
Ferrer,qui,amblasevaperspectivadecatedràticd’educaciócomparada,situavael
conjuntdecanvisqueexperimentaval’escolacatalanaenunadimensióinternacional.
AquestprimercapítoldeumoltalesideesqueFrançoisDubetiJoan-CarlesMèlich
vanferenlessevesrespectivesponènciesenelSeminari.Apartirdelesproposicions
exposadesperDubetenaquestaponència,aixícomenaltrestextos,hempogutde-
senvoluparlatesiquearticulaelcapítol,segonslaqualelmodelcomprensiucatalà
nonomésestàamenaçatperlasevarelativaeficàciaenl’assolimentdelsobjectiusque
seliassignen,sinóqueelscanvisqueexperimental’escolaaCatalunyasón,comen
altrespaïsos,conseqüènciad’unaveritabletransformaciósistèmicadelmóneducatiu
atotOccident.
Ladimensiódelcanviéselqueensduaparlard’unamutacióantropològica.Nono-
méss’estantransformantelsreferentssocials,elsmarcsinstitucionalsielseconòmics;
tambétrontollaelsistemadereferentsculturalsiantropològicssobreelsqualss’ha
22 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
bastit l’autocomprensiódelessocietatseuropees.Joan-CarlesMèlichvaincidiren
lasevaponènciaenallòquecaliapreservar—defet,salvar—dinsdelmarcescolar
d’aquestaautocomprensióoccidental.
Elsegoncapítolproposaunalecturageneraldelsistemaescolarcatalàunamicadife-
rent.Parteixd’unapreguntaimplícita:quinaimatgese’nsapareixdel’escolacatalana
silapensemnopascomunmodelepígond’altresmodels,sinócomunaescolaqueha
deferfrontaproblemesquelisónpropisique,enalgunscasos,esdeveneninèditsen
altressistemesescolars?Lanocióde“territoridemarca”,ésadirdefrontera,agafada
enpréstecalgranhistoriadorJaumeVicensVives,sintetitzabélaintuïcióques’albira
enlaimatgequeensretornalapregunta.L’escolacatalanaesdesenvolupadinsd’una
societatdefinidaperunescaracterístiquesquenosemprelafanhomologableaaltres
modelsquepresumptamenthauriendeserlafontdelanostrainspiració.L’especi-
ficitatdelsistemaescolarcatalà—queaspiraasermultilingüe,intercultural,ique
esdesenvolupaeneltempsenunaintensíssimaseqüènciademigracionssuccessives
senseparangóaEuropa(interiors iexteriors)—s’aguditzaper les limitacionsa la
sobiraniapolíticaquepateixCatalunyaiquecondicionenlapresadedecisionseduca-
tivesimportants(com,perexemple,laconfiguraciódelcurrículum).Paral·lelament,
elnostresistemaescolar,comnopotserd’altramanera,s’haanatconfigurantcom
una estructura complexa des de l’assumpció de les competències educatives amb
l’aprovaciódel’EstatutdeCatalunyael1979.
Aixònovoldirqueelsproblemesqueafrontaelsistemaescolarcatalàavuiendiano
s’hagincausatdinsdelasocietatcatalana.Benalcontrari.Peròelcapítolvolsuggerir
queperaalgunsd’aquestsproblemesnohihaviarespostespreprogramades.Preguntar
d’unaaltramanerasobreelsistemaescolarcatalàenshapermèsposarenrelleucom
lainnovacióielscanvissubstancialsdelespràctiqueseducativess’hanproduïtmés
desdelesmateixesescolesquedesdelscentresdedecisióiinvestigaciópedagògica.
Enaquestsentit,JosepMariaCarbóiNeusBachesensvanaproparalarealitat,ala
vegadadifíciliestimulant,d’uncentredenovacreacióarticulatalvoltantdelainno-
vaciópedagògicaquedesdelseugrupdereflexióeneducacióhananatdesenvolupant
desdefaanys.CarmeCarbonell,directorallavorsdelcol·legiLaSínia,ensvaoferirla
perspectivadelatransformaciód’unaescolasocialmenticulturalmentestigmatitzada
Introducció 23
d’unbarrideVicenuncentreeducatiudereferència.Lesaportacionsdelsprofessors
d’institutÀngelsFernández(deTerrassa),JosepM.Gratacós(deBanyoles),JoanRa-
monIvern(d’ElVendrell)iFrancescX.Moreno(deMollet)ensvanpermetreobservar
lesvariacionsderegistreiintensitatd’aquestscanvisenelterritoriilesdificultatsper
articulardesdelscentresescolarsrespostesadients.LesaportacionsdePerePujolàsi
deMiquelÀngelAlegreenshanpermèsaclarirconceptesterminològicsielaborarun
marcdereferènciasobrequècaliaentendrepercomprensivitat,inclusivitat,segregació
iigualtat d’oportunitats.
LesponènciesdeVincentDupriez,deFerranFerrerid’ÒscarValientevanpermetre
situarelmarccientífic,quantitatiuicomparatiuenquèdimensionarlescaracterísti-
quesqualitativesqueanavenemergintdelesdescripcionsdelesdiferentsexperiències
pedagògiques ressenyades abans. Se’ns famolt evident als que signem aquest text
queésnecessariengegar—amblacol·laboraciódelauniversitat,del’Administració
educativaidelamateixaFundacióJaumeBofill—unprojectederecercaqueparteixi
d’unaprofundaiselectivaetnografiad’aula,ique,peraixòmateix,possibilitirevelar
elselementsqualitatiusquecondicionen,modifiqueniredimensionenelsprocessos
educatiusqueunaperspectivamacronodeixaentreveure.
El tercercapítols’obreapartird’algunesde lesreflexionsde lesponènciescitades
deVincentDupriez,FerranFerreriÒscarValiente.Hihemafegittambéalgunesde
lesideesquevaexposarenlasevaponènciaelprofessorJaapDronkers.L’objectiu
d’aquestcapítolésintentarentendreperquèelsistemaeducatiucatalànosurtdeltot
benparatenlesprovesquantitativescomlesqueproposaPISA.Laradiografiaque
se’ndesprèncomportaqüestionar-sesobrel’equitatilajustíciasocialdel’escolaa
Catalunya.Elmodelcomprensiuuniformequeespracticademanerageneralitzadaa
Catalunyamostrajaclareslimitacionsdesdecriterispedagògics,econòmicsisocials.
Tanmateix,nohemvolgutseralarmistes.Peròresultamoltpreocupantconstatarles
dificultatsquetéelsistema,enlasevaglobalitat,perdonarrespostesalesaltestaxes
defracàsescolar,d’abandonamentiderepetició,ialsmediocresresultatsenlesava-
luacionsinternacionalsdelnostrealumnat.Compensenaquestesdeficièncieselfet
queelsalumnescatalansmostrinentreellsungraumenordediferènciaderesultats?
Creiemqueno.
24 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Malgratlahistòriaexitosadelsistemaeducatiucatalàd’aquestesdarreresdècadesen
algunsaspectesfonamentals,apuntadaalcomençament,araperaranos’assoleixen
nivellssatisfactorisd’èxitescolar.Iaixòprovocaunriscrealdegenerarmarginació
socialisofrimentindividual.SifemcasdelesprovesPISA,elnostresistemanosembla
capaç,alavegada,d’estimularunalumnatcapaçd’assolirsistemàticamentelsmi-
llorsresultatsenaquesttipusdeproves.Lespèrduesdecapitalsocialqueunsistema
d’aquestescaracterístiquesprovocasónalarmants:elsperdedors,elsquefracassen,
elsquenose’nsurten,hiperdenmolt.
Efectivament,sónelsfillsdelesclassesmésdesafavorides—comrecordaenlaseva
ponènciaFrançoisDubet—elsqueentrenenuncamísensesortidad’exclusiósocial.
Mentrelesclassesmitjanesielsfillsdefamíliesbenestantsdisposendecentresad hoc,
mentrequeaquestsfillstenenlapossibilitat—perquèlessevesfamíliess’hopoden
permetre— d’equivocar-se diverses vegades, atès que la xarxa familiar permet de
multiplicarlesoportunitats,elsfillsdelesclassesmésdesafavoridesnomésdisposen
del’educaciópertrencarelcercledelasubalternitat;sensesuportfamiliaral’hora
dedefinirambprouprecisiólessevesexpectativescomaalumnes,senseestímulsper
laperseverançaenelsestudisisovintsenseacompanyamentfamiliaradientperfer
deures,perajudar-losacomprendrequès’esperad’ells,etc.Algunsparticipantsdel
Seminarivanexposar-nos-hiquinaéslageografiad’aquestfracàsilesdificultatsaquè
ensenfrontemperrevertir-lo.Lanociódedotard’autonomiaideprojectepersonal
aquestespersones“expulsades”fouexposadainsistentmentenaquestessessions.Els
seusprojectesensparlend’untreballsolidari,“comprensiu”,ambelsquesónfora-
gitatsofugendelsistema.
Catalunyanecessitaintensamentgarantirelfutur,il’escolaésuninstrumentprivi-
legiatperconstruirfutur...operreproduirpassat.Noés,doncs,unahistòriad’es-
colapúblicanomés;ésunahistòriadepaís.Peraixòcaldriarepensarireformular
elsistemaactuald’accésal’escolaievitardiscriminacionsperraódelatipologia
delscentres.
Somllunyd’unaescolaintegradora,comse’nsrecordavaenelSeminari,totireconèixer
elcamífetenlaintegraciódelsalumnesambminusvalidesa.
Introducció 25
AquesttercercapítolrecullalgunssuggerimentsproposatsperJaapDronkers.Laseva
ésunaorientacióque,ambmatisos,recordalaideadeTonyJudtsegonslaqual«la
socialdemocràcianorepresentaunfuturideal,norepresentanitansolselpassatideal.
Peròentrelesopcionsdisponiblesavui,ésmillorquecapaltraquehihagiamà»(Judt,
2010:181).Proposaunarevisióafonsdelprogramaeducatiudelasocialdemocràcia,
desd’unaposiciósocialdemòcrata.Lainversióenl’estímuldelescapacitatsprecoces
n’ésunadelesmésoriginals.Elsestudisneurològicsdemostrenqueenselsprimers
anysdelavidad’uninfantesfixengranpartdelscontenidorsilesestructurescognitives
noheretades.Lalluitacontraelfracàsescolarcomençadesdemoltpetits.Tambéla
del’exclusiósocial.Aquestalluitahatingutenl’escolapúblicadequalitatundelsseus
millorsexemples.Algunesintervencionsensvanrecordarlanecessitatdepreservar
totl’esperitpositiudelareformapedagògicainiciadaalsanysnorantadelseglexx.
Aquestcapítoltambéhadereconèixereldeutequetéambaltresaportacionsquevan
dibuixarenèrgicamentelperfildelacentralitat,laideadedefensarunaescolapública
innovadoraiinclusiva.
Elquartcapítoldesplegaunareflexiósobreelcurrículumilanociódecultura comu-
na.ArticulatalvoltantdelesreflexionsdeFrançoisDubetsobrelaculturacomuna
avui;deJoanDomènech,sobrel’escolalenta,ideCèsarColl,sobrelaimportància
de pensar l’educació en termes d’aprenentatge de competències, aquestes pàgines
s’encastennecessàriamentalesdelcapítolcinquè,queinclouunamiradasobreles
polítiqueseducativesacasanostra,sobreelpaperdel’Administracióeducativaal’hora
deconstruirunaescolacomprensivadequalitat.Hemvolgutsubratllarduesdetotes
lescosesqueenvamdiralrespecte.
Enprimerlloc,lanecessitatdereduirdràsticamentelcurrículumcomú,dedissenyar-lo
comuncon—àmpliamentcomúalabasedeprimària,mésselectiuiopcionalalfinal
del’ESO—i,acanvi,assegurarunbonaprenentatgedelescompetènciesbàsiques.
Uncapbenmoblatnoésnecessàriamentuncapmoltmoblat.
Ensegonlloc,recuperantideessorgidesenaltressessions—ienconcretlad’unaescola
quehadeferfrontaunmónincert,canviantiinsegur—,ensvasemblarconvenient
defensarqueperquèl’escolaacompleixiveritablementlasevatascadeconstruirla
26 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
ciutadaniadelfuturésnecessarisortirdelalògicacurricularacadèmicaiavançar—en
l’educacióobligatòria—capaunaveritable“culturacomuna”quedotielsalumnes
de referents compartits, de competències similars, de coneixements intel·lectuals
semblantsid’experiènciesprimerenquesdelmóndelsoficisideltreball,fetquecom-
portariatambéprestigiarlesopcionseducativesdelsciclesformatius.
Lesaportacionsdepersonesvinculadesal’Administracióvansercabdalsalllargde
totelseminari.Elconeixementprofunddel’Administracióeducativa,aixícomdels
puntsfortsifeblesdelsistemaeducatiucatalà,donavaunrealismemoltnecessaria
lesdiscussionsmésgenerals.
Enelcapítolsisè“aterrem”alesescoles,alesaules.Enaquestespàginesellectortrobarà
unaargumentacióqueensagradariaquefospersuasivasobrel’oportunitatielrisc
querepresentaapostarperl’autonomiadelscentres.Elsquesignemaquestesplanes
hicreiem.Enssemblaquepossibilitaunarespostaflexiblealesdificultatsgeneralsi
específiquesaquès’enfrontaelmónescolar.És,amés,unmecanismeperestimular
lainnovaciópedagògica.Però,perserefectiva,aquestaautonomianecessitameca-
nismesd’avaluacióexterna,decontrolseriósperpartdel’Administracióeducativa
iunacol·laboraciólleialicompromesadelesfamílies.Elriscqueelquesemblauna
oportunitatesdevinguiunmecanismeperproduirmésdesigualtatésreal,comens
vanrecordaraltresparticipants.Perònocreiemquesiguiunamalaalternativaalque
tenimara.Alcontrari.
Enaquestcapítolexaminemlescontradiccionsespecífiquesdelsistemacomprensiu
enelsidelesescolescatalanes.DenoulaponènciadeJoanDomènech,pedagogi
directordelCEIPFructuósGelabertdeBarcelona,haestatelvectorquehaajudata
tractaraquesttema.JordiPàmies,professordelaFacultatdeCiènciesdel’Educacióde
laUAB,vadesenvoluparenelseminariunaltredelstemesquetractemenaquestpart
delllibre:l’impactedelessegregacionsal’escolaenelsfillsdefamíliesimmigrades.El
tema,persuposat,eramésgeneral:comesdissolelmodelcomprensiuenlapràctica
escolarquotidiana.Eldebatsobrelautilitatonodelesagrupacionspernivellsvaser
vivíssim.Laveu,aquí,deseguidalavanagafarelsprofessorsielsmestres.Larealitat
quotidianaambquèensenfrontemenelsid’escolesiinstituts,onelsequipsdocents
Introducció 27
nodisposendeprourecursos—pedagògics,deformació,desuportextern—,obliga
atriarentredosmals.Peraixòvamdemanaraalgunsprofessorsidirectorsdecen-
trequeparticiparenenelSeminariqueensexpliquessinlessevespropostesdecom
haviadeserperaellsunaescoladequalitat,quintipusdeprofessorathauriadetenir
iquinesexperièncieshanfuncionatenelsseuscentres.Vanferunademostracióde
comlapràcticareflexivadel’ofici—oprofessió—demestreincorporaunvalorafegit
crucialperalainnovacióilamilloradelscentresidelsdocents.
CristóbalRuiz—professordepedagogiadelaUniversitatdeMálaga—contribuíala
reflexióambunaponènciaonexposavalesconclusionsdelseuestudisobreladiver-
sitatculturalielmodelcomprensiu.Lesconclusionsd’aquestsdebatsméscentrats
encasosconcretsvansernombrosesiellectorlestrobaràenelllibre.Peròenvol-
dríemsubratllarunad’important.Elpapercentraldelprofessoratenla(bona)praxi
d’unaeducacióenfocadaal’atencióaladiversitat.Elsmillorsdocentshauriendeser
destinatsalscentresquetenenunalumnatambmésnecessitatseducatives,ambmés
complexitat.Nopascomunexili,sinócomunreptepedagògiciprofessional,ihau-
riendeserreconegutssocialmentiretributivamentambcoherènciapelfetd’afrontar
aquestsreptes.Aquestaproposta,queambtotselsmatisospertinentsexposemmés
endavant,hauriad’anaracompanyadadepolítiquesrenovadoresdeformacióinicial
delprofessoratid’unreplantejamentdel’estatusdelfuncionariatdocent.
Elsdosdarrerscapítolssónbendiferentsdelarestaientreells.Elsisèreculltotauna
sèriedeconsideracionsimportantsquehavienquedatunamicadesplaçadesenl’ar-
gumentaciódelscapítolsanteriors.Volserunacridaalaresponsabilitat.Vénentemps
moltdurs,ienshemendinsat—comdiuTonyJudt—en“l’eradelapor”.Aquest
capítoltéuncertcairerecopilatorii,malgratelqueacabemdedir,exposalesvirtuts
queelsistemacomprensiutéperferfrontaaquesta“eradelapor”.
Finalment, el capítol setè recull —seleccionades i ordenades pels diferents temes
tractats—lespropostessorgidesenelsidelSeminariqueconsideremquehauriende
dirigirl’agendaeducativaaCatalunyadurantelsanysvinents.Lanostraésunareflexió
qualitativa,fetadesdebaix,iendiàlegambl’expertesaacadèmicaielconeixement
institucional.Notenimcapfórmulamàgica,peròhemoptatperlaresponsabilitat
28 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
d’exposarlespropostesquecreiemqueapuntendecididamentperconvertirl’educació
aCatalunyaenunfactordecohesiósocial,progréspersonaliconstrucciónacional.
Escriureatresmans,comensvamproposardefernosaltres,ésdifícil,especialment
tenintencomptequemalgratlanostravinculacióalmónescolar,lesnostrestrajec-
tòriespersonalsiprofessionalssónbendiverses.Vincular-lesenunatrenareflexiva
comaquestaeraunreptedifícil.Ellectorseràeljutgequedecidiràsielresultatd’una
miradadiversaperconstruirunareflexiócompartidahavalgutlapena.
2 Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa
31
Entretotselspossibles,podríemtriartresgransobjectiusassignablesal’escolacom-
prensivaenunasocietatmodernaidesenvolupada:equitatsocial,excel·lènciaeducativa
ipreparacióperalavida.Latriapodriaserunaaltra.Aquestaquefemesjustifica
perquèinclouunprojectedepaís;apostaperlacreaciódelcapitalsocialicultural
quecontribueixialdesenvolupamentdelsseusciutadansidelasocietat,ifinalment,
perquèhadeserunobjectiudetotprojecteescolardepaísfomentarl’autonomiaila
creativitatdelsseusinfantsijoves.
Enscalsabersi,avuiperavui,lainstitucióescolarengeneraliaCatalunyaenparti-
cular,éscapaçdesatisferaquestsobjectius.Ésrealistademanaral’escolaqueintenti
atènyer-los?Potl’escolarespondreatoteslesqüestionsqueelscanvissocialsconsignen
enlasevaagenda?Aquestespreguntesapuntencapaunadarreraidefinitivaqüestió:
l’escolapot,avuiendia,donarcabudaalavegadaatotselsalumnesisercapaçd’assolir
globalmentelsnivellsd’excel·lènciaqueeldebatsocialreclamaperaellaperalseglexxi?
Tot el que és sòlid es dissol en l’aire o com l’escola pot resistir en un món incert
Poquessetmanesabansdemorir,Pasolinivaescriure:«Elconformismeoficial,nacio-
nal,eldel“sistema”,haesdevingutinfinitamentmésconformistadesdelmomenten
32 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
quèelpoderhaesdevingutunpoderconsumista,infinitamentméseficaç—pelquefaa
imposarlasevavoluntat—quequalsevolaltrepoderprecedentenelmón.Lapersuasió
aseguirunaconcepció“hedonista”delavida(id’aquíaseresforçatsconsumidors)
ridiculitzatotesforçprecedentautoritaridepersuasió:perexempleaquellsquevolien
seguirunaconcepcióreligiosaomoraldelavida...[Avui]ellaïcismeconsumísticha
privatelshomes[d’interèspelsagratipelssentiments]convertint-losenignorantsi
estúpidsautòmatsadoradorsdefetitxes»(Pasolini,1976:21-22).
Elfragmentcitatprocedeixd’unasèried’articlespublicatsperPierPaoloPasolinipoc
abansquefosassassinat,elnovembrede1975.Lesintuïcionsdelpoetaicineastasobre
capaonevolucionenlessocietatsdesenvolupadesd’Occidents’hanmostratcorrectes:
lesexpressionsd’unmodedevidahedonistaihiperindividualitzat—quel’autordeLes
cendres de GramscihaviaestatundelsprimersenalbiraraEuropa—sónavuiendia
partnaturaldelanostrarealitatsocial.Tambéenelmónpedagògic.1El“laïcismecon-
sumístic”o“laconcepcióhedonistadelavida”dequèparlaPasoliniactuendemanera
intensaenlasubjectivacióisocialitzaciódelsnostresinfantsiadolescents.Aboquen
tambésobrel’escolanovesdemandesipressionsfinsfapocabsentsenelsprotocols
ireflexionspedagògics.Afegitaixòaladiversitatcreixentdelspúblicsescolarsenles
escolesiinstituts—tantcatalanscomd’arreud’Occident—acausadelsmovimentsde
poblacióassociatsalaglobalització,totsaquestsprocessoscontribueixen,entred’al-
tres,aundemésespecíficque,enelcampescolar,haprovocatelques’haanomenat
“l’esvaïmentolapèrduarelativadelsentitdel’aprenentatgeescolar”(Coll,2009:1).
SotaaquestapressióaEuropalainstitucióescolaramenaçaambunaimplosió.També
aquí.Compassaambaltresinstitucionsisistemes—desdelasanitatpúblicafinsa
l’atenciódelesadministracionsalciutadà—l’escolacomaserveipúblicarribaalsegle
xxiambunaagendacarregadadeproblemes.
Percentrar-nosenCatalunyaienl’escola,eldarrerinformePISA,del’any2009(Mi-
nisteriodeEducación,2010),mostraque,malgratelsnotablesesforçosquededicala
1.Defet,lacitacióanteriorprovéd’unconjuntd’articlesque,ambeltítolgenèricCartes a Gennariello,
volienserunesbósdemanualpedagògicperaunnendebarriadad’unaciutatmeridionaldelaItàlia
delsanyssetantadelseglepassat.
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 33
societatcatalanaalaformaciódelsseusinfantsijoves,somencarallunyd’atènyeralguns
delsobjectiusprioritaris.Enconcret,iatalld’exemple,espotconstatarlamilloradels
resultatsdelsalumnescatalansencomprensiólectorairaonamentmatemàticrespecte
delPISA2006.Peròsimiremlaseqüènciadescritaperaquestsinformesdesdel’any2000
mostrenunarealitatqueenshadefermeditar,perquèsónpreocupants:eldiferentnivell
formatiudelsalumnesnouvingutsrespectedelsautòctons,lallunyaniadelsresultats
delsalumnescatalansencapacitatcientíficarespectedelsalumnesdelspaïsosmillor
situatsenaquestcamp,il’estancamentdelprogrésencapacitatlectoraienraonament
matemàticdesdel’any2003.Itambéladisparitatquehihaentreelsresultatsdel’in-
formeieldelesprovesavaluativesdesisèdeprimàriapelquefaacomprensiólectora.
Talvegadaelproblemanoesplantejacorrectamentquanensinterroguemsobrequè
femmalamental’interiordelscentreseducatius,oenelsdissenyscurriculars.Otal
vegadasí.Peròentotcas,ambl’ànimdeduratermeunareflexióquesiguipositivai
noderrotistaésnecessariplantejarclaramentelstermesendiscussió.
I,enaquestsentit,s’imposaunaaltrapregunta:ésavuiendia,aEuropa,aCatalunya,
estratègicamentimportantapostarperunmodeldeserveieducatiusufragatambfons
públicsqueintegrialesauleslamàximadiversitatpossibledel’alumnat?És,finsitot,
viabledefer-ho?
Intentaremdesd’aquestespàginesargumentarperquècreiemqueaquestmodelés,
malgratelsproblemesquepresenta,nonomésviable—ambmodificacionsimpor-
tants—,sinóunaeinaabsolutamentnecessàriadecohesiósocial.Peròtotaconside-
raciódelapertinençaidelaviabilitatavuiendiadelmodelpedagògiccomprensiu
hadetenirencomptequelesrealitatssocialss’hanmodificatradicalmentdesqueles
primeresformulacionsd’aquestmodelesvanposarenpràcticaafinalsdeladècada
de1950aOccident.Perreflexionarsobrequinahadeserl’escolaquehadeteniravui
unpaíscomCatalunyanecessitem,niquesiguifent-hoenformad’apunts,assenyalar
elscanvisqueafectenmésdràsticamentlainstitucióescolar.Cincsónelseixosen
quèaquestscanvispresentenunaincidènciapotsermésaguda,pelquefaal’escola:
1. Ladesinstitucionalitzaciódel’escola.
2. Lamutaciódelesformesdesocialització.
34 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
3. Latensióentrelesmodessocialsilapressiócapalasubjectivació.
4. Lestecnologiesdelainformacióilessevesconseqüències.
5. Laconsolidaciódelsparadigmesdelaincertesa.
La desinstitucionalització de l’escola
Elprogramainstitucionalqueassignaunpaperfonamental,comamotoricohesio-
nadorsocial,alesinstitucionscabdalsdel’estatdelbenestarestrobaenqüestióarreu
ientoteslessevesmanifestacions.Tambél’escola.Lafuncióformadoraquehavia
tinguts’hatransformat.Itambélesexpectativesquelasocietathidiposita.Aquestes
novesexpectativeshancreatunfortdebatsobreelsperillsquelamodificaciód’aquesta
tascaformadora“clàssica”potcomportar.
Efectivament, esdubtade la capacitatde l’escolaperdonar respostes efectives als
problemes i expectatives d’aquells als quals ha de formar. En concret, se li retreu
constantmentqueelseucurrículumresultiinadequatperquèelsciutadansaccedeixin
encondicionsalsmercatsdetreball.Selacriticapelsaltsíndexsdefracàsescolarque
provoca.Alavegada—isumant-seaaquestprocésdedesinstitucionalitzaciópatit
perl’escola—,seliprojectenenormesexpectatives,cosaquehaacabatperdescosir-la,
rebotidadetotesaquellestasqueseducativesquelarenúnciadelesfamíliesadur-les
atermelihananatabocant.
Lescontradiccionsquecomportaaquestacontraposicióentreunprogramainstitucio-
nalformulatenelseglexixilesnovesrealitatsd’unasocietatqueéstotalmentdiferent
(Pasolinidiria“antropològicament”diferent)estradueixenennovestensionsqueen
unprocésderetroalimentacióafegeixenmésdemandesalmónescolar.Noéspasla
menordetoteslacontradiccióquecomportaqueunainstitució“desinstitucionalit-
zada”acreditil’assolimentdelsnivellsdeformacióbàsicaqueobrenitanquenportes
peralfuturprofessionaliacadèmicdelsalumnes.2Unsistemaescolarcomprensiués
capaçdesuperaraquestacontradicció?Com?
2.Sibééscertquecadavegadaestendeixacrearitinerarismésflexiblesquepermetinalsjovesials
ciutadansengeneralcanviard’orientaciólasevaformacióireintegrar-s’hiquanhonecessitin.Unefecte
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 35
Entantqueelmodelcomprensiufinalitzaambl’educacióobligatòria,iqueaquestaés
sancionadaambunatitulació,l’escolaesdevéunainstitucióque,encontraposicióal
seuprojected’equitat,jerarquitzaiseleccionai,pertant,generadesigualtat.Elsociòleg
FrançoisDubethovaformulardelamanerasegüent:“L’escolatractademaneraigual
aalumnesqueellajerarquitza,queselecciona,ientreelsqualsprovocalesdesigualtats.
Evidentment,aquestesdesigualtatsestanrelacionadesambl’estructurasocial,però
plantegenal’escolaproblemesdejustíciainèdits,perquèelsseusmecanismesd’exclusió
procedeixendelasevavoluntatd’integrar»(Dubet,2008:89).
L’obligatorietatescolaril’adquisiciód’unatitulacióquetéefectessobreelfuturdeles
personessitualainstitucióescolardavantd’unsproblemesinèdits.Darreredelalògica
del’avaluaciófinalidel’acreditaciód’unssabersiunescompetències—comunesi
obligatòries,nohooblidem,peratothom—apareixundiscursimplícitqueassenyala
ambelfracàssocialilaculpapersonalaaquellsquenohanpogut,nohanvolguto
nohansabutobteniraquestaacreditació.Aquestfenomencomprometalavegadael
caràcterinstitucionaldel’escola,queésvistaperungrupcreixentdelsseususuaris
ambdistància,odiomenyspreu,quannoamblestrescosesalavegada.
Mutacions en les formes de socialització i en la construcció de la subjectivitat
Peròelprocésdedesinstitucionalitzaciódel’escolanonomésesplantejaenl’àmbitde
l’acreditació.Lapèrduadel’“aura”institucionaldel’escolacomportanecessàriament
laredefiniciódelarelaciódelsactuantsal’interiordelmónescolar.Alumnat,profes-
sorat,especialment,peròtambéfamíliesiAdministraciósóninterpel·latsambnoves
qüestionsformuladesambunnoullenguatge.L’escolas’hasubjectivitzatdemanera
moltràpidaimoltintensa.Ihohafetsensepoderevitareldesplaçamentdelestensions
delsistemaal’interiorseu:l’escola,unainstituciópensadaperprotegirnensijovesde
lestensionssocialsalmenysfinsquetinguinunaformaciómínimaperenfrontar-s’hi
comaindividusadultsambunbagatgemínim,haesdevingutavuiunespaionescreen
secundarid’aquestaflexibilitatéseldelainadequació(institucional)entrelatitulacióil’efectivitatsocial
queté.
36 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
aquestestensions.D’aquestamanera,trobemaraquedeterminatsalumnesespoden
“socialitzarenl’escola”,mentrequed’altres,idevegadesenelsmateixosestabliments
escolars,espoden“socialitzarcontral’escola”(Dubet,2008:42-45).
Lafracturaqueaquestfetcomportapotsernorepresentaunanovetatenellamateixa
—alcapialafisemprehihahagutunaminoriaques’hasocialitzatcontral’escola—,
peròsíquehoéselfetquehagiesdevingutcreixentiestructural.Siguiperlaviadel
fracàsescolar,siguiperlaformulacióconscientd’undesinterès,siguiperl’oposició
violentaalsistemaescolar(FernándezEnguitaialtres,2010),aquestestrobaenuna
cruïllaquedemanalaredefinicióclaraiprospectivadelafuncióquehadecomplir
enelfutur.
Acasanostranoestemgaireacostumatsapensarelprocésd’escolaritzacióentermes
d’experiència(totiquecuriosamentsíquehofem—ihovalorem—enelcasdels
ensenyants).Entotcas,al’interiordel’escolacomprensivahaesclatatunanovare-
alitat,queésladel’emergènciadelasubjectivitatdelsalumnescomamecanismede
validaciódelseuprocésd’escolaritzacióid’actuaciódinsdelsistemaescolar.
Persubjectivacióentenemundobleprocésdeconstrucciódelsubjecte.Enprimerlloc,
unaconcreta(perindividual)ordenacióimaginàriadelsimbòlicfetaenl’individuiper
l’individu.Ensegonlloc,elprocésdeportaralterrenydeldiscurspropilaposicióque,
comaindividu,unapersonadefineixperaellamateixaenlacruïllaentrelasevaorde-
naciódelsimbòlicilarealitatsocialiconcretaenquèestroba.Deseguidaesfaevident
queelprocésd’escolarització(quecomportaunprocésdesocialització)noéselmateix
queelprocésdesubjectivació,itotsovintpotsercontradictoriaaquestmateixprocés.
Certament,l’escolahaassistitdesdesempreaaquestsprocessosdeconstrucciódel
subjecte.Lanovetatésque,enunmónincertiràpidamentcanviant,elsprocessos
d’assignaciódemodelssocials,unapartdelsqualsatorgaval’escola,s’handeteriorat
notablementi,percontra,hanemergitambforçaelsdesubjectivació.Ditd’unaaltra
manera,latensióentresocialitzacióisubjectivació,queal’escolaesresoliadepart
delprimerterme,araesdecantacapalsegon.Iaixòcomportaproblemesd’autoritat,
legitimitatisentitdelainstitucióescolar.
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 37
Unaltrefactordel’augmentdelpesdelsprocessosdesubjectivacióenelsidel’es-
colaeltrobemenlatranslaciód’experiènciesdesubjectivaciócaracterístiquesdela
família—coml’afecte,l’educaciódelsdesigs,etc.—enelsidel’escola.Enelprocés
dedesplaçament,aquestesexperiènciesesreconverteixen—atèsquelesposicionsi
lessituacionsenquèesmouenelsactuantsnosónlesmateixesentotesduesinstitu-
cions—,is’operallavorsunadistorsiód’aquestesexperiències.Efectivament,enmo-
dificar-se,restringir-seo,devegades,desaparèixerenl’àmbitfamiliarperreaparèixer
enundemésformalineutrecoméseldel’escola,esprodueixunapèrduadequalitat
delesvivènciessubjectives,especialmentambelsalumnesambproblemesafectiuso
d’identitat,queacostumenaexpressar—amplificats—al’escola.
Laintensatascadesocialitzacióquedesdefadossegless’assignaal’escolanoestà
deslligada efectivament de les expectatives dels nens i nenes a reeixir-hi, del seu
desigdeser-hireconeguts,valoratsiacceptatstantpelsigualscompelsadults.Pre-
cisamentaquestdesig,quehauriadeserunpold’atraccióeficaçen la feinad’una
escolacomprensivaontotselsnensinenesaprenenjunts,esdevésovintunaforça
dedisgregació.Perquèprecisamenteldesigdereconeixementenunainstitucióen
quèobligatòriamentsóntotelsnensinenesojovesfinsalssetzeanysesveufrustrat
perlesdesigualtatsqueesgenereninevitablementenelsidelainstitucióiapartirde
l’acciódelamateixainstitució.
La sensació de desorientació és molt general. L’augment de la incertesa social, la
multiplicaciódelsinputsapartirdelsqualsregimlesnostresvides,iladesaparició
delsgransrelatssociohistòricsqueenspermetiensituar-nos.Lapèrduadecaràcter
institucionaldel’escolafaqueaquestaesvegicolonitzadaperrelacionsintersubjec-
tivesentrealumnesiprofessorsenquèaquestscadacopestanmésdesproveïtsdels
mecanismesqueelsinvestiennopascomasubjectessinócomarepresentantsd’una
institució—l’escola—que,sibéincloïaenelseuprogramainstitucional—ohauria
d’haver-hofet—l’afecte,noelconvertiaenelseuprincipalobjectiu.
ComrecordaFrançoisDubet“l’experiènciadelsmestresidelsalumnesnopotserja
mesuradaperlasevadistànciaaunmodelques’esgotafatalment;aquestaexperiència
éseltreballsordd’unamaneranovadeproduiractorssocialsi,encaramés,s’inscriu
38 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
dinsd’unatransformaciódelamateixasocietat...,elquesignificaquel’ordresocial
i les subjectivitatspersonals janoes trobenpenjantdeprincipispercebuts coma
transcendents»(Dubet,2008:21).
Perlasevabanda,lametgessaipsicoanalistaFrançoiseDoltoadvertiadelaimportància
peral’equilibridel’infantque,enelseuprocésdeconstrucciócomasubjecte,laseva
pulsiódedesigfoslimitadaenl’àmbitfamiliarisublimadaenl’escolar.Enconcret
recordavaqueenl’educació—enunsentitampli—delsubjecte-infanteraimpor-
tantnosatisfertotselsseusdesigs.Arabé,cal—segonsDolto—enl’àmbitfamiliar,
parlar-ne,fer-losdirelsseusdesigs,sensecriticar-losnidissuadir-los.Parlar-nemolt,
deia.Perquè,desprésal’escola,“paraula,representació,dibuix,mímica,modelatge,
ésaixòelquefalacultura,laliteratura,l’escultura,lamúsica,lapintura,eldibuix,la
dansa,totaixòésrepresentaciódeldesig,inoexperiènciadevidaenelcosacosamb
l’altre»(Dolto,1994:60-61).
Sil’espaidelaparaulaqueposalímitsaldesigéslafamília,l’espaienquèaquestes
potsublimarirepresentarés—senseexcloure,alcontrari,elfamiliar—l’escolar.No
estàdemésrecordarqueprecisamentlaretalladaenelscurrículumsdelscontinguts
d’humanitatspotsertambétinguialgunacosaaveureambl’expressiócadacopmés
emfàtica,inarticuladaidevegadesviolentad’aquestsdesigsqueacasanoesparlen(ni
contenen)ijanotrobenenl’escolaelsseusmecanismesdesublimacióirepresentació.
Potseral’escolalicorresponnoseral’avantguardadeprocessosquenosapnipot
liderari,encanvi,aprendreadefensarelseuvalorcoma“preservadora”d’unasèrie
deconeixementsipràctiquessotmesesaunafortíssimaerosió,finsitotenelsidela
mateixaescola.Potser,hauríemd’acceptar,comesdemanaunautor,«que la misión
de la escuela ha de ser conservadora. Precisamente porque el mundo es muy cambiante
y los nuevos descubrimientos se van acumulando vertiginosamente unos sobre otros, es
importante manterner aquellos valores y saberes que más facilmente pueden ser barridos
por la vorágine»?(MorenoCastillo,2006:195).
Entotcas,aquestprocésincideixdemaneraimportantenladestrucciódelcapital
socialqueafectalesnostressocietatsiespecialmentsocietatsdel’escaladelacatalana,
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 39
quedisposaperraonsdemogràfiquesd’unamenor“massacrítica”perproduir(ire-
produir)aquestcapitalsocial.3Enaquestsentit,semblapertinentdemanar-se:quina
éslaqualitatdelcapitalsocialarticulatalvoltantdel’escola?
Unarespostaaaquestesqüestions,queintentaremformularenlespàginessegüents,
ésnecessàriasinovolemquel’escolaesdevinguiunespaigeneradordedesigualtats.
Com ha recordat no fa gaire François Dubet —a qui seguim majoritàriament en
aquestapartat:
«Fatalment,commésinterioritzal’escolaelsproblemessocials,mésparticipaen
lasevaproducció.Enaquestsentit,l’escolaestrobasituadaalcentredelacon-
tradicciódelessocietatsliberalscontemporànies.D’unabanda,l’escolatendeix
aassumirplenamentelpostulatmoderndelaigualtatfonamentaldetotsels
individusi,moltsovint,lespolítiquesescolarss’esforcenaassumirplenament
aquestpostulat.D’unaaltrabanda,lessocietatsliberalssónalavegadasocietats
delmèrit,societatsqueafirmenlesvirtutsdelacompeticiójustaidedesigualtats
equitativesenfunciódelmèritdel’individu.Ditd’unaaltramanera:l’escola
tractademaneraigualaalumnesqueellajerarquitza,queseleccionaientreels
qualsprovocalesdesigualtats.Evidentment,aquestesestanrelacionadesamb
l’estructurasocial,peròaquestesdesigualtatsplantegenal’escolaproblemesde
justíciainèdits,perquèelsseusmecanismesd’exclusióprocedeixendelaseva
voluntatd’integrar»(Dubet,2008:84).
Alavegada,ésnecessarireconèixerqueunagranpartdelcapitalsocialdestruïto
malmèsenelsidelesescolesidelsinstitutsprovédelesfamíliesigrupssocialsmés
allunyatsdelsvalorsilespràctiquesqueencarnal’escolaactual(Dubet,2008:44).Són
precisamentaquestselsindividusquenodisposendelsrecursosperelaborarlaseva
pròpiaexperiènciaenelsidelmarcescolarique,pertant,elrebutgen.
3.SeguimaquílaconcepciódecapitalsocialquedónaelsociòlegRichardSennet:“Lamevaideapersonal
decapitalsocial…posal’accentenelsjudicis quelagentfarespectedelessevesimplicacions.Segonsel
meucriteri,elcapitalsocialésbaixquanlagentdecideixqueelsseuscompromisossóndebaixaqualitat,
ialtquanlagentcreuquelessevesassociacionssóndebonaqualitat.»(Sennet,2006:58)
40 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
Voldríempensar,entotcas,quelamissiósocialmenttransformadoraquevolemper
al’escolaaCatalunyareculliiactualitzil’essenciald’unallarguíssimatradició—ben
nostra,benoccidental—quesitua l’individu,enaquestcas l’alumne,enel centre
detotareflexiói,peralqueensinteressaara,detotaaccióeducativa.L’escolahade
motivar,had’ensenyarihad’educar,hadeprepararperalavida,peròtambéhade
transmetreelllegatqueenshapermèsguanyarl’estatutdeciutadansenpaïsosdemo-
cràtics.Aquestésunguanyquenoestàenabsolutconsolidat.4
Noésaquestellloconexplorarafonsaquestesqüestions,peròlarelacióentreeljodel
nenodeljoveilasevacategoritzaciócoma“alumne”noésevident:«Pertotarreula
culturajuvenililaculturademassesenvaeixenl’escolaicreenun“parasitisme”dela
relaciópedagògicaperquèelsalumnesvolenserconsideratscomanens,adolescentso
joves,inonoméscomaalumnes». O perdir-hosuccintament,avuiésmoltdifícilser
alumne.Iafegiríem:imésenunaescolacomprensiva.Eltemadelasubjectivitatens
formulalapreguntadecom,desdel’escolacomprensiva—quepostula,recordem-ho,
laimportànciad’aprendreaaprendrejunts—,s’articulaexactamenteltractamentdela
diversitat.Perquè,adiferènciad’altressistemes—que,comelsegregador,posaal’exterior
delapercepciódel’individuelsvalorsqueescolarmenthad’assolireljoveolajove—,
elsistemacomprensiu,enlasevadefensaicomprensiódeladiversitat,farecauresobre
elsalumneslanecessitatd’explicar-seaellsmateixoslasevaexperiènciaescolar,queala
vegadaespresenta,apartirdel’acreditació,comageneralperatothom(Dubet,2008).
Sens dubte, a l’arrelament dels processos anteriorment descrits hi contribueixen
poderosamentelscanvisdelsmodelsfamiliarsidelsimpactesdelaimmediatesaila
incertesaenelsinfantsijoves.Comafectenlesnovesformesdesocialitzaciólaseva
percepciód’ellsmateixoscomaalumnes?
Les tecnologies de la informació i les seves conseqüències
Somdinsuncanviantropològic.Unmésdelsquehaexperimentatl’espècie.Les
tecnologies,lasubstituciódelagalàxiaGutembergpel“núvol”audiovisualid’Inter-
4.Vegeurespected’aixòlaponènciadeJoanCarlesMèlich,enl’annex2d’aquestapublicació.
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 41
net,elscanvissocialsiafectius,latendènciacapal’augmentdelaindividualització,
totesaquestes transformacions,queesveuenpotenciades ireflectidesalhoraper
unaseverapressiósocialperinstaurarelquePasolinidescriuenlasevacitacom
unaconcepció“hedonista”delavida,hegemònicaavuidiaaEuropa,configuren
aquestamutació.Lestecnologiessónunagranoportunitatperal’escola.Peròala
vegadahancontribuïtamodificar-nepartdelprogramainstitucional.L’escolaja
noéslaprincipaltransmissoradesabersacadèmics.Laubiqüitat,lanolinealitati
lafacilitatd’accésalaxarxasobrepassendemaneraexponencialelssabersil’accés
aaquestssabersqueesreproduïenenelsmanualsambquètreballaven—itreba-
llen—mestresiprofessors.
Però,a lavegada, lestecnologiesestancreantunnoumónqueseràhabitatperdos
tipusdepoblacions(pelquefaalarelacióamblestecnologiesmultimèdia):elsinter-
actuants iels interactuats.Ésadir,enparaulesdeManuelCastells,«aquellscapaços
de seleccionarels seuscircuitsdecomunicaciómultidireccionals i aquells alsquals
s’ofereix un nombre d’opcions preempaquetades» (Castells, 2000: 447). Sembla,
doncs,sobrerqualsevoldebatsobrelapresènciadelestecnologiesal’aula.Sil’escola
novolserinteractuada,hadesaberdesenvoluparelseupropilloccomainteractuant.
Peròaquestaconstataciónoresponalapreguntadequinpaperpottenirl’escolaen
unmónglobalitzatiquealavegadaesfragmentacadacopmés.
Els canvis en un món incert
Desinstitucionalització,implosiódelasubjectivitatal’interiordel’escola,pèrduade
referentssocials,pluriculturalitat,tecnologies...totaixòdesembocaenunparadig-
mad’unmónincert,canviant,multireferencial.Sibééscertquedavantd’aquestes
situacionséspertinentrecordarqueaquellsqueneixendins delscanvis(els“natius
digitals”,siensreferimalmóndelaxarxa),dinsdelamutació,nolasentencoma
problemàtica,iquesónlesgeneracionsanteriorslesque,davantlesperplexitatsque
elsprovoquenlesnovetats,acostumenaproblematitzar-les,elcertésquelaintensitat
d’aquestestransformacionsactualsnohaestathistòricamentfreqüent.
42 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
Enuncontextcomeldefinitabans,iquetéenaquestaexplosiódeldesig,del’hedo-
nisme,unadelessevesmanifestacionsmésaparatoses,l’escolahadeformarelsseus
alumnesperquènoesdevinguinelsautòmatsadoradorsdefetitxesquedenunciava
Pasolini.Oblidaraquestaperspectivaèticadel’escola,emfasitzar-nenomés—com,
d’altrabanda,erapossiblefanomésseixantaanys—eldeureinformatiuiformatiu
acadèmic,representaoblidarallòperaquèl’escolahaestatcreada:esdevenirunme-
canismeperprepararperalavida.
Aquestadarreraobservacióensduualapreguntafinald’aquestapartat:comespot
educardesdel’escolaperferfrontalsactualstempsd’incertesa?EdgarMorin,queha
passatmoltsanysreflexionantsobreaquesttema,ofereixunaorientacióinteressant:
«Preparar-seperalnostremónincertés...esforçar-seapensarcorrectament,
éssercapaçd’elaborariduralapràcticaestratègies,ésescollirambquèensla
juguemambplenaconsciència.Esforçar-seperpensarcorrectamentéspracticar
unpensamentques’esforçapercontextualitzariperglobalitzarlesinformacions
ielsconeixements,ques’aplicasensepararalluitarcontraelpropierrorila
pròpiamentida...Éstambéserconscientdel’ecologiadel’acció.L’ecologiade
l’acciótécomaprimerprincipiquequalsevolacció,uncopfeta,entraenun
jocd’interaccionsideretroaccions,enelmedions’efectua,quepodendesvi-
ar-ladelsseusobjectiusifinsitotportar-laaunresultatcontraridelprevist...
[Aixòsuposa]quelesconseqüènciesúltimesdel’acciósiguinimprevisibles»
(Morin, 2001:74-75).
Ladarrerafrasenohadeserpresa,pensem,comunaobservaciómelangiosa,sinó
comunrecordatoriquel’educaciónoésunsistematancatelsresultatsdelqualsón
mecànicamentpredictiblesdesdel’activaciódelsinstrumentsqueposenenmarxael
sistema.Alcontrari,ésunsistemaobert,multifactorial—d’aquíl’analogiaambels
sistemesecològicsqueproposaMorin.
Perquè,comhadeserl’escolad’avuiendiaensocietatscomlanostra:tolerant?,hos-
pitalària?,acollidora?,diversa?Cadascund’aquestsconceptescomportatotunmodel
educatiu,filosòficiorganitzatiusovintcontraposat.Sabeml’origendelapregunta:la
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 43
constatacióquelesnovesformesdesocialització,queelsnousmodelsfamiliars,que
laimmigraciómassivaobrencaminscapaunadiversificaciócreixentdel’alumnat.
Ilestransformacionssocialsiculturalscomentadesmésamuntfanqueelsalumnes
demanindel’escolasertractatsdesdelasevapròpiarealitat.Però,alavegada,com
asocietat,necessitemquel’escolaprojectiaquestsalumnescapaunsmínimsmo-
delsculturalscomunsqueafavoreixinelsentimentdepertinençasocialiciutadana
alavegadaquelimitinlestendènciesrelativistesicentrífuguesquedissolenelvalor
d’aquestapertinença.Elpresentdemanaunaescolaméspolíticainopolititzada.Més
civiliciutadana.Però,perreprendrelapreguntaqueobriaelparàgraf,dequintipus?
Enlessocietatsindustrialsl’escolanodubtavaadirqueserviaperaformartreballadors,
professionals,polítics(enfunciódeltipusd’escola).Aral’escolanohauriadedubtar
adirqueformaperalaincertesaiperalaconstrucciódelaautonomiapròpia.La
creaciód’autonomiaesbasaencincprincipis:
1. Llenguatges(elsespecíficamentlingüístics,elsmatemàtics,incloent-hil’algorítmic,
elsartístics,elcos,etc.)
2. Anàlisidelesrealitatsielsmarcssocioculturals
3. Descobertaiqüestionamentcrític
4. Reflexióicomunicaciódelesideespròpies
5. Disposicióal’accióitreballenequip
Janoésútilplantejarl’educaciócomunconjuntd’aprenentatgesquehauriend’assolir
osaberelsalumnes,jaqueaquestaperspectivadescansaenunsapriorismespedagò-
gicamentdiscutiblesiqueesresumeixenenlaideaqueestractamésaviatd’explicar
elqueanosaltres—professorsomestres—ensagradariaqueelsalumnessabessin—i
quecoincideixperillosamentambelquenosaltrescreiemquesabem—.L’aproximació
correctaéslacontrària:elscontingutsielsaprenentatges—quesónduescosesdife-
rents—hand’estarorientatsaexercirienfortiraquellescapacitatsbàsiques,aquells
cincprincipisquehemcomentatabans.Elquecalésintroduiratravésdecontinguts
pràctiquesdereflexió,rigor,paciència,transversalitat,qüestionament,construcciói
expressiódepensamentpropi,iacció.Uncapbenmoblatnoésnecessàriamentun
capmoltmoblat.
44 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya
Algunesdelesnostresobligacionsenshanestatmarcadespergentquehapensatl’es-
colacatalanaabansquenosaltres.JafaanysArturMartorellmarcavaelcamíenun
món,eldelsanysvintdelseglepassat,marcatpergreusconvulsionssocials,culturals,
polítiquesieconòmiques:
«L’escola és la preparació per a la vida (...) és la que ha de donar idees a
l’infantimitjanssuficientsperquèpuguifer-lostriomfar(...)És laqueha
d’enrobustir l’ànimade lespersonesque seranperquèal trobar-sedavant
delsproblemesdelavidanoëstrobinineptesperresoldre’ls(...)Éslaque
had’armarlasocietatfuturaperquèdavantelsatacsdelavidanoestrobin
indefensosisiguintrepitjatsiarrossegatspelscorrentsanorreadors(...)ésla
quehadonaracadascúelconeixementdelesformespròpies,lasinceritat,
l’energiadecaràcter,eltalentdesabermesurarencadacasconcretlesforces
quecalenilesqueuntéapuntd’ésserposadesenjoc.Carelviurenoéspas
unoficisenzill»(Defis,1995:115).
Llegitavui,aquesttextsemblad’unagranactualitat,finsitotd’unaactualitaturgent.
Vaserescritfapràcticamentsetantaanys.Ésaaquestatradicióaquèhemd’estaratents.
Pensarl’escolaaCatalunyaavui,enunmóncadacopmésincertimenyspredicible,
enssituaenunaprimeralíniad’avantguarda.NosomniCoreadelSudniXangai,i
seguramentnohohemdeser.PeròCatalunyapotserunexcel·lentlaboratoripeda-
gògicdesdelqualtrobarfórmulesquepermetindonarrespostesalsreptesqueelmón
multipolariglobalitzatplantejaalessocietatsdemocràtiqueseuropeescomlanostra.
Entotcas,lanostraobligaciónoésnoméssolucionarelsproblemesactualsdel’esco-
la—ésclarqueaquestéselprimer—,sinótambépreveureenlamesuradelpossible
algunesdelestendènciesfutures.
Potserseriainteressantproposardepensarelmóndel’ensenyamentaCatalunya
nopascomun territorionesviuenprocessos jaexperimentatsenaltrespaïsos.
Talvegadaseriamésútil,oentotcasdiferent,pensar-locomunterritoripioner,
fronterer,onelstemesd’identitat,excel·lència,culturacomuna,llenguaigestióde
ladiversitatescombinend’unamaneratanoriginalquerequereixenrespostesno
Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 45
convencionals.IsiCatalunya,enelterrenyeducatiu,fos—perreprendrelavella
i bella formulació d’un gran pedagog a més de gran historiador, Jaume Vicens
Vives—un“territoridemarca”?
Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar a Catalunya
3
49
Laperspectivaqueadoptaaquestcapítoléslad’intentardibuixarunmarchistori-
coculturalque(eventualment)ajudiaentendrealgunescaracterístiquesdelsistema
d’escola inclusiva a Catalunya. Parteix de la constatació argumentada en l’apartat
anteriorquelainstitucióescolarésenlaintersecciód’altresinstitucionsique,per
tant,pateixcomelleslacrisidedeslegitimacióidemancaderepresentativitatsocial
quecaracteritzaavuilesinstitucionsdelessocietatsdesenvolupades.
Unadelesparadoxesquetrobemquananalitzemdepropelsistemaescolarcatalàés
quel’horitzódelaimplantaciód’unmodeld’escolapúblicainclusivaesvaallunyant
d’una manera constant, fins al punt que l’allargament de l’escolaritat obligatòria
(que,potser, aviatesvoldrà ferarribaralsdivuitanys)comportadificultatsgreus
peraconseguirquetotselsalumnesqueentrenenelsistemaensurtingraduats.Més
alumnesal’escola,sí.Imoltsqueensurtensensehaveracreditatl’assolimentsuficient
decapacitatsiconeixements.
Catalunya,comveurem,hafetdesdefatresdècadesunesforçimportantperconvertir
l’ensenyamentpúblicobligatorienunaeinadecohesiósocialideformaciódequali-
tat,peròelsresultatsfinals,coms’haevidenciatenl’anàlisidelesdadesdelsinformes
PISAienl’avaluaciódelsistemamitjançantaltresparàmetres,sónencarainsuficients.
Elmodeld’escolainclusivaquecreiemquepodemfernostreaCatalunyavolgarantir
l’equitat, laigualtatd’oportunitatsi lacohesiósocial.Peròconvéquedefinimquè
50 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
calentendrecomamodelinclusiuenelnostrecas,quinesdiferènciespresentaamb
altresmodelsetiquetatsenlabibliografiaacadèmicacoma“comprensius”iquinaés
ladistànciaquehiha,aCatalunya,entreaquestsmodelsilarealitat.
Comprensió/integració/inclusió
Al’horad’intentardefinirquècalentendreperunsistemaeducatiuinclusiu,enprimer
llochauríemdedistingirentreelsconceptesdecomprensivitat, integració i inclusió
dintrede l’aula. I seguidament,necessitaríemdefinirquinsmodelsd’establiments
escolarsexistentsavuidiaaCatalunyaperpoder,finalment,establirquinssónels
margesenquèesmouelmodeld’escolainclusivaaCatalunya.
Percomençar,podríemfixarlaterminologiaqueestemutilitzant.
Així,entenemque:«unmodeleducatiucomprensiuapostaperun“tronccomú”per
atotl’alumnatenl’escolaritatobligatòria(finsalssetzeanys,enelnostrepaís),de
maneraquetotl’alumnatestiguiescolaritzatenunmateixcentre,treballielmateix
currículumitinguielmateixprofessorat.
Elcontrarid’aquestmodelcomprensiuésunmodelqueseleccional’alumnat,auna
edatmoltmésprimerenca(deu,onzeodotzeanys),endiferentsitineraris,enfunció
delsseusinteressos/capacitats,demaneraques’escolaritzenencentresdiferents,tre-
ballencurrículums—opartdelcurrículum—diferentsisónatesosperprofessorat
diferent.
Quanesparlad’integració—enelcampdel’educacióespecial—esfareferènciaa
lapossibilitatquealgunsalumnes,1ambelssuportsilesajudesquecalguiiambles
adequacionscurriculars(ACI,PI...)quefacinfalta,puguinescolaritzar-seencentres
1.Afinalsdelsanysseixantadelseglepassat,quanvacomençarenalgunspaïsosanglosaxonselmoviment
delaintegració,esparlavad’alumnes“moderadamentretardats”o“ambretardmentaleducable”i,més
tard,s’hifeiareferènciaambelnomd’“alumnesambnecessitatseducativesespecials”(NEE).
Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar 51
ordinaris,puguinseguirelcurrículumgeneralialguns,finsitot,puguinacreditarla
secundàriaiarribaralauniversitat.
Laintegració,però,donavapersuposatquealgunsalumnes(enelllenguatgeinicial,els
alumnes“severamentretardats”i,posteriorment,elsquetenennecessitatseducatives
especialsgreusipermanents)nopodienseguiraquestprocésd’integració,erenno
“integrables”—almenysenl’aulaordinària—ihaviendeserescolaritzatsencentres
especials,oenaulesespecials,haviendeseguiruncurrículumdiferenciat,ihaviende
seratesospermestresespecials(mestresd’educacióespecial).
La inclusió va molt més enllà. En un model educatiu inclusiu tots els alumnes
—independentmentdelessevescaracterístiquespersonalsilessevesnecessitatsedu-
catives—,finsitotelsquetenenalgunadiscapacitatimportantogreu,teneneldret
d’anaral’aulaordinària(l’aulacomuna)iaprendre—cadascúfinsalmàximdeles
sevescapacitats—delsseuscompanys(amésdelsmestresqueelsatenen,generalsi
especialistes),ijuntamentambelsseuscompanysnodiscapacitatsdelasevamateixa
edatcronològica.Totstreballensobreelsmateixoscontinguts,peròadiferentsnivells,
perseguintobjectiusadequatsalessevespossibilitatsirealitzantactivitatsd’aprenen-
tatgeiavaluaciótambéadequadesalessevespossibilitats.»2
Arabé,elsistemaeducatiugeneraltambépotoferirmodelsdiversosdecomprensivitat
(o,directament,escolesnocomprensives).Disposemd’unprimerintentdesistema-
titzaciódelesdiferènciesentreestablimentsescolarsqueespodentrobardinsd’un
sistemaescolar,enfunciódelsparàmetresde“comprensió”,“integració”i“inclusió”:3
• Comprensivitatinstitucional.Fareferènciaal’estructuracióformaldelsistema
educatiuirecullladefinicióclàssicadecomprensivitat.Indicadors:moment
d’inicidelaseparaciódeviesformatives(acadèmica,professional,tècnica...);
nombredeviesarticuladesaunadeterminadaedat,etc.Tenimaquíl’oposició
entre:sistemeseducatiuscomprensiusisistemeseducatiusdiferenciats.
2.Extretdel’aportaciódePerePujolàsenelSeminari.
3.EnaquestpuntseguimlapropostadeclassificaciófetaperMiquelÀngelAlegreenelSeminari.
52 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• Comprensivitatinterescolar.Fareferènciaalgraudesegregaciósocial,“ètnica”,
acadèmicadelaxarxaescolar.Indicadors:índexsdesegregació,polarització,
concentració,etc.,atenentavariablessocioeconòmiques,procedència,nivell
acadèmic,etc.Tenimaquíl’oposicióentre:xarxesintegradesixarxessegregades.
• Comprensivitatintraescolar.Fareferènciaalgraudesegregaciósocial,“ètnica”,
acadèmicadinsdelscentres.Indicadors:presènciadegrupsdenivellestables,
momentd’inicidelsgrupsdenivell,graudepermeabilitatentreelsgrups,etc.
Tenimaquíl’oposicióentre:escolesinclusivesiescolesjeràrquiques.
• Comprensivitatderesultats.Fareferènciaalgraud’equitatenelsresultatsde
l’alumnatdinselscentresientreelscentres,ialamesuraenquèlavarietatde
resultatss’explicaperdesigualtatssocialsdepartida.Indicadors:polarització
idesviacióenmesuresderendimentiacreditació,contrastentrevarietatde
resultatsdinselscentresientreelscentres,reducciódemesuresdedispersió
atribuïbleavariables estructurals (individuals i agregades), etc.Tenimaquí
l’oposicióentre:règimsescolarsigualadorsirègimsescolarsdesigualadors.
Així,enresum,podríemdirqueunsistemaésglobalmentcomprensiuquaninstitu-
cionalmenthoés,quanlessevesxarxesescolarsnoestansegregades,quanlesseves
escolessóninclusivesiquanelsresultatsd’alumnesiescolessónequitatius.4
Aplicantaquestescategories,hemdedirqueelsistemaescolarcatalànoésencaraun
sistemainclusiuique,engeneral,esvolcomprensiuinoaconsegueixdeser-ho.És
comsielsistemaescolarcatalàescaracteritzésperintentaraplicar,demaneracontra-
dictòria,unmodelescolarcomprensiuque,enlapràctica,nohaesdevingutgeneralni
s’hadesplegatconvenientment.Enstrobaríem,doncs,ambunsistemaescolarsenseun
modeleducatiuclaramentdefinitenelsobjectiusi,pertant,implementatdemanera
defectuosa?O,alcontrari,enstrobaríemdavantdelesconseqüènciesdedecisions
presesfavintanysiquehanmarcatafoclarealitatescolaripedagògicacatalana?
4.Esfanecessariaclarirquequanparlemdel’escolapúblicaensreferimestrictamentaaquellesescoles
oinstitutsdetitularitatpública.MentrequequanparlemdeServeid’EducaciódeCatalunya(queenel
PacteNacionaldeCatalunyas’anomenavaServeiPúblicd’Educació)ensreferimtantalsestabliments
detitularitatpúblicacomalsdetitularitatprivadafinançatsambfonspúblics.Finalment,l’expressió
sistema escolarincloulesrelacionsentreelsdiferentsactorssocialsimplicatsenelprocéseducatiuobli-
gatori(delssisalssetzeanys).
Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar 53
Lapertinençad’aquestesdigressionsno raunomés en ladelimitació conceptual
necessàriaqueafavoreixi lacomprensióde ladiscussióposterior.Tambépermet
fermésentenedoraunaqüestióquerecorreaquestespàgines:comespotorientar
elfuturserveieducatiudeCatalunyaquedefineixlaLECperquèobtinguielsgraus
méselevatsd’equitat,decohesióid’excel·lència(volemdir,méselevatsdelsactu-
almentassolits)?
Sirecordemelstresobjectiuscitatsalcomençamentque,aparernostre,orientenel
desenvolupamentdelssistemesescolarscomprensiusinclusius—equitatsocial,excel-
lènciaeducativa,preparacióperalavida—,ivolemferunavaloraciópreliminardecom
elsistemaeducatiucatalàs’hihaenfrontat,unaprimeraconclusiósemblaimposar-se
especialmentsiatenemelsresultatsdelesprovesqueavaluenelsistemaescolar:per
tald’assolirelprimerambcertesgaranties,Catalunyahaacceptatelpreudediferirla
consecuciódelsegonilimitar,peraunapartimportantdelapoblacióescolar,eltercer.
Territori de marca. Una genealogia (parcial) del sistema català
Aquestpuntparteixdelaconsideracióquetotaanàlisiactualdelsistemaeducatiucatalà
idelessevesmodalitatshadetenirencomptequeestractad’unsistemaques’arrela
enunescondicionsmoltparticularsquenosempreacabend’encaixarenelsmarcs
conceptuals,històricsisociològicsquenormalmentpreveuenelsestudispedagògics.
Lescaracterístiquesespecífiquesdelsistemaeducatiucatalàespodensituarentres
vectors.Elprimeresdibuixadesdelpassat,elsegontraçauncercleenelpresentiel
tercerapuntatímidamentcapalfutur.
Comencemperlaquevadesdel’ahirfinsal’avui.Catalunyahaestatunpaísd’immi-
grants.Ihohaestat,finsalarestauraciódelademocràciaaEspanya,enunasituació
dedesemparamentinstitucionalmoltgreu.Novadisposarfinsbenentradaladèca-
dadelsvuitantadelseglepassatd’unmarcinstitucionalperferfront—tantcomva
poder—alsreptesqueaquestasituacióprovocava.Ienaquestcamplasevacapacitat
normativahaestatseriosamentlimitada.Entrelanecessitatdecreardebellnouuna
54 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
administraciócatalanaqueassegurésalsciutadanselsserveisdelsqualslaGeneralitat
tenialacompetència—ilavirtutdefer-hoenuncontextdecrisieconòmicaenels
primersanys,idelimitacionspressupostàriessempre—,esvaanarconstruintuna
xarxaeducativa(de laqual laGeneralitat tenia lescompetènciesdesde1981)que
posseïa l’empentadelsdiferentsmovimentsderenovaciópedagògicaques’havien
desenvolupatdesdelfranquisme.
Aquellentusiasmeesdesplegavaeneltempsenelmateixmomentenquèal’Estat
s’haviaassolit(jael1975)lapràcticaescolaritzaciótotald’alumnesentreelssisiels
catorzeanys, iqueen l’ensenyamentmitjà(inclososelbatxillerat i les formacions
professionals) aquest grau d’escolarització arribava, per a alumnes entre catorze i
dissetanys,al88%(DeRiquer, 2010:649).Elgranrepte,doncs,consistiaaferrealitat
lareivindicaciód’aquellsmovimentsquedemanavenuna«escolacatalana,pública
idequalitat».Lescircumstànciesilavoluntatpolíticavanferqueenladècadadel
1980esposésenmarxaunsistemaeducatiucatalàqueacabariaesdevenint,comes
veuràmésendavant,fortamentestructurant,comnopodiaserd’unaaltramanera.
Amblainstauraciódelademocràciail’autogovern,undelstemesqueméspreocupava
lasocietatcatalanaeraeldel’existènciadeduescomunitatslingüístiques.Perevitarla
fracturasocialquese’npodiaderivar,elspolíticsielsagentssocialsiculturalsvande-
legarenl’escolaaCatalunyal’objectiusocialipolíticdegranabastd’evitar-la,educant
elsalumnescatalanoparlantsielscastellanoparlantsjunts,dinsdelmateixsistema,dins
delesmateixesescoles,dinsdelesmateixesaules,amblamateixallenguavehicular
(vegeuArenasiMuset,2007).Ial’assolimentd’aquestobjectiuesvaorientarl’enor-
memaquinàriadelsistemaescolarcatalà.Laimmersiólingüísticavaserl’instrument
cabdalenaquestobjectiu.Laimmersiólingüísticaprecoçal’escola,queesvaposar
enmarxaenladècadaaquèensreferim,obeïaaraonstantpolítiquescomlingüísti-
ques:caliacohesionarelpaís,caliaassegurarelfuturdelallenguacatalanaintegrant
ciutadanscatalanoparlantsiciutadansdeCatalunyaquenormalmentnoutilitzavenel
catalàenlasevavidaprivadai/oprofessional.Aquesta“immersióalacatalana”,que
deiaelprofessorMiquelSiguán,vaoptarperescolaritzarelsalumnespreferentment
encatalàdesdel’inici,reduintdemanerasignificativaeldesequilibriqueexistiaen
ladècadadelsvuitantaentrel’aprenentatged’ambduesllengües.Estractavajad’una
Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar 55
apostaeducativaqueapuntavaimplícitamentcapaunmodelcomprensiu:unasola
escolaperaunasolacomunitatciutadana.Haestatveritablementaixí?
Elqueenaquellsanyshaviaestatobjectededebat(laimmersióprecoçcomasistema
adientd’aprenentatgede lesdues llengüesoficials—ienconcretde lamésafebli-
da—iquealavegadagarantísunabonaadaptacióescolar)ésavuiunaadquisició
que,abansdelarecentsentènciasobrel’Estatutd’AutonomiadeCatalunyaemesael
junyde2010pelTribunalConstitucionalespanyol,semblavaconsolidada.Totique
desprésd’aquestasentèncianopodemdescartarres,sembladesentitcomúpensar
quelapresènciaaCatalunyadegrupsimmigrantsvingutsdetotselsraconsdelmón
exigeixl’existènciad’unallenguavehicularúnicaenl’educacióque,sensedetriment
delsdretsindividuals,assegurilaintercomunicacióilaintegraciósocial,ique,aCa-
talunya,aquestallenguasiguielcatalà.5
Enrealitat,comhemcomentatabans,lafortapresènciaaCatalunyademigrantsno
éscapexcepció.Elqueenladècadade1980esdeveniaexcepcionalrespected’altres
entornseuropeus(oquebequesos)eralaconfluènciaenelcascatalàdesituacionsque
noesdonavenencapdelspaïsosqueespreniencomareferènciapermuntar—tant
debellnoucomespogués—unsistemaescolarmodern:lasocietatcatalanamostrava
importantstaxesd’immigraciódesdefeiaunsegle;6lasituacióhistòrica(enelsentit
mésglobaldelterme)creadaperladictadurafranquista;l’existènciad’unadeficient
xarxapúblicad’escolesiunaxarxaprivadaquegairebémonopolitzavaelmoviment
de renovaciópedagògica;una fortapresènciaentreelprofessoratdeprofessionals
castellanoparlantsoambunconeixementdeficientdelallenguaquehaviadeserve-
hicular.Totesaquestescircumstàncies,id’altresques’ometenperespai,forçosament
creavenunasituaciónovaquenopermetial’aplicaciódemodelsgeneralsal’educació
aCatalunyaique,pertant,hauriaaconsellatprudènciaatotaaplicaciómecànicade
pràctiquesutilitzadesenaltrescontextos.
5.Seguramentavuiendiacaldriareorientaraquestapolíticacapaunensenyamentmultilingüe,sense
qüestionar,però,elcatalàcomallenguavehiculardel’ensenyament.
6.Erataninimaginabledesdelpuntdevistapolíticqueambaquestatradiciód’immigració,ambles
nostrestaxestanbaixesdefecunditat,ambelnostremodeldemogràficiambelnostrecreixementeco-
nòmicfóssimunobjectiuperacentenarsdemilersd’immigrants?Éscreïbleaixò?
56 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Ésfàciltrobara posterioriunalògicaeneldesenvolupamentdelsesdevenimentsa
partirdelesdecisionsprimeresqueesprenguerenpelquefaalacreaciód’unsiste-
maescolarcatalà.Aquestesplanesnoenfanunacrítica.Lad’avuiéslarealitatque
tenim.Peròelquevolemsuggerirésquetalvegadacalpensarqueelsproblemes
ireptesquetéCatalunyaplantejatsahoresd’araenelcampeducatiuprovenen,
precisament,nonomésdeprocessosquesónsemblantsenaltrescontextos,sinó
també—ipotserprincipalment—del’especificitatdelcascatalà.Lanostraargu-
mentaciódescansaenlahipòtesiquepodríemtenirunserveieducatiucatalàmillor
silespolítiqueseducativesfossinpensadesdesdel’especificitatcatalanainopasdes
del’aplicacióaCatalunyademodelsbentestatsenaltrespaïsos,peròquepotserno
sóndeltotadientsaquí.7
Perresumir,podríemdirquelesrealitatssocialsdeCatalunyadesdeladècadade
1980ilalògicaconsolidaciódelesnovesrealitatseducativesaparegudescomacon-
seqüènciadelesdecisionsquellavorsesvanprendreencrearelserveieducatiucatalà
condicionen,comnopotserdecapaltramanera,l’escolacatalanaactual.
Elcercledelpresentaquèfèiemreferènciaalcomençamentd’aquestcapítolésmésfàcil
dedescriure.ElsistemaeducatiuquetéCatalunyaestàmarcatperunfortdesequilibri
enl’adscripciódelsalumnesambnecessitatseducativesespecialsque,comveurem
mésendavant,tambétéefectesestructurantssobrelarealitateducativa.Prenentla
famosadobleparella:60-40/80-20(60%d’establimentsescolarspúblics,per40%de
privats;80%del’alumnatnouvingutenescolespúbliquesperun20%alesprivades),
espotplantejarseriosamentqueaquestdesequilibrinotéefectessobrel’evoluciósocial
idel’escolaalnostrepaís?Quanesparladelmodelcomprensiucomamodelètic,
democràticidejustíciasocial,dequès’estàparlantexactament?Sobrequinsalumnes
secenyeixbonapartdelfracàsescolar?Enquinaproporció,aquestfracàsesprojecta
7.Elsexemplessónmassanombrososperdetallar-losaquí.Enposemunderecent:éspedagògicament
útilintroduirl’1x1coms’hafetquanelsíndexsdecomprensiólectoraaprimàriaielprimerciclede
l’ESOnosónelsesperats?Nocalpotserimplementarabansaltrespolítiquesque,senseexclourel’1x1,
assegurinunnivelldelecturaquepermetitreurepartitaaquestaeina?Lapreguntasemblaencaramés
pertinentquan,amés,observemquelaqualitatdelsmaterialspedagògicsques’estandesenvolupantper
aaquestaeinadel’1x1ésmoltmillorable.
Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar 57
desde l’anteriordobleparella?Certamentestracta,enpart,d’unproductetambé
d’aquellvectorquevadelpassatimmediatalpresent,peròalavegadaéselresultat
depolítiqueseducativesperseverantsque,llunyderespondrenomésaunanecessitat
ineludible(lamancadecentresescolarsobligariaaincloureenelsistemaescolarcatalà
laxarxaprivada,enrègimdeconcert,aixòsí),responienaunsdeterminatscriteris
ideològicsiculturals.
L’educacióaCatalunyasemblahaverentratdesdefaunsquantsanysenunbucle
sistèmic:éscomprensivaperònodeltot;intentasercohesionadoraperònoéseficaç;
assumeixdirectriuscontradictòriesoexcessivesi—malgrattot—lesdigereix.Potser
aquestbucleésconseqüènciadelespoderosesforcesquehanconvergitenelsdarrers
anysenelmónescolar:transformacionsdelessocietatspostindustrials(ambelque
aixòsuposad’augmentdelacomplexitatidelaincertesa),globalització,fortestaxes
d’immigració,canvideparadigmeseducatius(comelsques’hanexposatal’inicidel
llibre),realitathistòricadel’escolaaCatalunya.
Larealitatd’onpartimentemesd’educacióaCatalunyapresentaunesarrelsprou
fortesicomplexespertenirencompteenaquestaanàlisi.Peròaixònovoldirque
nohihagiun horitzó de futur.Aquestaéslaterceralíniaqueescomentavaalprincipi
d’aquestapartat.Untènuevectors’hiestàprojectant.Entreelsestablimentsescolarsa
Catalunyaespotconstatarcom—demaneraparticular,sovintalmargedelscorrents
oficials ide lesgransdecisionsadministratives ipolítiques—aquí i allà sorgeixen
resposteseficacesalsgreusproblemesquetéplantejadaavuil’escola,quepresenten
característiques de modernitat i d’excel·lència sense comprometre l’equitat, i que
suggereixenpossiblescaminsperevitarqueelremolíquebloquejal’educacióaCata-
lunyaenfonsil’escola.Aquestatambéhaestatunatradicióseculardelpaís.Quanles
lleisonormesobénoexistienobéestavenmaldissenyades,lagentdonavarespostes
creativesespontànies(quenovoldirirreflexives)alsproblemesqueaquesteslleis(o
lasevaabsència)provocaven.
Enconclusió, llunyde ser el cas catalàunexemple d’una categoria general —per
exemplelad’altrespaïsosdel’OCDEambquienscomparemsistemàticamentiestà
béfer-ho—,lessevesespecificitatsreclamenquetotaanàlisidelapràcticailavalidesa
58 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
delsistemacomprensiuaCatalunyatinguiencomptelesrealitatsquerestringeixenles
comparacions,iquedesaconsellenlatranslaciómecànicademodelsipràctiques.Per
això,comjas’hadit,calcontinuarpensantquesomunterritoridefrontera,sotmès
atoteslestensionsqueobliguenaplantejarsolucionsnoves.
El model comprensiu català a la llum d’Europa. Les finalitats eticoeducatives i els seus problemes
4
61
Un marc normatiu que fa seu, sobre el paper, el model d’escola comprensiva
Elmarcnormatiuqueregulaelnostresistemaeducatiu,tantenl’àmbitestatalcomen
l’àmbitcatalà,estableixunsprincipisiunsobjectiusquesemblenrespondrealmodel
d’escolacomprensiva.Pareml’atencióaalgunsfragmentsquehomostren.
LaLlei Orgànica d’Educació(2/2006,de3demaig),decaràcterbàsicirangestatal,
ésbenexplícitaal’horadejustificar,enelPreàmbul,unadelessevesraonsdeser.
Aquestsdosparàgrafsensónunabonamostra:
«Aconseguirquetotselsciutadanspuguinrebreunaeducacióiunaformació
dequalitat,sensequeaquestbéquedilimitatsolsaalgunespersonesosectors
socials, resulta peremptori en el moment actual. Països molt diversos, amb
sistemespolíticsdiferentsigovernsdediferentorientació,s’estanplantejant
aquestobjectiu.Espanyanopot,decapmanera,constituirunaexcepció.»
«Alsinicisdelsseglexxi,lasocietatespanyolatélaconviccióqueésnecessari
millorarlaqualitatdel’educació,peròtambéqueaquestbeneficihad’arribar
atotselsjoves,senseexclusions.»
62 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
L’articulatdelaLleitambérecullinequívocamentaquestenfocament.QuandescriuelsprincipisqueinspirenlaLlei:
«Article1.PrincipisElsistemaeducatiuespanyol(…)s’inspiraenelssegüentsprincipis:a)Laqualitatdel’educacióperatotl’alumnat,independentmentdelessevescondicionsicircumstàncies.b)L’equitat,quegaranteixilaigualtatd’oportunitats,lainclusióeducativailano-discriminació,iqueactuïcomaelementcompensadordelesdesigualtatspersonals,culturals,econòmiquesisocials,ambespecialatencióalesquede-rivendediscapacitat.»
Ienl’apartatquededicaal’educaciósecundàriaobligatòria:
«Art.22(…)4.L’educaciósecundàriaobligatòrias’organitzaràd’acordambelsprincipisd’educaciócomunaid’atencióaladiversitatdel’alumnat.(…)Apartat7.Lesmesuresd’atencióaladiversitatqueadoptinelscentresestaranorientadesal’assolimentdelsobjectiusperpartdetotl’alumnatinopodran,encapcas,suposarunadiscriminacióqueelsimpedeixiassoliraquestsobjectiusilatitulaciócorresponent.»
Jaenl’àmbitcatalà,laLlei d’Educació(12/2009,de10dejuliol)faesment,dema-neragenèrica,alcaràctercomprensiudelsistemaeducatiuquedefineix.HotrobemalPreàmbul:
«Unadelesmésaltesfuncionsdelspoderspúblicsdemocràticsés,doncs,ga-rantird’unamaneraefectivaeldretal’educacióperatothom,totremoventelsobstaclesdetotamenaqueeldificultin.»
Enelsprincipisrectorsdelsistemaeducatiu:
«Article2
Principisrectorsdelsistemaeducatiu
El model comprensiu català a la llum d’Europa 63
1.Elsistemaeducatiu,enelmarcdelsvalorsdefinitsperlaConstitucióiper
l’Estatut,esregeixpelsprincipisgeneralssegüents:
(…)f)Lainclusióescolarilacohesiósocial.»
Ienelcapítoldedicatal’autonomiapedagògicadelscentres:
«Article97
(…)4.LesopcionspedagògiquesdelscentresqueprestaelServeid’Educacióde
Catalunyas’hand’orientaradonarrespostaalesnecessitatsdelsalumnes,amb
lafinalitatqueassoleixinlescompetènciesbàsiquesielmàximaprofitament
educatiu,d’acordambllurspossibilitatsindividuals.Aquestesopcionss’han
d’incorporaralprojecteeducatiuis’handerevisarperiòdicament.»
Unsprincipisques’adiuenambelconcepted’escola comprensivaperòquenociten,
encapmoment,aquestterme.
Miremaralarealitat.
Una realitat estructurada i estructurant. Una mirada als resultats escolars a Catalunya
Enaquestapartats’intentenanalitzarquatrepuntsinterrelacionats.Elprimerdesenvo-
lupalaideacitadaanteriormentqueelmodelcomprensiu,talcoms’aplicaaCatalunya,
éselresultatd’uncompromísperlaintegracióilacohesiósocial.Enaquestsentit,la
comprensivitatéspensadacomundeuredejustíciasocial.Elsegonplantejaqueelpes
d’aquestadecisióescarregasobrel’esquenamajoritàriamentdel’escolapública,que
éslainstitucióonesconcentralamajorpartdel’alumnatambnecessitatseducatives
especialsiquepresentaunadiversitatculturalmésgran.Entercerllocesdiscuteix
comlesduessituacionsanteriorsevolucionendinsd’unssistemaescolararticulaten
unadoblexarxaicomaquestasituaciócondicionaimodificaelmateixconceptede
comprensivitat.Perúltim,s’intentaexplicarqueelsistemaeducatiucatalàdefensala
cohesióilaconsecuciód’unnivelleducatiumínim,peralaqualcosasacrificalage-
64 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
neralitzaciódel’excel·lènciaentreelsestablimentsescolars—excel·lènciaquequeda
concentradamajoritàriamentendeterminatsestablimentseducatiuspúblicsisobretot
privats,quegràciesespecialmentalescondicionssocialmentfavorablesdelseupúblic
presentenresultatssatisfactorisenlesprovesnacionalsiinternacionals.
Posteriorment,esdiscutiràsiaquestmodelresponalesnecessitatsfuturesdelasocietat
catalanaid’unmónglobalitzat,isipresentaprouelasticitaticapacitatdetransforma-
cióperpoderresoldrelescontradiccionsquetéimillorarlesprestacionsqueofereix.
Catalunyavaassumir lescompetèncieseneducacióapostant,comtota larestade
l’Estat,perunmodelescolarcomprensiu,integradordeladiversitatdinsdel’aula.
Peròaquestaorientaciócapalaintegraciónohaestatnineutra,nicoherent,niuni-
formementaplicadasobreelterritori.Lescondicionsestructuralsdelsistemaescolar
aCatalunya—heretadesdesituacionspolítiques,socialsieconòmiquescomplexes,i
d’apostespolítiquesquenocorresponaaquestllocd’examinar,peròquesónrespon-
sablesd’algunsdelsproblemesactuals—permetenveurequeestractad’unsistema
altamentcomplex,desiguali,engeneral,poceficient.
NathalieMonshacreatunatipologiadelsmodelsdegestiódel’heterogeneïtatenels
sistemesescolarscomprensius.1Segonsaquestatipologia,hihaquatregransformes
degestiódeladiversitat:
a) Modeldeseparació.Escaracteritzaperlaselecciódel’alumnatilasevaorientació
capaitinerarisdiversificatssegonslessevescapacitats.
b) Modeld’integració“alacarta”.Esbasaenlareagrupacióintraclasses(grupsde
nivell)ointerclasses(classesdenivell).
c) Modeld’integracióuniforme.L’estratègiapedagògicafonamentald’aquestmodelés
larepeticiódelsalumnesambresultatsinsuficientsdinsd’unaestructuracomuna.
d) Modeldelaintegracióindividualitzada.Esbasaenestratègiespedagògiquesdife-
renciadessegonsl’alumnat,enlacentralitatdelatutoriaeneltreballpedagògici
enlacercadesolucionspedagògiquesalsproblemesescolarsdelsalumnes.
1.Vegeu laponènciadeVincentDupriezen l’annex1d’aquest llibre.Aquesta tipologiaésa labase
d’algunesdelesrecerquespresentadesenaquestseminariiperaixòlacitemaquí.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 65
Comveuremmésendavant,elmodeld’integracióindividualitzadaéselque,d’entre
elsquatreanalitzats,semblaméseficaç,elmésadientperalaformaciódelsalumnes
enl’escolaobligatòriaiundelsmésequitatius.Tambéesveuràqueaquestnoésel
modelqueactualmenthihaaCatalunya,queestrobaenunasituacióhíbridaentre
unanormativaqueapostavapelmodeluniformeiunarealitat(alegalfinsfapoc)
queevolucionavacapalmodeldelaintegració“alacarta”.L’adopciódecididad’un
oaltremodelnoesfasenseconseqüènciespedagògiquesiacadèmiquesimportants.
Efectivament,delestresobligacionsques’haditenelprimercapítolquel’escolaté
—crearunaciutadaniademocràticaicohesionada,dotarelsalumnesdelmillornivell
deformaciópossibleipreparar-losperalavida—,l’èmfasis’haposatenlaprimera
delestresobligacions.Fonamentalment,l’escolacomprensivaaCatalunyas’orienta
capalacohesiósocial.Lesanàlisisempíriquesmostrenque«Catalunyatéungrau
dedesigualtatmésbaixquealtrespaïsoseuropeusderellevànciainternacional»com
aconseqüènciadelmodelcomprensiuques’aplica.Encanvi,entrelescomunitats
autònomesdel’Estatespanyol,Catalunyapresentaungraudedesigualtatmésgran
(Ferrer,CasteliValiente,2009:264-5).Lapreguntapertinentés:davantdelsproblemes
queaquestobjectiudecohesiósocialcomportaactualmentaCatalunya,éspossible,
irealista,intentarcrearunmodelescolarqueassumeixitambél’obligaciód’assolir
l’excel·lènciaacadèmica?Nohauremd’esperarencaraunsquantsanys—quanaquesta
cohesióhagiquallatmés—perpoderemprendrel’objectiudecercarl’excel·lència?
El model comprensiu així definit, l’híbrid entre el model d’integració uniforme
ielmodel“a lacarta”,esveuseriosamentalterataCatalunyaper l’existènciade
facto—sibénode iure—depràctiquesdesegregacióintraescolar.Peròtambéper
l’existènciadeladoblexarxapública/privadaquepermetl’existènciad’unasegre-
gacióinterescolar.Lesevidènciesempíriquesexaminadesenestudisanteriorsdela
mateixaFundacióJaumeBofill—itambéexaminadesrecentmentenelseminari
sobrelespràctiquesilarealitatdel’escolacomprensivaaCatalunya(vegeuelgrà-
fic1)—suggereixenque l’existènciad’aquestes alteracions comportadiferències
significativesentreelsalumnespelquefaalasevaformació,enfunciódecriteris
quesónsocialsiculturals,noacadèmics.
66 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Enconcret,elgràfic1mostraqueCatalunyaéslaterceracomunitatautònomaambun
nivelldesegregaciómésaltdel’alumnatestrangerentrelesxarxespúblicaiprivada.
Aquestarealitatnopermetdirqueelserveieducatiucatalàapostiperlacomprensi-
vitat,atèsqueunapartimportantdelsestablimentsqueenformenpartnotenen—o
tenenenunaproporciómoltpetita—alumnesambnecessitatseducativesespecials.
Seguintamblacaracteritzaciódelsistemacomprensiucatalà,lesdadesdelesproves
tipusPISAenfanunaradiografiaque,demoment,capdelesaltresproves—avalu-
acionsdiagnòstiques,comprensiólectora,etc.—noinvalida.Del’anàlisid’aquestes
dadesretinguemlesconclusionssegüentsaplicadesaCatalunya:2
2.SeguimaquílesconclusionsdelaponènciadeFerreriValienteenelSeminari,queespodentrobara
Ferrer,CasteliValiente(2009).
Gràfic 1.Segregació escolar entre xarxes de l’alumnat estranger a l’ESO, per comunitats autònomes (curs 2008-2009)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
An
dalu
sia
Mú
rcia
Cat
alu
nya
Com
un
itat
Val
enci
ana
Ext
rem
adu
ra
Bal
ears
Can
àrie
s
Mad
rid
Cas
tella
-La
Man
xa
Ara
gó
Gal
ícia
La R
ioja
Nav
arra
Paí
s B
asc
Ast
úri
es
Cas
tella
i Ll
eó
Can
tàbr
ia
Índe
x d'
equ
itat
en
tre
xarx
es s
egon
s n
acio
nal
itat
Font:F.FerreriÒ.Valienteapartirdel‘ÈstadísticaoficialdelMEC.Exposicióalseminari.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 67
a) Elmodelcomprensiuque,teòricament,hihaaCatalunyacastigaamblarepetició
elsalumnesambmésdificultatsd’aprenentatge.
b) Tendeixaconcentrarendeterminatscentreselsalumnesmésdesafavorits.
c) Presentacomportamentsestructuralsrígids,sensemostrarunaevoluciópositiva
allargtermini.
d) Noestractad’unmodeleficient,atèsquelarepeticióéscarainosemblarepresentar
unarespostapedagògicacreativaalproblemaqueesperasolucionar.
e) Elfracàsescolarcomportaproduirdèficitsdecapitalhumàquecondicionaranel
nostredesenvolupamentproductiudefutur.
Estracta,sensdubte,d’unesconclusionsquehauriendeferpensarlasocietatcatalana
engeneral,malgratlamillora—especialmentencomprensiólectora—ques’hapogut
observarenlesprovesPISA20093respectedelesdel’any2006.Especialment,siafegim
tresconsideracionsmés:aCatalunyatenimunaràtioméselevadad’alumnes-professor
quealamajoriadecomunitatsautònomesespanyoles(gràfic2);unúsmoltelevatde
larepeticiód’alumnesal’ESOqueesrevelaclaramentineficaç,iunústambémolt
extensdel’agrupaciópernivellsderesultat(vegeuelsgràfics3i4).4
Pelque faa larepetició—unrecurspedagògicutilitzatmolt sovintenelscentres
escolarscatalansiespanyols—,n’hihauràprou,pervalorar-nel’eficàcia,reproduir
aquílesconclusionsaquèhanarribatelsexpertsespanyolsquehananalitzatlesdades
PISA2009peralMinisterid’Educació.Enl’informeafirmenelsegüent:
«El análisis del rendimiento del sistema educativo es completamente diferente si se
consideran los resultados de los alumnos que siguen adecuadamente los cursos o el
de los alumnos repetidores. En el primer caso se trata de un “sistema educativo de
3.ElConsellSuperiord’AvaluaciódelSistemaEducatiudelDepartamentd’Educacióhafetunavaloració
primerencadelsresultatsPISA 2009,enquèesdestaquenespecialmentaquestesduesreflexions:a)hiha
hagutunamilloraenelsresultatsdelestrescompetènciesavaluades,ib)«podemafirmarqueelsesforços
dutsatermeperpartdelprofessoratidelscentresjuntamentamblesmesuresdepolíticaeducativa,de
recolzamentd’alumnatidecentresambmésdificultats,estandonantelseufruitenrelacióambl’objectiu
demillorarelsresultatsdel’educacióaCatalunya».
4.Íbidem.
68 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
excelentes resultados” en la comparación internacional; en el segundo, se trata de
“un sistema educativo de resultados netamente insatisfactorios”.
Este sistema educativo funciona comparativamente muy bien con los dos tercios de
los alumnos que a lo largo de la geografía española vienen obteniendo resultados
muy positivos en las evaluaciones nacionales e internacionales.
Sin embargo, este sistema educativo deja atrás a un tercio de los alumnos, cuyos
resultados son, además, comparativamente decepcionantes. Currículo, profesora-
do, recursos y organización escolar son similares para unos y otros alumnos, pero
los resultados difieren en uno o en dos niveles de rendimiento, según los alumnos
hayan repetido uno o dos años.
Gràfic 2.Ràtios d’alumnat per professor a secundària per comunitats autònomes (curs 2006-2007)
0
2
4
6
8
10
12
An
dalu
sia
Cat
alu
nya
Mad
rid
Ext
rem
adu
ra
Can
àrie
s
Mú
rcia
La R
ioja
Cas
tella
-La
Man
xa
Ara
gó
Com
un
itat
V
alen
cian
a
Cas
tella
i Ll
eó
Nav
arra
Bal
ears
Paí
s B
asc
Gal
ícia
Ast
úri
es
Can
tàbr
ia
Ràt
ios
d'al
um
nat
per
pro
fess
or a
sec
un
dàri
a
Font:F.FerreriÒ.Valienteapartirdel‘ÈstadísticaoficialdelMEC.Exposicióalseminari.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 69
Gràfic 3. Graduació a l’ESO segons ràtios d’alumnat per professor a secundària, per co-munitats autònomes (cursos 2005-2006 i 2006-2007)
Font:F.FerreriÒ.Valienteapartirdel‘ÈstadísticaoficialdelMEC.Exposicióalseminari.
Gràfic 4.Eficàcia i equitat a les comunitats autònomes i als models de gestió de la di-versitat (any 2006)
Font:F.FerreriÒ.ValienteapartirdelabasededadesPISA2006.Exposicióalseminari.
País Basc Navarra
Astúries Aragó
Balears Madrid
AndalusiaCastella-La Manxa
ExtremaduraCatalunya
ComunitatValenciana
Espanya
La Rioja
Cantàbria
65
70
75
80
85
90
7 8 9 10 11 12Ràtios d'alumnat per professor a secundària (2006/07)
Tax
a de
gra
duac
ió a
l'E
SO (
2005
/06)
CanàriesCastella i Lleó
Múrcia
Andalusia
Aragó
Cantàbria
Catalunya
GalíciaNavarra
País Basc
Espanya
Separació
Individualitzat
Uniforme
Astúries
Castella i LleóLa Rioja
A la carta
470
480
490
500
510
520
530
-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5Desigualtat d'oportunitats educatives (INEGA)
Pu
ntu
ació
mit
jan
a en
ciè
nci
es
70 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Además, los alumnos que han repetido dos años se encuentran en el nivel 1 de rendimiento, y los que lo han hecho un solo año superan escasamente el límite inferior del nivel 2 de lectura PISA 2009. El estudio reitera, como se señala en el siguiente capítulo, el riesgo que sufren los alumnos que se encuentran en el nivel de rendimiento 1 de afrontar insatisfactoriamente preparados su formación posterior y su incorporación a la vida laboral y social. Los alumnos repetidores, por tanto, sufren un alto riesgo de padecer exclusión social.»
Estractad’unmodelcomprensiucar.Unmodelquetotiqueoptaperlacohesiósocialenelfonséspocequitatiu,jaquepresentamoltesdificultatspersituarelsalumnesimmigrantsennivellseducatiussemblantsalsdelsalumnesnadius.Certament,lesprovesPISA2009ofereixentambébonesnotíciesperalsistemaeducatiucatalà,enconstatarperalsalumnescatalansavaluatsunsresultatsqueestrobenpersobredelamitjanaespanyolaidel’OCDE.Afaltad’unaexplotacióafonsd’aquestesdades,ésnecessàriaunacertaprudènciaicalrecordarque,aquestsresultats,enssituenclaramentpersotadelspaïsoscapdavantersenlestrescompetènciesavaluades—ientercerllocdinsdelaclassificaciópercomunitatsautònomesencomprensiólectora,sisèllocencompetènciamatemàticainovèllocencapacitatcientífica.
NoésaquestelllocperanalitzarlesdadesPISA2009,peròsíqueensenpodemferressò.Persabersihemdemirarl’ampollamigplenaomigbuida,necessàriamenthemdefixar-nosenl’explotacióianàlisijafetspelsexpertsdelesdadesdelPISA2006icontrastar-les,tantcomsiguipossible,amblesgranstendènciesqueapuntenlesmésrecentsdel2009.Perquèlaqüestióperdilucidarenaquestespàgineséssabercapaonvaelsistemaeducatiucatalà.
EldarrerinformequehafetelMinisterid’EducaciósobrelesdadesdelsistemaeducatiuaEspanya,publicatel2010ambdadesdelcurs2007-2008,permetferduescompro-vacionsquejustifiquenlesconclusionsenumeradesabans(MinisteriodeEducación,2010).Comencemperaquellaquevaloraelpercentatged’alumnesqueestrobaencursosinferiorsa4td’ESOaquinzeanys.
• Elnombred’alumnesquenocursa4td’ESOambl’edatnormaldequinzeanysés,aCatalunya,del30,6%.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 71
• D’aquestsalumnes,el9,5%varepetiralguncursaprimària,iel21,1%hova
ferenalguncursdesecundària.
• Elpercentatgeespanyold’alumnesenaquestasituacióésmoltmésalt:el42%.
• Catalunya és la segona comunitat autònoma amb un percentatge més baix
d’alumnesquenoacreditenel4d’ESOal’edatnormal.
Siensfixem,encanvi,enelpercentatgedelsalumnesquesurtendel’ESOsensegra-
duar-se’npercebremmillorladimensiódelproblema.
• Peralcurs2007-2008elpercentatged’alumnataCatalunyaquenoesgradua
ésdel23,2%,mentrequeeltotalespanyolésdel28,6%.
• Sicomparemaquestesdadesambl’anteriorespotdeduirquel’èxitdelarepetició
comamecanismeperaconseguirqueelsalumnesambdificultatsassoleixinla
graduacióal’ESOésmoltbaix.
• SilescomparemambelsresultatsdelesprovesPISA2009,espotarribarala
conclusióquees tractad’unsistemapoceficient iqueconcentraelspitjors
resultatsenelssegmentsmenysafavoritssocialment.
Elfonssobreelqualcomparemlesdadescatalaneséstanombrívolquenopermet
destacarproubéladimensiódelproblema.Unsistemaeducatiuqueesvoldequalitat
potjustificarelretarddel30%del’alumnatiun23%denograduats?Laresposta
hauriadeserno.
Però si lesdadesde fracàsescolar sónpreocupants, lesque reflecteixenelsnivells
d’excel·lènciaacadèmicanohosónmenys.PeralesprovesPISA2009,l’informeja
citatdelMinisterid’Educaciódiu:
«Es muy importante considerar estos resultados que ponen de manifiesto que el
sistema educativo español tiene un comportamiento muy similar al promedio
OCDE cuando se analizan los resultados de los alumnos y centros con niveles de
rendimiento medios y bajos y que las diferencias, aunque moderadas, se producen,
precisamente, en los rendimientos de alumnos y centros que presentan mejores
resultados.
72 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
En estos niveles altos de rendimiento se sitúa al 6% de los alumnos, cifra similar
al Promedio OCDE [que en rigor és del 8%], de las comunidades autónomas de
Castilla y León, La Rioja y Madrid; el 5% de los alumnos se sitúa en estos niveles
en Aragón, Asturias y Navarra; el 4% de los alumnos se sitúa en estos niveles en
Cantabria, Cataluña y País Vasco, y al 3% en Galicia, junto con el promedio
español (p.63).»
LadistànciadequatrepuntspercentualsdelamitjanadeCatalunyarespectedela
mitjanadel’OCDErepresentaunadiferènciaimportant,peròsemblaunadistància
insalvablequanlacomparemambelspercentatgesdelsalumnesd’altrendimentde
Finlàndia(15%),elCanadàoCoreadelSud(13%totsdos),quesónelspaïsosque
encapçalenlaclassificacióPISA.
Laliteraturaacadèmicarespected’aquesttemaexplicaqueelssistemesescolarsque
presentenpercentatgesnotablesd’alumnesd’altrendimentofereixentambésímptomes
desermoltestressantsperalsalumnesengeneral.Peròsisemblaraonablepensarque
unapressióacadèmicaexcessivatéefectescontraproduents,tambéhoésconsignar
quelesprovesPISA2009confirmenunatendènciajaimportantdelsistemaeducatiu
aCatalunyacaracteritzadaperlapocadistànciadelsresultatsentreelsalumnes—és
adir,delapocadistànciaquehihaentreelsresultatsdelsalumnesambunrendi-
mentaltielsresultatsdelsalumnesderendimentmésbaix—,ipelbaixpercentatge
d’alumnesqueassoleixenelsdosnivellsmésalts(menysd’un6%peralpenúltim,i
0peralmésaltdetots).
Sicomparemaquestadadaambelgràfic5del’evoluciódelsresultatsPISApodem
proposaralgunesreflexions.
Laprimeraconsideracióquetotesduesinformacionssuggereixenéslapocavariació
evolutivaquemostraelsistemaeducatiucatalàpelquefaalsresultats.Ensetanys,
lescompetènciescientífiquesimatemàtiquespràcticamentnohanvariat.Elfetque
hohagifetlacomprensiólectoranopotserunconsol,atesalapocaflexibilitatdel
sistemaal’horadeprogressar.PeròelfetquelesdadesdePISA2009mostrinuns
percentatgesquesesituenunamicapersobredelamitjanadel’OCDEnoresponla
El model comprensiu català a la llum d’Europa 73
Gràfic 5.Evolució dels resultats PISA a Catalunya
483
477
489
494
488
496
502
491
497
460
465
470
475
480
485
490
495
500
505
Catalunya 2003 Catalunya 2006 Catalunya 2009
Comprensió lectora Competència matemàtica Competència científica
Font:F.FerreriÒ.Valienteapartirdel‘ÈstadísticaoficialdelMEC.Exposicióalseminari.
preguntafonamental.Ambelsrecursosquel’Administracióeducativacatalana,les
famíliesiengenerallasocietatdediquenal’educació,sónacceptablesaquestsresultats?
Larespostahadetornarasernegativa.
L’educacióaCatalunyaéselnostrerecurs“natural”particular;osiésvol,senzillament
elnostrerecursméspreuat.Aquestaideaformapartd’unampliconsenssocial,peròa
lavegadasemblanohaverpogutmobilitzarlessinergiessocialsnecessàriesperconver-
tir-laenunarealitat.Sensdubte,elscanvisquehemdescritenelcapítolprimerpoden
serpartdel’explicaciódeperquènohaestataixí.Perònopodeminstal·lar-nosenel
conformisme.Històricament,lasocietatcatalanahaestat,enelcampdel’educació,
capaçde“revolucionar-se”,deproduirprofundestransformacionsensituacionsque
semblavendifícilsdecanviar.
74 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Peròlësraonsd’aquestsresultatspersistentsnosónfàcilsdediscernir.Sishipòtesis
espodenplantejarrespected’això:
a) Eldibuixdel’eficàciaidel’eficiènciadelsistemaeducatiucatalàtalcomesrevela
enlaseqüènciadelesprovesPISAtéaveureambladistribucióentrexarxesedu-
catives.Lescaracterístiquesd’aquestsresultatsperacadaxarxaseriadiferent,però
esmantindrienestablesperacadaunad’elles.
b) Elpesdelsalumnesnouvingutsenedatsescolarsjaavançades(peròqueportenmés
dedosanysenelsistemaescolar)ocultaelprogrésenlaintegraciódelsalumnes
nouvingutsque s’hanescolaritzatdesd’edatsmoltprimerenquesenel sistema
educatiucatalà,laqualcosaprovocaaquestasituaciód’immobilitatdelsresultats.
Pertant,aquestadinàmicacanviariaradicalmentenlesproperesprovesPISA,atès
queespreveulareducciódràsticaenelsanysvinentsdelaimmigraciói,enconcret,
del’arribadad’alumnesenedatd’escolaritzacióavançada.
c) Lescausesd’aquestsresultatsrauenenlesrigidesesorganitzatives—agrupaments,
direcciódecentres,formaciódelprofessorat,ràtios,etc.—icurricularsdelsistema
educatiucatalà.
d) Lesdificultatsenlacomprensiólectoraincideixenenelsresultatsdelesaltresdues
competències,especialmententreelsalumnesnouvingutsqueencaranotenenun
coneixementeficientdelallenguavehicular.
e) Elsplantejamentspedagògicsicurricularsdelaprimàrianoestanproubendisse-
nyatsperaconseguirqueelsalumnesalasecundàriaassoleixindemanerasòlida
lescompetènciesbàsiques.
f) Eldissenycurricularenl’etapainfantilienelprimercicledeprimària,ilaim-
mersióprecoçencatalàtenenefectessobreeldesenvolupamentdelescapacitats
cognitives.
Peracadascunad’aquesteshipòtesiscaldriaunarecercasòlida.Peralamajoriad’elles,
serianecessaridesenvoluparunprojectederecercaquetinguésencomptelarealit-
zaciód’unaveritable“etnografiadelesaules”.Nomésaixísabremquè,onicomes
desvirtuenlesbondatsdelsprojecteseducatius“dequalitat”queacabendesembocant
enlesdadesquecomentem.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 75
Especialmentenl’escolapública,PISA2009ensinformaque,pelquefaalapuntua-
cióencomprensiólectora,l’obtingudapelscentresdetitularitatpública(puntuació
488,8)sesituaa16,5puntsdedistànciarespected’aquellsquesóndetitularitatprivada
(puntuació:505,4).Elfetquelaimmensamajoriadel’alumnatnouvingutesconcentri
al’escolapúblicaexplicaengranpartaquestadisparitatderesultats.Iposadamunt
delataulaunarealitatmoltimoltincòmoda.Perquèsiprosseguiml’argumentació
finsalesdarreresconseqüènciesarribemalanecessitatdeformulardueshipòtesis
addicionals:
a) Enelsistemaeducatiucatalàespreservenlesaulesdelscentresconcertatspera
l’escolaritzaciódelsfilldelesfamíliesnadiuesdeclassemitjanaimitjana-alta,i
esdeixal’escolapúblicacomlainstituciófonamentalpertaldepreservaraquells
objectiustanpreuatscomerenlacohesiósocialilaintegració.
b) Nohihagutvoluntatpolíticacontinuadaperresoldreaquestasituació,amblaqual
cosaelspoderspúblicsesfandirectamentresponsablesd’aquestasituació.
Perquèsicertamentelmodelcomprensiucatalàhaapostatperlacohesiósocialiper
lacreaciód’unúnicsistemaeducatiuqueafavoreixilaconvivènciaievitilaseparació
lingüísticaradical—perquèdecomunitatslingüístiquesésbenobviquen’hiha—,
enshemdedemanarsirealmentpodemaspirarqueaquestmodelsigui,amésamés,
dequalitatiqueassoleixil’excel·lènciaenelsseusprocessoseducatiusideresultats.
Peròallàonhihaproblemesemergeixensolucions.Éstambéal’interiordelscentres
ons’estandonantrespostesinnovadores,eficacesiinclusivesaladiversitatiheteroge-
neïtatdelsalumnes.Aquestconjuntdepropostesinnovadores,nascudesalaperifèria
delscentresdedecisiódelsistemaescolaridevegadesforadelsmursescolars,passen
sovintdesapercebudesperlesdificultatsquetél’Administracióeducativaper,uncop
detectades,afavorir-les,fer-lescréixeridonar-lesaconèixer.Alavegada,l’absència
d’aquellprojecteglobalitzadorqueesreclamavamésamuntconverteixenpràcticament
invisibleslesinnovacionsqueesprodueixen“desdebaix”—comsiqüestionessinles
queesproposen“desdedalt”—.L’estructuradelarealitateducativaaCatalunyaés,
comesveu,estructurantdelsnousprocessosques’hidonen.
76 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Quinéselgrauquetéelnostresistemaescolard’anticiparelfutur,deferprospectiva,
deprepararelsnostresalumnesnopasperalquenosaltressabem,sinóperalqueés
incertiinesperat?
Itanmateix,hemdeferfrontaproblemesqueenlaliteraturaespecialitzadahanestat
bendescritsirespectedelsqualshiha,sinosolucionsmiraculoses,símarcsinterpre-
tatiusid’accióquepermetenencarar-losd’unamaneradiferentacomhofemara.
Les contradiccions a Europa dels models comprensius i les finalitats educatives
Lestresgransfinalitatsgenèriqueseducativesformuladesmésamuntesveuenamena-
çadesperprocessosmultifactorials,lesconseqüènciesdelsqualsestradueixenaCata-
lunyaenuníndexd’abandonamentifracàsescolardel23,6%5peralcurs2006-2007
(FernándezEnguitaialtres,2010;Autorsdiversos,2011).Ladiscussiósobrel’evolució
posteriord’aquestesdades,aixícomdels factorsque lescausen,haesdevingutun
temacentraldel’agènciapolítica.ElsaltsnivellsdefracàsescolaraCatalunyacriden
especialmentl’atenciótenintencomptequeelmarcescolarenquèesprodueixen
esdefineixpartidaridel’atencióaladiversitatiarbitrafórmulesquesuposadament
—sensegaireèxit—handecombatreaquestfracàs.Coméspossibleaquestaparadoxa?
L’anàlisiquede lesdadesPISAfaelprofessorJaapDronkersenspermetobservar
algunescontradiccionsiproblemàtiquesdelsmodelscomprensiusaEuropaquetal
vegadapodenajudaraformularalgunahipòtesiquepermetirespondrelapregunta
queacabemdeformular.6L’interèsdel’estudideDronkerssecentraaidentificar—a
travésdel’evidènciaempíricaqueaportenlesprovesPISA—quinssónelsprocessos
quedinsdelsmodelscomprensiusprovoquenl’apariciódedesigualtatseducatives
entrealumnes.
5.Utilitzemaquestaxifraperquèéslaquehaestatobjected’estudisrecentscomelcitat.
6.AquestessónalgunesdelesaportacionsprincipalsdelaponènciadelprofessorJaapDronkersenel
Seminari.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 77
SeguintDronkers,enscentraremen ladescripciódedosgransprocessoscreadors
dedesigualtat:elsintrínsecsalarealitatescolard’unasocietat(diversacapacitatdels
alumnes,relacióentreelnivellformatiudelsparesielsresultatsacadèmicsdelsfills,
incidènciadelllocderesidènciaenlaformaciódelsalumnes)ilesdesigualtatsentre
centresquesoscavalaigualtatd’oportunitats.
Del’extensadescripcióqueenfaenlasevarecerca,hemtriatelsque,peralanostra
discussió,enssemblenmésinteressants,ielspresentemacontinuacióordenatsde
mésimportantsamenys.
La capacitat
L’estímulprimerencdecapacitatscomençaaserunobjectiufonamentalperal’edu-
cació.Curiosament,l’entradaenelmónescolaral’edatdetresanysnosuposane-
cessàriamentunaugmentd’aquestestímulprecoç.Dronkersrecordaquelacapacitat
esformabàsicamentdurantlaprimerainfància.Globalment,lesformesbàsiqueses
produeixendurantelsprimersquatreanysdevida.Lacapacitatnonomésésallíapunt
perdesenvolupar-se,sinóqueesformaambunafortainteraccióentreelpotencial
biològicielsestímulsdel’entorn.Moltadelarecercaques’hafetemfasitzaaquesta
interacció.Tenirunbonnivellsocioeconòmicnoestradueixautomàticamententenir
moltacapacitat.Itenirunbonpotencialtampocsuposaautomàticamentaconseguir
unagrancapacitat.Depèndelainteracció.Pertant,algunsdelsprocessosquede-
semboquenenladesigualtatformativaentreelsalumnessónanteriorsalainscripció
d’aquestsalumnesal’escola.Mésencara,eltreballdeDronkersindicaqueunestímul
precoçdelescapacitatsté,sobreelsresultatsdelsalumnes,efectesmésimportantsque
elnivellsocioeconòmicfamiliar.
Aquestadadaobreeltemadelaimportànciadel’educacióinfantiliprimàrianonomés
peraldesenvolupamentcognitiuiacadèmicnormaldelsalumnes,sinóperlimitar
elsefectesdel’absènciad’interaccionsestimulantsenaquellsalumnesqueprovenen
d’entornsquehosónpoc.Elfetquecalreteniraquíésprecisamentsabersil’estructura
curricular,organitzativaimetodològicadelsciclesd’infantiliprimàriaaCatalunya
78 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
respon a aquesta orientació d’estímul precoç. Com el mateix Dronkers suggereixenunaltretextseu,unapartdelfracàsescolaresjugaenaquestsprimersanysdelaformaciódelnen,quequanarribaasecundàriaacumulaunseguitdeproblemesquesónmoltdifícilsderesoldrellavors.
Estractad’unelementcentralentotadiscussiósobrelesbondatsdelssistemesescolarscomprensius,jaquel’adquisicióprimerencadecapacitatsesdevéunacomponentestruc-turaldel’aprenentatgeenetapesposteriors.Ladesatencióolapocaqualitatdel’apre-nentatgeenl’etapadezeroatresanysodetresasisanysesconverteixendeterminantperalsalumnesqueprovenendefamíliesambmenysrecursosicapacitatseducatives.Lamillorade laqualitatde la formació inicialdelsdocentsde lesetapesd’infantil iprimàriaésunacondicióquejas’apuntavaenl’estudicitatpergarantiraquestestímulprecoç.Però,alavegada,calpensarunplad’actuacióterritorialenaquelleszonesquehonecessitinpertaldedotar-lesd’escolesbressolid’equipamentssimilars,perafavorir-hilapossibilitatdel’adquisiciódecapacitatsenl’edatdezeroatresanys.Evidentment,aquestsequipamentshandecomptarambpersonalambunnivell formatiuadient.
Finalment—iperconcloureaquestapartat—potsernoresultiredundantrecordarque la inversióeducativaenelsciclesprimerencs, ienconcreten l’estímulprecoçdecapacitats(especialmentenelperíodedezeroa tresanys)esdevéunaactuacióestratègicaperprevenirelfracàsescolariperestimularl’augmentdelsresultatsdel’educacióobligatòria.
Nivell educatiu i ocupació dels pares i altres divisions socials
Larecercaapartirdels indicadorsdelsresultatsescolarsdiferenciaentre l’impactedel’ocupaciódelsparesielseunivelleducatiuenl’èxitofracàsdelsfills.Al’Europacontinentall’efectedel’ocupacióquetenenelsparesenladesigualtatderesultatsedu-catiushaperdutimportànciadurantelseglexxmentrequel’efectedelnivelleducatiudelsparess’hamantingutsensecanvis.
Alavegada,elnivellsocioeconòmic—queestàrelacionatamblafeinadelspares,però
quenoéselmateix—téefectesméspotentsenlestransicionsprimerenques(dela
El model comprensiu català a la llum d’Europa 79
primàriaalasecundària,perexemple,mésquenopasdelbatxilleratalauniversitat).
EnlamesuraqueespodencreuaramblesobtingudesaCatalunya,aquestesdades
apuntencapalaimportànciadelaformaciódelsparesenlesdesigualtatseducatives.
Noobstantaixò,enunestudirecentfetaescalaespanyola,esmostraquelescauses
esgrimidespelsalumnesperal’abandonamentescolar(categoritzadescom“feina”,
“canvid’estudis”,“rebuig”,“impossibilitat”)presentenunanotablesemblançaentre
elsfillsdefamíliessenseformacióqueabandonenelsestudisprematuramentiels
fillsd’aquellesfamíliesquelatenen.Siensfixemenlarespostamajoritària,queés
laderebuigalsestudis,elsresultatsmostrenunahomogeneïtatinteressant.Així,el
percentatged’alumnesfillsdefamíliessenseestudisqueexpliquenquedeixenels
estudisacausadelrebuigésdel53%;eldelsalumneselsparesdelsqualsvanacabar
l’etapaobligatòriaésdel46,7%;eldelsquetenenparesambnivelldebatxillerat,
41,9%;eldelsquetenenparesqueposseeixenunaformacióprofessional,43,6%,
ifinalmenteldelsquetenenparesambformaciósuperior,45,8%.Totiaixí,enel
mateixinformes’afirmaquesibélaclassesocialésunfactorexplicatiuimportant
enl’abandonamentielfracàsescolar,hoésmoltmés«lautilitatquecadafamília
enconcretatribueixalsestudis».Ésadir,explicant-hoalainversa,queelsalumnes
queacabenelsestudishofansobretotperpertànyeracontextosfamiliarsenquè
elsestudissónmoltvalorats.
Aixòpermetconcloure,enelmateixestudi,que«l’escolaésuninstrumentdel(...)
capital cultural» i que els que, dins de l’escola actual, parteixen d’una situació de
privilegisón«elsfillsdelesclassesescolaritzades»(FernándezEnguitaialtres,2010).
Segregació escolar i residencial
LarecercafetaperJaapDronkersmostraquesinoestrial’escolasinóquel’assignació
aunaescoladepèndelapertinençaaundistrictedeterminat,augmentaglobalment
lasegregacióresidencial.Siescompraunacasaenunllocdeterminat,nosolament
s’estàcomprantunacasasinóquetambés’estàcomprantl’escolaielsserveispúblics
d’aquellazona.Sinoesdeixatriarelcentre,s’afavoreixlasegregacióresidencial.
80 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
D’altrabanda,siespotescollirl’escolaaugmentalasegregacióescolar,perquèelspares
ambunamilloreducacióconeixenmillorlamanerad’accediralesmillorsescoles.Com
aconseqüència,augmentalasegregacióescolar,peròminvalasegregacióresidencial,
perquèaleshoresnomésescompraunacasainounacasaiunaescolaiunacollade
serveis.Bàsicament,aixòsuposaquehihad’haverunequilibrientredretsd’elecciói
polítiquesdeprevenciódesegregacióinohihaunasolucióúnica.
EnelcasdeCatalunya, l’orientacióde lesestratègiesdedeterminadesfamíliesper
eludirdeterminatscentresresponacriteris ideològics ieducatiusprevisa l’elecció
escolari,alavegada,coms’haassenyalatmésamunt,algraud’informaciódequè
esdisposasobrelacomposiciósocialdelcentreilasevaqualitateducativa.Així,«en
el moment d’escollir una escola primària les preferències vénen definides per les
característiquessocioeconòmiquesdelesfamíliesquehiassisteixen,demaneraque
s’estableixenconnexionsentrelacomposiciósocialilaqualitateducativa,sensedubtar
delaprofessionalitatdelprofessorat(Carrascoialtres,2010).
Aixòésaixíperquèelmodeld’adscripciódelsalumnesalesescolesquehihaaEspa-
nyaiaCatalunyaescaracteritzapelfetquelesfamíliesdisposend’unamplimarge
demaniobraal’horadetriarescola.7Concretament,elscriterispúblicsd’assignació
escolars’apliquencomamecanismesdeprioritzaciódesol·licitudsencasquehihagi
sobredemandaenalgunscentres.Comveuremmésendavant,aquestasituaciópermet
laconversiódel’elecciód’escolaenunasituacióde“quasimercat”,alavegadaque
incideixdemaneradirectaeneldebatsobrelapertinençaonoquedinsd’unsistema
educatiupúblicespuguipermetre—iestimular—l’autonomiadelscentres.
Enstrobemdavantd’unaqüestiócardinalenelsistemaeducatiucatalà:totselsesta-
blimentsescolarspodenoferirunaofertaescolardequalitatsimilaratotelterritori?
EnelseuestudiEquitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya,FerranFerrer
ielsseuscol·laboradorsdibuixavenunasituaciómoltcomplexapelquefaaaquest
tema.Aladoblexarxaexistent,caldriaafegirelfetqueaquestesduesxarxessesub-
divideixenenfunciódelsresultats,delaqualitatdelasevaofertaidelacomposició
7.SeguimaquílesobservacionsdeMiquelÀngelAlegreenelSeminari.
El model comprensiu català a la llum d’Europa 81
delseualumnat.Especialmentinteressant—ipreocupant—eralasevaindicacióque
«s’estàproduintunadicotomització[al’interiordelsectorpúblic]queprovocauna
claradiferenciacióentreescolespúbliquesdeprimeraisegonacategoria».Pelquefaal
sectorprivat,aquestsautorsadvertienquecaliaferunaanàlisimésprofundapersaber
«quinaproporcióhiha[enl’ofertaeducativad’aquestscentres]devocaciód’estaral
serveidelaciutadaniaiquinad’interessosparticularsocorporatius»(Ferrer,Castel
iValiente,2009:274).
Al’horad’avaluarelnivelld’eficàciadelsistemaescolarcatalà,doncs,ienconcretla
“profunditat”delasevacomprensivitat,noespodendesatendreaquestsfactorsque
expliquenprecisamentunapartimportantdelesdesigualtatsestructuralsd’origen
delsalumnes.Ésraonablepensarquealgunesd’aquestesdesigualtatspodensercom-
pensadesperl’escola,peròlamajoriad’ellessesituendinsdelquepodríemanomenar
marccognitiud’aprenentatgedelsalumnes.Siafegimaquestsfactorsalsjaesmentats
abans,trobemunconjuntdesituacionscreadoresdedesigualtataltamentcomplex.
Pertant,totaconsideracióqueesfacirespected’aixòhohadetenirencompte.La
conclusióquese’nderiva,doncs,ésquelasocietatcatalanaacceptaaquestasituació,
jaquedesprésdetrentaanysd’eleccionsalgoverndelaGeneralitatnohihagutcap
partitquehagivolgutopogutcanviar-la.
Intentarimplementarunsistemaveritablementcomprensiuqueacceptilanecessitat
detractarladiversitatambtotselsrecursos(tambépelquefaalsestablimentsescolars)
dequèdisposaelnouserveieducatiucatalànomésespotferenelsid’unasocietatque
acceptilarealitatqueésunasocietatdiversa.IaCatalunya,comamoltsaltresllocs,
aquestaacceptacióencaraésllunyd’haver-seassolittotalment.
Perònototésatribuïblealasegregacióentrexarxes.Delamateixamaneraquetrobem
centresdetitularitatprivadaqueacullenunnombreimportantd’alumnesestrangers,
tambéen trobemd’altresde titularitatpúblicaque sónenormementhomogenis i
quereclutenfonamentalmentalumnescatalans(perquèl’establimentestrobaenun
municipiounazonaambmoltpocapresènciad’immigració).Així,alasegregació
entrexarxescalafegirlasegregacióterritorial.
82 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Sielsnostresresponsablespolíticssabenqueaquellescomunitatsautònomesque
tenenunamenorsegregacióescolarsóntambéaquellesqueobtenenmillorstaxes
degraduacióal’ESOi,comaresponsablespolíticsdeCatalunya,nofanprouper
invertir lanostrasituació—caracteritzadaperunalt índexdefracàsescolar—és
perquèpotserlaciutadanianoelshodemana.Ésnecessaridir,però,quelessolucions
sóncomplexes.
El sistema comprensiu comparat amb altres sistemes escolars
Heminsistitmoltenelfetque,delestresgransfinalitatseducativesqueaCatalunya
s’assigna a l’escola, la generalització de l’excel·lència quedava relegada a l’objectiu
principaldelacohesiósocial.Aquestefecteésreforçatpelfetqueelmodelcompren-
siu—ambtoteslessevesvirtuts—noésprecisamentelqueaconsegueixobtenirels
millorsresultatsperalsalumnesambméscapacitatsacadèmiques.LesprovesPISA
aixísemblensuggerir-ho.
Enl’anàlisiqueféuJaapDronkers,apareixiaqueenelssistemesescolarsestratificats
selectius—aquellsquesegreguenelsalumnespernivellderesultats—,elsalumnesde
nivellaltse’nsurtenmillorqueenqualsevolaltrenivell.Sónelsmillorsdetotsquant
alsresultatsPISA.Aixòtambéexplicaperquèelsparesdeclassealtaadvoquensovint
pelssistemesestratificats.Perquèsónmillorsperalsseusfills.
L’èxitdelsistemaestratificatesfaalpreud’unagrandistànciaenelsresultatsentre
elsalumnesdenivellsocioeconòmicmésbaix(iquenormalmentvan,enelsistema
estratificat,acentrescoherentsambelseuestatusiclassesocial)ielsdeclassemésalta.
Encanvi,elsistemacomprensiuéselquegaranteixelmillorresultatperatotsels
alumnes—oentotcasnoelspenalitzarespected’altressistemes.Pelquefaal’equitat,
elsistemacomprensiuintegratéselmésequitatiudetotsiaquellqueaparentment
dónamillorresultatsambelsalumnesd’estatussocioeconòmic(ESC)mésbaix.Si
tenimencomptequecadasistemapresentaunnombrediferentd’alumnes(elssistemes
estratificatsseleccionenmoltaviatelsseusalumnesi,pertant,elnombred’alumnes
El model comprensiu català a la llum d’Europa 83
peracadagraud’ESCésmenorqueenelsaltresdos sistemes), lescomparacions
resultenfavorablesperalssistemescomprensius, jasiguinintegratsodiversificats.
Elssistemescomprensiusredueixenlesdesigualtatsimillorenelsresultatsdel’alumnat
decomposiciósocialbaixa(quecorresponamésdel75%delesescoles),independent-
mentdelaclassesocialdelspares,sielscomparemambelssistemesestratificatsiels
d’itinerarisinternsdiferenciats.Aquestaésunaconstatacióimportanttambédesdela
perspectivacatalana.Sil’objectiuquebusquemcomasocietatésqueelsresultatsdel
conjuntdelsalumnescatalans,enacabarl’ESO,mostrinunadispersiópetita(Ferrer,
CasteliValiente,2009: 264-5),ésadir,queladistànciaentreelsqueobtenenelsmillors
resultatsielsqueobtenenelsresultatsmésbaixossiguicurta,estemposantl’èmfasien
unaorientacióformativaquenodescansaenlacercadel’excel·lència—entesaaquí
d’unamaneraàmplia—,sinóenuncertanivellamentformatiu,quepotsersíquepot
serreconegutcomacohesió,peròquepotsernohoés.Aixòpermetdirqueaquest
sistemacomprensiunoaboleixlesdiferències/elsnivellssocioeconòmics,totique
elspotcanviar.Pertant,seguintDronkers,podemdirqueelssistemescomprensius
beneficienlamajoriadel’alumnatiperjudiquenlaminoria.
Unadelesminoriesafectadesésladelsimmigrants.Elsimmigrantsesperendelpaís
d’arribadaunaeducaciómillorperalsseusfills.Peròenunsistemamoltestratificat,
alesfamíliesimmigrantselsésmoltdifícilaccediralesescolesbones.
EnelcasdeCatalunya,l’estudijacitatsobrelesdadesPISA2006alertavaque«Cata-
lunyaésundelspaïsosqueproporcionamenysoportunitatseducativesal’alumnat
nouvingut»(Ferrer,Castel iValiente,2009).Elsautorssuggerientrobarelscauses
d’aquestfetentrelainfluènciafamiliar(especialmentimportantentrelesnoiesde
determinatscol·lectius)iraons“estructurals”(concentraciód’aquesttipusd’alumnes
enescolesdebaixnivellculturalieducatiu).Elméspreocupantésqueaquestaco-
mençaaserunatendència—ésadir,ambelperilldeconvertir-seenuna“estructura
estructurant”—iqueunadelesforcesquearticulaaquestatendènciasónlesbaixes
expectativesquetenenprofessorsicompanysrespected’aquestsalumnes,quannoes
tractadirectamentdecomportamentsdiscriminatorisdintredel’aulaodelscentres.Si
béelsdetallsd’aquestessituacionselscomentaremmésendavantenelcapítolreferit
84 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
a lespràctiquesd’aula,convéassenyalarqueperaalgunsexpertsaCatalunyaens
trobemjadins«unalògicacreixentdeseparacióisegregaciódel’alumnatalimentada
perlamancad’undebatsocialrealiunatransformaciópedagògicaseriosasobrela
discriminacióètnicaenlasocietatienl’escola»(Carrascoialtres,2010:4).
Hihaexperiènciesinteressantsperevitaraquestasituació,quesovintsónadmirades
peròquenosemblaqueestiguinenl’agendaeducativacatalana.ElprogramaNo child
left behindnord-americàhasuposatpassard’unaeducacióbasadaenlaconsideració
quedeterminatsíndexsdefracàsescolarsónnormals,aunaaltradebasadaenlaidea
quel’èxitescolaréspossibleperatothom.Esparteixd’unsobjectiusclars,d’unfort
lideratgepedagògicdedirectors,professorsimestres,d’unssistemesd’avaluacióexterns
iinternsseriososieficaços,id’unaclaraautonomiadecentrespercomplirelsobjec-
tius,ambunapedagogiadel’esforç.Elcanvipedagògicenmodelseducatius«enuna
realitatsocialmulticultural,ambuníndexdenouvingutselevat,ambnivellseducatius
debasebaixosiambproblemàtiquessocialsassociades»éspossible(Salavert, 2010).
Ladarreraconsideraciótéaveureambelcaràcterde“marca”,defrontera,delarealitat
catalana.Comsiestractésd’unfractal,ladiscussiópolíticaitècnicasobrel’educacióa
Catalunyaparteixdeqüestionsquesón(oseran)enl’agendad’unaEuropaquevulgui
tenirunpapereconòmic,polític,científiciintel·lectualimportantenelfutur.Noser
conscientsqueacasanostraestemdebatentproblemesque—alseutornienparal-
lel—esdebaten(iesdebatran)enelsidelesinstitucionseuropeesnoéscapdemèrit.
Peròaquestaésunapercepcióquealgunstenimiquedemanaunaaltraorientacióde
lareflexiósobrel’educacióenelnostrepaís.Perquèlanecessàriaiindiscutibleaposta
perlacohesiósocialnopotferinvisiblesosecundàriesaltresqüestionsrellevantsque
apuntentambécapalnostrefuturcomasocietaticomapaís.
Ésenaquesthoritzóquelaqüestiódelcapitalsocial,jaesmentadaabans,téunaim-
portànciacabdal.Sinoaconseguimformarlesgeneracionsactualsd’alumnesperquè
siguincapaçosdeconstruir-seunavidaautònoma,l’escolafracassa,peròelpaístambé.
Latendènciaespanyolaicatalanaarespondrealescrisiseconòmiquesambaltestaxes
dedestrucciódetreball,noestandient,benfort,quealgunacosanofuncionaenla
formacióescolar?
5 Currículum, cultura comuna i autonomia de centres
87
Currículum i cultura comuna
«Lesraonsculturalsicíviques[delaLlei]sónimpulsadesperlavoluntatde
conformar una ciutadania catalana identificada amb una cultura comuna,
enlaquallallenguacatalanaesdevinguiunfactorbàsicd’integraciósocial.»
(PreàmbuldelaLEC)
Malgrat la rotunditat d’aquest raonament, el marc normatiu que determina el
currículumestableixquemésdelameitatdelcurrículumvefixataescalaestatal,i
quepràcticamentlarestaacabafixant-seaescalacatalana.Semblaqueelmargeper
concretarelcurrículumenl’àmbitdecentreésmínim,enclaracontradiccióambel
principid’autonomiadecentres.
ElprofessorFrançoisDubetvaplantejarquelaideade“culturacomuna”veaser
l’expressiódel’idealrepublicà(presentendiversossistemeseducatiusfinsfamigse-
gle)dedotartotalapoblació—mitjançantl’escolaritzacióobligatòria—d’unamena
de“certificatdeciutadania”,delbagatgeculturalmínimquel’estat“devia”alsseus
ciutadans.Enaquestsentit,lafinalitatdelsistemaeducatiueraassoliraquestscontin-
gutsmínims,utillatgesperviuredemaneraeficaçiproductiva;nohihaviaintenció
propedèutica.Ambelpasaunmodeld’escolad’igualtatd’oportunitats(facincosis
dècadesenlamajoriadecasos), lafunciópropedèuticahaanatapareixentperquè
88 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
l’objectiunos’halimitataunaculturabàsicaperatothomsinóques’haelevatadonar
oportunitatsperquètothompuguiaccediraestudismitjansisuperiors.Iaixòentraen
claracontradiccióamblaideadelaculturacomuna,afavoreixunmodelcompetitiu
queaccentualesdiferències,“secundaritza”oparcel·laexcessivamentelsaber,alimenta
unmodelbasatenlareproducciómésqueenladescobertadelsaprenentatgesi,en
essència,dónallocaunmecanismesocialmentinjust.
PeraDubet,la“culturacomuna”representarecuperarunalògicaescolarperdudao
oblidadaque,encanvi,peralcasdeFrançavaserd’unagranutilitatsocial.Aquesta
lògicaescolarsuposaquel’escolaobligatòriafonamentalmenthadefornirdecapa-
citatsmínimesbàsiquesatotselsalumnes,pertald’evitarqueaquellsquedisposen
demenystalentsescolars,oqueprovenend’entornsfamiliarsdesafavorits,oque
pateixenalgunriscd’exclusiósocial,nosurtindel’etapaescolarcoma“vençuts”en
unalluitaques’hatraslladatdesdelcampdeltreballfinsal’escola.«Convertirun
filldeclassepobreenunapersonaqueassoleixiunescapacitatsbàsiquescostamolt.
Encanvi,ferunalumnebrillantd’unfilldebonafamílianoésdifícil.»1Lacultura
comuna,diuDubet,ésuninstrumentperevitarquelainjustíciasocialniïdefiniti-
vamentenelsistemaescolar.
Laculturacomunatécomaobjectiuduratermeunbécomúsocial:queladiversitat
socialpuguiserreduïdaperl’adhesióaalgunsconeixementsiprincipiscompartits
perlatotalitatdelsindividus.
Laculturacomunanoestàrenyidaambl’exigènciail’esforç—conceptesquehau-
riendeformarpartdelprogramad’aquestaculturacomuna—.Alcontrari,undels
problemesmésgreusquepresental’educacióaCatalunyaésquemalgratrespondrea
currículumssobrecarregats,l’exigènciaalsalumnesésmínima.Elqueestàenqüestió
noéslaquantitatdecontingutsidetreballques’esperadelsalumnes,sinólapertinença
deltreballquese’lsdemanaiqueellsarribenaferono.
Laculturacomunahadepartirdetresprincipis:
1.VegeulaponènciadeFrançoisDubetenl’annex3d’aquestllibre.
Currículum, cultura comuna i autonomia de centres 89
a) Heterogeneïtatquecerquid’afavorirelsalumnesmésfebles.Aquestaheteroge-
neïtat,alseutorn,demanadinsdecadaestablimentunadiversificaciódel’oferta
pedagògica,peròsenseposarenperillaquestaculturacomuna.
b) Integracióde sabers i coneixements, articulanta l’interiordel currículumcomú
sabersgenerals,saberstècnicsisabersprofessionals.Alavegada,calmultiplicarels
tipusdesistemesd’avaluaciódelsalumnes,detalmaneraqueesrecullinelstalentsi
lescapacitatsdiversesquenecessàriamentcoexisteixendinsd’unaaulaheterogènia.
c) Realitzaciódelafunciódesocialitzaciódel’escola.Peraaixòcaltrencarelroltra-
dicionaldelsadultsal’interiordel’escolaisuperarlavelladistincióentreinstrucció
ieducació.
Apartird’aqueststresprincipiselspartidarisdelacreaciód’unaculturacomuna,de-
fensen,comfaDubet,unaselecció,potserarbitrària,d’allòquecalincloure-hi,perquè
òbviamentnohicaptot.L’elaboraciód’aquestmarcculturalcomúhad’atendreels
apartatsespecíficssegüents:
a)Hadecrearunimaginaricomú:quècalsaberdelanacióidelmón;hadeselec-
cionarelscontingutsdelaliteratura,del’art,delahistòriadelaformacióenels
valorsqueresponguinaaquestanecessitatdesaberformuladaabans.
b)Had’incloureconceptes,tècniques,metodologies,etc.quepreparinelsalumnesper
aestudisllargs.Aixòincloumecanismes,llenguatges,competènciesintel·lectuals,i
fer-hotenintencompteelsavençosdelesciènciescognitives,alsqualslapedagogia
nopotgirarl’esquena.
c)Had’incorporarelsacteselementalsdelavidasocial,actesquefinsaras’havia
pensatquenoerencompetènciadel’escola.
d)Finalment,lapropostadeDubetsobreelquehadeserlaculturacomuna,demana
laconstrucciód’una“ciutatideal”apartirdeprincipiseducatiusidelscontinguts
dissenyatsenelmodeldelaculturacomuna.Elsprincipismésimportantssónels
següents:
-Individualismemoral.
-Èticadelrespectealsaltres.
-Desenvolupamentpersonal.
-Participacióenunaciutadaniaiunacivilitatescolars.
90 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Pernocaureendisfuncionsisalvarelsbeneficisquetéelplantejamentd’unacultura
comunaperatothom,s’hanapuntatalgunesreflexions:
• Establirunaculturacomunavoldirseleccionarallòqueésrealmentbàsic i
comú,iaquestaresponsabilitathad’estarenmansderepresentantsdetotala
societat,nonomésenlad’experts,perquèésuntemaquehad’incumbirtota
lanostrasocietat.Estractad’unadecisió“política”.
• Laculturacomunademanaunamiradaholística,nofragmentadaiaixòxoca
amblescorporacionsdisciplinàries,idemanatambémestresiprofessorspo-
livalents.
• Lainterdisciplinarietaticentrarl’atencióenl’aprenentatgedecompetènciesmés
queenelsconeixementsdescontextualitzatss’acostenmilloraaquestmodel,
malgratquel’opiniópúblicaielsagentseconòmicsisocialsposenl’accenten
méscapacitatsiconeixementsespecíficsinopasenunaculturabàsicacomuna.
• ACatalunyaelscurrículumsprescriptiussóninabastables,nodonenmargeala
concrecióquehauriadefercadacentre.Lesfinalitatseducativeshauriendeser
orientacionsil’aplicacióconcretahauriadefer-seenl’àmbitdecentre;assegu-
rant,aixòsí,queelscentresquenecessitenmésrecursos,méssuport,elstinguin.
• Hihaunfalsdilemaentre“culturacomunademínims”i“excel·lència”;els
estudisinternacionalsdemostrenqueéspossibleaconseguirqueelsresultats
d’alumnesderendimentescolarbaixsiguinmillors,iquealavegadahosiguin
elsdelsalumnesderesultatsmésbons.2
Certament,elprogramad’unaculturacomunaquefixéselscontingutsfonamentals
detotamenaquehandedesenvolupar-seenunaescolaritatobligatòriapotseruna
einaútilperevitarquelafragmentacióqueprovocalaglobalitzacióil’imperideles
tecnologiesdissolguiencaraméselsmarcsdecohesiósocial.Societatsdeladimensió
delacatalanapodrienserunbonespaiperduratermeunprojectesemblant.Malau-
radament,perraonspolítiquesisocials—ipernodisposard’unacapacitatlegislativa
independentipròpia—aquestanohaestatlatradiciódel’escolaaCatalunya.Hagués
estatinteressantquehofos.Peròencanvihemoptat—talvegadaperquèerainevita-
2.Recollimaquílesaportacionsd’IsabelBalaguerenelSeminari.Enconcret,ladarreracalrelacionar-la
ambelques’hadiscutitenelcapítolanterior.
Currículum, cultura comuna i autonomia de centres 91
ble,talvegadaperquèeramésfàcil—perundissenydiferent,basatenlesdisciplines
acadèmiques,alquals’hananatafegintunasèried’aprenentatgesqueesconsideren
necessaris—decompetènciesperassolir—ide“valors”quehauriendeconvertirels
alumnesenelsfutursciutadansadultsqueesperemqueesdevinguin.
Desd’aquestaperspectiva,l’avaluaciódelsalumnesenunsistemaescolarobligatori
quecertifical’accésalmónpolíticiprofessionalpotserexcloent?Noseràmésaviat
elcontrari,ésadir,quel’escolahadeconstituir-se«comunespaieducatiuenquè
cadascúpotdonarelmillorquetéforadelacompetènciaescolar,iquedefineixia
méselsbénscívicsimoralsqueelsalumnesielsestudiantshand’experimentarihan
d’aprendre:solidaritat,capacitatd’expressió,d’organitzaciócol·lectiva,possibilitatde
mobilitzar-seideprojectar-seentred’altres»?(Dubet,2005:80).
Paral·lelament,peratendreladiversitatdelsalumnes,aquestprogramahadecercar
mecanismesqueefectivamenthofacin.Enpodemdestacarelssegüentsperal’escola
públicacatalana:
• Ferunaescolamésjusta.Queelsrecursosadreçatsalsalumnesmésfeblessiguin,
comamínim,equivalentsdelaresta.
• Crearforadel’escolaprocessosdeformacióiseleccióquemobilitzincapacitats
quenosónescolars.
• Buscarifomentartalentsquenosiguinestrictamentacadèmics.
• Diversificareltipusdeprovesqueespassenalsalumnes,enfunciódelformat,
elsrequisitscomunicatius,lescompetènciesques’activen...
• Oferiralsalumnesmenysafavoritselmàximdeformaciópertald’assolirla
màximacapacitataquètenendret.
• Donaralsmillorsalumnescontingutsdiferenciatsdemés,perògarantintel
mínimcomúperatothom.
• Garantirquefinsalssetzeanysl’escoladonilaculturacomunaquelanaciódeu
alsjoves.Ladiferenciació(diversificació)hadevenirdesprés.
Estractad’unaqüestiódejustíciasocialitambéd’intel·ligènciasocial.Dubethaformu-
lataquestaapostaperlacohesiósocialenunbellparàgraf:«L’escolahadecontinuar
92 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
sentunsantuariperquèladebilitatdelsnensesbeneficiïdelasol·licituddelsadults
queelsprotegeixendelsdesordresidelaviolènciadelmón,inclosalaviolènciade
lesseleccionsidelsjudicisescolars(...).S’hadedirquel’escolajustasuposaqueco-
munitatsd’adultsprenenacàrrecseunensiadolescentsperajudar-losacréixer(...).
L’oficidedocent(...)implicatambéaprendreamesurarunbéeducatiupròpiament
cívic icultural:que l’escolanohumiliïningúiquepermetiquetothomtinguiun
valor»(Dubet,2005:83).
Comespotveure,elprogramadelaculturacomunaapuntacapaunsobjectiusmés
ambiciososicomplexosqueelsdelafixaciód’unscontingutscurricularsobligatoris
peracadaetapa.D’altrabanda,hihaaltresrigidesesmésenllàdelesestrictament
pedagògiquesquecompliquenencaraméseldesenvolupamentd’unmodelcomel
queestemanalitzant.Enpodemdestacaralgunes.
Enprimerlloc,trobemquetantl’opiniópúblicacomelsagentseconòmicsisocials
posenbàsicamentl’accent—pelquefaalafunciódel’escola—enlaincorporacióde
mésconeixementsespecíficsid’aprenentatges—“professionalitzadors”,esdiu—,no
pasenlaculturacomuna.
Ensegonlloc,trobemelproblemadelcorporativismedelsmestresidelesassociacions
deprofessorsdedeterminadesmatèrieslesactuacionsdelsqualsvanmésdirigidesa
manteniriprotegirelsseusprivilegisquenopasadefensarlarenovaciópedagògica
curricular.Valadirque,engeneral,l’actitudindividualdelsprofessorsésgenerosa
ioberta,peròlespolítiqueseducativesnoesdiscuteixenambelsindividussinóamb
lesorganitzacions,ques’hanmostratméstancades,rígidesiconservadores.
Entercerlloc,tantlareflexiócomlespropostespedagògiquessorgidesdesdelmón
acadèmicsovinthanresultatdecebedoresomaldissenyades.
Finalment, els partits polítics i els governants s’han mostrat incapaços d’arribar a
pactesestablesentemescurriculars,icadacopquearribenalpoderdefineixenun
modeldiferent.Elseuobjectiufonamentalsemblaméscontrolarl’educacióqueno
pasrenovar-laimillorar-la.
Currículum, cultura comuna i autonomia de centres 93
Ladificultatjacomentadad’implementaraCatalunyaaquestaculturacomuna,talcoml’hemdefinidaanteriorment,hadonatpasaduesestratègiescurricularsalternativesiconsecutivesperintentarcrearalgunacosasemblant.Unaéseldissenycurriculariunaaltral’adhesióalprogramadelescompetènciesbàsiques.
Elresultathaestat,enelprimercas—eldelcurrículum,delqualparlaremmésen-davant,lacreaciód’unmodelsobrecarregatiirrealitzable.Enelsegon,lapropostasemblainteressant,peròcomelmateixDubethaadvertit,substituirunaorientaciócomunaperunescompetènciescomunescomportaadoptarunconjuntdedisposicionspedagògiquesdirigidesadquirircapacitatscognitivesipràctiquesquepermetinalsalumnesdonarrespostesalesnecessitatsactualsquedemanenlatecnologia,lesem-presesilesprofessions.Elperill,doncs,ésquelescompetènciesbàsiquesesdevinguinunaformacióacurtterminiorientadacapaunmercatdetreballencanviconstant—ique,pertant,potdeixarobsoletesaquestescompetències—,alavegadaquenoasseguraunaformacióquepermetialsfutursciutadanscontinuar-seformantalllargdelasevavida.Efectivament,l’orientacióapartirdel’establimentdelescompetènciesbàsiquesnoésequivalentalaculturacomuna.
Quanpassemdelaproblemàticaaplicaciód’unmodelcurricularbasatenelconceptedeculturacomunaaunaltre,comelnostre,inspiratmésaviateneldesplegamentd’unprogramacurricular,espotconstatarquelaprescripciócurricularfetapelspolíticssobrehoresicontingutsnoésraonableniseriosa.ACatalunyaelscurrículumsestanmoltplens,sobredimensionatsifarcitsd’aspectespocrellevantsdesdelpuntdevistapedagògic.Ambcurrículumsmolttancatslacomprensivitatésirrealitzable.
Seguintenaquestalíniadevaloració,enlasevaponènciapresentadaalessessionsdelSeminari,CèsarCollvafereldiagnòsticsegüent:elmodelhavolgutserenunmomentcomprensiu,perònohohaestatenlapràctica.Ilescausesprincipalshanestatlessegüents:
• Nos’hafetunareflexiósobrequèéselcurrículumcomú.• Nos’haorganitzatunsistemaefectiud’atencióaladiversitatdel’alumnat.• Eldesplegamentdelespolítiquescurricularsnohaestatcoherentamblanor-
mativa.
94 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• S’haimprovisat.
• Esresponaproblemesurgents,noalareflexióglobal.
Perentendremillorcoms’haarribataaquestaconclusió,CèsarCollproposavaque
s’analitzessinlescondicionsenquès’haaplicatelmodelcomprensiuaCatalunyaa
partirde lesdisposicionscurricularsque l’haviende ferefectiu.Tambérecordava
queperanalitzariimplementarelsmodelscomprensiusésnecessaritenirencompte
eltempsnecessariperengegar,perdonarcontinuïtatiperferpossibleselsimpactes
positius d’aquests models. No es pot pretendre obtenir resultats immediats sense
posarelsmitjansadientsnidonarlacontinuïtatnecessàriaaunprojecte.Laqüestió
quecalposardamuntlataulaéssabersitésentitmantenirelsistemacomprensiutal
coms’hadutatermefinsavui,circumscrital’ensenyamentobligatori.3
Tenintencomptelaimpossibilitatlegalquehemassenyalatmésamuntdedisposar
delapossibilitatdeproposarundissenycurricularpropi,potserinteressantformular
unapropostamésmodesta,queespodriaresumirendospunts:
1. Lanecessitatquehihagiuncurrículumbàsicprim,mésampleaprimària(mésen
lalíniadelconceptedeculturacomuna),iques’aprimaamesuraqueespujaen
elsistemaeducatiu(perquèesdevémésespecíficperalsalumnes).Aixòdemana
quehihagitutoriespotentsdesdeprimàriaqueajudinelsalumnesadesenvolupar
elsseusprojectesvitalsmitjançantaquestcurrículumespecífic.
2. Caldriapensaruncurrículumflexible,4querequereixalhoraunaorganització
escolartambéflexible.
3.SintetitzemaquíalgunesdelesideesexposadesperCèsarCollenelSeminari.
4.Peraaquellsqueconsiderenqueelmodelcurricularactualésobsolethihaalternativesméseficaces.
Unaproposta, fetaperPerePujolàs,demanavaprestaratencióalques’anomenaeldisseny universal
d’aprenentatge,queesbasaenlesteoriesfuncionalistesdeldissenyuniversaldel’arquitectura.Estracta
dedissenyar,enaquestcas,uncurrículum“funcional”apartirdelqualcadaalumnepuguiassolir,al
seuritmeidesdelessevesrealitats,elsobjectiusqueconcretielcurrículum.Estractadedefinirunmarc
accessibleperatothom;fer-loelmàximd’obertperatothom;presentarelscontingutsdediferentmanera
itreballar-lostambédemaneradiversa.
Centre, aula i professorat6
97
Autonomia de centres i administracions públiques
LanostraLleiapostaclaramentperdotarelscentresd’autonomiaiaixòlavincula
estretamental’objectiud’atendremillorladiversitatdel’alumnatilapromociódel
modeld’escolainclusiva.
Elmodeld’autonomiadecentressemblaelmésadientperadequarmillorlaresposta
educativaalcontext,alesnecessitatseducativesmésperemptòriesdel’alumnatd’un
centre,perquèaprofitamillorlesoportunitatseducativesqueofereixl’entornnatural
isocial;perquèoptimitzaelsrecursoshumansimaterialsdequèesdisposa,iperquè
concretalasactuacionsenxarxaquesónpossiblesenaquestentorniterritoriconcret.
Aquest model és valuós, però ha d’anar acompanyat d’un seguit de mesures que
compensinalgunspossiblesdesajustos.No totselscentresnecessitenelsmateixos
recursos;l’equitatcomportaqueelscentresquemésrecursosnecessitentinguinmés
dotació.Nomésaixíesposenelsmitjansperassegurarquetotselscentrespuguin
arribaralesmateixesfinalitats.
Alvoltantd’aquestpuntgiravaundelseixosdereflexiómésdebatutsdelSeminari:
compotafectarl’autonomiadecentreslaigualtatd’oportunitats?
98 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Les característiques dels centres, especialment la composició socioeconòmica dels
seusalumnesifamílies,sónunfactordedesigualtateducativamoltimportant,ila
sevaresolucióesdevéunaprioritatsocialdeprimerordreperquèrepresentaunade
lesamenacesmésseriosesalaigualtatd’oportunitats,lacohesióilajustíciasocials.
Estractad’undebatobert.Peraalguns,l’autonomiadecentressensecontrolésun
suïcidi.Perad’altres,semblalasolucióatotselsproblemesdelnostresistemaeducatiu.
Unaanàlisiméspausadamostraalgunesqüestionsques’hauriendetenirencompte
pertaldevalorarl’eficàciapedagògicad’aquestaautonomiadecentres.Enprimer
lloc, s’hade constatar,potser,queelpuntdepartençadels alumnes ésdiferent, i
l’autonomiadecentreésunarespostaaaquestadiversitat.Ensegonlloc,hadeserun
objectiuprioritaridel’Administracióeducativagarantirlaigualtatd’oportunitats.
Finalment,l’autonomiadecentreportaimplícitalanecessitatdetenirdissenyatun
bonprojecteeducatiuquedonisentitúltimatotelqueesdecideixis’organitzaen
aquellcentre.Tambéhauriadeservir(malgratlesdificultatsqueavuiperavuien-
caraesdonen,especialmententreelpersonalfuncionari)perguiarl’accióeducativa
professionalque s’exerceixdemaneracol·legiada.Elbonprojectehauriad’aclarir
lescaracterístiques,elsvalorspreeminents, lesopcionsmetodològiques ideservei
predominantsenuncentre.
Hihaunslímits,però,enaquestaautonomia.Unsvénendeterminatsperl’autono-
miamateixadelsprofessionalsenrelacióambelprojecte;altres,perlasubsistència
d’algunesformesd’organitzaciódelprofessoratenelsidelscentresquefuncionen,a
lapràctica,comaresistènciesalaimplementaciócoordinadadelprojectedecentre.
Sibéespotpromoureunacoordinacióenl’exerciciprofessionalqueesdónaenelsi
d’unequipdocent,elcertésqueaquesteslimitacions—enmésomenysmesura—
existeixenalapràctica.
Unaaltralimitacióhauriadeprovenirdelescaracterístiquesdelazonaeducativaque
comparteixendiferentscentres;tantenrelacióamblacoordinacióderecursosid’ac-
tuacions(fentpossibleeltreballenxarxa)comenladistribucióil’atenciócoordinada
Centre, aula i professorat 99
icomplementàriadel’alumnatd’aquellazona.Nohauriend’anarlligatsal’autono-
miadecentreslaqualitatdelprofessorat(almenysenallòquepodensercondicions
objectives)ielstemessusceptiblesd’avaluacióexterna,ambtoteslesconsideracions
decontextquecalguin.
Elsavantatgesd’aquestaautonomianoenspodenferobviarl’existènciad’algunsriscos
quecalevitar.Perexemple,eldel’incrementdeladiferenciacióintracentres,queesde-
vindriaunmecanismepotenciald’acreixementdelesdesigualtatsquantaoportunitats
educatives.Alavegadaéspossiblequeenstrobemambelproblemaqueelcontrol
delscentresperpartdel’Administraciócrearàunarelaciómoltméscasuística,fetque
redundariaenunaugmentdelesdesviacionsidelesespecificitatsdecadaestabliment
respectedelanormativa.Aquestmodelbasatenl’autonomiadelscentresdemana,de
partdelesadministracions,elsserveiseducatiusolainspecció,unpapermoltdiferent
alquehan tingut tradicionalment,perquèel centredel sistemahade ser—justa-
ment—elcentreeducatiu,l’atenciódelessevesnecessitatsielseuacompanyament.
EnaquestsentitJaapDronkershaelaboratunasèriederecomanacionsperalesad-
ministracionseducatives:
1. Assegurarunequilibrientrelasegregacióescolariresidencialpertaldeferpos-
sibleunaeleccióentreescolesveritablementsimilars.Aixòcomportaria,sempre
segonsDronkers,duratermepolítiquesd’habitatgequeafavoreixinlabarreja
socioeconòmica.
2. Igualarlescondicionsdetreballalesescolesatravésdel’avaluaciótransparenti
públicadelcurrículumilaprohibiciólegaldeselecciódel’alumnat.
3. Avaluarpúblicamentlesescolesperpromourelamilloradelaqualitatqueofe-
reixen.
4. Incentivarlesescoleseconòmicamentperevitarquecerquinlaqualitatatravés
delaselecciódel’alumnat.
5. Combinarelsitinerarisdiferenciatsdinsdel’educacióiampliarlespossibilitats
decontinuarascendintenelsestudis,especialmentdesprésdelsestudisbàsics.
6. Nofergratuïtl’ensenyamentsecundarisuperior,peròoferirbequesquantioses
iaccessibles.
100 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Silesadministracionspúbliquesimplicadesenelprocéseducatiufanlasevafeinaben
feta,l’autonomiadecentreésunaoportunitat,fonamentalmentperaconseguirqueels
centresonesdesenvolupinprogramesdecentresinnovadorsieficients,onapareguin
pràctiquesdocentsrenovadores,ons’articulinexperiènciesreeixidesdetractament
de la diversitat puguinesdevenir models per a altres centres amb problemàtiques
semblants.Enaquestsentit,l’autonomiadecentresesdevéunarespostaaunmón
ràpidamentcanviantipocpredictible.D’altrabanda,éstambéunaadaptacióneces-
sàriadavantd’unalegislacióeducativaquehaestatmodificadamassavegadesique
nosempresaprespondrealesrealitatssocioeducativesdelpaís.Entrel’oportunitati
lanecessitat,elcamídel’autonomiadelscentressembla,doncs,convenient.
Atenció a la diversitat, inclusió i comprensivitat
Centres educatius i comprensivitat
Enl’àmbitdecentre,lacomprensivitatimplicadisposard’uncurrículumcomúque
s’ofereixalatotalitatdelapoblacióescolaralllargdel’educacióbàsica.Almateix
temps,elscentresqueesdenominincomprensiushanderespectarelsdiferentsritmes
iestilsd’aprenentatgedelatotalitatdelseualumnati,pertant,handeferpossible
la combinaciódelsdosobjectius: la imparticióa tothomdel currículumbàsic tot
adaptant-loalescircumstànciesdecadaindividu.I,amés,aquestaadaptaciónono-
méss’hadeferatenenthandicaps,possiblesdificultatsoretardsenl’aprenentatgede
determinatsalumnes,sinótambéatenentritmesmésràpidsicapacitatsméselevades
tambéd’unaaltrasèried’alumnes,totpromocionantipotenciant,enconseqüència,
lescapacitatsdetothom.
Tanmateix, elprofessor JoanDomènech1espregunta:quinvalorafegit té l’escola
comprensiva?Sobretot,quèpotpotenciaraquestmodel?Ellmateixcontestavaque,
precisamentatesalasevaapostaperquèlatotalitatdel’alumnatpuguidisposaricom-
partirunmateixespaideconvivènciaid’aprenentatgeescolar,elmodelcomprensiu
1.VegeulaponènciadeJoanDomènechenl’annex4d’aquestllibre.
Centre, aula i professorat 101
potpotenciarelsprocessosdecomunicacióentreelsalumnesientreelsalumnesiel
professorat;lacomprensióil’acceptaciódeladiversitatcomaquelcomconnaturalals
grupshumansi,pertant,tambéalsescolars,ésadir,enreferènciaal’aprenentatge,i
lapromocióilapràcticadevalorscomlatolerància,laconvivènciail’acceptaciódels
altres(conviureperaprendrejunts).
ACatalunya,entermesgenerals,podemdirquehihaunsistemaeducatiucompren-
siuenl’àmbitdecentreid’aula?SiensatenemalsorígensdelaLOGSEde1990,on
s’instauràunaconcepciócomprensivadel’educacióquehaviadecobrirtotal’educació
bàsicadelssisalssetzeanys,deseguitesconstataqueunacosaeraallòescritenla
Llei,finsitotl’esperitdelsseusimpulsorsipartidaris,iunaaltra,l’impacterealenels
centresienlesaulespercanviarunaconcepciódel’educació,sobretotasecundària,
basadaenlaimparticiódeconeixementsaunalumnatseleccionatenrelacióambel
canviquearaesdemanava:l’adequaciódel’ensenyamentil’aprenentatgeperdonar
respostaatothomfinsalssetzeanys.
Coms’hasuggeritmésamunt,lacomprensivitatdelsistemaeducatiucatalàs’haanat
minantdesdedinsiambelbeneplàcitdel’Administracióeducativadurantanysianys.
Peraixònoésd’estranyarqueelconceptedecomprensivitatnoapareguialaLEC,tot
ique,formalment,l’estructuradelsistemacontinuïsentlaqueinstauràlaLOGSEel
1990.S’haproduïtunautènticmovimentinflacionariderecursosademanda,mésper
satisferlesexigènciesinecessitatsdelprofessoratencadamomentquenoperatendre,
enunprocéspensatiraonat,lainstauraciódelsmillorsrecursosperdonarrespostaa
lesnecessitatsemergents(UEC;ERE;UAC...).2Aquestanodeixadeserunapolítica
suïcida,perquèmainoespodensatisferlesdemandesapartirdeplantejamentsque
2.Altresrecursosinstauratsalprincipidelareforma,encaraqued’extensiótímidaaCatalunya,comésel
casdelaintroducciódelspsicopedagogs(professorsdepsicologiaipedagogia),moltsovint—encaraara—
noexerceixenenelscentreslesfuncionsespecífiquesperalesqualslasevaformaciópodriaproporcionar
alcentreunplustècniceneltractamentdeladiversitatdel’alumnatienlestasquesd’assessorament
enl’orientacióeducativaengeneral.Lamancadedefinicióideseparaciódelesfuncionsentreaquests
professionalsielspertanyentsalsEAPhasuposatmoltesvegadesmalbarataraquestplusprofessional
enencarregaralcentretasquesdocentsquenosónespecífiquesdelasevaespecialitat.Ésadir,nototha
estatmancaderecursos,enalgunscasosestractadenooptimitzarelsrecursosdequèdisposem,deno
aprofitar-losperalesfuncionsespecífiquesqueprofessionalmentpodenaportar.
102 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
busquenl’homogeneïtzaciódel’alumnati,d’altrabanda,perquèacabendesmembrant
lajaminsacoherènciadelsistemacomprensiu.
Calsermoltconscientsquetampocnohihaunconsenssocialgeneralitzatafavor
delplantejamentdel’educaciócomprensiva,almenys,enrelacióambunmodelque
abastifinsalssetzeanysambcaràcteruniversal,talcomeltenimara.I,pertant,enels
centrestrobaremamplissectorsdelprofessorat—sobretotalasecundària—itambé
famílies que no comparteixen l’opció comprensiva fins als setze anys. La mateixa
heterogeneïtatdelaxarxadecentresaCatalunyanoajudaainstaurariconsolidar
unsistemacomprensiuuniversal.Ladiferenciacióen la tipologiad’alumnatentre
elsdiversoscentresfamoltdifícildemanarunamateixaconcepciódel’educació,i
perseguiralmateixtempsunsresultatssimilarsenalumnesdeprocedènciesicarac-
terístiquesmoltdispars.Peraixòtenimun“teòric”sistemacomprensiuqueofereix
resultatsforçairregulars,noenfunciódel’existènciademodelsmésomenyspursdes
delpuntdevistadelacomprensivitat,sinó,bàsicament,apartirdeladiferenciació
enlacomposiciósocioculturalieducativadelesfamílies(comensdemostral’anàlisi
delesprovesPISAaCatalunya).
Moltsdelsnostrescentreseducatius,talcomensrecordaelprofessorJoanDomènech,
tenenunescircumstànciesquenofacilitennidebontroseldesenvolupamentdeles
condicionspropíciesalacomprensivitat.Domènechdestacaalgund’aquestsfactors:
• L’existènciad’horarisrígidsimoltfragmentatsquefandifícillaflexibilitatque
requereixl’atencióalesdiferentsdiversitatsd’aula.
• L’excessiva uniformitat en els materials de treball. Aquest problema, però, és
mésunadisfunciódel’organitzaciódelmateixcentrequenopasunaimposició
curricularoorganitzativaexterna.
• L’homogeneïtat dels criteris i els instruments d’avaluació. Aquest factor, com
l’anterior,depènencarad’unaculturadel’avaluaciómoltuniformitzadoraimolt
pocdiversificada.
• L’organitzaciódel’alumnatquasiexclusivamentbasadaenelfactordel’edatique
impossibilitaaltrestipusd’agrupamentsquetinguinmésencomptelesnecessitats
d’aprenentatgeideconvivènciadel’alumnat.
Centre, aula i professorat 103
• Unmodeldesuportid’atencióaladiversitatqueprioritzaelsagrupamentsper
nivells d’aprenentatge en les àrees instrumentals (però no només en aquestes
àrees)iconsolidalesdiferènciesenllocd’afavorirelprogrésdelsalumnesque
presentenmésdificultats.
• Unesprogramacionscurricularsal’aulaquenoaprofitenlespossibilitatsd’adap-
tacióalgrupclasseenconcretiacadaestudiantenparticular,atenentmésles
competènciesglobalsques’hand’assolirquenopaselsestàndardsacadèmicsde
sempre.
• Unaformaciópermanentdelprofessoratencaramoltòrfenaperquèarribiaes-
devenirunaeinaderecerca-accióformativaquecohesionielsequipsdocentsen
projectesdemilloradelapràcticaeducativa.
• Unacultura ineficientpelque faal rigordeldissenydelsobjectius iprojectes
ques’hand’assolir,delesevidènciesenelseuseguimentienelsresultatsquese
n’obtenen,ienlarevisióireformulacióposteriors.
Lestendènciesuniformitzadoresdificultenl’aplicaciódelmodelcomprensiu.Sioferim
elmateixatothomnotindremencomptel’elementmésbàsicdelacomprensivitat:
proporcionaracadanoiinoiaelquenecessita.Peraixòcostatantdefiniruncurrí-
culumcomúqueserveixiperatothomiquesiguibàsici,enconseqüència,totalment
assolibleperòdecaireessencial.
Caldrà,doncs,flexibilitatperredefinirelcurrículum,elselementsorganitzatiusdel
centre,reinterpretarcontextualmentlesnormativesilesprescripcionsadministra-
tives,isobretot,enscaldràcomptarambdirectorsiequipsdedireccióqueliderin
demaneraefectivaiprofessionalelcentre,tambédesdel’aspectepedagògic;que
defineixinambclaredatelprojectedecentreieldedirecció,queconcretinobjectius,
estratègies,activitatsd’aprenentatgeid’ensenyament,peròtambéd’avaluació.El
projecteeducatiuhad’actuarcomafarinstitucionaliladireccióéslaresponsable
deconcretaraquellprojecteidonar-liformaioportunitat.Ladirecció,amés,cal-
driaquelideréselcentredirigintdemaneramoltespeciallasevamiradaal’aulai
marcantlessevesprioritatsapartirdel’aula,d’allòquehisucceeix:larelacióentre
totselsmembresdelgrup,elslligamsestablertstambéambelprofessorat,elsestu-
diantsquenopodenseguiriperquè,laqualitatdelsrecursospedagògicsoferts,etc.,
104 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
sempre,però,prioritzanteltreballd’aula,queésallàonveritablementesreflecteix
sil’escolaésdebonaqualitatono.
Elscentreshandesaber,perpartdel’Administracióinequívocament,capaonvan,
quinéselseunord,comexerciranlasevaautonomiaambresponsabilitat,peròal
mateixtempsambcreativitat,coms’avaluaranencadascundelsseuscomponentsi
accions,etc.Perfertotaixòifer-hobé,caltempsicapacitatperalareflexió;temps
peral’anàlisi,iexperiènciaiconeixementacumulats.Aquestsaspectesnosóngaire
habitualsenbonapartdelesnostresinstitucionseducatives.Totssabemqueelter-
ritoriconcretonesjugalapartidadelacomprensivitat,tambédelainclusió,ésa
l’aula,acadaaulaiacadagrupclasse.Lesreformesielscanvishand’arribaral’aula,
provinentsdelscentresileszoneseducativesoirradiant-los,peròhandeprotagonit-
zar-seencadascunadelesaulesd’uncentreeducatiuisaberconvertir-lesenprojecte
col·lectiu,enhoritzócompartit.
Qualsevolaltrareformaque,comvasenthabitual,desconfiïdelscentresnoarribarà
al’aulai,pertant,fracassarà.Enqualsevolcas,l’únicagarantiaperquèunareforma
avanciésquehofaciescolaperescola.Repetim-ho:senseelscentres,senselaseva
complicitat,nohihareforma.Tot ique,potser, janoés tempsperplantejar-se
gransreformesisí,encanvi,perdesregularalgunsaspectesenvirtutdel’autono-
miadecentres.Precisamentl’autonomiadecentresrepresentaunaoportunitatper
garantirqueunadeterminadaescolaoinstitutpuguidefinirelseupropicurrículum
comúperalsalumnes,envirtutdelessevescaracterístiques.Itambéqueapartir
d’aquestaadaptaciópuguiflexibilitzarlarestademesuresorganitzatives,horàries,
metodològiques,etc.
Apartirde l’autonomiadecentrescalprendredecisions sobremolts tipusd’as-
pectes inos’haderomandreesperantquealgúdigui—comfinsara—quès’ha
defer.Calnooblidarquel’opciócomprensivas’hadejustificardesdelsresultats
obtinguts—tambédelsresultatsd’aprenentatgedelsalumnes—inodesdeprinci-
pisideològicsapriorístics.Iaquestaésl’únicaformadegarantirlapervivènciadel
modelcomprensiu.
Centre, aula i professorat 105
Població nouvinguda i comprensivitat
SegonselprofessorJordiPàmies,3elsalumnesd’origenimmigrantsolenteniruna
actitudenversl’escolaritzacióméspositivaquebonapartdelsseuscompanysnadius,
però,encanvi,assoleixenpitjorsresultatsacadèmics.Quèsucceeixenelscentresien
lesaulespermalbarataraquestinterèsiniciald’aquestsalumnes?Algunsaspectestenen
relaciódirectaamblagestiódel’aulaialtres,ambl’organitzaciópròpiadelcentrei
moltparticularmenteneltipusd’agrupamentsdelsestudiantsqueelcentrerealitzi.
Segonscomsiguiaquestaorganitzaciódelsgrupsd’alumnes,impactaràenlaper-
cepcióqueelsalumnesnouvingutsvaginadquirintdelcentre,delprofessorat,de
larelacióamblesfamílies,etc.Lapercepciódepertànyeralsgrups“delstontos”o
“delsllestos”influirànonomésenl’autoestimadel’alumnesinóenlesexpectatives
queincorporiiendiversosprocessospsicològicsigrupals(aïllament,laprofecia
autocomplida,invisibilitat,etc.).Elgrupd’igualstéunainfluènciadirectaenl’èxit
escolar,peròenelcasdel’alumnatnouvingutsentir-se“agrupat”perraonsdela
sevaprocedènciaoelseuorigencultural,encaraquecomparteixielgrupambaltres
alumnesnouvinguts—oprecisamentperaixò—,noafavoreixl’èxitescolar,segons
JordiPàmies.Algunsdelsefectesqueelsagrupamentstenenenl’alumnatsónels
següents:
• Segonselgrup,lesexpectativesperpartdel’alumnatiperpartdelprofessoraten
relacióambelsresultatsd’aprenentatgevarien.
• Elsambientsd’aprenentatge tambévarienen funcióde l’agrupamentconcret.
Quasisempreamillorsexpectatives,millorambientdetreball,ienbonamesura,
tambémillorambientrelacional.
• En els agrupaments més “baixos” solen acumular-se percentatges més elevats
d’alumnesprocedentsdelesminoriesculturals.
• Elsagrupamentspermanentspernivellsestigmatitzenmoltmésqueelsagrupa-
mentstemporals.
3.Vegeul’annex6d’aquestllibre.
106 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• Elsagrupamentspernivellssolendeteriorarlalògicacurricularamesuraqueels
grupssónmésbaixos,idevegadesescauenlainfantilitzaciódelscontinguts,en
exigènciescontradictòries,enllacunesenelprocéscurricular,etc.
• Elnivelldellenguatgegrupalésmenysestimuladorimésempobritenelsgrups
onprecisamentsoleninserir-seelsalumnesnouvinguts.
Ésevidentquel’empobrimentculturalirelacionalquesuposapertànyeraungrup
homogenienvirtutdel’origenodelnivelld’aprenentatge,nopotjustificar-sedes
d’unaperspectivacomprensivadel’escolarització.
L’escolacomprensivapersegueixenriquirl’alumnatambelcontacteil’aportacióde
totsicadascundelsalumnesdelcentre.Agruparelsalumnesenfunciódelesseves
similituds d’origen ètnic, cultural o per una pretesa homogeneïtzació de nivells
d’aprenentatge o, fins i tot, per compartir necessitats educatives especials, suposa
atemptarcontraeldretd’aquestsestudiantsalasevasociabilitatescolar.Enelcasdels
alumnesd’origenimmigrantaquestfet,amés,suposainterferirenelprocésidentitari
quefacilitioobstaculitzi—segonscomesconstrueixi—laintegracióalacomunitat
d’acollida.Situarelsalumnes“almarge”éselprimerpasperobstaculitzarelprocés
denormalitzacióescolar.
Els agrupamentspernivells constitueixen l’element reproductor fonamentalper
assegurarelsprivilegisdedeterminatsgrupsd’alumnesendetrimentdelsjaestig-
matitzatssocialment.Enaquestcas,l’escolacomprensivaesdevépurafal·làciaila
institucióeducativajanocompensalesdesigualtatsd’origen,sinóquelesperpetua,
les amplifica i les sancionaambel fracàsescolar.Tal comassenyalaelprofessor
Pàmiescomunadelesconclusionsdelseuestudi:aquellspocsalumnesd’origen
immigrantqueacabavenfinalitzantambèxitelsseusestudisnohavienestatagrupats
enclassesseparades.
Peròl’alumnatnouvingutnonoméss’enfrontaamblescontradiccionsd’unsistema
queesdefineixcomacomprensiu,peròquedesdelpuntdevistaorganitzatiuid’agru-
pamentd’alumnesresponambmesuresdetarannàsegregador,sinóquenormalment
ha de superar dificultats en relació amb determinats prejudicis i expectatives del
Centre, aula i professorat 107
professorat.ElprofessorCristóbalRuiz4delaUniversitatdeMàlagahoexemplifica
mitjançantfrasesextretesdecentresd’Andalusia:
«Los marroquíes son muy torpes y muy vagos. El instituto se ha quedado con un
nivel muy bajo. El actual sistema educativo lo que está fabricando son niños con
cerebros escayolados.» (Professoradel’IESElPeral)
«El caso de Said es la excepción que confirma la regla. Es el caso del único moro que
estudia y que no da ningún problema en el instituto.» (Professoradel’IESElPinar)
«El jefe de estudios me dijo que iba a ser una pérdida de tiempo que mi hijo in-
tentara hacer el bachillerato, porque decía que no servía para estudiar.» (Hasam,
pared’unalumnemarroquí)
Enl’estudirealitzatpelprofessorRuizaAndalusiaesconstatàqueamesuraquemolts
estudiantsd’origenimmigrantavancenenelseurecorreguteducatiuesvandesente-
nentmésimésdelsistema.Així,lesgransexpectativesdelesfamíliesidelsmateixos
alumneseniniciarlasevaescolarització—quehieren—esveuenfinalmentfrustrades.
Unapossibleexplicació,almenysperalcasd’Andalusia,ésque lamateixamirada
d’unapartdelprofessoratenversaquestsalumnes—comhemvist—ésdetarannà
discriminatori.Aquestfet,sensdubte,suposaungreuhandicapenelreeiximentdels
alumnesnouvinguts.Peròtambéexisteixunaltrefactorquefareferènciaalmodel
didàcticpredominantencaraenlamajoriad’escolesi institutsenquès’acullenels
alumnesnouvinguts.Lametodologiadocentdecairepredominantmenttransmissor
tindriamoltaveureambelfracàsd’aquesttipusd’alumnat.Unaltrecoplaveudels
protagonistesensil·lustrasobreaquestaspecte:
«Sociales me va regular porque la señorita explica regular. Se sienta, empezamos a
escribir y escribir, hasta que ella dice. Y cinco minutos antes de terminar la clase lo
explica, pero explica muy poco. Y te aburres mucho porque no te enteras de nada,
4.VegeulaponènciadeCristóbalRuizenl’annex5d’aquestllibre.
108 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
llega un momento en el que no me entero de nada. Yo tenía el año pasado una que
era muy buena conmigo, y me iba muy bien, y muchas cosas que no entendía las
volvía a explicar.» (Yushra,alumnadequinzeanys)
«Pues, Física y Química me va regular. El profesor me pregunta y yo no sé. No
explica bien, va muy de prisa. Y cuando le digo: profesor puede repetir, no escucha
apenas. La gente criticando en clase y el profesor ni se entera.» (Yushra,alumna
dequinzeanys)
Aquestmodeld’ensenyamentbàsicamenttransmissoresbasaenunprofessoratque
obvialesdiferènciesquepresentaelseualumnatiprioritzaelcontingutd’ensenya-
ment.Unmodelquesolemtrobarméshabitualmentasecundària.Malgratl’existència
d’aquestmodel,moltsalumnesnouvingutsfanunesforçconsiderableperaprendre
perquèmoltsovintellsmateixosielsseusparestenenaltesexpectativesperal’apre-
nentatge.Siagafeml’exempled’AndalusiaestudiatpelprofessorRuiz,ipresentatenel
seminari,el73,8%delalumnesimmigrantsdesitjariapoderassolirunnivelld’estudis
detipusuniversitari,enfrontd’un16,3%quevoldriaunnivelldesecundària,un7,5%
quevoldriaaprendreunoficiiun1,3%quevoldriasaberllegiriescriure.Tambéels
mateixosalumnesopinaven,enunpercentatgedel78,8%,queelssemblavabéque
elsestudisobligatorisfossinfinsalssetzeanys.
Davantd’aquestinterès,però,idinsladenominadaescolacomprensiva,s’explicitaque
ladificultatmésgranperatendreaquesttipusd’alumnesraueneldesconeixementde
lallenguaollengüesdel’escola.Així,aCatalunyaamblesaulesd’acollidaiaAndalusia
amblesATAL(aulestemporalsd’adaptaciólingüística),esprioritzal’ensenyament
delallenguaquedespréspossibilitiunaintegraciónormalitzadaal’aulaordinària.El
problemarauensiaquestaaula,passatuncertperíodedetemps,actuaveritablement
depontcapal’educacióordinàriaosuposaunaresistènciaaaquestanormalització:
«Siempre que me mandan a un niño al aula ATAL ha sido por su nivel, su barrera
lingüística: después puede haberse dado algún caso en que, una vez que yo ya he
creído que el nivel lingüístico se ha salvado, y que se puede incorporar al aula, el
tutor me insiste en que el niño efectivamente ha mejorado, pero que le gustaría
Centre, aula i professorat 109
que estuviera un tiempo más. Estos niños necesitan apoyo, conmigo están bien
atendidos y a lo mejor están siendo discordantes en su grupo y están perjudicando
al resto de la classe.»(Encarna,professoraATAL)
Enunaescolacomprensivanohihauriad’haveraquestaresistènciadesortird’una
aulaperincorporar-seal’altraque,sesuposa,hadesermésnormalitzadaquel’aula
d’acollida—ol’ATAL.Compotserquecomméscomprensivaésl’aulamenysacolli-
doraresultiperalsalumnesnouvinguts?Obénoacabemdeferbél’acollida—potser
perquènosabemquinéselmomentdedeixar-losd’acolliritractar-losambplena
normalitat—obélesnostresaulesordinàriestenendèficitsimportantsdecompren-
sivitat?Opotsertenimlesduescosesalhora.
Enshauríemdepreguntarsilacomprensivitattéexcepcionscomlaqueresultaria
d’atendreunestudiantquenodominilesllengüesdel’ensenyament.Tambécaldria
interrogar-nossobresiunaescolacomprensivajahadesertotaellaacollidora,cosa
quefasuperflu,pertant,elrecursextraordinaridel’aulad’acollida.
Enqualsevolcas,enscalrepensarbéelsistemad’acollidaquetenimactualmenten
elscentresiesbrinarcompodematendrelesnecessitats,primeresimésimmediates,
d’aquest tipusd’alumnessenseatemptarcontraundretbàsicpera totestudiant:5
disposarambnormalitatdelseupropigrupdecompanysicompanyesdereferència
enelcentreinoprecisamentagrupatsenvirtutd’aquestesdiferències.Alcontrari,
enriquint-sedesdelprimermomentenl’aulaordinàriaienunambientdenorma-
litzacióamblallenguaollengüesdelcentreidelpaís.Elsrecursosquearadestinem
abastirlesaulesdiferenciadesquerepresentenlesd’acollida(professorat,recursos
tecnològics,personalextern...)noespodrieninvertirareforçardinsl’aulaordinàriael
professorsielstutors?Noseriaaquestunmodelmoltméscoherentamblahipotètica
comprensivitatdelsistema?
5.RecordemquelesprovesPISAmostrenquehiha86,55puntsdediferènciaentrelapuntuacióobtinguda
enlaprovadecomprensiólectoraperl’alumnatnadiu(507,7)ielnonadiu(421).
110 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Canvis pedagògics, organitzatius i de mentalitat per a l’escola inclusiva
ACatalunya,pelquefaa la integracióenlesescolesdelsalumnesambnecessitats
educativesespecials,s’haanatavançantlentamenti,encara,elsmateixosassoliments
restenfràgils.Serànecessari,apartirdel’aplicaciódelaLEC,ferpassesendavantde
formamésdecididaperoferirelsrecursosnecessarisperferefectivaunamaneramés
complertalainclusióeducativa.
Tanmateix,hemdetornararecordarqueésenlaperifèriadelsistema,alafrontera
delqueésunestablimentpròpiamentescolar,onvansorgintrespostesinnovadores
peral’atencióaladiversitat.Totesaquestesinnovacionstenenencomúungrannivell
d’escoltadelsinteressosdelsalumnes.Nohemd’oblidarquequanelsabercomençaa
interessardeveritatalsnoisinoiessolenproduir-secanvismoltsignificatius.També
hitenenungranpaperelscanvisenl’organitzaciódelscentres,elsd’àmbitcurricu-
lari,sobretot,lestransformacionsdementalitatsenlavisiódelseducadors.Alguns
exemplesd’aquestscanvissónelssegüents:
• Prioritzarl’acollidaindividualdelsalumnescomaelementfonamentalpergarantir
ellligamdeconfiança.
• Afavorirelguanyeducatiuqueelsgrupsheterogenisperedatscomportensisón
elshabitualsenelcentre.
• Facilitarunarelacióintensad’acompanyamentiguiatgeambl’educador.Aquesta
relacióajudaràl’alumneaconstruirlasevapròpianarrativapersonal.
• Flexibilitzareldissenycurricularil’organitzacióquese’nderivaperdonaruna
respostaadequadaa lesdiversesnecessitats i ritmesd’aprenentatgede totsels
alumnes.
• Promoure l’autonomia de l’estudiant i la capacitat pròpia per regular el seu
aprenentatge.
Arabé,l’escolainclusivahauriadesertambéladels“resultats”,ambunaclaraaposta
perlamilloraacadèmica.Estractadefercompatiblel’atencióatoteslesdiversitats
iferefectiuelprincipid’inclusióambeldelaqualitatil’excel·lènciapelsprocessos
Centre, aula i professorat 111
ipelsresultats.Calmarcarl’horitzóenquètoteslesescoleshandeserinclusives,
equitativesidequalitat.Nomésunsistemaambaquestobjectiupotserplenament
comprensiu.Eldenominatmodelcomprensiusenseinclusióresultaunafarsa,sense
equitatéscontradictoriisensequalitatesdevéinjust,perquènoabraçalatotalitat
delapoblació.
Tanmateix, la inclusiónopotsernomésunaopciódelsistemaeducatiu,sinóque
clarament,perquèsiguiviable,hohadeserdetotelsistemasocial.Enaquestsentit,
enelnostrepaís,lainclusióésencaraunprocésmassalentifràgil.Peraixòresultatan
necessariconsolidarfermamentlesexperiènciesinclusivesquesabemquehanreeixit.
Consolidar-les vol dir reconèixer-les en primer terme, ajudar-les posteriorment i,
tambéalafi,premiar-lesidifondre-les.Lesbonesexperiències,elsèxitsconsolidats,
elsesforçosreconegutshand’il·luminarelconjuntdelsistemaperquètothompugui
adonar-sequeelmodelnonoméséspossibleenalgunspocscentressinóqueésviable,
gratificanti,enmoltbonapart,generalitzable.
Enmoltsdelcentresquehanapostatperplantejamentsdecaireclaramentinclusiu,
senserenunciar,però,alamilloradelsresultats,algunsdelsfactorsd’aquestscanvis
hanestatelssegüents:
• Objectius:quecadascúpuguiassolirelmàximdelseupotencialperquèelprocés
d’aprenentatgeaixílihopermeti.
• Avaluació:ambelpesenl’avaluacióformativaperpoderreconduirelsprocessos
iassolirelsresultatsplantejats;tambéprioritzarlescompetènciesactitudinalsi
socialsaixícomd’assolimentdel’èxitpersonal.
• Aprenentatge:moltbasatenelsaspectesd’aplicacióid’acció,enlapràcticad’ha-
bilitatsienlarealitzaciódeprojectes.
• Currículum: flexible per permetre les diferents diversificacions que l’alumnat
diversrequereix.
• Xarxa:treballintegratenlacomunitatproperaienlavirtualcomaelementes-
sencialperaunainclusióefectiva.
• Equipsdocents:obertsalapluridisciplinarietat,ambcapacitatpertreballaren
equipiambprojectescompartitsiintegrats.
112 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• Famílies:inclusiódemanerapràcticaiconcretadeltreballconjunticompromès
amblesfamílies.
Ensreferim,doncs,aunmodeld’educacióinclusivaque,enelcentreeducatiu,ha
deserglobalialhoratransversal,decaireclaramentpluridisciplinari,ambvocació
decoresponsabilitzacióambl’entorn-xarxaiincorporantelsprocessosd’avaluació.
Caltreballarperquèlespràctiquesinclusivesiinnovadoresdemoltscentres,tantde
primàriacomdesecundària,esfacinvisiblesatotelsistemaipuguinesdevenirrefe-
rentsdeguiatgeiformacióperalageneralitzaciódel’educacióinclusivaacasanostra.
Arabé,elscentreseducatiusseranplenamentinclusiuseldiaqueaulaaaulahosiguin
iperaixòenscalenprofessorsambmoltméstempsdepresènciaenl’aula,queno
parcel·lintantlasevadedicacióilasevaespecialitat.Noespotgarantirladiversifica-
ciódelcurrículum,perassegurarunarespostaadaptadaalescaracterístiquesdecada
estudiant—perquètotspuguincontinuarestudiantjunts—,sielprofessornotéun
nombremínimd’horesenelgrupinosegueixaquestgruptambédurantuntemps
determinat.Nooblidemquealfinalel factorhumàresultafonamentalperassolir
l’èxitdequalsevolmodeli,enelcasdelmodelcomprensiu,ambmoltaméslògica.
Comprensivitat i professorat
Competències del professorat
Elmodelcomprensiuenl’àmbitdecentreid’aulal’hadepossibilitarfinalmentel
professorat.Enellrecaularesponsabilitatdeferrealitatelprincipid’aprendretots
juntsquecomportalacomprensivitatquanaterraal’organitzaciódecentreialagestió
del’aula.Ipergarantiraixònon’hiprouamblesprescripcionslegislativesniamb
lesrecomanacionspedagògiquesretòriques,caltenirencompte,talcomadverteix
elprofessorJoanDomènech,queenlesposicionsqueadoptielprofessoratdavantla
comprensivitathiinfluiranlasevaformació,elseuperfilprofessional,lasevapròpia
experiència,etc.6
6.VegeulaponènciadeJoanDomènechenl’annex4d’aquestllibre.
Centre, aula i professorat 113
Elmodelcomprensiuquesemblaméseficaçtambéenelsresultats,eldelaintegració
individualitzadadeNatalieMoons,comporta,comensrecordavaVincentDupriez,7
unadeterminadaconcepcióiidentitatprofessionaldeldocent.Noestractanomés
d’unmodelbasatenunadeterminadaorganitzaciódiferentalsaltresmodelssinóque
requereixtambéunadeterminadaopciópolítica,socialiprofessional.Evidentment,
tambérequereixunaconcepciópedagògicaconcretaenquèelsdocentstenenmolt
aveure.
Enaquestmodeldecomprensivitats’enténl’ensenyamentcomunaopcióètica,de
compromísdetotalasocietatitambé,moltespecialment,perpartdelprofessorat.Per
aaquestaopcióèticanon’hihaprouadisposardevocaciópedagògica,calvoluntat
—entesacomtenirganesdeformar-sepermanentment,d’adquirirexperiènciapro-
fessionalsotauncompromísdeservei—icaldisposard’unaformaciósòlida,d’una
experiènciasuficientperpodercontextualitzarlessituacions.
Laprofessiódocentdemanacadavegadaméscapacitatpertreballarenequip—allò
sempre requerit però tan difícil d’assolir plenament—; també exigeix disposar de
competènciesperafavorir l’aprenentatgedelsalumnes,peratendre’n ladiversitat,
perresoldreconflictes i, sobretot,capacitatpera l’acompanyament,elguiatge iel
procésdetutoriadelsnoisinoies.Endefinitiva,talcomensrecordavaelprofessor
PepeMenéndez,alprofessoractualselidemanaquesiguiexigentamblatascadels
seusalumnesperòalmateixtempshadesercomprensiuambellscomapersones.8
Enunmodelcomprensiud’integracióindividualitzadaeldocenthauriadeserexpert
enaprenentatgeihauriadeposseirunconeixementsòliddelqueestreballadesde
laperspectivadelscontingutsaixícomunampliventalld’estratègiesperfacilitar-ne
l’aprenentatge.Hauriadesabercomaprenenelsalumnesperfacilitar-losl’optimit-
zaciódelseuaprenentatgeatenentatoteslessevescapacitats.Caldriaquetinguésla
capacitatpersaberformularpreguntesqueestimulinl’aprenentatgeielpensament;
queassumeixiquel’educaciótambéésunacosaquevoltemps,quecaldeixarespais
temporals per consolidar els aprenentatges i que de vegades l’educació lenta pot
7.VegeulaponènciadeVincentDupriezenelSeminari,enl’annex1d’aquestllibre.
8.ExposiciódelprofessorPepeMenéndezenelSeminari.
114 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
seruna drecera capa la veritable comprensió. Tanmateix, aquest valor del temps
va associat a poder aconseguir condicions laborals que ampliïn l’horari dedicat a
l’ensenyament(méstempsperquèelsprofessorspuguinferlasevafeinaiméstemps
perquèelsalumnespuguinaprendredemaneraefectiva).Aquestsguanysenlagestió
delstempsescolarsrequereixenunreplantejamentdel’horariescolaridel’horaridel
professor,unreajustamentdeleshoresdededicacióalesdiferentsàreescurriculars
(ofinsitotplantejardesuprimir-nealgunes)tantperpartdelprofessoratcomper
partdel’alumnat.
Endefinitiva,perquinperfildelprofessoratestemapostantenaquestaconcepció
d’escolacomprensiva?Amblaprecaucióques’hadeprendresemprequalsevolllistat
decompetènciesprofessionals—imésquanesformulenapartirdeldesigmésqueno
pasdelarealitat—,iagrupadesentresàmbitscompetencials(saber,saberferisaber
estar),enressaltaríemlessegüents:9
Saber
• Hadedisposardeconeixementscientífics,psicopedagògicsiculturalsensentit
ampli10inoromandreidentificatnienladisciplinaoespecialitatdeprocedènciani
enl’etapadel’ensenyamentons’instal·la.11Pertant,hadedisposardepolivalència.
9.ApartirdelesdescritespelprofessorAlbertGrauidelesaportacionsdelaprofessoraIsabelSánchez
idelprofessorPepeMenéndezenelSeminari,delsautorsd’aquesttextid’altresaportacionsdelaresta
desessionsdelSeminari.
10.Lacomprensivitatil’existènciad’uncurrículumbàsicid’unaculturacomunanohauriend’estar
renyits,ansalcontrari,ambelrefermamentilapreservaciódelesgransobresculturalsdelahumanitat
ilareflexiósobreelles,talcomensvaadvertirelprofessorJoanCarlesMèlichenlasevaponènciaenel
Seminari.Vegeul’annex2d’aquestllibre.
11.SegonsFrançoisDubet,elsprofessionalsdel’educació(sobretotlesorganitzacionsenquès’agrupen)
«nopodenfer-secàrrecdelproblemadelaculturacomunaacausadelasevaidentificacióamblesdiverses
disciplinesielsdiversossectorsdelssistemeseducatius».Pertant,necessitaríemdocentsdeslliuratsde
lasevadependènciadisciplinàriaod’especialitatperpoderabraçarunavisióàmpliadel’ensenyament,
delaculturacomunaidelcurrículumbàsicalserveid’unaeducaciócomprensiva.Aixòensremetine-
xorablementenverslatransformaciódel’actualsistemadeformacióinicialdelprofessoratdeprimària
idesecundàriai,també,del’accésalaprofessiódocent.
Centre, aula i professorat 115
• Hadetenircapacitatperseleccionarcontingutsrellevantsenfunciódelarealitat
quepresentil’alumnat.Had’esdevenir,doncs,unbongestordelcurrículum.
• Calquetinguihabilitatsinterculturalspersabergestionarladiversitatculturali
eldominidellengües(capacitatmultilingüe).
• Hadedominardiversesmetodologiesdidàctiquesd’aulaperadoptaraquellamés
escaientencadacircumstància.
• Hadedisposaroadquirirunavisiódetipusestratègictottenintencompteel
contextdelcentre.
• Hadetenirconeixementsirecursosperferunbontractamentdeladiversitat
del seualumnat.Això inclou lacapacitatper ferunabonadeteccióprecoçde
lesdificultatsdelsalumnesiunseguimentacuratdelprocésd’aprenentatgede
cadascund’ells.
Saber fer
• Hadepodergestionarlacomplexitatilesdosisd’incertesapropisdelnostremón.
Peraaixòcalunconeixementprecísdelesnoveseinesquepodenajudarmillor
l’ensenyamentil’aprenentatge.Resultanecessaridominarelsinstruments,recursos
isuportsadequatspergestionardemaneraefectivalacomplexitat.
• Had’obtenirlacapacitat—ilestècniques—perestimularimotivarl’alumnatper
al’aprenentatgeiperal’aprofundimentdevalorsfonamentalscoml’autonomia,
lacooperació,elmèrit,laparticipacióactiva,ladisposicióalcanvi,etc.
• Calquedemostripersuasióperimbuiralsseusestudiantslacapacitatdetreball,
laconstànciail’esforçperl’estudi.Enaquestsàmbitselsdocentsactuencoma
autènticsmodelsperalsseusalumnes.
• Hadeserunfacilitadoriestimuladordelaparticipaciódel’alumnatenelcentrei,
enl’aula,unpromotordeciditperquèelsnoisinoiesprenguinlaparaulaaclasse
iexpressinelsseusraonamentsi,tambéimoltimportant,elsseussentiments.
• Totdocenthadeposseircompetènciescomunicativesrellevants,perquèunade
lestasquesqueenunaescolacomprensivahad’assumirelprofessoréseltreball
enl’acompanyamentilaconstrucciódelasubjectivitatdel’alumneiperassolir
aquestesfites.Enunaescolacomprensivalatascabàsicad’undocentésconèixer
iestimarl’alumnat.
116 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• Hadesercapaçdetreballarsimultàniamenticomplementàriamentambunaltre
professor(omésd’un)al’aulaicompartir-hielgrupd’alumnes.Calfugirdela
solituddocentievitarelprofessorcel·lularquerepresentaelmodelestàndard
actuald’ungrup,unespaiiuntempsnomésd’unsoldocent;unespaigairebé
personalambmoltpocarelacióambaltresgrupsd’alumnesiambaltresprofessors.
• Mésqueinformaciópertransmetrehadesaberpromocionarelconeixementen
l’alumnat.Elsconeixementsquecalpotenciarhandemantenirunequilibrientre
aquellsqueremetenalatradicióculturalipatrimonialpròpiaielsqueafavoreixen
ipotencienlacreativitat.Peraaixòfafaltadissenyariaplicaruncurrículumque
tinguiencompteelsprocessos12inonoméselsconceptes,totiqueelscontinguts
conceptualstambésónfonamentalsperaconseguirunaeducacióbàsicaequitativa
idequalitat.
Saber estar
• Enprimerlloc,l’exercicidelaprofessiódocentimplicauncompromísèticamb
elsalumnes,amblesfamílies,ambelscompanysdeprofessiói,engeneral,amb
lasocietat.
• Esfanecessariqueeldocentdisposid’unamentalitatpersonalobertaalestrans-
formacionsiquemantinguiunaposiciópròpiaireflexivadavantelscanvisde
tipuscultural,científic,demogràfic,etc.
• Hadevetllarpermanteniriimpulsarelsseuspropisinteressosintel·lectuals.
• Calquedisposid’unabonacapacitatcríticaicalquesàpigaaplicar-latambéal
seuexerciciprofessional.
• Hadetenircompetènciaperaguantarlapressióisaberreconstruirl’experiència
delfracàs.
• Ésbomanteniruninterèsiuntarannàoptimistesisabertransmetreelgustper
lapròpiafeina.
• Hadeposseirunadimensiósocialqueelcapacitiperalesaccionsdecanviide
renovaciódetipussocial.
12.PeralprofessorLluísVallvé,participantenelSeminari,aquestcurrículums’hauriadetreballaral’aula
alamanerad’untallerrenaixentista:«tothomestàcompartintunagranobraperòcadascúdesd’onpot».
Centre, aula i professorat 117
• Calcompetènciaperformarpartd’unequipdocentid’uncentreambprojecte
propi.Unbonprofessorenunsistemacomprensiuésaquellqueavançaenequip,
querespectalesreglescomunesiqueéscapaçdetreballarconjuntamenticom-
plementàriament,mésquenopasdesdeconcepcionsindividualistes.13
Endefinitiva,enscalpensarenuntipusdeprofessorperaunaèpocadecanviseduca-
tiusmoltintensosiambgransreptespresentsifuturs.Estractad’unprofessoratque
gestionaelcanviapartirdelasevapròpiaimplicacióenelprojectedecentreique,
envirtutdeldinamismesocial,estàimmersenunprocésdetransformacióconstant.
Percontribuiraactualitzarpermanentmentelprojectedecentre,perquèsiguicapaç
dedonarrespostaaunalumnatiauncontextsemprecanviants,ésimprescindible,
segonslaprofessoraIsabelSánchez,actuarambunacertadosidecreativitati,per
tant,amb“lacapacitatd’arriscarcomamotordel’autènticainnovacióeducativa».14
Aquestacapacitatderiscperalainnovacióhadeserunaaltradelescompetènciesdel
professoratactualitambédelesdireccionsdelscentreseducatius.
Arribatsaquí,caldriaconstatarquenotothomserveixpersermestreoprofessoramb
aquestgraudecompromísideprofessionalitat.PotseraCatalunyacaldràcomençara
plantejar-seclaramentcomseleccionemiaquiseleccionemperalaprofessiódocent.
Itambécaldràrepensarquèferquan,unavegadadinsdelsistema,algúdemostraque
noposseeixlescompetènciesprofessionalsquedefineixenunbonprofessorenun
modelcomprensiui,mésconcretament,sivolemavançar-hi,enunmodelcomprensiu
d’integracióindividualitzada.
Iaquestaseleccióques’imposaràperesdevenirdocentenunsistemacadavegada
mésexigenthauràdepreveureforçosamentlesbasescompetencials i leshabilitats
personalsquerequereixenl’assumpciódellideratgeeducatiu.Resultainqüestionable
laimportànciaquecadavegadamésaniràassumintelpaperdelideratgeenlanova
culturadocent.Lideratgeentermesdedinamitzaciódelgrupclasseientermesdel
treballenequipsdocents.Arabé,perliderars’hadepartird’uncertsentimentde
13.Enaquestsentit,enelSeminariJesúsViñasvaafirmarque,perferdemestre,creia«mésenunequip
quevatreballantivafentquenopasengransgenismessiànics».
14.ReflexiódelaprofessoraIsabelSánchezenelSeminari.
118 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
pertinençaenverslainstitució,d’unasensibilitatenverslatransformacióilainnovació
—tambélatecnològica—,itambé,segonselprofessorPepeMenéndez,d’unaclara
predisposicióalainterpel·lació.
Ladireccióeducativadelscentresilaconducciódelsgrupsclasserequereixenlideratges
exercitsdesdelacoherència.Nomésaixíaquestlideratgeirradiaràautoritatefectiva
idisposaràdecapacitatperinfluirenlesrelacionsintrapersonals.Aquestaautoritat
noesguanyadesdelpoder,sinódesdelfetdeserundignerepresentantdelacomu-
nitatpedagògicaquedirigeix.Ésuntemadelapersonamateixa,delseuexemplei
delreconeixementqueenfanelsaltres.Elsprofessorsdel’escolacomprensivahande
posseiruncertpoderperexercirladirecciónecessària,però,sobretot,handemostrar
l’autoritatpersonalguanyadaqueelspermetiostentarellideratgedelcentre,del’equip
docentodelgrupclasse.
Enspodempreguntarsielsmestresdeprimàriaielsprofessorsdesecundàriahande
serelsúnicsprofessionalspresentsenelscentrescomprensius?Semblalògicpensar
quesicalatendredemaneramésindividualiintegradoratotaladiversitatd’alumnes,
l’ajudad’altresperfilsprofessionalsenelscentreshauràdecontribuiradesenvolupar
unaatencióeducativamésmultiprofessionalquegaranteixiunarespostamésglobal
ipersonalitzadaenrelacióamblesnecessitatseducativesdelsalumnespertanyentsa
unsistemacomprensiudetarannàintegradorindividualitzat.
Professorat i funcionariat
Hemdeserconscientsquedinsdelnostresistemaeducatiuhihadeterminatsprofes-
sorsambproblemespersonalsimportantsialtresquesensetenir-neencreenenels
altres.Aquestacircumstànciasolafectarlarelaciódiàriaambelsalumnes,devegades
totposantenperillelpropiequilibriemocionaldelsnoisinoies.Iaquíhauríemde
ferunesforçpertrobar-hiunasolució.Nopotserqueaquestacircumstànciaresti
reduïdaaunasimpleconstatació,iningúfacires,sovintperquèelprofessionalafectat
ésfuncionarii,pertant,estàrevestitd’unaprotecciódifícild’afeblir.Sivolemunsis-
temacomprensiuexigenthauremdevolerunsprofessionalscompetentsiequilibrats.
Centre, aula i professorat 119
Aixòensremetaplantejar-noscanvisenelsistemaactualqueenvoltalaprofessionalitat
deldocentfuncionari.Algunesdelesdisfuncionsdelsistemadefuncionariatdocent
sovintprovenend’unamentalitatdetipusgremialicorporativaques’hadesuperar.
Elsabusosenelsistemadefuncionariatperverteixenlapràcticaèticad’algunsmestres
iprofessors,iacabenperdesprestigiar,moltinjustament,totelcol·lectiu.Potsercaldrà
plantejar-sepoderactuarcontractualmentsobreaquellsprofessionalsquenofacinla
sevafeinaonolafacinambproucuraiprofessionalitat,talcompassaenlamajoria
delsaltresàmbitsprofessionals.
Jahemmencionatqueapostemperuntipusdeprofessoratqueadquireixiunfort
compromísambelprojectedecentre,perquèaquestpuguiesdevenircoherentiaglu-
tinador.Elprojectedecentrenopotsersusceptibledecanvipelsolfetquevariïel
professorat,perquèn’arribindenous.Elprojectedecentrehadeserfruitd’unareflexió
contextual,detradiciócontinuadoraid’adaptacióal’especificitatdelterritoriidela
tipologiafamiliardelsalumnes.Requereix,pertant,unprofessoratcompromèsiel
mésestablepossible.Elsistemafuncionarialdeprovisiódellocsdetreballidetrasllats
nohauriad’esdevenirundelsgransobstaclesperal’afermamentdelsprojectesde
centre.Probablement,seriaungranguanyelfetquel’autonomiadecentrepermetés
definir,ambelvistiplaudel’Administració,perfilsprofessionalsquecontribuïssina
laconsolidacióieldesenvolupamentdelsprojectesdecentre.
Esfanecessariavançarenversunestatutdelprofessoratquegaranteixiqueelprofessi-
onaldocentpuguitenirhoritzonsiperspectivesdepromociópersonaliprofessional,
peròquealmateixtempsproposicertsmecanismesperdetectariactuardavantles
disfuncionsdocents,notolerantlaineptitud,elrelaxamentdelesobligacionsprofessi-
onals,l’absènciaderenovacióiprevenintiactuanttambédavantcertscomportaments
enlafronteradelapatologia.
L’objectiuseriaanarperfilantunmodeldegestiódelprofessoratpúblicquepermeti
queelsmillorsprofessionalsdocents siguinaquellsqueesdestinenals centres i a
l’alumnatambmésnecessitatseducatives,alscentresonhihagiunamajorcomplexitat
ielsreptespedagògicsmésimportants.Elmodelésclar:elsprofessionalsmésexperts,
preparatsibrillantshandeserdestinatsalscentresambmésdificultats.Perferaixò,
120 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
però,caldriaafrontartotaunasèriedecanvismoltimportants.Canvisenlaconcepciódelfuncionariatdocenticanvisenelsistemadepromocióidetrasllats.Nomésdesdelreconeixementsocialisalarialperalafeinaenelsentornsmésdesafavoritsimésnecessitats,podremrevertirlatendènciaarefugiar-seenelscentresmenysproblemàticsd’aquellsprofessionalsqueostentenprecisamentl’experiènciaielsconeixementsdemésvàluadelcol·lectiudocent.
L’autonomiadecentresuposacomptarambunprojecteeducatiupropibendefinitquemarcaunesprioritatspedagògiquesdeterminades.Aquestacircumstànciatambéhadecontribuirahaverdeflexibilitzarelsistemadedistribuciódeplacesdocentsdinselcol·lectiudelfuncionariatdocent.L’autonomiadelprofessoratenrelacióambelprojectedecentrepotrepresentarunadelestensionsbàsiquesquecomportaelmodeld’autonomiadecentres.Peraixòmateixs’imposadefinirquinpaperhadetenirelprofessoratdinselprojectedecentreexercitdesdel’autonomiapedagògica,organitzativaicurricular,ifinsaquinpuntl’elecciódecentreperpartdelprofessoratnohadesermodeladaperlespròpiescaracterístiquesinecessitatsdocentsqueundeterminatprojectedecentrerepresenti.
Professorat i tutoria
Enunmodelqueavancicapaunacomprensivitatdelatipologiaqueenaquesteslíniesestemprioritzant,eldelaintegracióindividualitzada,s’imposaunafunciódo-centmoltintensaenl’àmbitdel’acompanyamentdel’alumne,d’unatascatutorialquenonomésvetllipelcontacteamblafamíliadelnoionoiaidelseulligamambelcentreeducatiu,sinóqueadoptiunpapereducatiudeprimeramagnitudeninfluirdecisivamentsobreelprocésd’aprenentatgedel’estudiantitambéenelseupropidesenvolupament integralcomapersona.Unbonacompanyamentdetutoriaensestalviaràmoltsconflictesidisfuncions,iesdevindràl’einapedagògicapreventivaméspotental’abastdelscentres.
Eltutorolatutoraconstitueixen,enunmodeldeseguimentiacompanyamentintensdel’alumne,unareferènciapersonalipertantvitalpelnoionoia.Arabé,perpoder
exercirunatascadetutoriad’aquestabastcalenunseguitdecondicions:
Centre, aula i professorat 121
• Hihad’haverunacertalimitaciódelsalumnesatutoritzar,sinonoespotgarantir
unprocésd’acompanyamentadequat.
• Caldisposard’horesespecífiquessuficientsperalatascatutorial.Senseeltemps
necessarinoespotferunacompanyamentdequalitat.
• S’hadeteniral’abasttotalainformaciórellevantdel’alumnetutoritzat,tantla
històricacomladelseupresent,mésenllàdelesdadesescolars.
• Ésnecessaridisposard’habilitats icompetènciesprofessionalsespecífiquesper
exerciraquestaconcepciódelatutoria(habilitatssocialsicomunicatives,capacitat
d’esdevenirreferentperalsnoisinoies),idisposartècniquesperoferirunabona
orientacióiassessorament,etc.
Dinsl’anomenadaorientacióacadèmica,eltutorhadedesenvoluparunpapercentral
enlesdecisionsque,enl’àmbitorganitzatiudecentre,influeixensobreelpropiprocés
d’aprenentatgedelsalumnestutoritzats.Elprofessortutorhadedeterminarenbona
mesural’atenciópedagògicaprecisaquerequereixundeterminatestudiant.Tanten
relacióambelsalumnesquenecessitenatencióateseslessevesdificultatsperal’apre-
nentatge,comambelsaltresalumnesquedemandenunaatencióespecíficaatesesles
sevescapacitatsrellevantsperal’aprenentatge.Eldocenttutorhadetenirunprotago-
nismeessencialal’horad’ajudaraconstruirunautoconeixementacuratirealistaper
partdel’alumne,l’had’ajudaraconèixer-seilihadegarantirl’autoestimanecessària
perquèpugui afrontar ambèxit, i tambéambhumilitat, els reptesque li esperen.
Perdesenvolupardemaneraeficaçlatascatutorialenunsistemacomprensiu,cal
saberoptimitzarel treballenxarxaambelconjuntdeserveiseducatius, iambles
entitatsiserveisnoescolarsdel’entornquepodenpropiciarrespostesefectivesales
necessitatsquepresentinelsalumnes.Noespotferunacompanyamenteficaçd’un
noionoiasinoesconeixenelsespaisdeforadel’escolaisinoespotestablirelcon-
tacteilacol·laboraciónecessàriaambelsprofessionalsque,enaquestsespais,poden
incidirsobrel’estudiant.
Lacoordinacióentrelatascadetutoriailad’orientació,pertantlacol·laboracióambels
orientadorsprofessionalsdedinsideforadelcentre,resultaimprescindiblepergarantir
l’acompanyamentil’assessoramentenlapresadedecisionspersonals,acadèmiquesi
122 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
professionalsdel’estudiantiquecomportaunsperíodesprecisosdinslesetapeseduca-
tives,peròque,tanmateix,esperllongaalllargdetotalavida.Avuiendial’orientació
noésuna funcióexclusivadels tempsd’escolaritzaciód’un individu, sinóque l’ha
d’acompanyaralllargdetotelseuperiplevital.Aixònotreu,però,laimportànciaque
prenenlesetapesescolars,sobretotenl’adolescència,perquèlesdecisionsqueesprenen
llavorstenenunagraninfluènciasobreelcamíposterior.D’aquíelpapertranscenden-
talquetambéhad’adoptarelprofessortutorenlafuncióorientadorad’unestudiant.
Ràtio alumne/professor i comprensivitat
Quinaserialaproporciód’alumnesperprofessorquegarantiriaunmodelcompren-
siucomelqueestemproposant?Opotser,laràtioprofessor-alumnenoresultatan
determinantperarribaraimpossibilitarundeterminatmodeldecomprensivitatsi
nooscil·lagaired’unsdeterminatsparàmetres?
SegonselsprofessorsFerranFerreriÒscarValiente,aCatalunyalaràtiod’alumnat
perprofessorasecundària(curs2006-2007)sesituavaentrelesmésaltesdelescomu-
nitatsautònomes(10,5alumnesperprofessor),noméssuperadaperAndalusia(11)
isemblantaladeMadrid;lescomunitatsambunaràtiomésbaixaerenCantàbria,
Astúries,Galícia,PaísBasc,Balears,Navarra(totesellesentre8i9alumnesperpro-
fessor).Precisamentaquestescomunitatsambràtiosmésbaixesobtenienpercentatges
degraduacióal’ESOsuperiors(entre82%i87%degraduats,aexcepciódeBalears
quen’obteniael78%).AlacuadegraduatssesituavaValència(71%)idesprésve-
nienCatalunyaiExtremadura(76%).PertotaixòFerreriValienteconcloïenqueles
comunitatsautònomesambràtiosmésbaixesasecundàriaobtenienmillorstaxesde
graduacióal’ESO.Pertant,elnombred’alumnesperprofessorcorrelacionaambels
índexsdegraduacióienaquestaspecteaCatalunyacaldriaferesforçosperreduirla
ràtioalasecundària(Ferrer,CasteliValiente,2009).
Laràtio,però,nomésexplicalarelacióentreelnombretotaldeprofessorsield’alum-
nes,perònoensdiuresdecomesreparteixaquestaràtioenl’atencióalsalumnes
individualmentopergrupi,pertant,noensdiuresdelnivelld’eficàciadel’organització
Centre, aula i professorat 123
del’alumnatidelprofessoratenuncentre.Esconstataquecentresamblamateixa
ràtioobtenenresultatsmoltdiferentsitambéquelesformesd’atendrel’alumnatper
partdelprofessoratpodenvariarforçad’uncentreaunaltre,malgratcompartirla
mateixaràtio.Pertant,totiassumirquelaràtiohitéunainfluènciaefectiva,elsíndexs
degraduacióal’ESOi,sobretot,elnivelldecomprensivitatd’uncentrenodepenen
directamentdelasevaràtio.Arabé,calconstatarqueCatalunyatéunaràtioelevada
alasecundàriaque,encomparaciódelad’altrescomunitatsautònomes,influeixen
l’obtenciód’uníndexbaixdegraduacióenl’educacióbàsica,laqualcosacomporta
elqüestionamentdelmodelcomprensiudelsistema.
Enqualsevolcas,aescalainternacional,segonsFerreriValiente,enelspaïsosdesen-
volupatsnoesprodueixunarelaciósignificativaentreràtiosiresultatsisí,encanvi,
ésmajoritàriamentacceptadalatesiqueperassolirbonsresultatseducatiusresulta
absolutamentnecessaripodercomptarambprofessoratd’altaqualitat.Ésperaixòque
enelsapartatsanteriorshemproposat,perpoderapropar-nosaaquestprofessorat
d’altaqualitat,introduirprocessosdeseleccióperalaformacióinicialiperal’accés
alaprofessió,irepensarlescondicionsdelfuncionariatdocent.
Pergarantirunamajorqualitatdocent,abandademantenirunesràtiosraonables,
caldràferefectiuselsprocessosd’avaluaciódelprofessoratiderendiciódecomptes;
esperonarlaimplicaciódelsdocentsenprojectesd’innovacióifer-neelreconeixement
corresponent;exigirunpleirigoróscompromísprofessional,etc.Disposardepro-
fessionalsd’altaqualitat,debonsmestresendefinitiva,éscondiciósemprenecessària
enqualsevolmodeleducatiu;arabé,enunmodelqueesdefineixicomacomprensiu
d’integracióindividualitzadaresultaràencaramésdeltotimprescindible.
La comprensivitat a l’aula
L’espai aula: el factor determinant
Uncentreeducatiuelpodremdefinircomainclusiuicomprensiueldiaquecadas-
cunadelessevesaules,consideradesglobalmentiunaperuna,hosiguin.Al’aula,
124 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
encaraquenoexclusivament,s’hijugalapartidamésdecisiva,sobretotenreferència
a l’atencióa ladiversitatde l’alumnat i, comaconseqüència, a si aquestaatenció
respondràaunmodelcomprensiuperquèdónarespostaatothomono.Elprofessor
CèsarCollafirmaqueelmodelcomprensiudelnostresistemaeducatiunohaacabat
quallantalapràcticaperquè,entrealtrescauses,“nos’hadesenvolupatunsistema
efectiu d’atenció a la diversitat».15 Sense aquesta efectivitat en l’àmbit de l’aula la
comprensivitattrontolla.
Si l’espaiaulaés l’elementdeterminantperconfigurarono,endarrer terme,una
apostacomprensivadel’educació,hoésperquèestemparlantd’unaaulaonlagran
diversitat de diversitatsquepresentenelsseusalumnescomportaunagrandificultat
enlagestiódel’ensenyamentil’aprenentatge.
Sielmodelcomprensiuapostaclaramentperquèl’escolapossibilitiatothomaprendre
aviureambelsaltres,ambtotselsaltres,nohihadubtequel’espaionesmaterialitza
aquestprincipiésl’aula,entotesicadascunadelesaulesd’uncentre.L’aulacom-
prensivahadeseraquellaenquètothomsesentidins,isentiqueenformapart;16ha
deserlaqueaposti,sobretot,perfacilitarl’establimentdelligamsentreelsalumnes
ientreaquestsielmestre—omestres—queformenpartdelgrupclasse.Aquests
lligamsesconstrueixendesdelacomplicitatil’afecte,desdelrespecteidesdelaposta
encomúdevivències,diferènciesianhels.L’aula,llavors,esdevéunapetitacomunitat
d’aprenentatgeformadapelsalumnes,elsmestresilesfamílies,talcomensladescriu
elprofessorPerePujolàs:
«Seràunacomunitat—mésgranoméspetita—sisónungrupdepersones
queacullenivalorenaquienformapart,quesesentenunidesperunobjec-
tiucomú:aprendreicréixercomapersones.Ungrupdepersonessolidàries,
enelsentitqueavancenjuntes,os’estanquenjuntes.Iquenopodenquedar
satisfetesotranquil·lessinoaprenentotesisitotesnopodenassolirelmàxim
15.SeguimaquíCèsarCollenlasevaponènciaenelSeminari.
16.AllòqueelprofessorPepeMenéndezenelSeminarivaanomenar«eldretinalienableasentir-se
pertinent».
Centre, aula i professorat 125
desenvolupamentpossibledelessevescompetències.Ungrupdepersonesque
“conviuen”juntes,nopasquenoméses“toleren”.»
Enaquestapetitacomunitat,quehoésd’aprenentatgeperòsobretotdeconvivènciai
decreixement,elsalumnesielsseusmestrescomparteixen,segonselprofessorJoan
Domènech,lesrelacionspersonalsigrupals,elsvalorsquese’nderiven,unasèriede
referents culturals i unes competències bàsiques.17 Compartir aquests aspectes no
hauriadesignificar,però,notreballarperextreuredecadanoiinoiaelmàximdel
seupotenciali,pertant,estimularl’adquisiciódelmàximdeconeixementsperacada
alumneirespectaralmateixtempselritmeil’estild’aprenentatgeindividuals.Peraixò
mateixelcurrículumcomúnohauriadeserunacotillaisí,encanvi,caldriaobrir-lo
almàximperpoderoferir-loalatotalitatdel’alumnatdivers.Elcurrículuminclusiu
ésprecisamentelcurrículumobert.
Hiha sistemeseducatiusque jaapostenperdonarunaatenciódiferenciadadins
la mateixa aula en l’etapa de primària, com és el cas d’Anglaterra, on hi ha dos
professorsperaquarantanens.ASuèciaunaauladeprimàriatésalesalcostaton
hipodenhavertresalumesambalgunprofessorouncompanyqueelsatén,imés
enllàunsaltresnoispodenestartreballantambordinadors.Ésadir,notothomha
d’estarsemprealavistadeldocentquantreballa.Aixòensremetaundeterminat
modeldegestiód’aula.Amés,enaquestmodelespotferunacompanyamentmés
individualitzatalsalumnesquehorequereixendurantelmigdiaodesprésdeclasse,
alatarda.Elsistemasuecnopreveulesrepeticions,peraixòs’imposaunagranfei-
nadediagnòsticid’intervenciódinsl’aulaoenelsespaisescolarscomplementaris.
Esnecessiten,aixòsí,professionalscapaçosdeferbonsdiagnòsticsicomptaramb
tutoriesentreigualsamblaparticipaciód’alumnesdediferentsedats.Aquestmodel
degestiód’aulainterpel·lalanostrapròpiaorganitzacióiconcepciódequinpaper
hadetenirelcurrículum,l’horari,elsespais,eltreballdelsdocentsieldelsalumnes
enuncentre i,endefinitiva,encomhemdegestionarunaauladiversadinsuna
concepciócomprensivaindividualitzada.
17.PonènciadeJoanDomènechenelSeminari.Vegeul’annex4d’aquestllibre.
126 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Tenimelproblemaquelesnostrespràctiquesd’aulaencarasónherevesd’unaconcep-
cióhomogèniadel’alumnatiaixòcondicionalesmetodologies,lesrelacionsentreel
professoril’alumnat,l’avaluaciói,endefinitiva,elconjuntdelsprocessosd’ensenya-
mentiaprenentatge.Enscalaprofundirenladidàcticaquerequereixelgrupheterogeni
iincidirenunaavaluacióqueactuïdurantelsprocessosd’aprenentatgeidiferenciïels
potencialsielsassolimentsdecadaalumne.Itotaixòhadesercompatibledinsun
mateixgrupclasse,quenovoldirnecessàriamentcompartirsempreelmateixespai
didàcticensentitestricte.Aquestcanvinoseràfàcilperalanostratradiciósecular,
queimaginal’ensenyamentdesdel’homogeneïtatdel’alumnatiqueéselquearaguia
lamajoriadelespràctiquesd’aulaacasanostra.
Aquestamentalitatencaramolthomogeneïtzadoranoésexclusivadelnostresistema
educatiu.EnelcasdeFrança,FrançoisDubethodescriuclaramentquanescriuque
enelcollège«elsalumnestenenl’obligaciód’anaraescolanoperreunir-s’hisinóper
separar-se»18iunadelesconseqüènciesésqueenaquestscentresésonesprodueixen
mésconductesviolentesimésabandonamentdelsestudis.PeraDubetunaescolaper
atothom,tambélasecundàriainferior,hauriadetenircomaprincipifonamentalel
del’heterogeneïtatihojustificaaixí:
«Elsalumnesdiferentshandeseguirjuntsperquèaquestaopcióafavoreixels
mésfluixos,senseperjudicarelsmillors,iperquèaquestaheterogeneïtatestà
vinculadaamblafunciócívicadel’escola,queés,recordem-ho,ladel’escola
obligatòria. L’afirmació d’aquest principi exigeix (...) la constitució d’aules
heterogèniesi,sobretot,lacapacitatd’ajudarelsalumnesquehonecessitini
tinguinmancancesimportants.L’heterogeneïtatrequereixunagrandiversifi-
caciódel’ofertadidàctica(estudisdirigits,grupsdesuport,tutories...),totun
conjuntdemesuresquecanviaranprofundamentl’oficidocent.Ladificultat
d’aquestreptenoésmenor,peròésimportantcomprendreelqueenshijuguem
perquèladiversificaciódemètodes,delesmaneresd’ajuntarelsalumneside
lesmodalitatsdetreballnohadetraduir-se,al’escola,endiversesbranques
mésomenysexplícites.»
18.VegeulaponènciadeFrançoisDubetenl’annex3d’aquestllibre.
Centre, aula i professorat 127
Dubetensremetenlasevareflexióalprincipidecomprensivitataplicatal’organit-
zaciódel’aula,aundelselementsfonamentalsd’aquestaorganització:ladelscriteris
peragruparl’alumnatquejahemtractatenl’apartatdedicatalacomprensivitaten
elscentres.VolemrecordarnomésqueaCatalunyaescalculaqueunterçaproximat
delscentresdesecundàriaorganitzenal’ESOgrupsclassehomogenisentoteslesma-
tèriesenunnivelleducatiuomésd’un(Roca,2009:291-326),proporcióquearriba
amésdel50%enelcasdelscentrespúblics.Enaquestsentit,Catalunyaés,dellarg,
lacomunitatautònomaqueméspractical’agrupamentsegonscapacitatsentotesles
matèries(Ferrer,CasteliValiente,2009)ipelsresultatsqueobténosemblapasque
aquestaorganitzaciómillorielsresultatsd’aprenentatgedelsalumnes,nicontribueixi
aunaatencióméseficaçalsestudiantsquepresentennecessitatseducativesiretards
enl’aprenentatge.
Unaalternativaalanecessitatderecórreralsgrupshomogenispermanentsperdonar
respostaaladiversitatdecapacitatsiritmesd’aprenentatgeentreelsalumnessuposa-
riaunaestructuradebasecooperativadelesactivitatsd’ensenyamentiaprenentatge
d’ungrupaula.ElprofessorPerePujolàsexplicaquinesenserienlescaracterístiques
fonamentals:
«Aquesta estructura de l’activitat a l’aula està suficientment demostrat que
permetquepuguinavançarjuntsalumnesdediferentsnivellsderendimenti
capacitat,sensequecapensurtiperjudicat,totcombinantlapersonalitzacióde
l’ensenyament(queésquelcomdiferental’atencióindividualitzada),l’autono-
mia delsestudiantsieltreball en equips heterogenis(peraprendrequelcomnou)
ienequips homogenis dinslamateixaaula(perpracticarallòques’haaprèsal
nivellenquès’haaprès).Permetatendreelqueenllenguatgecol·loquialels
docentsanomenendiversitat per daltamésdeladiversitat per baix.»
Unaltreaspectequecondicional’organitzaciódel’aulacomprensivaés,sobretota
lasecundària tot iquenoexclusivament, laquantitatdemestresoprofessorsque
intervenenenungrupclasseienqualitatdequèhofan.Enaquestsentit,unexcés
d’especialistesquenomésimpartiranenelgrupla“seva”matèriaoespecialitatdis-
seminal’impactepedagògiciafebleixelsreferentspersonalsidelideratgeenelgrup
128 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
d’alumnes.Elsactualsregnesdetaifesdesecundària,ambunaorganitzacióvertical
pròpiadelbatxilleratqueirradiatotal’educacióobligatòria(ESO),noajudagensa
creargrupsclasseambmestresiprofessorsqueliderinelgrup,quehipassinhores,
queconeguiniestiminelsalumnes,queimparteixinmésd’unamatèriaperpoder
tenirunaideamésexactadelesaptitudsdelsseusalumnesenfrontl’aprenentatge,per
sermésobjectius—perglobals—enl’avaluació,perserendefinitivaméspolivalents.
Unaaulaqueapostiperlaintegracióindividualitzadahohadeferparal·lelamentper
lamàximainterdisciplinarietateneltractamentdelcurrículumienl’acciódocent.
Noésadequatqueungrupclassed’unaetapad’educacióbàsicarebila“visita”d’una
desenadeprofessorsdiferentsomésenunasetmana.Aquestmodeldocentiorga-
nitzatiuésincompatibleambunaconcepciódelacomprensivitatquebusquiaten-
dreeducativamentcadaalumneapartirdelessevesdemandesindividuals.Aquesta
organitzacióqueprima lesespecialitats,pròpiadesecundària, tambéha influïten
l’etapadeprimària,queésprecisamentonespodriaavançarmillorenlespropostes
deflexibilitatorganitzativaquerequereixunaapostamésdecididaperatendrede
maneraméspersonallescaracterístiquesdelsalumnesdiversosi,encanvi,enmolts
centresenstrobemamb«unasecundaritzaciódelaprimàriasense,peraltrabanda,
serrigorososisistemàticsenelprocésd’avaluació».19
TalcomexpressaelprofessorFerranFerrerenrelacióamblapolíticaeducativa:«el
poderdeveritatestàal’aulaiésperaixòqueelsprofessorstenenresponsabilitaten
elsresultatsdelsalumnes».20Ijustamentperquèexisteixaquestaresponsabilitatdela
gestiódel’aula,peraFerranFerrer,elprofessorathadeseravaluatapartird’evidències
claresinod’opinions,evidènciescomaconseqüènciadelasevafeinaal’aula.
Característiques d’una aula integradora i individualitzada
Perdescriurelescaracterístiquesd’unespaiaulaquepermetiaquestaopciócom-
prensivaintegradoraiindividualitzada,presentemunconjuntd’ideesireflexions,
19.Reflexionsd’IsabelBalaguerenelSeminari.
20.ReflexionsexposadesenelSeminari.
Centre, aula i professorat 129
fruitdediversesexperiènciesportadesalapràcticaid’altresque,enformad’hi-
pòtesis,esplantegenpercompletarelmodelqueesproposa,quedescriuencom
hadeserl’aula:
• Unaaulaonesrecuperielvalordelaparaula,laconstrucciódenarratives,elvalor
delsilenci,eldelalecturaieldelainversiódeltempsnecessariperconsolidar
l’aprenentatge.21
• Unaaulaonlescondicionsdetreballpermetinmillorareltempsd’ensenyariel
tempsd’aprendre(time on task);segonselprofessorJaapDronkers,pertenirun
bonrendimentesnecessitenlesduescondicionsdetreball.22
• Unespaiquefacicompatibleelstempssocialsambelstempspersonalsil’atenció
alasubjectivitat.
• UnmarconlesTICactuïncomapotenciadoresdelespossibilitatsd’accés,gestiói
consolidaciódelconeixementitambédelacomunicacióiinteraccióextraescolars.
• Unespai,enparaulesdelaprofessoraIsabelSánchez,ones«donivaloraladiver-
sitatenllocdediluir-la»iontambéesvalorinelssabersdelsalumnesmésenllà
delsestrictamentcurriculars.
• Unmarcbasatenlaconfiançaions’eduquienlaresponsabilitatiperalarespon-
sabilitat,idesd’onesfacilitinreferents.
• Unllocquepossibilitilarelacióestretaamblesfamíliesdelsnoisinoiesquefaci
possiblelacomplicitatmínimanecessàriaperfereficaçl’esforçescolar.
• Unespaiquefacilitilespràctiquesd’aprenentatgeentreigualsil’autoavaluació,
queinstauriavaluacionsdiferenciadesidediversosregistres,queplantegicontínu-
amentunaavaluacióformativaquereverteixienl’alumnemateixperorientar-lo
enlareconducciódelessituacionsd’aprenentatge,alhoraquefavisibleelprocés
formatiuitambélesaccionsdemilloraquecalemprendre.
• Unaaulaonestrobal’alumnatdiferentpercompartirunmateixespaiperaprendre
juntsiconviureplegats,quenos’organitzasempreinecessàriamentpercriteris
d’edat,quenorebaixanivellspelfetdefer-loscomuns,sinóquerespectaelsdi-
21.IdeesrecordadespelprofessorJoanCarlesMèlichenlasevaponència.Vegeul’annex2d’aquestllibre.
22.SegonslaponènciadeJaapDronkersenelSeminari.
130 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
ferentsritmesd’aprenentatge,lesdiversesintel·ligènciesicapacitatsdiferenciadesenl’alumnat.
• Un espai que flexibilitza horaris per no fragmentar-los acontextualment, quedisposadematerialsdidàcticsdiferenciatssegonslescaracterístiquesdel’alumnat,quepreveulaintroducciódediversosprofessorsal’aulasimultàniamentienquè,entotcas,allòméscomúéscomptarambdosdocentspergrup.
• Unaaulaonlametodologiacombinaactivitatscooperativesicol·laborativesenpetitgrupambactivitatsindividualitzadesiactivitatsengrupgranperadeter-minadesaccionsbàsicamentmostradores.
• Unespaionl’heterogeneïtatéselcriteridominantperconstituirelgrupclassegran,peròonperalarestad’agrupamentselscriterispodensermoltdiversos.Perexemple:l’atencióaladiversitattambéhadetenirencompteespecíficamentelsalumnesambaltescapacitatsioferir-losespaispropisperalpledesenvolupamentdelseupotencial,peròalhorahandepodersocialitzaramblarestadecompanysenactivitatsespecífiques.
• Unaaulaonelsensenyantsdisposend’unsconeixementssòlidamentadquiritsqueelspermetinorientarlasevafeinaformadoraasuscitarnovesqüestionsperpartdelsalumnes.
• Unaaulaonesdonipreeminènciaalaseqüènciadidàcticaenquèesdemostrenleshabilitats,s’apliquenelsaprenentatgesiescontextualitzenenprojectes(infor-mar-se–practicar–aplicari,comaconseqüència,aprendre).
Perferpossibletotaixòresultaevidentquel’espaiaulahadecanviaritransformar-se.Lamajoriadelsespaisescolarsactualsresponenaunmodelpedagògiccaducat.Hauríemd’habilitardiversosespaisquepermetessincombinarelstreballenequipambmodalitatsperalatascaindividualienquèesgarantissintambéelsespaisdeconvivència.Calenespaispolivalents,dedistribucionsmúltiplesquepermetin feractivitatsiagrupamentsdiferentssimultàniament(treballindividual,enpetitgrup,engrupmitjà,ambordinadors,enespaisdereflexióidedescans,depausaobreak,enpetitessalespertreballarambunprofessoriambsalesperaconferències,projec-cions,debats,etc.).
Aquestsespaisescolars,quepermetenuncanviorganitzatiu,curriculari,sobretot,didàctic i metodològic que faci aplicable una gestió d’aula en la diversitat i en la
Centre, aula i professorat 131
polivalència,s’aconseguiranamblapressiódelsdocentsmateixosiequipsdirectius,
envincularundeterminatprojecteeducatiuaunescondicionsconcretes,tambéar-
quitectòniquesifuncionals,senselesqualss’impossibilitagestionarladiversitatde
l’alumnatsotamodelsd’eficàciapedagògica.
Lamilloradelsespaishad’estarsupeditadaalcanvienelmodeldidàcticirelacional
delprofessoratenrelacióambl’alumnat.Unmodeldidàcticquealhoraquepreserva
elsespaiscomunsdecreixementcompartitestimula,acompanyaiexigeixtambél’es-
forçindividualperal’estudiiperaltreball.Senseaquestesforçnohihaaprenentatge
rellevant, i lacomprensivitatperdeficàcia i,per tant,prestigi.Endefinitiva, sense
excel·lènciatampocéspossiblel’equitat.
L’aula d’un model comprensiu de caire integrador i individualitzat aprofundirà
enl’atenciópersonalitzadaacadaalumnequelipermetigestionarl’aprenentatge
autònomamenti,endeterminatsmoments,ambacompanyamentdocentod’al-
gunaltrecompany.Igualment,estimularàlarelacióentreelsalumnes,enelsidel
grupclasse, tambéenelspetitsequipsdetreball(ambagrupacionssotadiverses
modalitats)iambeltreballados,moltsovint,ambaltrescompanysdeclasseobé
d’altrescursosperpoderpracticar l’apadrinamento la tutoriaentre iguals,obé
altresmodalitatsqueesbasenenl’acompanyament,guiatge,tutoritzacióodocència
entreelsmateixosalumnes.Caltenirencomptequeeltreballdemodelatgeentre
alumnespermetaprofundirenelscontingutsiprogressarenelsaprenentatges(tal
comespotcomprovarendeterminadesescolesruralsambagrupamentsentreni-
vells).Precisament,laprofessoraIsabelSánchezdescriul’experiènciadediversos
anysdel’EscolaÀgora,onelsagrupamentsheterogenisdel’alumnattenenaltres
duescaracterístiques:
«a)Agrupaments entre nivells en totes les matèries que els recursos permetin, tot
garantintelsmínimsdellenguaimatemàtiques.
b) Agrupamentsnoestàticsonlacomposiciódelsgrupsésdinàmica,variaalllargdel
cursiperalesdiferentsàrees,amblavoluntatquetotstreballinambmoltscom-
panysdiferentspertaldedesenvoluparipotenciarlasevaautonomiaiiniciativa
personal,endefinitiva,lasevacapacitatd’autoregulació.»
132 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
L’acompanyamentilatutoriarigorosa,perpartdelsdocentsidelscompanys,hade
formarpartindestriabled’aquestmodeld’integracióindividualitzadadegestiód’aula
queestemdefensant,pertaldegarantirelprocésdedesenvolupamentpersonaliel
progrésenl’aprenentatgesotaguiatge,peròtambécomapasenverslafinalitatúlti-
maqueéspromoureiassolirl’autonomiailacompetènciaperal’autoaprenentatge
decadaalumne.Aquestafinalitatobligaaanarcedintgradualmentméspoderde
decisióalnoiinoiaenrelacióambelseuprocésd’aprenentatge,totiqueaixònoés
incompatible,ansalcontrari,ambunacompanyamentpersonalitzatintens,globali
continuatdecadaalumne.
Perpoderduratermeaquesttascadetutoriaid’acompanyamentintens,calcomptar
ambelsuportdelsprofessionalsdel’orientacióeducativa,tantexternscominterns
alscentres,que,entrealtrescoses,caldriaqueajudessinelcentreadisposard’un
plad’orientacióque impliqui,abandade l’alumnat,elprofessorat i les famílies.
Aquestsprofessionalshauriendetenirunpaperdeprimerordreeneldiagnòstic
ilaprevenciódelesdificultatsd’aprenentatgedelsalumnes,enl’avaluaciódeles
sevesaptituds,talents,interessosiactitudsenverselmarcacadèmicielprofessional,
pertaldepoderorientarelnoiinoiaenlapresadedecisionsresponsableencada
etapaoncaldecidir sobrediferentspossibilitats, tant formatives compersonals.
No oblidem que els processos formatius s’allarguen ja durant tota la vida i, en
conseqüència,l’orientaciópotserdegranajudaalllargdetotal’etapaacadèmica,
professional i vital. I també, molt especialment, en els períodes de transicions.
Donarsuport,doncs,jadesdelsprimersanysd’escolarització,alfetquecadanoii
noiavagigestantelseupropiprojectevitalajudaadisposard’unhoritzópersonal
onlesdiversesexperiènciesiopcionss’emmarquenenunprojecteque,encaraque
sotmèsacanvis imodificacions,apuntacapaobjectiusconcrets. Ielnoionoia
afrontaaquestprocés,gràciesal’orientacióquerep,desdelconeixementdelsseus
puntsfortsifebles,delsseuspossiblestalentsenversdeterminadesdisciplines,ode
lesdificultatsquehadesuperardavantdeterminadescompetències.Tanmateix,ho
afrontadesdel’autoconeixement,desdeldominid’estratègiesd’autoregulacióde
l’aprenentatgei,endefinitiva,desdelguiatgeorientador.
Centre, aula i professorat 133
Enaquestmodelpedagògicqueestemperfilantresultacabdalpartirdelaconfiança
totalenverslescapacitatsd’aprenentatgedetotselsnensinenes,noisinoies.Aquesta
confiança,perquègerminidemaneraprofitosa,hadeformarpartdelamentalitat
pròpiadelaprofessiódocent,sipotserapartirjadelaformacióinicial.
Algunes consideracions finals7
137
Catalunya té, en l’educació, el seu recurs més valuós. El paper determinant de la
institucióescolarenlatascadecohesiósocialambaccionscomelmantenimentdel
modeld’immersiólingüísticaol’atencióeducativadel’alumnatnouvingutd’origen
estranger,quehacrescutexponencialmentdurantunadècadasensequeelsistema
educatiuvisquésuncol·lapse,sóndosbonsexemplesdefinsaquinpuntl’escolapot
contribuiradonarrespostaalsnousreptessocials.L’avençcol·lectiu,entempsd’in-
certeses,passaperprioritzarirecuperarl’èticadel’escolaque,comaserveipúblic
fonamental,hadetreballarperunasocietatjustaicohesionada.
Una societat que apunta cap a un futur diferent
Lanostrasocietat—méscomplexa,méscanviant,ambméstensions,ambnousrefe-
rentsmorals,socials,econòmicsilaborals,entrealtres—avançacapaunapolarització
creixent.
Unasocietatquepateixunenvellimentprogressiuiquedisposademolteshoresno
ocupadeslaboralment.Hiajudenl’existènciademoltesocupacionsentreballsdiscon-
tinus,ambpocvalorafegit,ielsaltsíndexsdedesocupació.Unasocietatqueestàre-
considerantelsserveisquesustentenl’estatdelbenestar,cosaque—alhora—potposar
138 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
enriscelscol·lectiusdepersonesmésfràgils,cadacopmésnombrosos.1Laproporció
creixentdepersonesambriscd’exclusióésunsímptomamésdelestensionscreixents
enlacohesiósocial.Hihamenys“assistencialisme”i—comaconseqüència—una
mésgranexigènciad’autonomiaalsciutadans.Mentrevivimuncertressorgimentde
l’emprenedoriail’autoocupaciócomareaccióaaquestscanvisenladinàmicalaboral.
Una societat catalana més pluricultural, més plurilingüe, que mostra símptomes
d’avançarcapaunaconscièncianacionalcreixent,delaqual laidentitat lingüísti-
caésunelement fonamental.Unasocietat,potser,mésperifèricadinsd’Espanya,
dinsd’Europaidelmón,onelcomponentaudiovisualtémoltaforça;unasocietat
tecnològicaifinsitottecnològicamentmoltdepenent.Unasocietaton,pertant,la
competèncialectora,lingüística,ampliadaambelsnousformatsillenguatges,noés
nomésuncondicionantbàsicsinóunvalorafegitimportant.
Parlem, en definitiva, d’una societat cada cop més oberta al canvi, que dóna més
possibilitats i possibilitats noves, que mostra i posa a l’abast més innovació, però
que—alhora—generacadacopmésincerteses.Unmarccomúdeméscomplexitat
davantdelaqualesprodueixunareaccióbenhumanaderecercadeseguretat,de
referentspropersiconeguts.
Un context que condiciona
Unavisiórealistadelpanoramadel’educacióaCatalunyaconstatalacongelació(quan
noretallada)delspressupostosdestinatsadotarderecursosidepersonalqualificat
elscentres iel sistemaeducatiu. Iaquesta tendència,queesmantindràdurantun
temps,donaràpasalaconsciènciaderecursoslimitatsdelsqualscaltreureelmàxim
rendimentpossible.Aixòpotcomportarunacompetènciaentrecentresper fer-se
beneficiarisd’aquestsrecursos,pertreure’nelmàximprofitenrelacióambelscentres
veïns:vendrelaimatgequeenuncentreelsrecursosdisponibless’utilitzenbéi,en
elcasdesol·licitar-nedenous,queenaquellcentreesdonenlescondicionsperquè
1.Elsíndexsdepobresainfantilhancrescutenaquestsdarrersanys,segonselsinformesdelCIIMU
(BrulletiGómez-Granell,2008)ideCàritas(http://www.caritasbcn.org/2010_12_17/1777).
Algunes consideracions finals 139
s’arribinaaprofitaralmàxim.Aquestadinàmica,quehadeportarimplícitalavetlla
permanentperpartdelspoderspúblicsperevitarsituacionsinjustesdedesigualtats
entreterritorisicentres,propiciatambébonsexemplesiexperiènciesdebonaprofi-
tament,debonsmodelsdegestióiadministraciód’aquestsrecursos.
Aquest context de contenció posa a l’abast algunes oportunitats interessants. En
primerlloc,lanecessitatdeprioritzar.Idefer-hoapartirdel’èticadel’educacióque
venimdescrivint.Ensegonlloc,elcreixementconsiderabled’alumnatquehaexperi-
mentatCatalunyaenladarreradècada—ilaproporciógran,enaquestcreixement,
d’alumnatdeprocedènciaestrangera—estàexperimentantunafrenadaimportant,
cosaquepotrepresentaruncertestancamentenelnombred’alumnesperatendreen
eltramd’ensenyamentobligatori.Aixòfanecessàrialaplanificacióadientdecentres
dediferentstipus(educacióinfantiliprimària,educaciósecundària)peracompanyar
adequadamenteltrasllatdelamàximademandadeplacesescolarsdeltraminfantil-
primàriaasecundàriaquetindràllocaquestspropersanys.Però,enconjunt,podem
preveureuncertestancamentdelesplacesescolarsnecessàriesglobalment.Iaquesta
circumstànciasemprehadonatllocaèpoquesenquèelsistemaeducatiu—solucio-
nadeslesnecessitatsquantitatives—potferunsaltqualitatiu.
Unes inèrcies escolars que cal identificar i corregir
Somhereus,encara,d’unsistemadual.Lapoblacióescolardelnostrepaísquedarepar-
tidad’unamaneramoltdesigual,encara,entrecentres.Moltscentres(majoritàriament,
públics,perònonoméselspúblics)estantancondicionatsperfactorsdecontextque
noméspodenaspiraraferpossibleunabonaformacióbàsica.Mentrequed’altres
(fonamentalmentprivatsiconcertats,encaraquenonomésaquests)podenaspirara
ferpossibleunaformaciómésavançada.L’homologaciódelescondicionsenquèhan
dedesenvoluparlasevatascaelconjuntdecentresdelnostrepaíscontinuasentun
reptecrònic,sibéelnostresistemaeducatiuésforçaequitatiu:compensaforça—tot
iquedemaneraincompleta—lesdesigualtatsd’origenenelsnivellssocioeconòmics
iculturalsdelsalumnes.2
2.Enelsresultatsdel’estudiPISA2009,darrere,només,deFinlàndia.
140 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
L’escolaritzacióprimerencaalnostrepaís(factor importantquanparlemde lluita
contralesdesigualtatssocials)varebreunimpulsimportantambl’aprovacióperpart
delParlamentcatalàdelaLleidecreaciódeplacespúbliquesd’escolabressol.3Això
hacomportatqueesdoblésencincanysl’ofertapúblicadeplacesenllarsd’infants,
cosaque,apartdelsefectespositiusquehatingutquantalacapacitatdelsistema
d’atendremésnensinenes,hacomportatlamilloraenlescondicionsd’aquestscentres
i—enparal·lel—lademandamésgrandeplacesperaaquestprimercicled’educació
infantil.Enconseqüència,lademandadeplacescontinuasentmésgranquel’oferta,
malgrat el fort increment d’aquesta oferta. Mantenir un increment de places que
permeti,sobretot,quelesfamíliesqueméshonecessitendisposindel’atencióescolar
primerencasemblaprioritari.
Elsplantejamentspedagògicsicurricularsdel’educacióprimàrianoaconsegueixen
ungraud’assolimentgeneralitzatdelescompetènciesbàsiquesdel’alumnat.Iaixò
condicionaenexcésl’evolucióescolard’aquestsalumnesenl’educaciósecundària.
Malgrattot,ésenaquestaetapa(juntamentamblad’educacióinfantil)onestroben
elsplantejamentsmésinterdisciplinaris,organitzatsapartirdelescompetènciesino
tantapartirdelesàrees.Quedeixessindeserexperiènciesminoritàriesperpassara
serplantejamentsmoltmésestesosseriaunabonanotícia.
Enl’educaciósecundàriaobligatòria,desaparegudabonapartdelavariabilitatiop-
tativitatambquèvaserdissenyadafamésdevint-i-cincanys,idesprésdelesnom-
brosesmodificacionsparcialsquehapatit,s’haarribataunpuntenquènoésfàcil
compaginarelmantenimentd’untronccomúamblaformacióespecíficapreparatòria
querequereixenlesdiferentssortidesformativesiprofessionalsposteriorsal’ensenya-
mentobligatori;ambtot,continuarintentant-hosemblalamilloropció.L’orientació
acadèmicaiprofessionalésunelementquehad’estarpresentalllargdetotal’etapa,
amblaintensificació—entotcas,enelsegoncicle—delconeixementdelesdiferents
sortides,perafrontarlaformaciópostobligatòriaambmoltesmésgaranties.
3.Llei5/2004,de9de juliol,decreacióde llarsd’infantsdequalitat, fruitde la iniciativa legislativa
populardel’any2000.
Algunes consideracions finals 141
Unaaltraqüestiósobrelaqualcalpararatencióéselpaperdelsalumnesenelseu
procésd’aprenentatge.Ialtrecop,alcostatd’experiènciesinteressantsqueil·lustrenels
avantatgesdelaimplicacióiparticipaciórealdelsalumnesentotelseuprocésformatiu,
trobaremlaquotidianitatenquè,encara,quedamoltcamípercórrer.Ladimensió
democràticadelfeteducatiutambépassapelprotagonismecreixentdel’alumnaten
elscontinguts,materialsd’aprenentatge,processosavaluatius,complementaris—però
necessaris—delagestiódel’aulaidelcentrequecorresponalcol·lectiudocent.
Malgratl’avençhistòricinqüestionablequeharepresentatl’incrementdelnivellfor-
matiudelesnovesgeneracions(quesensdubtehafetcréixerlamitjanaformativade
lanostrapoblacióenconjunt),lanostrapoblaciójovetéungraud’èxiteducatiubaix
enl’ensenyamentobligatoriiuníndexd’abandonamentformatiuprematurmoltalti,
enconjunt,unaformaciópocadientperalavida.Elscanvisenelcontexteconòmici
laboral,amés,deixenenunasituaciómoltdesfavorableelcol·lectiudepersonesamb
pocaqualificació.Isi,amés,aquestcol·lectiuésjove,laurgènciaperaplicarmesures
decorreccióesdevémoltgran.
Lesadministracionseducativestambéesmouenambalgunes inèrcies.Lafunció
pública,perexemple,esbasaenunsprincipisdemobilitatdelpersonalqueestan
moltllunyencaradel’idealdeconfigurarelsequipsdocentsapartiroalvoltant
d’unprojecteeducatiudecentre.Iaixòreclamaunscanvisambprofunditatque
nopodenajornar-semés.L’estancamentdelareformadelsserveiseducatiusidel
serveid’inspeccióeducativanos’adiuambelnoumarcd’autonomiaenquès’ha
dedesenvoluparl’accióeducativadelscentreseducatius,ambelscanvisqueesde-
manenenlasevagestióigovern,niambelmarcd’avaluaciósotaelqualesposala
tascaprofessionaldelsdocentsiquetambéhad’abastar,enjustamesura,elsserveis
del’Administració.Percontra,elsintentsdedescentralitzaciódel’Administració
mitjançant la multiplicació de serveis territorials i —sobretot— la implantació
gradualdeleszoneseducativessónaccionsnovesquepossibilitenexperiènciesde
coresponsabilitatentreadministracionsidecoordinacióenelterritori,moltmés
consonantsambeltreballenxarxa,únicaviaperatendreadequadamentlesneces-
sitatsmésurgentsdelnostresistema.
142 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Unes noves estratègies educatives
Lesdiferentsorientacionsqueadoptenlespolítiqueseducativesqueconeixemens
portenaplantejar-nossiésmilloroptarperunplantejamentholístic,méspropicia
consolidarunaprenentatgebàsic,ampliiversàtil,peratotalavida,basatencompetèn-
ciesbàsiques,peròquetambéexigeixmésformacióposteriorprofessionalitzadora,que,
així,quedaendarrerida,obéperunplantejamentprofessionalitzador,ques’adiumés
alesnecessitatsimmediatesdelmercatlaboral,portaauntractamentméssimpledela
diversitatperòquenorespontanbéalsreptesdelasocietatcomplexaiincertaperquè
noofereixunaformaciótanpolivalentiflexible.Aparernostre,elmésadientésoptar
preferentmentperunplantejamentholístic,senserenunciar,avançadal’escolarització,
alespossibilitatscomplementàriesquedónaelplantejamentprofessionalitzador.
Eldebatsobreladuradail’extensiódeltramd’ensenyamentobligatoricontinuagene-
rantpolèmica.Ladiferènciacreixententreelqueestableixelmarcnormatiu(ensenya-
mentobligatoridelssisalssetzeanys)ilesdadesd’escolaritzaciórealeneltramdetres
asisanys(properaal100%)hanfetplantejarlaconveniènciaonod’ampliaraquest
tramobligatoriabansdelstresanys,olaincorporaciódelsinfantsdedosanysalscentres
d’educacióinfantiliprimària,ol’allargamentdelbatxillerat.Totesaquestesmesures
volenserunarespostacorrectivaaalgunsdelsproblemesencaranoresoltspelnostre
sistemaiqueinicialmentqüestionenlaconfiguracióactualdeltramd’ensenyament
obligatori,preobligatoriipostobligatori,peròquequedenunamicarelativitzadesquan
esposenenelmarcdelaplanificacióil’avaluaciód’unsistemaeducatiupreparatper
formar-sealllargdetotalavida,onlescertificacionsparcials,lesconvalidacions,les
viesderetorniladiversificaciótenencaràcteracumulatiuicomplementarialllargde
totalavida.Elmarcdereferènciaeuropeuhaestablertnousreptesperalsvint-i-set
estatsdelaUnió,recollitsenelprojecteEuropa2020(ComissióEuropea,2010),que
posal’èmfasienlanecessitatdecentrarl’atencióenlaformacióalllargdetotalavida.
AixònosignificaabandonarelsobjectiusqueelprojecteLisboa2010plantejavaen
l’àmbiteuropeu,peròsíqueconvidaanofixarexclusivamentl’atencióenelsresultats
del’ensenyamentobligatori.Quedamoltcamíperferenaquestcamp,perònoespot
oblidarquetambéhauràd’assegurar-seunacomprensivitatmínimaenaquestplan-
tejamentdeformacióalllargdelavida.Iaixòvoldirferrealitat,mitjançantlesvies
Algunes consideracions finals 143
deretornalsistemareglat,pontsentreespecialitatsigraus,ofertesvariadesiflexibles,
laideaquel’educacióesdevéunaoportunitatperatothom.
Estratègiescomlesques’associenalmodeldecentredequalitat,s’emmarquentambé
enl’àmbitdedecisiódecadainstitucióescolar.L’autonomiadecentreprenformaa
partird’unprojecteeducatiuclar,entenedor,queéslabasedelasevaorganització
ielpuntdepartidadelacol·laboracióentretoteslespersonesambresponsabilitats
educativesdelcentre,començantpelsseusprofessionalsicontinuantperlesfamílies.
L’autonomiafapossibleformesdiferentsd’organitzaciódelstempsidelsespais,però
tambédevinculaciódelcentreambelseuterritori,elseucontext,delqualnoespot
abstreuresiesvoldefinir“dequalitat”.Elnoumarcnormatiu4i,sobretot,l’evolució
quejaesdónaiquecontinuaràdonant-seenlesdinàmiquesdeparticipació,corespon-
sabilitat,governançaiavaluaciódelscentresfannecessariqueesdoninaconèixerles
pràctiquesquefanrealitatunmodeldelideratgepedagògic,participatiuidemocràtic
(algunes,mantingudesdurantdècades),iqueaquestconeixementempíricvagiacom-
panyatd’unaformacióteòricaipràcticaajustadaalesrealitatsinecessitatsdelscentres.
Elperfilprofessionaldel’equipdocentvacadacopmésassociatalavinculacióamb
aquestprojecte,peralqualcadacopesnecessitenprofessionalsmésdiversosipoliva-
lents.L’experiènciadedècadesenl’aplicaciód’estratègiesperal’atencióaladiversitat
mostraunmuntdepossibilitatsmetodològiquesique—enmoltscasos—encarasón
considerades“anecdòtiques”osingulars.Algunesd’aquestesestratègiesqüestionen
recursosofórmulestradicionalsd’organitzaciódeltemps,l’espai,l’agrupamentdels
alumnes.Iésenaquestnivellons’handeplantejarestratègiesnovesidemilloraapro-
fitant,perexemple,lespossibilitatsqueofereixl’agrupaciód’alumnesnonomésper
edats,ambformatsd’atencióindividual,depetitgrup,degrangruporganitzatper
interessos…aprofitantmoltméslatransferènciaentreigualsamblageneralització
demetodologiescooperatives,enunsespaispolifuncionalsque,avui,sónmoltmés
possiblesgràciesalsprocessosdedigitalitzaciódematerialsirecursoseducatius.
4.Decret102/2010d’autonomiadelscentreseducatius iDecret155/2010de la funciódirectivadels
centreseducatius.
144 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Peratotaixòcalunaformacióiunacapacitacióprofessionalssòlides.Elmodelactual
deformacióinicial(boilesmodificacionsenelsplansd’estudiuniversitarisaquèobliga
elPladeBolonya)continuatenintcomareptefonamentalunavinculaciómésgrandel
professoratuniversitariilateoriaacadèmicaamblarealitatdelscentres.Elsprocessosde
selecció,jadesdel’entradaalaformacióinicialperòsobretotabansdel’accésdefinitiu
al’exerciciprofessional,nos’ajustengaireal’idealdecapacitacióprofessionalques’ha
d’exigir.Ilaformaciópermanent,quehaintroduïtlaplanificacióiavaluaciómitjançant
plansinstitucionalsquinquennals,quehasofertuncanviimportantenelseumodel
degestióiquehaanatcentrantelgruixdelseucontingutenlesdemandesexpressades
pelsequipsdocentsdelscentres,téelgranrepted’introduirl’avaluaciódel’impacte
positiud’aquestaformacióenlapràctica,elsprocessosielsresultatsal’aulaialcentre.
També l’Administració educativa ha de dotar-se d’estratègies noves. Tant des de
dinscomdesdefora,esveul’aparelladministratiucomunaestructuramassarígida
quefariabéd’incorporarelementsidinàmiquesquelaflexibilitzinisacseginafons.
L’oportunitatqueofereixelnoumarclegal,ambl’establimentd’unazonificacióque
potafavorirlacoordinacióentreadministracions,nos’hauriadedesaprofitar.L’or-
ganitzaciódelselementsiserveisdel’Administracióenfunciódelesnecessitatsdels
centresielsseusprojecteshauriad’esdevenirprioritària.Elnoupaperquehande
trobar,sotaaquestcriteri,elsserveiseducatiusid’inspecciópotcontribuir-himolt.
Latransparènciaquehad’impregnarlagestiód’unserveicoml’educaciófaobligat
posaraldiaelsmecanismesderendiciódecomptesdequèesdotaelsistema.
Un marc d’avaluació ineludible
L’avaluacióil’acreditació/certificaciótoquendepleelmodelcomprensiu.Avaluacióno
éssinònimd’acreditació,iaquestésuntemadedebatenelsidemoltscentresqueposa
derelleuelsdiferentsplantejamentsqueesfanenrelacióambelmodelcomprensiu.
Elnostresistemaeducatiutéenmarxaunsistemad’avaluacióespecialmentcentrat
en els centres i el rendiment dels alumnes. En alguns casos coincideix un procés
d’avaluació internaqueescomplementaambunaaccióavaluadoraexterna.Però,
Algunes consideracions finals 145
enaltrescasos,l’objected’avaluaciód’unaialtramodalitatsónbendiferents.També
observemmoltesdiferènciesentreelscentresquejafatempsquehantingutlainicia-
tivad’avaluar-sevoluntàriamentperidentificarelsaspectessusceptiblesdemodificar
(pertant,fentúsdel’avaluaciócomarecursdeprogrésimillora)ielsquemainohan
presunainiciativaaixí.Laurgènciaacompassariferméscomplementàriesl’avaluació
externa(enbonapart,institucionaliplanificadaigestionadaperl’Administració)i
l’avaluacióinternaésbenevident.
La participació de qui és subjecte d’avaluació en aquest procés és inqüestionable;
aixòvaltantperaalumnes,comperaprofessorat,personaldeserveiseducatiusi
altres.Nomésaixíespotgarantirquel’autoavaluacióformipartdelprocésiqueel
resultatsiguiviscutis’incorporicomaelementdemilloraal’accióeducativa,finalitat
últimadequalsevolavaluació.Entotcas,semblaindiscutiblequehacrescutforçala
consciènciaquelarendiciódecomptesésunadelescondicionsd’unserveibàsicde
qualitat—coml’educació—finançatambelsrecursosdetots.Lanovetatdel’Agència
d’AvaluacióiProspectivadel’Educació,creadaenelmarcdelaLleid’Educacióde
Catalunya,obrenovespossibilitats.
Respectedel’avaluaciódelprofessorat,apareixunaqüestiócertamentincòmodaperò
transcendental:quèhadepassarambelprofessoratquenoténilescondicionsnila
disposicióperexercirprofessionalmentlasevatasca?Semblaclarquel’avaluacióha
depoderaportarelementsobjectiusicontrastatsperqüestionarelmantenimentde
situacionsimpròpiesdelaresponsabilitatdocentiperplantejaralternatives.
Entotcas,sielnoumarclegaltéenl’avaluacióunadelessevesnovetatsméssigni-
ficativesiambicioses,calassegurarqueaquestafilosofiadel’avaluaciós’estenguial
conjuntdelsistemaeducatiu.
El futur del model escolar comprensiu a Catalunya
LacontinuïtatdelmodelescolarcomprensiuaCatalunyaestàdonant,malgratal-
gunsdesajustosidescompensacions,bonsresultatsquantaequitat,perònosembla
146 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
queaconsegueixiexcel·lirenl’objectiudegenerariconsolidarungrupsignificatiu
d’alumnesambaltes capacitats.Davantd’això, éspossible i realista intentar crear
unmodelescolarqueassumeixitambél’obligaciód’assolirl’excel·lènciaacadèmica?
Precisamentperquès’hanproduïtelsavençosquehemesmentatenaquestcapítol,
pensemqueéspossibleintroduircanvisenlaplanificació,l’organització,laposada
enmarxademacropolítiquesimicropolítiqueseducativesquepermetinavançarcap
aunarealitatquefacipossiblequecadaalumnearribialnivellmésaltqueliperme-
tenlessevescapacitats,totmantenintalhoraunbonnivelld’equitat.Elpaperque,
finalment,donielpaísal’educacióseràdeterminantperal’èxitdel’èticadel’escola:
ajudaraconstruirunpaísmésjustiméscohesionat.
8 Propostes
149
1. Aprenentatge inicial i desenvolupament cognitiu
• Garantirlageneralitzaciódel’aprenentatgeprimerencsobretotalsnensinenes
deprocedènciasocialiculturaldesafavorida.Aquestaéslaprimeracondició
perquèdesprésunsistemacomprensiupuguiassolireldobled’èxitenrelació
ambl’equitatilaqualitatperalmàximnombred’alumnes.
• Lainversióeducativaenl’etapadezeroatresanysnonecessàriamenthade
passarperl’escolarització,peròsíperpolítiquesactivesdediscriminaciópositiva
adreçadesalapoblaciósocialmentmésdesafavorida.
• L’alumnenoésunsimplereceptorperal’aprenentatgesinóelseuactorprin-
cipal,peraixòcalinvertireneldesenvolupamentdelescapacitatscognitivesde
totsicadascundelsalumnes,idetectar,demaneraprecoç,elsdiferentstrastorns
d’aprenentatgequepodenarribaraimpedireldesenvolupamentòptimdeles
capacitatsdelnoionoia.Perinversióenelsprocessoscognitiusentenemoferir,
dinsl’educacióbàsica,unrepertoridiversd’oportunitatsd’aprenentatgeque
combiniaccionspersonalitzades,individualitzades,detreballenequippetiti
engrupmitjà,etc.
150 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
2. Atenció a la diversitat
• L’escola inclusiva hauria de ser la que acollís tothom al mateix temps queofereixtambéatothomelsmillorsresultatspossibles.Elsrecursosespecíficsperatendreladiversitats’handeconfigurarapartirdelPladediversitatquecadaescolaoinstitutdesenvolupiapartirdelesdirectriusdelprojectepropidecentre.Nos’handegeneralitzarrecursosestàndardsquenoresponenaladiversitatdecentres isituacionscontextuals.Alcontrari,s’handefomentarmesures innovadoresque sorgeixinde les característiques singularsdecadainstitucióigrupd’alumnes.
• Ens calen polítiques que, d’una banda, disminueixin les variables negativespresentsenelsistemaeducatiucatalà(segregacióapartirdelesxarxesdecen-tres,repeticionsasecundària,agrupamentsfixospernivells...),id’altrabanda,ensfafaltaunapolíticaderedefiniciódelmodelcomprensiuques’had’aplicaraCatalunyaquepuguiobtenirresultatspositius,tantdesdelpuntdevistadel’equitatdelsistemacomdelaqualitatienrelacióambelsresultatsd’aprenen-tatgedelsseusdiversosalumnes.
• Encoherènciaambunmodelcomprensiuquetractiafonsl’atenciópedagògicadeladiversitat,s’hadeferunaapostaperpracticarladiversitatdemètodesd’ensenyamentiaprenentatge,idiferentspropostesd’activitatsimodalitatsdetreballperalsalumnes.Totaixònohauriadegenerarencapcasladisminuciódelesoportunitatseducativesperacapalumneocol·lectiu.
• Ladiversificaciódelesactivitatsd’ensenyamentiaprenentatgehad’anaracom-panyadadeladiversificaciódelesmodalitatsd’avaluaciódelsaprenentatgesdelsalumnesdiversos.Enaquestsentit,ladigitalitzaciód’aules,recursosima-terialsdidàcticsfacilitaràmoltaquestsobjectius.L’atencióaladiversitat,perdiversificada,enbonapartseràindividualitzadaicombinaràelsespaiscomunsimprescindiblesd’aprenentatgecompartit.
• Enrelacióambl’atencióaladiversitatdel’alumnatnouvingut,calaplicarme-suresmoltcontextualitzadesalarealitatdecadacentreizonaeducativa.Cal
Propostes 151
evitarperllongarexcessivamentlesmesuresd’acollidaperentrarcommésaviatmillorenprocessosd’incorporacióal’aulaordinàriaamblesajudesnecessàriesdinsl’aulamateixa.
3. Autonomia de centres i avaluació
• L’apostaperunaprofundimentperal’autonomiadecentres,comavalor,potesdevenirunabonaoportunitatpergarantirelmodelcomprensiuespecíficqueelsistemaeducatiudeCatalunyadecideixiadoptar.
• Resultanecessarique,desdel’Administració,esplanteginfórmulesquepuguincertificarlaqualitatdecadaprojecteeducatiudecentre.Unacertificaciónoba-sadaexclusivamentenl’observaciódelsprocessosorganitzatiussinó,sobretot,enanàlisisacuradesdelafeinad’aulaiencadascunadelestasquespròpiesdelprofessorat.Endefinitiva,l’avaluació,perseroperativaenlaperspectivadelapresadedecisionsdinsunsistemacomprensiudecaireindividualitzat,had’ar-ribaral’aula,enlafeinaquotidianadecadaprofessorambelseugrupd’alumnes.
• L’avaluaciódelsalumnespercompetènciesvoldircercarnoallòensenyatsinóallòveritablementaprèsimostratenl’acció.Peraixòcaldràimplementaruntipusd’avaluacionsexternes(peratotelpaís)ipúbliques(transparents)delsresultatsd’aprenentatgedelsalumnesquetinguinencomptelescompetènciesadquirides.
• L’Agènciad’AvaluacióiProspectivadel’Educaciós’hauriad’articulardema-neraquese’ngarantísplenamentlaindependènciad’acció.Trobarl’equilibrientrerepresentativitatpolíticaigraud’expertesatècnicaideprestigisocialdelsseusmembresresultavitalperdisposard’unaagènciaambproucredibilitatperorientarlespolítiqueseducativesapartird’unesavaluacionsiprospectivesrigoroses,transparentsiaclaridores.
• CaldriaaprofitarlesfuncionsdelaAgènciad’AvaluacióiProspectivadel’Edu-cació per encomanar-li el seguiment i els estudis prospectius necessaris del
152 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
modeleducatiupropiaCatalunya,enrelacióambelsseusresultatsienfunció
delsobjectiusplantejats,aixícompelquefaalesperspectivesdefuturapartir
delestendènciesobservades.Enaquestsentit,unmodelcomprensiudecaire
integradorindividualitzat,ounaltre,hadecomptarambunseguimentdetallat
delsseusresultatsiaquestseguimentavaluadorl’hadeferunainstituciócom
mésindependentiobjectivamillor.
4. Currículum i cultura comuna
• Dins el currículum de competències bàsiques seria bo incorporar alguns
elementsquesónpartd’unaculturacomuna iquenoestanprevistosenel
currículumprescriptiu.Caldriaplantejarduesaccions:a)reduirelcurrículum
prescriptiuilimitar-loalesàreesmésessencialsiambméscapacitatdetransfe-
rència:lingüísticailiterària;lògicaimatemàtica;científicaitecnològica,cultural
ihumanística;artísticaiesportiva,ib)incorporaralgunselementspropisdela
culturacomunatambécomaprescriptiusiaraabsentsdelcurrículumoficial.
• L’oferta del currículum en l’escola comprensiva en els nivells superiors, en
algunesàreescurriculars,arapotserresultapocambiciosainoprouassociada
a competències concretes i complexes. Caldria revisar-ho i exigir un nivell
curricularqueapostiperaprenentatgesconstruïtsdesdelaformulaciócom-
petencial,ésadir,prioritzant-nel’aplicabilitat,lacapacitatdetransferència,la
interdisciplinarietat,iambcàrregadesentitvitalisocialperal’alumne.
• Tambécalpoderoferirespaistranscurricularsd’aprenentatgescompetencialsque
esdevinguinmarcsfacilitadorsd’oportunitatsd’aprenentatge.Handeserespais
quedinsiforadelmarcescolar(coordinant-los,siescau)ofereixinpossibilitats
peralacreacióolarecreaciódelconeixementidel’aprenentatge,inonomés
larèplicad’allò“ensenyat”o“mostrat”.Espaisperpoderexpressarallòenquè
destacaunalumneenrelacióambelquehaaprèstantal’escolacomfora,però
que,alafi,constitueixelseubagatgecognitiupersonal.Tambéseriaescaient
reconèixer ivalorar lesactivitatseducativesque forade l’escola, enelmarc
Propostes 153
extraescolarid’educaciónoformal,puguincomplementarelbagatgecompe-
tencialdelnoiinoiaipuguinserreconegudes(enl’historialescolarpersonal
propi)comapartd’unaavaluacióintegraldelescompetènciesd’aprenentatge
adquiridesperl’alumne.
5. Durada de la comprensivitat
• Consideremquenos’had’afeblirelmodelcomprensiuenel segonciclede
l’ESO—encaraquenomésesvulguiferalquartcurs—siaquestafebliment
acaba comportant la supressió del model comprensiu aplicat a l’espai aula
(modelcaracteritzatpelmantenimentdelsgrupsheterogenisenlamajoriade
matèriescurriculars).Creiemqueaquestapràctica,quede factojas’estàpro-
duintcomamínimenundecadatrescentresdesecundàriacatalans,afebleix
elplantejamentcomprensiuperquèoptaperassumirelmodelmésoposatala
comprensivitat(l’agrupamentpretesamenthomogenienvirtut,també,depre-
tesescapacitats).Sompartidarisqueel4tcursd’ESOmantinguiuntronccomú
queconsolidiperatotelgrupclasselamajoriadecompetènciesbàsiquesique,
complementàriament,ofereixialgunespoquesmatèriesquepuguinplantejar
nivellsespecífics(matemàtiques,anglès...)iunesaltresd’optativesperreforçar
oaprofundirtemesconcrets.
• Proposemquelaflexibilitzaciódelsoferimentscurricularsmésindividualitzats
espuguiferatenentladiversitatdel’alumnatsensesegregarelsalumnesdel
seugrupclasse,enlamajoriad’horesdeclasse.Aixòsí,dinselgrupclasseles
modalitatsdiversesdetreballar(demaneraindividualitzada,engruppetit,en
grupmitjàobéagregant-seaaltresgrupsperformargrupsmésgrans)com-
portenviurel’escolaritzacióquotidianacomunseguitd’activitatsipropostes
d’aprenentatgequeesdiversifiquenenvirtutdelqueesvoltreballarencada
moment,peròmantenintelgrupclasseheterogenicoml’espaicomúdesoci-
alitzacióidecreixementcompartit.
154 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
6. Excel·lència educativa
• Laformaciódelprofessorathad’incloureeinesperreconèixereltalentotalentsdecadanoionoia,ilescapacitatsacadèmiquesonoqued’aqueststalentsesderivinperaunautoconeixementmillordelmateixalumne,delessevesca-pacitatsipotencials,iperaunagestiómillordel’auladiversaapartird’unainformaciómésprecisaicompletadelpotencialdetotl’alumnat.
• Calcercarifomentartalentsquenosiguinestrictamentacadèmics.L’excel·lèncias’aconsegueixenlamesuraqueelsistemaeducatiureconeixeltalentotalentsdecadaalumne; independentmentquesiguinestrictamentacadèmicsono,elsfaaflorar,elspermetdesenvolupar-seielsreconeixcomamèritindividualisocialalmargedelesqualificacionsespecíficamentescolarsdedeterminadesàreescurriculars.
• Alsalumnesambméspotencial—inclosos,doncs,elsd’altescapacitats—se’lsha de poder oferir continguts i activitats diferenciades en què se cerqui unaprofundimentmésgrandelscontinguts,grausméscomplexosd’aplicabilitat,iesfacinpropostesderecerquesenequipodeprojectescol·lectiusd’unacertacomplexitat, etc. Cal, però, que aquestes diferenciacions no acabin per dis-minuirlesoportunitatsd’aprenentatgedelaresta,iquelesadquisicionsdelsalumnesambméscapacitatssiguinrevertidesatotelgrupclassesocialitzantelsresultatsobtinguts.
7. Formació del professorat
• L’accésa laprofessiódocenthauriaderequerirunprocedimentgradualdeselecció.Enlaformacióinicial, tantdels futursmestrescomdelsprofessorsdesecundària,seriaconvenientintroduirunprocedimentd’unacertaseleccióinicialfonamentada,abandadel’expedientacadèmic,enlesmotivacions,acti-tudsiaptitudscomunicativesisocialsdelsaspirants,quepoguessinavaluarunsprerequisitsperal’exercicidelaprofessiódocentambunsmínimsdegarantia
enlarelacióentrerequerimentsprofessionalsiactitudsiaptitudspersonals.
Propostes 155
• Laformaciódelprofessorathauriad’introduirunasèriedecompetènciespro-fessionalsquenos’hauriendebasarexclusivamentenunaformaciódebasedisciplinària i per especialitats, sinó que caldrien programes de capacitaciópolivalents,holístics,enquèlagestiódeladiversitat,delesmúltiplesmetodo-logiesperaplicaral’aula,delconeixementdelescaracterístiquesindividualsidegrupdelsestudiants,delacapacitatcomunicativaenverselsalumnesielsseuspares,delagestióemocional,del’úsdelesTICenelsprocessosd’ensenyamentiaprenentatge,etc.escombinessinambeldominid’unesdeterminadesmatèriescurriculars.Perquèaquestanovatipologiadedocentss’optimitzienelscentrescaldràdisminuirl’actualexcésde“secundarització”delsestudisdelsdarrersanysdeprimàriaidel’ESOievitarlaproliferaciód’especialistes.
• Tambécaldriaunareformadel’accésalafunciódocentpertald’establirunperíodedeprovadetresanysamblaconcurrènciad’unprofessortutorqueacompanyéseldocentnovellenaquestsanys.L’avaluaciód’aquestprocéspodriatenirelementsinternsiexterns(lapartinternapodriaanaracàrrecdepersonaldelcentreienlapartexternalainspeccióhipodriatenirunpaperrellevant,encaraquepotsernoexclusiu).
• Esfanecessarirevisarl’accésaladocènciauniversitàriaenlestitulacionsedu-cativespergarantirquemestres iprofessorsambexperiènciapuguinincor-porar-sealadocènciauniversitària,enlesfacultatsd’educació,sotadiversesfórmules que ho facin atractiva i viable. Al mateix temps, seria convenientarbitrarsistemesperquèelprofessoratuniversitaritambépoguésaccediraladocènciadel’educacióprimàriaisecundària,amblesmodalitatsquegarantissinl’actualitzaciópermanentperaaquestprofessoratenrelacióamblarealitatdelesescolesielsinstituts.
8. Model educatiu
• PeraCatalunyaapostaríemperimpulsareldenominatmodel comprensiu d’in-tegració individualitzada(seguintlaterminologiadeN.Moons)adaptant-loalesnostrescaracterístiquescomasocietaticomacultura.
156 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• Entenemqueelmodeleducatiuquehadeguiarelsistemacalqueparteixid’uns
objectiusclars,queassumeixiunfortlideratgepedagògicdelesdireccionsidel
professorat,quedisposidesistemesd’avaluacióexternsiinternsseriososiefi-
caços,iqueexerceixiunaclaraautonomiapercomplirelsseusobjectius.S’ha
debasarenunapedagogiaqueestimulieltreball,laconstància,lacooperació,la
voluntat,lasolidaritat,etc.Ihadeserunmodelqueintegriladigitalitzaciócoma
fenomenconstituentinormalitzadordel’espaiaulaidelcentreeducatiumateix.
• Enelreplantejamentdeltempsescolarcalcomençarapensar—potserenforma
d’algunaexperiènciapilot—enunajornadaenquèlestardespuguindedicar-se
aactivitatscomplementàriesalesestrictamentpertanyentsalcurrículumdeles
àreesmésessencials(aulesd’estudi,disciplinesartístiques,activitatsesportives,
tallersd’oficis...).
• Ielsespaistambérequereixendelseupropireplantejament.Resultaevidentque
noqualsevolarquitectura—al’igualquel’enfocamentdeltempsescolar—facilita
iimpulsaelsobjectiusd’unmodelcomprensiud’integracióindividualitzada.Ben
alcontrari,siaquestesvariablesenrelacióambelmodelpedagògicproposates
gestionendemaneraincoherent,aquestmodelnoespodràassolirenlapràctica.
9. Política educativa i innovació
• L’Administracióeducativacatalanahauriadesermésflexibleaescalaestructural,
organitzativaipolítica.Enunsistemamoltdiverscomelnostrelaflexibilitat
esdevé un requeriment d’eficàcia. També l’estructura del sistema educatiu
mateixs’hauriadeflexibilitzar,peralaqualcosacaldriaconstruirmoltesmés
passarel·lesentrelesdiversesopcionsitrajectòriesformativesi,amés,caldria
procuranopenalitzarlesopcionspresesambanterioritat,ireconèixertantels
pòsitsacadèmicspersonalscomelsprofessionalsipràctics.
• Caluncanvienlapolíticaactualdetrasllats,promocionsireconeixementdels
mèritsidelacarreradocentdelprofessoratquefacilitiqueelsequipsconsti-
Propostes 157
tuïtsalvoltantd’unprojecteeducatiuelpuguingarantir,tantencontinuïtat
—consolidacióireafirmaciód’equips—comencoherènciapedagògica.Per
això,elreconeixementdemèritsenlacarreradocentielsincentiuscorrespo-
nentss’hauriendevincularalsprocessosd’innovacióeducativa,derenovació
didàcticaimetodològica,dedesenvolupamentdelsprojectesdecentrei,molt
especialment,al’avaluació.Unmodelcomprensiurequereixdocentsenfor-
maciópermanenticompromísinnovador.
• Leszoneseducativeshand’esdevenirunaoportunitatpercoordinarlesactua-
cionsdelesdiferentsadministracionsqueconflueixenenunterritori.Aquesta
coordinaciós’hadetraduirenpolítiquesderedistribucióequitativadel’alumnat,
d’aprofitamentdelsrecursoseducatiusdelazonaidecreaciódesinergiesque
elevinlaqualitateducativaglobal.
• Ésresponsabilitatdelapolíticaeducativaarticularunmovimenthoritzontal
capaçdeferaccessibleslesbonespràctiquesd’algunscentresamoltsd’altres
i algunsmovimentsd’innovaciócoma referentspera la resta. I fer-hodes
de l’horitzontalitat, aprenent els uns dels altres, i no esperant que totes les
innovacions vinguin dirigides per entitats o estaments aliens als problemes
específics que justifiquen aquestes innovacions. Per això també cal que les
bonespràctiquesinnovadorestinguinunreconeixementexplícitperpartde
l’Administracióeducativa.
• Enrelacióamblainspeccióeducativa,enunmodeldecomprensivitatdecaire
integradorindividualitzat,caldriaunareformadelserveiqueportéselsinspec-
torsaassumirfuncionsdeveritableesperonamentiguiatgedelesinnovacions
educatives(gestiódel’auladiversa,digitalitzacióalserveidel’atencióaladiver-
sitat,fomentdeltalentdetotselsalumnes,assessoramentdelestasquestuto-
rials,etc.),itambéd’altresdecol·laboracióambelsprocessosd’avaluaciódels
compromisosestablertsenelsprojecteseducatiusdinselmarcdel’autonomia
decentres.Nocaldirqueelmateixserveid’inspeccióhauriadeseravaluatcom
qualsevolaltreestamentdelsistema.Lafiguradel’inspectorhadeserpercebuda
comladelprofessionalqueprioritàriamentassessoraelsprocessosinnovadors
158 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
decentresiequipsdocentsencoherènciaambelsprojecteseducatiusdecada
centre,hidónasuportielsimpulsa.
10. Tutoria, orientació i relació amb les famílies
• Eltutoresdevélafiguraprincipaldelatascaeducativa,peraixòlessevesfuncions
s’handepotenciar.Ésnecessariformularcanvisorganitzatiusenelscentres,tant
deprimàriacomdesecundària,pergarantirladocènciamésgrandelprofessor
tutorambelseugrupclasse.Enaquestsentit,anarintroduintmodalitatsde
codocència facilitariaqueel tutorpoguésromandreméstempsambelsseus
alumnesdereferència.Tambécalpotenciarlesmodalitatsdecotutorització,
atèsqueajudenacoresponsabilitzarlatotalitatdel’equipdocentd’uncentre
enlestasquesdetutoriaiproporcionenméstempsdededicaciópelfetdetenir
menysalumnesperatendredemaneradirecta.
• Enunsistemacomprensiud’integracióindividualitzadalaformaciódelstutors
hadesermoltaprofundidaiseriosa,moltprofessionalitzada.Aixòrequereix
ofertesformativesextensivesperalstutorsenexerciciiunenriquimentdels
contingutsformatius—propisdelesfuncionstutorials—enelsprogramesde
formacióinicialperalsfutursmestresiprofessors.
• Perassolirunabonatascatutorial, id’acompanyamentdocentdel’alumne,
calreforçarlesfuncionsdel’orientaciójadesdeprimària(orientaciópersonal,
acadèmicaiprofessional).Peraixòtambéresultanecessarireformarelsdepar-
tamentsd’orientaciópsicopedagògicailamateixaformacióinicialipermanent
d’aquestsprofessionals,que,atèsque fanuna feinacabdaldinsdelscentres
educatiusifora,elscalaugmentarelseubagatgecompetencialialmateixtemps
redefinirdemaneraespecíficalessevestasquesifuncionsprofessionals.
• Elscentreseducatiushandepermetrealesfamíliesunaimplicaciómésgranen
aspectesdemésconcreciódelprojecteeducatiu.Nohauriadeferporquepu-
guinexpressar-seentemescoml’organitzaciódelcentreideterminatsaspectes
Propostes 159
curriculars,iimplicar-se,coresponsablement,enalgunselementsconcretsde
l’avaluaciódelsalumnes.Alseutorn,seriaboquelesfamíliesincrementessin
l’atencióeducativaenverselsseusfills.Aspectescomunseguimentacuratde
lestasquesescolarscomplementàries,delscomponentseducatiusnoformals
queenriqueixenelbagatgepersonaldelsnoisinoies,del’atenciócontinuada
delsaspectespersonalsidegrupqueinflueixenenelrendimentescolar,etc.
suposenveritablestasquesdecoresponsabilitateducativa.
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge: trajectòries i entorns educatius diferenciats en funció de les estructures escolars
Vincent Dupriez i Xavier Dumay
163
Introducció
Moltsestudisd’educaciócomparadahanposatdemanifestladiversitatdelesestruc-
turesescolarssegonselspaïsos,iespecialmentlesmodalitatscontrastadesdegestió
del’heterogeneïtatdelapoblacióescolar.Enefecte,davantd’unsalumnesque,ine-
vitablement,notenenelmateixnivelldecompetències,totselssistemesescolarshan
hagutdedesenvoluparprocessosd’adaptacióigestiód’aquestesdiferències.
Defet,talcomassenyalaBroadfoot(1996),aquestproblemarevelaunatensióinherent
alainstitucióescolar.Perquèelssistemeseducatiushanderespondresimultàniament
aunadobledemandacontradictòria.D’unabanda,handediferenciarelsestudiants
sobrelabasedelsseusaprenentatgesperlegitimarladiversitatdelesposicionsque
ocuparanenelmercatlaboral.D’altrabanda,hand’assumirunafunciód’integració
socialmitjançantlapromocióentretotselsestudiantsd’unconjuntcomúdevalorsi
coneixements.Pertant,totselssistemesescolarss’handeposicionarrespected’aquesta
dobleexigènciacontradictòria—separariunir—;ilamaneracomgestionenlestrajec-
tòriesescolarsdelsalumnesjaindicalamenaderespostaqueaportenaaquestatensió.
Durantmoltsanys,lagestiódelestrajectòriesescolarshaestatrelativamentsenzillaila
gestióparal·leladediferentsestructuresescolarsreflectiaclaramentelllocdecadascúi
elpaperdelainstitució.L’ensenyançaprimàriavorejavalasecundàriai,enfunciódel
164 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
seuorigensocial,alsnensdelaburgesia,se’lspreparavaalsestudissuperiors,mentre
queelsfillsdelaclassepopulars’haviendeconformarambl’escolaprimària,queno
ambicionavaproporcionarformaciómésenllàdel’edatdetretzeocatorzeanys.Arran
deleslluitesafavordel’educaciógratuïtaiobligatòria,guiadesperunprincipid’igualtat
d’oportunitats,esvadenunciaraquestsistemad’educacionsparal·lelesi,alprincipidel
seglexx,vaemergirunaestructurapernivellsenlamajorpartdelspaïsosindustrialit-
zats.Sielprimernivell—l’escolaprimària—vaaparèixercomaestructuracomunaa
totselsalumnes,eldebatesvaanarenfocantenl’ensenyamentsecundariinferior:com
compaginar,enelmarcd’estructuresescolarsmoltesvegadescomunes,l’objectiude
formarunaelitambeld’unaeducacióperatothom?Comintegrar-higradualmentien
quinaetapaunavarietatd’objectiusdeformació(general,peròtambéprofessional)?Com
assumirilegitimarl’orientaciódelsalumnescapalesdiferentsbranquesdeformació?
Devegadess’haresumitaquestatensiódemaneradicotòmica,oposantentreellsels
sistemesescolarsambdiferenciacióprimerenca(comelsd’AlemanyaoÀustria,on
lesdiferentsbranquesapareixenjaal’edatdedeu/onzeanys)ambelsdediferenciació
tardana(comelsdelnordd’Europa,onelcurrículumcomúarribafinsalssetzeanys).
Arabé,aquestapresentaciónodeixadesermassasumàriaperquènotéencompte
formesdediferenciacióquenosiguinlesbranques,comaralesopcions,larepetició
decursilesclassesdenivell,olarehabilitacióindividualitzada.
Per taldesuperarunenfocamentbinarid’aquestaqüestió(branquesversuscurrí-
culumcomú),enssemblapertinentinspirar-nosaquíenlatipologiaproposadaper
Mons (2007). Aquesta tipologia parteix del principi que davant de les inevitables
diferènciesenelnivelldecompetènciesdelsestudiants,totselssistemesescolarses
basenenalmenysunavariabled’ajustquepermetferfrontal’heterogeneïtatobser-
vada.Ibasant-sealhoraendadesempíriquesrecollidesenelmarcdePISA2000ien
paràmetresinstitucionalsdelssistemesestudiats,proposadistingirquatrevariables
d’ajustdiferentsque,combinadesentreelles,permetenidentificarquatremodelsde
gestiódel’heterogeneïtat.
Elprimermodelesbasaenunprincipideseparaciódelsalumnesideseleccióprime-
renca,queMonsanomena“modeldeseparació”.Jadesdelfinaldel’ensenyament
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 165
primari,funcionaambbranquesd’aprenentatgeparal·lelesenlesqualsesdistribu-
eixenelsalumnes,principalmentenfunciódelseurendimentacadèmic.Jaal’escola
primària,unesclassesdenivellpodenprepararaaquestaorientacióilarepeticióde
curssolserunmitjàimportant,quefadevàlvuladeseguretatialleugereixlestensions
provocadesperaquestaseleccióprimerenca.Aquestmodelésespecialmentpresenten
elmóngermànic(Alemanya,Àustria,Hongria,Suïssa,Luxemburg)iencertamesura
enalgunspaïsosveïnsdel’Europacentral(BèlgicaiPaïsosBaixos).
Enunaltrecontext,lacomprehensive schoolanglosaxona(EUA,Canadà,RegneUnit,
NovaZelanda)proposageneralmentatotselsalumnesfinsal’edatdesetzeanysun
plad’estudismésomenyscomúques’hadeseguiraunritmemésomenysidèntic.La
gestiódel’heterogeneïtatenelmarcdel’ensenyamentprimariesfamitjançantgrups
denivellintraaulaienelsecundari,mitjançantunapolíticaflexibled’agrupamentdels
alumnessegonselseunivellglobaloelseunivellencadamatèria.Enaquestsentit,
Monsparlademodeld’integració“alacarta”.
Entreelspaïsosllatins(França,Espanya,Portugal,Argentina,Xile,etc.),predomina
unensenyamentdecurrículumcomúqueMonsqualificad’“integracióuniforme”,
enlamesuraque,afaltademecanismesd’ajustenlagestióintraointeraula,totsels
estudiantsestansubjectesglobalmentalesmateixescondicionseducatives.Enaquests
sistemesacadèmics,larepeticiódecursesconverteixenl’únicparàmetrecapaçde
regularelfluxd’alumnesisepararlapartdel’alumnatquenoassoleixelnivellimposat.
Finalment,Monstambédistingeixunmodeld’“integracióindividualitzada”,especi-
almentobservatalspaïsosdelnordd’Europa(Dinamarca,Islàndia,Finlàndia,Suècia
iIslàndia).Enaquestspaïsos,larepeticiódecursésexcepcionalilesclassesdenivell
no gaire usuals1. En canvi, diverses formes de diferenciació i individualització de
l’ensenyament(didàcticadiferenciadaal’aula,assistènciapersonaloenpetitsgrups)
1.ElqüestionariPISA2003enviatalsdirectorsdecentresescolarsmostraquealesescolessuequeses
recorrebastantalesclassesdenivell,simésnoperl’ensenyamentdelesmatemàtiques.Potsers’hade
relacionaraquestatendènciaamblesanàlisisrecentsd’investigadorssuecs,quealseupaísobservenun
incrementdelacompeticióilaseleccióescolar,alvoltantd’unnouprincipid’equivalènciadelesviesde
formaciómésqued’igualtatdelescondicionsdeformació(Englund,2004).
166 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
apareixencomaestratègiesimportantsperaconseguirquetotselsalumnesadquireixin
elprogramadeformacióúnicaunritmesemblant.
Acontinuació,ensrecolzaremenaquestatipologiaperintentarferunbalançdela
trajectòriailasituaciódelsalumnesmenyscompetentsenvuitsistemesescolarsre-
presentatiusdelesquatrecategoriesesmentades.L’anàlisidelrecorregutielsentorns
d’aprenentatge d’aquesta categoria d’alumnes ens sembla, en efecte, un indicador
pertinentdelagestiódel’heterogeneïtat,jaqueproporcionaunaimatgedeltractedels
alumnesqueméss’apartendelanormaacadèmicaexigidaenundeterminatsistema
d’educació.Aquestaanàlisiestaràdocumentadaapartird’unaexplotaciósecundària
delabasededadesPISA2003.
Mésconcretament,enaquesttreballelnostreobjectiuéstriple.Enprimerlloc,estracta
d’identificarlesdiferènciesenlatrajectòriaescolardelsalumnes—iespecialmentdels
mésfluixos—d’acordambelsmètodesdegestiódel’heterogeneïtat.Avuidia,aquest
objectiuresultamésfàcildecomplirenlamesuraquel’enquestaPISA2003incorpora,
iaixòésnouanivellinternacional,diversespreguntesrelacionadesamblespossibles
repeticionsdecursdelsalumnesenlasevaanterioretapaescolar.
Ensegonlloc,elnostreobjectiuésidentificarenquinamesuralarelacióentrelespun-
tuacionsdelsalumnesilessevescaracterístiquessocioeconòmiquesiculturalsvarien
enfunciódelspaïsosi,especialment,delesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtat.
Enaltresparaules,aquíplantegemlahipòtesiqueelsdiferentsmodelsdegestióde
l’heterogeneïtat tenen efectes contrastats sobre la relació entre les característiques
socioculturalsdelsestudiantsielseunivelldecompetència.
Finalment,enscentraremenl’entorneducatiudelsalumnesmenyscompetents.Aquí
formulemelsupòsitqueelsdiferentsmodelsdegestiódel’heterogeneïtattenenefectes
diferenciatssobrel’entorneducatiudelsalumnesmenyscompetents,especialment
sobreelscompanysambquitractaranalseucentreescolar.
Aquestestuditéuncaràcterexploratoriibàsicamentempíric.Enprimerlloc,perquè
aquesttipusd’anàlisiés,segonsensconsta, forçanovaiperquè,finsara, lescom-
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 167
paracionsinternacionalsnohaninvestigatgaire latrajectòriaescolardecategories
específiquesd’estudiants,comaraels“estudiantspoccompetents”enlanostraanàlisi.
Ensegonlloc,perquèaquestaanàlisisecentraprincipalmentenlanaturalesadelsdis-
positiusdegestiódel’heterogeneïtat,adiferènciad’anàlisisméstradicionals,l’objectiu
principaldelesqualsésavaluarl’impactedelespolítiqueseducativesenl’eficiència
il’equitatdelssistemeseducatius.D’altrabanda,ésevidentquel’anàlisiquantitativa
queaquíesproposa,basadaenl’explotaciódelesdadesPISA2003,mereixeriaser
ampliadatenintencomptealtresparàmetres.Peraixò,semblaqueunenfocament
qualitatiu,mésrespectuósdelacomplexitatdelsparàmetresdiferenciadorsdelssis-
temeseducatius,puguiaportaruncomplementrellevantaaquestaanàlisi.
Metodologia
Perduratermeaquestainvestigació,ensbasemenunaanàlisisecundàriadelesdades
PISA2003sobrematemàtiques,principalmatèriaavaluadaenaquestestudi.Perco-
mençar,hemseleccionatunnombrelimitatdesistemesd’ensenyamentqueresulten
especialmentsignificatiuspelquefaalesquatrecategoriesjaesmentades2.Pelmodel
d’integracióindividualitzada,hemtriatFinlàndiaiSuècia;perlaintegracióalacarta,
EscòciaielsEstatsUnits;perlaintegracióuniforme,FrançaiEspanya,ifinalment,
pelmodeldeseparació,hemseleccionatAlemanyailaBèlgicafrancòfona3.
Elnostreobjectiuprincipaléscopsarcaracterístiquesespecífiquesde la trajectòria
i l’experiènciadelsestudiantsque,alseupaís,sónelsmenysbrillants, iunadeles
primeresoperacionshaestat,pertant,identificaraquestsestudiantsencadaundels
sistemeseducatiusobservats.Comqueestractad’unaformad’identificaciórelativa
(aquellquemostraunnivellbaixenunpaísdeterminatpodriasemblarbrillantenun
2.Unaversiómésllargaielaboradad’aquestamateixaanàlisi,sobreelconjuntdelspaïsosdel’OCDE,
estàdesenvolupadaaDupriez,DumayiVause(2008).
3.Classifiquemenaquestamateixacategoriaunpaísambbranquesprecoces(deuanysenlamajorpart
delsLanderalemanys) iunpaísambbranquesméstardanes(capalstretze/catorzeansenlaBèlgica
francòfona).
168 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
altre),hemutilitzatcomacriterielpercentil25delavariableresultat4establertapera
cadaundelssistemeseducatiusanalitzats:totselsalumnespersotad’aquestvalors’han
consideratpoccompetents(APC).Enalgunesdelesnostresanàlisistambéavaluem
elcontrastentreelsAPCielsalumnesmoltcompetents(AMC),queestroben,en
elsseussistemesescolars,persobredelpercentil75.D’aquestamanera,separemels
estudiantssituatsenelquartinferiordelsqueesposicionenenelquartsuperiord’una
distribucióconstruïdasobrelabasedelamesuradelescompetènciesenmatemàtiques.
Taula 1.Referències per a la construcció de les categories d’alumnes en funció dels resultats
Alumnes poc competents(per sota de)
Alumnes molt competents(per sobre de)
N
Finlàndia 491 601 5.796
Suècia 448 573 4.624
Escòcia 469 582 2.723
EstatsUnits 418 549 5.456
França 452 574 4.300
Espanya 429 545 10.791
Bèlgicafrancòfona 427 575 2.958
Alemanya 434 577 4.660
Nota:Elresultatinternacionalmitjàdelsalumnesenmatemàtiquesésde500iladesviacióestàndard
ésde100.
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
Anàlisi
Unestrajectòriesescolarsmésomenysdiferenciades
LabasededadesdePISA2003enshapermès identificar,entreelsestudiantsque
hemcategoritzatcoma“alumnespoccompetents”, la taxaderepeticióen l’ense-
4.D’acordamblescaracterístiquesdelmodelderespostaal’ítem(IRT),lavariableresultatutilitzadaen
elnostreestudiés,peracadaalumne,lamitjanadelscincvalorsplausiblesproposatsenlabasededades.
Aquestvalormitjàéselquefemservirmésendavantencadaunadelesnostresanàlisis.
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 169
nyamentprimari,lataxaderepeticióenelprimercicled’ensenyamentsecundarii
elpercentatged’alumnesorientatscapaunabrancadeformació(pre)professional.
Quèdiuenlesxifres?LarepeticióespracticamoltaFrançaiEspanya(modeld’inte-
gracióuniforme).Arabé,lataxaderepeticióentotsdospaïsosapareixmoltmésalta
queenelsaltresnoméssimiremlesxifrescorresponentsal’ensenyamentsecundari
inferior.Enefecte,aquestataxaderepeticiósemblavariarenfunciódelapresènciao
absènciadebranquesenelsistemaeducatiuestudiat.Enaquestsentit,ésinteressant
assenyalarqueaBèlgicaiAlemanya(modeldeseparació)larepeticióésunrecurs
moltutilitzaten l’ensenyamentprimari;desprésdisminueix, en lamesuraque les
branquesconstitueixenunaalternativapelquefaalagestiódelsalumnes.Aixídoncs,
aquestaobservacióvolcridarl’atenciósobrelanecessitatd’unalectura“sistèmica”de
lestrajectòriesacadèmiques:enefecte,elsignificatd’unarepeticióal’ensenyament
secundariinferiorsemblavariarenfunciódelapresènciaoabsènciadebranquesen
elsistemaeducatiuestudiat.
Taula 2. Trajectòria escolar dels alumnes de quinze anys (percentatges)
Repetició a la primària
(almenys una vegada)
Repetició a la secundària
(almenys una vegada)
Formació (pre) professional als
15 anys*
Tots els alumnes APC Tots els
alumnes APC Tots els alumnes APC
Finlàndia 2,3 8,2 0,5 1,2 0 0
Suècia 2,8 6,9 0,8 1,9 1,5 0,8
Escòcia 1,3 2,0 0,6 0,2 0 0
EstatsUnits 8,1 20,8 4,2 11,4 0 0
França 17,3 54,4 29,6 60,1 7,4 9
Espanya 6,4 20,0 25,3 52,8 0 0
Bèlgicafrancòfona 22,9 64,9 10,6 18,6 42,3 82,9
Alemanya 9,8 31,9 15,1 25,8 57,3 74
Nota:Aquestesdadesestancalculadesapartirdelavariable“ISCEDOrientation”delabasededades
PISA2003,excepteenelcasd’Alemanya,enquèperdisposardedadesprouprecises,hemutilitzatla
informaciósobreelscodisnacionalsdeprograma.
Modedelectura:AFinlàndia,el2,3%delsalumnesde15anyshanrepetitcursalmenysunavegadaa
primària.Entreelsalumnespoccompetentsd’aquestmateixpaís,el8,2%harepetitcursalmenysuna
vegadadurantelsestudisprimaris.
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
170 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Modalitats de gestió de l’heterogeneïtat i desigualtats socials de resultats
Elnostresegonobjectiuensduapreguntar-nossobrelarelacióentreelsmètodes
degestiódel’heterogeneïtatilesdesigualtatssocialsderesultats.Algunesrespostesa
aquestapreguntaapareixenenlataula3.
Taula 3. Correlació entre els índexs socioeconòmics i culturals i els resultats dels estu-diants (coeficient de correlació de Pearson)
Nivell educatiu
dels pares
Categoria professional
dels pares
Recursos educatius familiars
Índex global de nivell socioeconòmic i cultural
R R R R R² R² x 100
Finlàndia 0,195 0,281 0,288 0,345 0,119 11,9
Suècia 0,206 0,315 0,374 0,407 0,166 16,6
Escòcia 0,250 0,345 0,423 0,442 0,195 19,5
EstatsUnits 0,255 0,333 0,421 0,451 0,203 20,3
França 0,296 0,376 0,432 0,462 0,213 21,3
Espanya 0,271 0,299 0,381 0,392 0,154 15,4
Bèlgicafrancòfona 0,292 0,400 0,531 0,521 0,271 27,1
Alemanya 0,350 0,407 0,407 0,494 0,244 24,4
Nota:Totselsresultatssónsignificatiusalllindarde01.
Modedelectura:AFinlàndia,elcoeficientdecorrelacióentreelsresultatsdelsalumnesielnivelleducatiu
delsparesésde0,195(columna2).AFinlàndia,el11,9percentdelavariànciadelsresultatsenmatemà-
tiqueséscompartitperlavariànciadel’índexglobaldenivellsocioeconòmicicultural(últimacolumna).
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
Laprimerapartdelataula3ofereixinformació,entermesdecoeficientsdecorrela-
ció,sobrelarelacióentrediferentsíndexssocioculturalsielsresultatsdelsalumnes.
La segona columna estudia aquesta relació a partir del nivell d’educació del pare
méstitulat(enanysd’estudis).Latercera,apartirdelacategoriaprofessionalmés
favorabled’undelsdospares;ilaquarta,apartird’uníndexdelsrecursoseducatius
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 171
familiars5. Les columnes següents corresponen a la relació entre els resultats dels
alumnesil’índexsocioeconòmicinternacionaldecategorialaboralméselevadadels
dospares,elnivelldeformacióméselevatdelsdospares,elnombredellibresqueels
estudiantstenenacasa,aixícoml’accésadiversosrecursoseducatiusiculturals.La
cinquenacolumnadelquadremostra,apartird’aquestíndex,quel’esquemageneral
deresultatsésconstant,tretquearaEspanyaapareixcomunpaísonelsparàmetres
socioeconòmicsnoinflueixentantenelsresultatsdelsestudiantscomaSuècia.Per
facilitarlainterpretaciód’aquestcoeficientdecorrelació,esdetallenenlesduesúltimes
columneselvalordelR²ielpercentatgedevariànciaenlespuntuacions(R²x100),
queespotpredirapartirdel’índexsociocultural.Enaltresparaules,l’últimacolumna
ensinformaque,perexempleaFinlàndia,l’11,9%delavariànciadelsresultatsentre
alumnesespotpredirapartirdel’índexglobaldenivellsocioeconòmicicultural.
Siguiquinsiguil’índexdereferència,s’observaqueencadaund’aquestspaïsosexisteix
unarelaciópositivaisignificativaentrelespuntuacionsdelsestudiantsielseuorigen
socialocultural.Tenintencompteelpesdelscoeficientsdecorrelació,tambésembla
quehihagiunajerarquiaentrepaïsosrelativamentconstant,mésenllàdecadaíndex
específic.Interpretatenrelacióamblatipologiadelssistemesescolars,resultaqueel
“modeldeseparació”ésonlainfluènciadelesvariablessocioeconòmiquesenlapun-
tuacióésmésforta.Alcontrari,el“modeld’integracióindividualitzada”ésonaquesta
influènciaésmésbaixa,especialmentaFinlàndia.Elssistemesrepresentatiusdelmodel
d’integracióalacarta(EscòciaiEUA)ocupenunaposicióintermèdiaentreaquests
dosextrems.Finalment,lasituaciódelspaïsosamblaquartamodalitat(“modeld’in-
tegracióuniforme”)ésmésdifícild’interpretar.Eld’Espanyaapareixcomunsistema
escolaronlainfluènciadelsfactorssocioculturalsésmésaviatbaixaencomparació
delsaltrespaïsos.Percontra,Françaescaracteritzaperunafortainfluènciad’aquests
paràmetres,enunasituaciósimilaralad’AlemanyaidelaBèlgicafrancòfona.
5.L’índexPISAderecursoseducatiusacasaestàconstruïtapartirdelesrespostesdelsalumnesapre-
guntessobresitenenacasaundiccionari,unlloctranquilperestudiar,unescriptoriillibresperferles
tasquesescolars.
172 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Entorn educatiu dels alumnes poc competents
Enaquestaúltimaanàlisi,tractemdedeterminarfinsaquinpuntelsentornsd’apre-
nentatgequeconeixenelsalumnespoccompetentsesdiferenciensegonselsmodels
de gestió de l’heterogeneïtat. Així, es plantegen dues característiques de l’entorn
educatiu:lacomposiciódelscentresescolars,ésadirelpúblicquehiacudeix(enun
nivellsocioculturaliacadèmic),ielclimadedisciplinaal’aula.
Entermesdecomposiciódelscentresescolars,elssistemeseducatiusquerecorren
alesbranquesenunafaseprimerencatambésónelssistemeseducatiusenelsquals
observemlesdiferènciesmésimportantsde“composiciódecentre”entrealumnes
debaixid’altrendiment.Encanvi,elmodeld’integracióindividualitzadaésonla
diferènciaésmenysaccentuada,iaixòvoldirqueelsalumnesd’aquestspaïsos,d’alto
debaixrendiment,estudienenescolesmoltsimilarssegonsaquestcriteri.Finalment,
semblaquelesduesmodalitatsintermèdiesdegestiódel’heterogeneïtat(modelsd’in-
tegracióalacartaid’integracióuniforme)escaracteritzenperuncontrastmoderat
enlacomposiciódelesescolesqueacullen,respectivament,elsalumnespocimolt
competents.ElsresultatsobtingutsaFrança,però,s’handellegirambcircumspecció,
jaqueestanalteratsperunartefactemetodològic.Enefecte,tenintencompteque
alsestudisPISAelcriteridemostreigésl’edat(alumnesdequinzeanys),aFrança
trobemalumnesqueestudienenestructuresescolarsdiferents.Elsalumnessense
retardescolarvanallycée (segoncicledel’ensenyamentsecundari),mentrequeels
alumnesambretardencaravanalcollège (primercicle).Pertant,lamagnituddeles
diferènciesenelnivellmitjàd’educacióentrelesescolesestàinflada,jaquel’índex
comparaelsresultatsdediferentsgrupsd’estudiants(totselsalumnesavaluatsper
PISAalnivelldelscollègestenenretardescolar,mentrequeelsdelslycéesvanbé).
Aquestargument,però,nohoreculltot.Tambéespotesgrimirelfracàsrelatiudel
mapaescolarcomafactorexplicatiudel’amplituddelasegregaciódelespoblacions
alscentresfrancesos,aixícomlasegregacióresidencialque,òbviament,repercuteix
enelmapaescolar.
Siaraenssituemalnivelldelesaules,lanostraanàlisisecentraenelclimadedisciplinaa
l’aula,talcoml’hanpercebutelsalumnes.S’haescollitaquestavariableperquèapareix,
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 173
demanerarecurrent,enlaliteraturacomafactorimportantdel’entorneducatiuque
influeixsignificativamentenlespossibilitatsd’aprenentatgedel’alumnat.Elsresultats
tambéapuntenunadiferenciaciódelsentornsd’aprenentatge,enfunciódelmodel
degestiódel’heterogeneïtat,encaraquelesdiferènciesnoesveuentanclarescomen
lesanàlisisanteriors.Aixíespotdemostrarquelesdiferènciesenelclimasónmolt
mésmarcadesenelssistemeseducatiusquecorresponenalmodeld’integracióala
carta(sistemescaracteritzatsperl’úsdeclassesdenivellenl’ensenyamentsecundari)
ielmodeldeseparació.Finalment,elssistemeseducatiusquenoesbasennienla
repetició,nienlesbranques,nienlesclassesdenivell(FinlàndiaiSuècia)tambésón
sistemeseducatiusenquèlesdiferènciespercebudesrespectedelclimadedisciplina
sónmenysimportants.
Conclusió
Sobrelabased’unatipologiadelesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtatformulada
perMons(2007),aquestarticlebuscavaenunprincipideterminarenquinamesurales
trajectòriesescolarsdelsalumnesvarienenfunciódelmodelenelquals’emmarquen.
Enaquestsentit,lesnostresdadeshanpermèssobretotdiferenciarelsistemadesepa-
raciódeld’integracióuniforme.Enelprimer,elsalumnesendificultathandeferfront
aunnombreelevatderepeticionsenl’ensenyamentprimari,idesprésestanorientats
capabranquesd’ensenyament(pre)professional.Enelmodeld’integracióuniforme,
elsalumnesendificultattambéconeixenunataxaaltaderepeticióenl’ensenyament
primari.Afaltad’unagestiódelestrajectòriesatravésdelesbranques,aquestataxa
derepeticióaugmentaalprincipidel’educaciósecundària.Aquestesanàlisistambé
confirmenquelarepeticióéspocpracticada—perònoinexistent—alspaïsosassociats
alsmodelsd’integracióindividualitzadaialacarta.Tambéresultaqueelsignificatde
lesvariablesd’ajusts’had’analitzarambmoltacautela.Aquestsignificatpotvariaren
funciódelsmodels.Així,larepeticióenl’ensenyamentsecundariinferiorésunsenyal
evidentd’insuficiènciaacadèmicaenelmodeld’integracióuniforme.Nohoéstant
enelmodeldeseparació,enelqualmoltsalumnesfluixosesveuenorientatscapales
branquesprofessionalsmésquenoincitatsarepetiruncursescolar.Lasignificació
d’unavariabletambépotvariardinsd’unmateixmodel.Enaquestsentit,alaBèlgica
174 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
francòfona,lesbranquesprofessionalss’assemblenmésaunaviadesegregacióaca-
dèmicaisocialqueaAlemanyaiÀustria,perexemple.
D’altrabanda,quinésl’impactedelesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtatenelrisc
deconvertir-seenunalumnedebaixrendimentienelsentornseducatiusd’aquests
alumnes?Ienquinamesuraelsentornseducatiusdelsestudiantsmenyscompetentses
diferenciendelsentornseducatiusdelsestudiantsmésafavorits?Unaprimeraanàlisi
hapermèsreforçarlahipòtesiqueellligamentrelescaracterístiquessocioculturals
delsestudiantsielrendimentacadèmictendeixasermésfortenelcasdelssistemes
educatiusrepresentatiusdelmodeldeseparació.Iaixòconfirmaqueladivisióper
branquesapareixcomlamodalitatdegestiódel’heterogeneïtatmésdesfavorableper
alsalumnesmenysafavorits.
Desdelaperspectivadelsentornseducatius,elsresultatsdelesnostresanàlisisaïllen
novamentelssistemeseducatiusrepresentatiusd’aquestmodel.Enefecte,elsalumnes
fluixosescolaritzatsenunmodeldeseparaciósemblenelsquetendeixenabeneficiar-
sedelsentornsmenysfavorablesentermesdecomposiciódelscentres,tantanivell
acadèmiccomsociocultural.Pelquefaalclimadedisciplinaal’aula,siladiferència
entreelsalumnesdebaixid’altrendimentésimportantenelssistemesambbranques,
tambéhoésenelssistemesd’integracióalacarta,queescaracteritzenperlapresència
importantdeclassesdenivell,simésnoal’ensenyamentsecundari.
Envistadelsestudissobrel’eficiènciail’equitatenelssistemesescolars(Opdenakker
i Van Damme, 2001; Duru-Bellat i altres, 2003; Dupriez i Dumay, 2005; Rutter i
Maughan,2002),éstemptadorsuggerirquehihaunarelacióbastantcoherententre
aquestsparàmetres:laseleccióprimerencarealitzadaenelmodeldeseparacióaïlla
especialmentelsalumnesprovinentsdesectorsmenysafavoritsmitjançantmecanis-
mesd’autoihetero-selecció.Vanapararalesclassesilesescolesmésfluixesenles
qualselclimadedisciplinailescondicionsd’ensenyamentsónmenysfavorables;el
plad’estudishisolsermenysambiciós.Enaquestcontext,noésd’estranyarqueen
aquestssistemeslesdiferènciesderendimententreelsestudiantsesvaginreforçant,
igualquelesdiferènciesderesultatsentreelsgrupssocials.
Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 175
Pertant,laresoluciódelatensióconstitutivadelagestiódel’heterogeneïtat(separaro
reunir)apareixcomunmomentcrucialenlespolítiqueseducatives.Mésenllà,però,
delsefectesdelesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtatenlesdesigualtatssocialsi
eneltractamentdiferencial(ono)delsestudiantsenelssistemeseducatius,latipo-
logiaproposadainvitaauntreballmésaprofunditdeclarificaciódelsignificatque
tenenelsdiversosprojectesescolars.Dequinidealésportadorelmodeld’integració
individualitzada?Enquinamesuraelprojecteescolarportatpelmodeldeseparació
produeixelsefectesesperats?Aquestespreguntesremetenaqüestionsrelacionades
amb les funcions atribuïdes als sistemes educatius i a la construcció històrica del
paperdel’escolaenelseuentornsocial.Aquestespreguntesexigeixeninvestigacions
mésàmpliesquelanostra,l’objectiudelesqualspodriaseridentificarlamaneracom
determinades característiques estructurals dels sistemes escolars estan vinculades
ambconcepcionsideològiquessobreelpaperdel’escolaiambdispositiuspedagògics
susceptiblesd’aplicar-lesalesaules.
Bibliografia
BrOadFOOt,P.(1996).Education assessment and society. A sociological analysis.Buckingham,Philadelphia:
OpenUniversityPress.
Crahay,M.(2000).L’école peut-elle être juste et efficace?Brussel·les:DeBoeck.
dupriez,V. idraelants,H.(2004).“Classeshomogènesversusclasseshétérogènes: lesapportsde la
rechercheàl’analysedelaproblématique”.Revue Française de Pédagogie,148,p.145-165.
dupriez,V.idumay,X.(2005).“L’égalitédeschancesàl’école:analysed’uneffetspécifiquedelastructure
scolaire”.Revue Française de Pédagogie,150,p.5-17.
dupriez,V.,dumay,X.iVause,A.(2008).“Howdoschoolsystemsmanagepupils’heterogeneity?A
reanalysisofPISA2003”.Comparative Education Review,52(2),p.245-273.
duru-Bellat,M.(2002).Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes.París:PUF.
duru-Bellat,M.,danner,M.,le Bastard-landrier,S.ipiquée,C.(2003).“Leseffetsdelacomposition
scolaireetsocialedupublicd’élèvessurleurréussiteetleursattitudes:évaluationexterneetexplorations
qualitatives”.Les Cahiers de L’IREDU,65,p.1-178.
176 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
englund,T.(2004).“ThediscourseonequivalenceinSwedisheducationpolicy”.AL.mOrenOherrera
iG.FranCia(eds.),Educational policies. Implications for equity, equality and equivalence(p.125-150).
Orebro:OrebroUniversity.
mOns,N.(2007).Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ?París:PUF.
mOnseur,C.idemeuse,M.(2001).”Gérerl’hétérogénéitédesélèves:Méthodesdegroupementdesélèves
dansl’enseignementobligatoire”.Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale,7-8,p.25-52.
mOnseur,C.idemeuse,M.(2004).“Quelquesréflexionsméthodologiquesàproposdesenquêtesinter-
nationalesdansledomainedel’éducation”.Politiques d’Éducation et de Formation,2,p.37-54.
Opdenakker,M.-C.,Van damme, J. iminnaert,A.(2004).Are there equal opportunities in our classes
and schools ? An investigation into the relationship between class composition, indicators of the learning
environment and the class climate, effort, and academic achievement of classes. Catholic University of
Leuven.WorkingPaper.
Opdenakker,M.-C.iVan damme,J.(2001).“Relationshipbetweenschoolcompositionandcharacteristics
ofschoolprocessandtheireffectonmathematicachievement”.British Educational Research Journal,
27(4),p.407-432.
rutter,M.imaughan,B.(2002).“Schooleffectivenessfindings1979-2002”.Journal of School Psychology,
40,(6),p.451-475.
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica)
Joan-Carles Mèlich
179
“Elsautènticsescriptorsnotrobenelsseuspersonatgesfinsdesprésd’haver-loscreat.”
EliasCanetti,La província de l’home
Pòrtic
UnadelesideesquemésemvansorprendrelaprimeravegadaquevaigllegirÉsser i
tempsdeMartinHeideggervaserlacaracteritzaciódel’ésserhumàcomun“ésseren
elmón”,peruncostat,icomun“ésserambelsaltres”,perunaltre.Iemvasobtar
perquèambaquestacaracteritzacióHeideggertrencaambtotaunaimportanttradició
metafísicaoccidentalquehaintentatcomprendrelarealitathumana“essencialment”,
almargedelessevesdimensionsespaiitemps.
Arabé,potsercaldriaanarencaraunamicamésenllàdel’anàlisifenomenològicade
Heideggerisuggerirqueelqueésdeterminantperal’ésserhumànoésnoméselfet
deseren“el”mónsinódeseren“un”món,en“elseu”món,perquèmainoexisteix
“el”món,engeneral,comnoexisteixl’altre,ol’homeoladona,sinóunmón,un
homeiunadonasingulars,ambnomsicognoms.Ésperaixòqueemsemblaqueno
técapmenadesentitparlardelmónengeneral,sinód’unmónconcret,ambunes
coordenadesd’espaiidetempsdeterminades.
Elnostreésunmónambunstretsmoltsingulars.Semblaquearamésquemaiavancem
enununiversenquèelspuntsdereferènciaabsolutshandesaparegut,elsgranssiste-
messocials,políticsireligiososhanfetfallida,lesconcepcionsdelmónquedonaven
180 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
sentitalavidajanosónoperatives.Habitemununiversincert,iaquestaincertesaté
unesconseqüènciesinquietantsenlesnostresvidesquotidianes.
Enaquestescritemreferiré,enprimerlloc,demaneramoltgeneral(iincompleta)i
ambl’ajudad’algunesideesdequatregranspensadorsdelseglexixiprincipidelxx,a
lescaracterístiquesd’aquest“nou”mónquepodríemanomenar“postmodern”;1en
unsegonmomentconcretaréaquest“diagnòstic”inicialenalgunstretsrellevantsque,
almeuentendre,configurenlavidaquotidianadelnostremónincert.Acontinuació
provaréd’esbrinarcomaquestapostmodernitatafectaavuil’educacióil’escola,per
acabarapuntant,enformade“teló”,unssuggerimentsbrevíssimsque,emsembla,la
pedagogiahauriad’adoptarenelmomentpresent.
El diagnòstic
Pertald’entendreelmónactualcaldriaferunpasenrereiveurequinaéslacrisidela
modernitat,quinsaspectesdelmónmodernqueentrenencrisiprovoquenlairrup-
ciódelapostmodernitat.Alseglexixialprincipidelxxvanaparèixertotunseguit
d’intel·lectualsendiversoscampsquevarencopsarambprecisiólafidelamoderni-
tat:Baudelaire,Dostoievski,Ibsen,Strindberg,Kafka,Joyce,Musil,Hofmannsthal,
Schönberg,Canetti...Atès,però,queelmeuplantejamentésfilosòficiqueposseeixo
unaextensiómolt limitadaperdesenvoluparaquestaponència, faréreferència,en
primerlloc,atrespensadorsdeprimeralíniaquemostrenambtotaclaredatlaque
anomeno“crisidelamodernitat”perveureambelsseusullsquèvasignificarlafidel
mónmodern:KarlMarx,SigmundFreudiMaxWeber.
Aqueststresgranspensadorsdelaculturaoccidentalmoderna,enelseumomenti
sotapressupòsitsmoltdiferents,esvarenadonarquehihaviaunmónques’acabava
iquelaincertesadelfuturaportavaunesnotesinquietants,unesnotesqueencara
1.Sócconscientquelaqualificaciópostmodernjapotaixecarpolèmica.Defetcrecnoésunmotmassa
adient,peròentencquearaiaquínoéselmomentd’entraradebatrelasevaidoneïtat.Enqualsevol
cas,autorsdeprestigicomLyotar,VattimooBaumanl’hanempratenelsseusescrits,almenysenun
momentounaltredelasevaproduccióteòrica.
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 181
araseguimpatint.Ésveritatquetotstresveniendepressupòsitsdiversosiquevaren
proposartambémaneresdiferentsdeferfrontaaquestacrisi,peròelseudiagnòstic
foumoltacurati,enalgunsaspectes,finsitotproper.
UnacitadelManifest comunistadeMarxemserveixpercomençar.«Latransformació
constantde laproducció,el trasbals ininterromputdetotes lescondicionssocials,
l’agitacióilainseguretatperpètuacaracteritzenl’èpocadelaburgesiadesdelsseus
inicis.Esdissolentoteslesrelacionssocialstradicionalsifixesambtotelseuseguici
denocionsiideesantiguesivenerables,ilesquelessubstitueixenenvelleixenabans
decorporificar-se.S’evaporatotelqueerasagrati,finalment,elshomesesveuenfor-
çatsamirarfredamentlessevescondicionsd’existènciailessevesrelacionsmútues.»
(MarxiEngels,1997:13).2
Marxmostraambclaredatquelafidelamodernitatcomençaquanelsgransprincipis
handeixatdesersòlids,quanjanotenimreferentsabsolutsiestablesqueserveixin
perorientarlesnostresaccionsidecisions.Totelqueabanserasòlidaras’ha desfet a
l’aire,janotenimunmón donat per fetqueensserveixid’orientació.3
Tanmateix,Marxencaraesmouràdinsdelsparàmetresdelamodernitat.Ellsegueix
essent,enelfons,unhegelià,i,pertant,continuapensantlahistòriateològicament.A
lafihihauràreconciliació.Mésenllà,doncs,deldiagnòsticqueapareixenelManifest
comunista,enMarxhihal’esperançaenun“finalfeliç”.Nohitrobemunasuperacióde
lamodernitat,sinól’anhelqueelsseusgransprincipis(laraóilahistòria)poguessinser
reinventatsd’unamaneranova,mésjusta.NooblidemqueMarx,comdiuellmateixa
La ideologia alemanya,voldonarlavoltaaHegel,fer-lomaterialista,perònodeixar-lo
definitivamentforadecombat:«Encontrastdirecteamblafilosofiaalemanya,que
descendeixdelcelalaterra,ascendimaquídelaterraalcel.Ditd’unaaltramanera,
nopartimdelqueelshomesdiuen,s’imagineniesrepresenten,nid’allòquesónen
lesparaules,elpensament,laimaginacióilarepresentaciódelsaltres,pertald’arribar
alshomesdecarniossos;noésaixí,partimdelshomesenl’activitatreal,apartirde
2.UnextenscomentariaaquestafrasedeMarxeltrobemaBerman (1991).
3.Elteòricdelasocietatquemésimillorhadesenvolupataquestanoció(móndonatperfet)haestat
AlfredSchütz.
182 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
llurprocésdevidareal,mostremelsdesenvolupaments,reflexosiressonsideològics
d’aquestprocésvital.(...)Noésmailaconsciènciaallòquedeterminalavida,sinóque
éslavidaallòquedeterminalaconsciència.»(MarxiEngels,1969:26-27)
Perlasevabanda,SigmundFreud,enunadelessevesdarreresireeixidesobres,El
malestar en la cultura,posademanifestunaspectedegraninterèspertaldecopsarla
crisidelamodernitat:estractadelarelacióentreeldesenvolupamentdelaciència,
d’unabanda,ilafelicitat,del’altra.Benalcontraridelquehompodriapensar,Freud
constataqueeldesenvolupamentdelaciènciaidelatècnicanohaanatacompanyat
d’unaugmentdefelicitat,sinódetotelcontrari.Aquestaésunaparadoxaimportant.
Vivimenunmónenquè,enpoderfermoltescoses,moltràpidamentiambmoltamés
eficàcia,tenimmoltméstempsalnostreabast...perònosommésfeliços.Lairrupció
delsistematecnològicnoenshadutlafelicitat.Vegem-hoenparaulesdelmateixFreud:
«S’afegeixaaixòunmomentdedesengany.Enlesdarreresgeneracions,elshumans
hanfetprogressosextraordinarisenlesciènciesnaturalsienlasevaaplicaciótècnica,
ihanconsolidatelseudominisobrelanaturalesad’unamaneraabansinimaginable.
Elsdetallsd’aquestsprogressossóngeneralmentconeguts,nocalpasenumerar-los.
Elshumansestanorgullososd’aquestsèxitsihitenendret.Peròcreuenhaverobservat
queaquestanovadisponibilitatguanyadasobreeltempsil’espai,aquestasubmissió
alesforcesnaturals,l’acomplimentd’unafanymil·lenari,noaugmentalamesurade
satisfacciódelplaerqueellsesperendelavida,queaixò,segonslessevesimpressions,
noelshapasfetmésfeliços.»(Freud,2008)
El malestar en la culturaésunaobraqueexpressaeldesencantdelamodernitat.Els
gransprincipisdelmónmodern, la raó, lahistòria i, sobretot, elprogrés,queden
aquíqüestionatsradicalment.FreudnovaviurelaSegonaGuerraMundial,peròsí
elsorgimentdelnazisme,queelvaobligaraprendreelcamídel’exili.Capdelsgrans
principisdelamodernitatnovaservirperaturarlabarbàrie.
Desd’unaperspectivamoltdiferentfouMaxWeber,enelseuopuscleLa ciència com
a vocació,quivamostrarunaltredelsaspectesmésrellevantsd’aquestacriside la
modernitat:el desencantament del món i la crisi de valors.Sovintesdiuquehabitem
enunmónonelsvalorshandesaparegut,peròaixònoéscert,nopotsercert.Ino
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 183
hopotserperquènoéspossiblevidahumana(iinhumana)sensevalors.Elqueha
passatenelnouuniverspostmodernésunacosabendiferent.Elsvalorssagrats,els
quefuncionavencomaguiacompartidaquedonavasentitalesnostresvides,s’han
retirat,s’haneclipsat.EscriuWeber:«Éseldestídelanostraèpoca,amblasevapròpia
racionalitzacióiintel·lectualitzaciói,sobretot,ambeldesencantamentdelmón,que
precisamentelsvalorsúltimsiméssublimshaginretroceditdelavidapúblicafinsal
regneultramundàdelavidamística,ofinsalagermanordelesrelacionsimmediates
delsindividusentreells.»(Weber,2005)
Hihaunacrisidevalorsenl’espaipúblic.L’arquetipcentral(sagrat)alvoltantdelqual
giratotelmarcsimboliconormatiudelasocietathadesaparegutdelavidapública.
Araelsdiferentssubsistemessocialshanassolit lasevaautonomiai janodepenen
d’unúniccentre.(Beriain,1996)
Arabé,mésenllàdelsdiagnòsticsdeMarx,Freud iWeber,desd’unaperspectiva
bàsicamentfilosòfica,queés laqueprenccomabased’aquestescrit, fousobretot
FriedrichNietzschequivafilarmésprimnonoméseneldiagnòsticsinóespecialment
al’horadecertificarladefunciódelamodernitatidemostrarentotelseudramatisme
lairrupciódelapostmodernitat.
Ambunestilliteràriamentimpecablei,almateixtemps,radicalenlessevesafirmaci-
ons,Nietzschedibuixaambgranprecisiótresideescabdals:primer,elmónmodernha
quedatdefinitivamentforadecombati,elqueésmésimportant,apartird’araresno
tornaràasercomabansimainorecuperaremelvellunivers,ununiversquehaquedat
perdutpersempre.Nohihacapmenadepossibilitatdetornarenrere.Lahistòria
haquedattrencada.Segon,aquesta“fidelamodernitat”esconcretaenlapèrduadel
referentabsolutalvoltantdelqualgiravatotal’estructurasocial,totelsentitdel’exis-
tència,unreferentqueNietzscheanomena“Déu”.4Itercer,araéselmomentdeveure
siseremcapaçosdecontinuarvivintsenseaquestabsolutobéhauremd’inventar-ne
4.ComvaescriureambmoltafinorMartinHeidegger,és importantnoidentificaraquest“Déu”de
NietzscheambelDéudelareligiócristiana.“Déu”ésel“mónsuprasensible”,el“platonisme”ilaseva
herènciaenlaculturaoccidental.VegeuHeidegger(1999:190isegüents).
184 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
undenou.Nietzschemésaviats’inclinaapensarqueladebilitatdel’ésserhumàfarà
necessariinventarnous“déus”quesubstitueixinelquejahamort.
Enelconegut—irepetidamentcitat—paràgraf125deLa gaia ciència,Nietzscheparla
del’“homeboig”quecercaDéu.PeròDéunoapareixperenlloc,perquè“hamort”,
nosaltresl’hemmort,totsnosaltresensomelsassassins.Evidentment,comalguns
autorsjahanmostrat,aquest“Déu”alqualfareferènciaNietzschenoésnomésun
déu“teològic”,sinótambéontològicimoral,sobretotmoral,(ifinsitot“gramatical”)
(VegeuSloterdijk,2003:415isegüents).Éselnostrellenguatge(hereudelametafí-
sicaplatònica)elquehacreatunsistemadecombinacionsbinàriesqueestructuren
lanostramaneradeparlar,depensarid’actuar:absolut/relatiu,profund/superficial,
ànima/cos,substància/accident,masculí/femení...polaritatsqueconfigurenallòque
elfilòsoffrancèsJacquesDerridavaanomenar“metafísicadelapresència”(Derrida,
1998:39isegüents).LamortdeDéuanunciadaperl’“homeboig”deNietzscheaLa
gaia ciènciamostraelfinaldequalsevolarquetipcentralquedoniunaorientacióclara
idistintaalesdiversesaccionsidecisionsqueprenemelséssershumans.Desd’ara,
doncs,viuremenun“mónincert”.
Sabremviureenaquestaincertesa?¿Seremcapaçosdeconfigurarelnostreésserenel
món,lesnostresrelacionsambelsaltres,podremestabliraccionseducativessenseun
aixoplucmetafísicqueestableixidemaneraindubtableiseguraelqueestàbédelque
nohoestà?Comheditabans,elmateixNietzsche,enelmateixaforisme125deLa
gaia ciència,espreguntasipodremviuresensedéuson’hauremd’inventardenous.
Almeuparerelquehasucceïtenlapostmodernitatésprecisamentaixò,quenosu-
portemlaincertesadelmónique,comelpobled’Israeldavantl’absènciadeMoisès,
lidemanemaAaronqueconstrueixiunvedelld’or.Peraquestaraóundelsaspectes
urgentsambelqualenstrobemenelmomentpresentésunnoureencantament del
món,unesnoves“divinitats”,unsnous“sagrats”,unsnous“principisabsoluts”ido-
làtricsquefanlafuncióde“Déu”.
EnelCrepuscle dels ídolselvellNietzschejavaexpressaruntemor:no ens alliberarem de
Déu mentre continuem creient en la gramàtica (Nietzsche,1981:49).Iaixòéselquesens
dubtehapassat.“Déu”,lagraniconadelametafísicaoccidental,hadeixatunrastre,
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 185
unapetjadaqueésdifícil,potserimpossible,d’esborrar:elnostrellenguatgequeens
imposaunadeterminadaconcepciódelmón.LamortdeDéunohasuposatlasupressió
dela“gramàtica”,benalcontrari,enshihemsotmèscomsifosl’últimreducted’un
universenextinció.Peròtambécaldriaafegirquemalgrattotaquestapersistènciade
“Déu”enlagramàticanohapogutevitarungrandesencís,unadesconfiançaenorme
enelssistemessocialsoccidentals.Emsemblaqueaixòquedaforadequalsevoldubte.
Diversosautorshohanposatdemanifestdesdemoltspuntsdevista.5Lapersistència
del’absolutsotaformessecularitzadeshaestatcomunpegotenganxatenunaroda
foradada.Demomentcontinuemendavant,peròlaintranquil·litat,l’angoixailain-
certesaensprovoquentemor.Totesduud’altrabanda,ientremoltsaltresaspectesuna
situaciómoltcomplexaquetotseguitprovaréderesumirenunespoquesideesbàsiques.
El “triple privilegi”
Lapèrduadelasolidesa(Marx),elmalestarenlacultura(Freud),eldesencantament
delmón(Weber)i,especialment,la“mortdeDéu”expressadaperNietzschemostren
lairrupciódelaincertesadelmónmodern,queespotconcretarenuntriple privilegi.
Enprimerllocunprivilegi delpresentendetrimentdelpassatidelfutur.Desprésun
privilegi de lainnovacióendetrimentdelaconservació.I,finalment,unprivilegi dels
textos secundarisendetrimentdelstextoscanònics.Hoanalitzemtotseguit.
Delestresdimensionsdeltemps(passat,presentifutur),laquepodríemanomenar
“premodernitat”(finsalRenaixement)dónagrosso modoprivilegialpassat.6Enla
5.FilòsofsisociòlegscomGianniVattimo(La fi de la modernitat),Jean-FrançoisLyotard(La condició
postmoderna),AlainFinkielkraut(La desfeta del pensament),ZygmuntBauman(Modernitat líquida),
OdoMarquard(Adéu als principis),PeterSloterdijk(Crítica de la raó cínica),GiorgioAgamben(Homo
sacer),JudithButler(Desfer el gènere),AdrianaCavarero(Horrorisme)...,hohanposatdemanifestdes
deperspectivesmoltdiverses.
6.Tambéprobablementlesculturesilesreligionsprimàriesopoliteistes(perutilitzarlaterminologiade
l’egiptòlegalemanyJanAssmann)atorguenprivilegialpassat,mentrequeenlesreligionssecundàries
(monoteistes),senseperdrelaimportànciadelpassat(l’Aliança),elfuturésfonamental,careltemps
esdevéescatològicenfrontdel’etern retorn delqueparlavaMirceaEliadeenelseuconegutllibre.(Vegeu
Assmann,2008;Eliade,2000).
186 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
“modernitat”(especialmentapartirdelaIl·lustració)aixòcanvia.Araseràelfuturel
mésimportant.Calrecordarlaimportànciadelanociód’utopiaenelRenaixement
(Moro,CampanellaiBacon,2001),imésendavantencaraseràmésevidentenelcas
deHegelodeMarx,perexemple.7Tanmateix,enelmomentpostmodernactualla
formaprivilegiadadeltempsjanoésnielpassatnielfutur,sinóelpresent,unpresent
“líquid”,peremprarlaconegudametàforadeZygmuntBauman(2003i2006).Arabé,
calanarencaraunamicamésenllàperveurequenoestractanomésd’unprivilegidel
present,sinód’unaveritablefracturadelaseqüènciatemporal(passat,present,futur).
Enuntemps“fracturat”,l’educació,entesabàsicamentcomarelaciótransmissora,així
comtotalarestadelselementsquelaconstitueixen(valors,referents,institucions),
entranecessàriamentencrisi.Nopodriaserd’unaaltramanera,carperquèunarelació
educativaesdevinguirealmenttransmissoracalqueestableixiuna“relacióadequada”
delpresentambelpassat(lamemòria-record)iambelfutur(perquèelpassatnoes
torniarepetir).
Si,coméselcasqueensocupa,latensiótemporal(passat,presentifutur)s’esquerda,
aleshoresnohihaeducaciópossible,—entesa,ésclar,fonamentalmentcomatrans-
missiód’ununiverssimboliconormatiu—,quepuguiresistirenlasevafunció,perquè
persobreviuretotaeducaciónecessitamantenirvivaunatensióinacabableentreles
tresdimensionstemporalsilesduesformesantropològiquesd’instal·lacióenelmón
(conservacióiinnovació).
Perdir-hod’unaaltramanera,potsermésacuradament,capeducaciónopotrealitzar
lasevafuncióbàsicadetransmissiósinoestableixunnexeviuentreel“passatdel
present” iel“futurdelpresent”.Si laseqüència temporals’esquerda,sielpresent
quedaaïllatdelpassatidelfutur,sielscontemporanisdeixendetenir“relació”amb
elssuccessorsiambelspredecessors,silesinnovacionsquedentotalmentindepen-
ditzadesdelesconservacions,aleshoresl’educació—latransmissióeducativa—resta
greumentferida.Aixòéselque,segonssembla,haesdevingutambla“mortdeDéu”,
amblairrupciód’aquest“mónincert”.
7.Crecquesobreaquestaqüestiól’autordereferènciasegueixessentErnstBloch.
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 187
Sensdubteéscertqueenalgunescultureshihaunprivilegidel“passatdelpresent”,
mentre que en unes altres hi ha un privilegi del “futur del present”, però el que
sempretrobemés,d’unamaneraod’unaaltra,unvincle(otensió)temporalentre
elpresentielpassati/oelfutur,entrelapersistènciaielcanvi,entrelaconservaciói
lainnovació.Elquehatingutllocenl’actual“mónincert”ésunacosabendiferent.
Elquehasucceïtésunadesvinculacióradical(inosabemsidefinitiva)delpresent,
unamenad’aïllament del present,iaixòéselqueprovocairrevocablementunacrisi
delestransmissions.8
Comaconseqüènciad’aquestaprimeracrisin’apareixunasegonaqueanomenopri-
vilegi de la innovació.9Voldriatambédeixarclar,pernodonarllocamalentesos,que
decapdelesmaneresemmanifestoencontrad’innovarodelainnovació,sinódel
perilld’unexcésd’innovació,queésmoltdiferent.Haestatsobretotelfilòsofalemany
OdoMarquardelqueenelsseusllibreshaadvertitque,desd’unaperspectivaantro-
pològica,la conservació és essencial (peralséssershumans).Enlasevaobraintitulada
Philosophie des Stattdessen,Marquardesqüestionacoméspossiblequeapareguial-
gunacosa“nova”.Ilarespostaésrotunda:noéspossibleresnousensequelcomvell
(Marquard,2001).SegonsMarquard,lamodernitatcomençaquanelséssershumans
s’alliberenmetòdicamentdelessevestradicions,començaenelmomentenquèelfutur
s’emancipadelpassat(Marquard,2001:70).Ésindubtablequeenelmónmodernhi
haprogrés,peròtambéhoés,segueixdientMarquard,quehihamalestarperculpa
d’aquestmateixprogrés.Aixòéselresultatdel’acceleraciódelsseuscanvis.Peròels
éssershumanssomfinitsilanostravidaésexcessivamentbreucomperinnovarde
maneraaccelerada.Necessitemconservarperpoderviure“saludablement”enelnostre
espaiienelnostretemps(Marquard,2001:73).Peraixòmateixno podem viure en
un excés d’innovació,nosuportemunaugmentdràsticdelainnovació,iésaquestel
motiupelqualClaudioMagrishaparlat,perexemple,d’una“necessàriaconservació
moral”,quenoté,onohauriadetenir,resaveureambuna“conservaciópolítica”
(Magris,2008).
8.VegeuBauman(2007),onelsociòlegpolonèsparladeltemps“puntillista”.VegeutambéDuch(1997).
9.Tambéespodriaparlard’unprivilegidelcanviidelanovetat,endetrimentdelaconservació.
188 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
TambéHannahArendtvasersensibleaaquestaqüestióenelseuopuscleLa crisi en
l’educació (Arendt, 1996).Segonslafilòsofaalemanya,laconservacióésl’essènciade
l’accióeducativa,iaixò—adverteix—nomésvalenl’àmbitdel’educació,nopasen
eldelapolítica.Sempreeduquemperaunmónqueésconfús,oques’estàconvertint
enconfús.Precisamentpelbédelanovetatquesuposacadanouvingut,l’educacióha
deserconservadora,hadepreservarl’elementnouiintroduir-locomanovetaten
unmónvell.SegonsArendt,doncs,lacrisidel’educaciótéunarelaciódirectaambla
nostraactitudverselpassat.Totabonapraxipedagògicaésunamediacióeneltemps.
Nohihaautèntica relacióeducativa sense relacióentre conservació i innovació. Si
aquestarelacióestrenca,sihihaunprivilegiexcessiudelainnovacióendetrimentde
laconservació,aleshoresenstrobemdenouambunagreuferidaenl’educacióiamb
unageneraciód’éssershumanssenseunspuntsdesuportquesónimprescindibles
perorientarlesaccionsidecisionsenlavidaquotidiana.
Finalmentenstrobemamblaqüestiódelstextos secundaris.10Sócconscientqueaquest
ésuntemapolèmic,perquèésunad’aquellesqüestionsquepodríemanomenarpo-
líticamentincorrectes.SeguintunaobracapitaldeGeorgeSteiner,Presències reals,
detectoquehihaunadestrucciódelcànon,unapèrduadereferentscanònicsiuna
igualaciód’aqueststextosamblaliteraturasecundària(Steiner,1992).Noéslameva
intencióestablirunamenadecànonoccidental,alaHaroldBloom,no,decapdeles
maneres,peròsímostrarlaimportànciaqueté,emsembla,totcànonperaqualsevol
personaienqualsevolcultura(Bloom,1995).
Elscanònicssóntextosdelpassatquemainodeixendeserpresents.Sempresegueixen
esdevenintcontemporanis,noesconverteixenendefinitivamentpassats.Elscanònics,
amésamés,sóntextosquenoadmetenunatornadaenrere.Desprésdelluraparició
hompotpensar-hiafavoroencontra,peròmaisenseells.Resisteixenelpasdeltemps.
Enunaculturacomlanostraenlaqueel“textsecundari”,l’antologia,elresum(abs-
tract),elfragment,elcomentari...escol·loquenenelcentredelaplaçapedagògica,els
referents(illurautoritat)esposenseriosamentendubte.Enaquestcasésnormalque
laincertesafacilasevaapariciód’unamanerainquietant,perquèelséssershumans
10.ElcríticliterariGeorgeSteinerparlariade“textosparasitaris”.
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 189
podemviuresenseabsoluts,peròmainopodeminstal·lar-nosenununiverssense
puntshistòricsiprovisionalsderecolzament,senseunspuntsdereferènciafràgils.
L’educació
Recuperarlacertesajanoéspossible,peraixònotenimaltreremeiqueaprendrea
viureambl’ansietat cartesiana(vegeuBernstein,2006),obéiniciarprocessosd’adoc-
trinament,que, totsiguidit,éselquefanels fonamentalismesdequalsevol tipus.
Vivimenunmónonaquestsprocessosresultenenormementsubtils.ComenEl castell
deKafka,elpodermodernésanònimiomnipresenti,pelaquestpoder,elssistemes
socialshanfabricatenormesprocedimentsd’adoctrinamentquesovintpassenperser
innocentmenteducatius(Kafka,1998,cap.5).
Enaquestapartatvoldriareflexionarsobrelescondicionsdepossibilitatd’unaeduca-
cióenunmónincert.Peraixòemcentraréentresqüestionsquejahansortitd’una
maneraoaltraalllargdelamevaexposició,peròquearavoldriaretrobardesd’una
perspectiva més “pedagògica”. Són tres aspectes que, al meu entendre, tenen una
rellevànciaespecialiàdhucurgènciaenelmóneducatiud’avui.
Enprimerllochihalaqüestiódelavelocitat.Enlasevanovel·laLa lentitud,l’escrip-
tortxecMilanKunderaescriu:«Lavelocitatéslaformadel’èxtasiquelarevolució
tècnicaharegalatal’home.Alcontraridelmotorista,l’homequecorresempreestà
presentenelseucos,obligatsenseaturallapensarenlessevesbutllofes,enelseu
panteix;quancorresentelseupes,lasevaedat,conscientmésquemaid’ellmateixi
deltempsdelasevavida.Totcanviaquanl’homedelegalasevafacultatdecórreren
unamàquina:desd’aquellmoment,enelseupropicosestrobaforadejociesdóna
aunavelocitatqueésincorpòria,immaterial,velocitatpura,velocitatenellamateixa,
velocitatèxtasi.»(Kundera,1995)
Totllegintaquesttext,podempreguntar-nosconjuntamentambMilanKundera:on
haquedatelplaerdelalentitud?Onraulasevaimportància?Ésevidentqueaquesta
qüestióvamoltlligadaalavivènciadeltempsenlapostmodernitat,untempsque
190 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
s’hasobreaccelerat.Unabonametàforad’aquestaqüestiólapodemtrobarenunaltre
relat.Emrefereixoalanovel·la-contedefadesquel’escriptoralemanyMichaelEnde
vaescriurejafamoltsanys:Momo.
Entred’altresqüestions,Endeplantejaaquílaqüestiódel’estalvi del temps.Emsem-
blaqueMomoésunaparàbolaexcel·lentdelqueestàpassantenaquestsmomentsen
lanostracultura.11Totelsistemasocialactual—idelamateixamaneraelsistema
educatiu—estàenfocatal’estalviialguanydeltemps.Peròparadoxalmentaquest
estalvinoenshaproduïtl’augmentd’untempsméshumàihumanitzador.Lanostra
ésunaèpocaenlaquallavelocitathaesdevingutelvalorméspreuat,unaèpocaenla
qualeltempss’hafetméspetitperquès’hasobreaccelerat(Duch,2002:223).Iaquesta
sobreacceleracióhaesdevingutunadelespatologiessocialsdelamodernitatmésgreus.
EnelmomentpresentCronoshaesdevingutundéutiràniciomnipresentqueconfi-
guraunesvidessotmesesaunasobreacceleraciótecnoeconòmica.Així,comhaescrit
LluísDuch,«elfuturhaesdevingutmésunobjectedetemorquenopasdedesig.Per
això,nopotsorprendrelaforçaambquèavuidias’afirmaelpresent;unpresent,cal
afegir-hi,queésconcebutiviscut(senseesperança)comunillotrodejatd’amnèsiai
buitd’expectatives.»(Duch,2000:369)
L’augmentilaidolatriadelavelocitathaproduïtunarupturadelaseqüènciatemporal
(passat,present,futur)alaqualabansfeiareferència,iaixòtindràunesconseqüències
moltgreusenlespassionsiaccionseducatives.Unadelesmésimportantséselfetque
nonoméselmónavançaicanviaaunagranvelocitat,sinóqueamésaméstenim
elsomnidecreurequepodemdominarelcanvi,quesomelsamosisenyorsdeles
nostresvidesidelanaturalesa.12Pensemqueaquestaugmentdelavelocitatnose’ns
haescapatdelesmans.Peròpotserlarealitatésunaaltra.Comenelcasdelmonstre
11.“Ésclar,doncs,queeltempsésvida,ilavidaresideixenelcor.Icomméstempsestalvialagent,
menysvidaté.”(Ende,1986).Enlesedicionsactualsdelllibred’Endel’editorhasuprimitelsubtítol,
potserperestalviartempsalslectorsquetenenpressa.
12.Alcostatienrelacióamblasobreacceleraciódeltempslamodernitattardanahaprovocatelqueel
filòsofalemanyPeterSloterdijkanomenautopia cinètica:“Elprojectedelamodernitatesbasa,doncs,en
unautopiacinètica:totelmovimentdelmónenelseuconjunthauràderespondrealnostreprojecte.”
(Sloterdijk,2001:20.).
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 191
deFrankensteinnosomnosaltreselsquedominemelsistemasocialtecnoeconòmic,
sinóqueéselsistemaelqueensredueixaunamenad’elementsquepodensersubs-
tituïtsenqualsevolmoment.13
Anivell pedagògic això ha tingut unes conseqüències realment preocupants. Atès
que,comdiuZygmuntBauman,«és lavelocitat ino laduradaelqueresultamés
important»(Bauman,2006:17),elsnostresplansd’estudis,lamanerad’impartirles
classes,aixícomlarelacióqueprofessorsialumnesestablimambelstextos,resulten
cadavegadamésinquietants.Avuiésimpensableuncursounaassignaturadedicatsa
lalecturad’unaobrad’unautoralllargdevuitmesosininterrompudament.Janoes
llegeix,esbuscainformació;janos’escriu,esredacta;janos’estudia,esfarecerca...I
nonomésésunaqüestiódecanvidevocabulari.Enstrobemdavantunatransformació
radicalqueprobablementjanoadmetimarxaenrere.Potserse’nspotdirquel’escola
ilaUniversitatúnicamentsegueixenelrumbquemarcalasocietat.Laqüestió,però,
potserhauriadesersil’escolailaUniversitathan deseguirlespautesdelasocietat...
Ensegonllocpodríemsituarlaproblemàticaalvoltantdelamemòria.Elcríticliterari
GeorgeSteiner,enelseullibrePassió intacta,escriu:«L’atrofiadelamemòriaéseltret
dominantdel’educacióilaculturaalameitatialfinaldelseglexx.(...)Janoaprenem
dememòria.Elsnostresespaisinteriorshanemmuditoestanobstruïtspertrivialitats
estridents.»(Steiner,1997:38-39)
Lasuccessivapèrduadelaimportànciadelamemòriaeneducacióésunaqüestióque
vedelluny.DesdelsinicisdelamodernitatambMontaigne,passantperDescartes,
RousseauiKant,lapedagogiahaanatapocapocdeixantdebandalamemòria.14
Enfront del món grec (Plató) i medieval (Sant Agustí), a partir de Montaigne la
memòriacomençaatenirmalapremsaenpedagogia.EscriuMontaigneenelsseus
Assaigs:«Saberdememòriaésnosaber:ésposseirallòques’hadonatalamemòria
perquèhocustodiés.D’allòquesesapcomcal,enpodemdisposarsensemirarelpatró,
13.EnlateoriasociològicadeNiklasLuhmann,perexemple,l’ésserhumàjanoformapartdelsistema
socialsinódelseuentorn.Vegeu,entred’altres,Luhmann(1998).
14.Almeuentendreelmillorestudisobrelafilosofiailapedagogiadelamemòriaquetenimavuiés
l’obradeH.Weinrich,Leteo. Arte y crítica del olvido (Weinrich,1999).
192 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
sensegirarelsullscapalseullibre.Enutjosalacapacitatquenoésmésquepurament
llibresca.»(Montaigne,2006:256).Encaraavui,mésquemai,estemsotalainfluència
d’aquestaconcepciódelamemòria.Una“educaciómemorística”éssinònimd’una
malaeducació.
Arabé,quanescriticad’aquestamaneralamemòrias’oblidaqueunadelesseves
dimensionsantropològiquesés,podríemdir,laincorporació,elfetqueelfetd’apren-
dre(vitalment)dememòriasignificaqueallòquehomsaphohaincorporat,forma
partdelseucos,formapartd’ellmateix.Perexemple,quanJorgeSemprúnalcamp
deBuchenwaldlirecitaalseumestreMauriceHalbwachs,agonitzant,unsversosde
Baudelaire,aquestssónincorporats,són viscuts(nonoméssabuts)de memòria:O mort,
vieux capitaine, il est temps, levons l’ancre...(Semprún,1997:35-36).
El“saberdememòria”és(ohauriadeser)unsaberfet carn,unsaberviscut,unsa-
berqueformapartdemi,delamevavida,unsaberquem’acompanya.Elsaberde
memòria,imésconcretamentdelamemòriadelsgranstextosiautors,ésunsaber
“referencial”i“orientador”.Nopodemevitarl’ambigüitatdelmónqueenshatocat
viure,peròlamemòriaensacompanyaenaquesttrajecteincert.
Unsegonaspectequecomportaelmenyspreudelamemòriaeneducaciótéaveure
amblaconcepciódeltempsdelaqualparlàvemabans.Enununiverssobreaccele-
ratelpassat(itotelqueaquestpassatsignificasimbòlicament:conservació,vellesa,
persistència)janotéelmésmínimvalor.Elqueimportaaramateixéselmoment,la
tirania del moment(Bauman),latiraniadelainnovacióidelcanvi.Lamemòriaduu
ressonsdelpassatiaquest,segonslafilosofiadeltempsactual,nohad’ocuparunlloc
enelmónpostmodern.15
Pertotaixòcaldriaunanovareflexiópedagògicasobreelpaperdelamemòriai,per
tant,tambédel’oblit.Ésnecessariquepensemurgentmentsobrequèéselquecal
tornarasaberdememòria,sobrequèhemd’incorporaralesnostresvides,allòque
vallapenaconservarisenseelqualquedemdesvalguts.Perquèsovinttambétenim
15.ComhaassenyalatHaraldWeinrich,vivimenunasocietatsuperinformada,enlaquall’autèntica
habilitatnoconsisteixaadquiririnformaciósinóarebutjar-la(Weinrich,1999:342).
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 193
la sensació que el poc que deixem a l’aprenentatge memorístic serà perfectament
substituïbleenpoctemps,ialeshoresnofaràlasevafuncióreferencial.
Emsemblaprouevidentquelacrisidelamemòriavalligadaalmenyspreudelavellesa
ialaidolatriadelanovetatidelajoventut.Alasegonameitatdelsanysvuitantael
filòsoffrancèsAlainFinkielkrautvaescriureLa desfeta del pensament.Enaquestbreu
assaigFinkielkrautposavademanifestlaincoherènciaentrel’escolaielsseusalumnes.
«L’escolaésladarreraexcepcióalself-servicegeneralitzat.L’escolaésmoderna,iels
alumnessónpostmoderns.»(Finkielkraut,1987:131).Almeuentendre,vintanys
desprésl’afirmaciódeFinkielkrautjanos’aguanta.L’escolahaesdevingut,enelpitjor
sentit,postmoderna,iaixòespotveureespecialmenteneldesprestigidelamemòria.
Enaquestsentittambécaldriareplantejar-secom,quanidequinamaneraesllegei-
xenelsclàssics(Fumaroli,2007).Aquestany150alumnesdeprimercursdelgrau
dePedagogiaiEducacióSocialdelaUniversitatAutònomadeBarcelonanoemvan
saberdireltítolcapllibredeJoyce,deProust,deTolstoinideDostoievski.Alameva
preguntadesil’Evangeli de Llucpertanyal’AnticoalNouTestamenttampocnoem
vansaberrespondre.
Femunaeducacióbasadaen“textossecundaris”,unaeducaciófonamentadaenel
fragmentienlafotocòpia—ilafotocòpianonomésmataelllibre,sinótambélacul-
turail’educació—.Hemconstruïtunaeducaciófetaabasedepàginesweb,detextos
penjatsalscampusvirtuals,dedossierscompratsalacopisteriadelesfacultatside
powerpoint,unaeducaciósensellibres,nibiblioteques,nimemòria,niestudideles
gransobresdereferènciadelaculturaoccidental.Buscarinformació.Ferràpidament
recensionsitreballs.Utilitzaricomençarunnouexercici.Peròquèquedaalfinal?
Nosésitècnicamentelsestudiantssóncompetents,peròelqueésclarésquenotenen
jaelsmínimsreferentsculturalspercomprendreambprofunditatnonoméselpassat
sinóelnostrepresent.Inoelstenenperquèlalectura,imésconcretamentlalectura
delsclàssics,necessitatemps,serenor,tranquil·litatipaciència.Elsclàssicscalllegir-
losisobretotrellegir-los,pensar-los,pair-los.Lalecturadelsclàssicsnoproporciona
unautilitatimmediata.
194 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
NohihadubtequeavuiunalumnedeMagisteriodePedagogiaacabalacarrerasense
haverllegitelsgransclàssicsdel’educacióielpensamentoccidental.16Peròelpitjor
noéselfetquenoelshaginllegit,sinóquenotenenmalaconsciènciadenohaver-ho
fet.Nofagaire,unprofessoremdeia,convençut,queenunaassignaturadeprimer
elquecaliaferaclasseera“llegireldiari”,queaquesthaviadeserelprogramail’ob-
jectiuprincipal:“llegireldiari”.Jo,ensentir-ho,nolivaigdirres—vaigpensarque
novalialapena—,peròsíqueemvaveniralamemòriaeltextdeWalterBenjamin
titulatEl narrador.AquíBenjamincontraposanarracióiinformació,iassenyalaque
l’augmentdelasegonahaanatendetrimentdelaprimera:«Lainformacióperdla
utilitatenpassarl’instantenquèeranova.Viunomésenaquestinstant;hadelliurar-
sepercompletideclarar-s’hisenseperdretemps.Amblanarracióésbendistint;no
esgotaelsseusrecursos.Conservalaforçaiésbencapaçdedesenvolupar-sefinsitot
passatmoltdetemps.»(Benjamin,2001:157)
Lanostraésunaeducaciócentradaenlainformació,noenlanarració,ienlain-
formacióelsclàssicsnohijuguencappaperrellevantperquèelpassatpassaràpidi
aviatquedaforadejoc.Nosésipodem(nisiperamoltagentvallapena)retrobar
laimportànciadelanarracióidelcànon,peròemsemblaquebonapartdelacrisi
d’autoritatquepatimavuitéaveureambaquestdesprestigi.
Enterceridarrerllocvoldriatractarprecisamentaquestaqüestió,l’autoritat.Enfi-
losofiaundelsmillorsestudisques’hanfetsobreaquestatemàticaeltrobemal’obra
centraldeHans-GeorgGadamerVeritat i mètode.L’autoritatnoespotconfondreamb
elpoder.Elqueavuihihaeneducacióéssobretotunacrisid’autoritat.Adiferènciadel
poderquedónaunainstitució(l’escolaolaUniversitat),l’autoritatnoesdóna,sinó
queesreconeix.L’essènciadel’autoritat,diuGadamer,notéelseudarrerfonament
enunacted’abdicaciódelaraó,sinóenunactedeconeixementidereconeixement.
Es reconeix que l’altre està per damunt d’un mateix en judici i perspectiva, i, en
conseqüència,lasevaparaulatéprimaciarespectealapròpia.L’autoritat,conclou
Gadamer,nos’atorgasinóques’adquireix(Gadamer,2001:347).Notéresaveure,
doncs,ambunaobediènciacega.
16.PerexempleLa repúblicaoelProtàgoresdePlatóol’EmilideRousseau.
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 195
Aquíse’nsplantegen,comamínim,duesqüestions:primer,perquèhihaunacrisi
d’autoritat?,isegon,comrecuperar-la?Emsemblaquelaprimeranomésespotres-
pondresitenimpresentelquejas’haditabans:lapèrduadel’autoritatvalligadaala
sobreacceleraciódeltemps,aldesprestigidelamemòriaialmenyspreudelsclàssics.
Seguramentamésamésd’aqueststreshihamoltsaltresfactors,peròtambéestic
gairebésegurqueaquestssónalgunsdelsseusmotiusbàsics.Lasegonaqüestióés
méscomplicada:comrecuperar l’autoritata l’escola?Hedeconfessarquenotinc
respostaaaquestapregunta,peròsíquecrecquepodemesbrinarcomnoespotre-
cuperarl’autoritat.Ielqueséambseguretatésquel’autoritat no es recupera donant
més poder.EnunllibrerecentdegraninterèstitulatEl poder de los comienzos. Ensayo
sobre la autoridad,lafilòsofafrancesaMyriamRevaultd’Allonesescriuquementre
elpodertéaveureambl’espai,l’autoritattéaveureambeltemps.Ditd’unaaltra
manera,l’autoritattéuncaràctertemporal:asseguralacontinuïtatentrelesgenera-
cions,latransmissió,lafiliació...(Revaultd’Allones,2008:15).Téautoritatuntext,
unapersonaounaideaque“resisteixelpasdeltemps”.Ésevident,doncs,queenun
“mónincert”enelqualtotestàcanviantavelocitatdevertigen,onlainnovaciós’ha
sacralitzatiesfanmàstersiesdonenpremisd’innovació educativa,unmónenquèels
clàssicsjanoocupenunllocrellevant,l’autoritatnopotesdevenirunreferent.Com
amoltelseducadorstenenpoder,perònoautoritat.
Teló
Seguramenttotelqueacabodedirpotserqualificatdepessimista.Éselqueacostuma
apassar,iimmediatamenttenimtendènciaacorregiriadirquenohosompas,de
pessimistes.Eneducacióhihaunseguitdeconceptes“sagrats”,id’altresdemaleïts.
Ningúmainoadmetserrelativista,osubjectivista,opessimista.Tothomestàorgullós
queelseudiscurssiguiobjectiuioptimista.Nosésitotelqueacabodediréspessi-
mistaono,peròentotcasemsemblaqueunavegada“Déuhamort”(Nietzsche)ja
noméspodenaparèixer“ídols”.
Laprimeracosaquehauriadeferavuilapedagogiaés,almeuentendre,practicar
l’artdeldesemmascarament,l’artdelasospita,l’artdeladeconstrucció.Encaraque
196 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
totsovintelsmitjansdecomunicació ielspolíticsensdiuenelcontrari,novivim
enelmillordelsmonspossibles.Elmónsempreésambigu.Arabé,aquestartnoes
practicaabasequeelsnostresalumnesopinin.Darreramentcomençoelsmeuscursos
alauniversitatdient:«Nom’interessalavostraopinió.L’opinióesdónaalbar,noa
lesaules.Aquínovenimaopinar.»Enelmónqueenshatocatviuretothomopina,
peròpocagentpensa,reflexionaidubta.
Ensegonlloc,caldriareflexionarnotantsobrecomrecuperarlacertesaperdudasinó
mésaviatsobrecomaprendreaviureenunmónincert,enelqualelsgransreferents
handesaparegut,peròonencarapodemtrobaralgunsfarsennitsdetempestaque
ensserveixindesuport.Certamentnotornaremarecuperarl’absolut,peròcoma
mínimpodemintentaraprendreadescobrirreferentshistòricamentsituats,sempre
provisionalsirevisables,peròalcapialafireferents.Aquestsreferentspassenper
tornaralalecturadelsgrantextos(literaris,filosòfics,artístics,musicals,científics)
delanostraculturaipertrobareltempsilatranquil·litatquelalecturareposada
demana.
Finalmenthauríemdepensarquehihaquelcomqueunaeducaciómainopotdeixar
debanda:l’argumentaciócontraelsistema,contraelssistemes,siguindelsigneque
siguin,polítics,econòmics,morals,religiososotecnològics.L’ésserhumànopodrà
maiarribaralesportesdelparadís,nimoltmenysentrar-hi,icaldesconfiard’aquells
quenonomésensdiuenquehanarribatalasocietatperfectasinóque,amésamés,
hantornatpermostrar-noselcamí.Iencaramés,caldriadesconfiardelsqueensdiuen
queaquestasocietatperfectaéslaqueenshatocatviure.
Elshumansvivimenl’ambigüitatienl’ambivalència.Nohopodemeludir.Somfinits,
encaraqueambdesitjosinfinits.Peraixòmateixmainopodremarribaralparadís,però
síque,perdesgràcia,algunsdelsnostresavantpassatsicontemporanishantravessat
lesportesdel’infern,ihantornatperdonar-noselseutestimoni.Lasevamemòria
mereixserconservadaitransmesa.
Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 197
Bibliografia
Arendt,H.(1996).“Lacrisisenlaeducación”.Aarendt,H.,Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios
sobre la reflexión política.Barcelona:Península.
Assmann,J.(2008).La distinción mosaica, o el precio del monoteísmo.Madrid:Akal.
Bauman,Z.(2007).Els reptes de l’educació en la modernitat líquida.Barcelona:Arcàdia.
Bauman,Z.(2006). Vida líquida.Barcelona:Paidós.
Bauman,Z.(2003).Modernidad líquida.BuenosAires:FondodeCulturaEconómica.
Benjamin,W.(2001).“Elnarrador”.AWalterBenjamin,Assaigs de literatura contemporània.Barcelona:
Columna.
Beriain,J.(comp.)(1996).Las consecuencias perversas de la modernidad.Barcelona:Anthropos.
Berman,M.(1991).Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad.Madrid:SigloXXI.
Bernstein,R.J.(2006).El abuso del mal.BuenosAires:Katz.
BlOOm,H.(1995).El canon occidental.Barcelona:Anagrama.
Derrida,J.(1998).Márgenes de la filosofía.Madrid:Cátedra.
DuCh,L.(2002).La substància de l’efímer. Assaigs d’antropologia.Barcelona:Publicacionsdel’Abadiade
Montserrat.
DuCh,L.(1997).La educación y la crisis de la modernidad.Barcelona:Paidós.
Eliade, M.(2000).El mito del eterno retorno.Madrid:Alianza.
Ende,M.(1986).Momo. O la extraña historia de los ladrones del tiempo y de la niña que devolvió el tiempo
a los hombres.Madrid:Alfaguara.
Finkielkraut,A.(1987).La derrota del pensamiento.Barcelona:Anagrama.
Freud,S.(2008).El malestar en la civilització.Vic:AccentEditorial.
FumarOli,M.(2007).La educación de la libertad.Barcelona:Arcadia.
198 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Gadamer,H.-G.(2001).Verdad y método.Salamanca:Sígueme.
Heidegger,M.(1999).Caminos del bosque.Madrid:Alianza.
kaFka,F.(1998).El castillo.Madrid:Cátedra.
Kundera, m.(1995).La lentitud.Barcelona:Destino.
Luhmann,N.(1998).Sistemas sociales.Barcelona:Anthropos.
Magris,C.(2008).La historia no ha terminado. Ética, política, laicidad.Barcelona:Anagrama.
Marquard,O.(2001).Filosofía de la compensación. Escritos sobre antropología filosófica.Barcelona:Paidós.
marx,K.iengels, F. (1997).Manifest comunista.Barcelona:LUB.
marx,K.iengels, F. (1969).La ideologia alemanya,Barcelona:Edicions62.
MOntaigne,M.de(2006).Assaigs. Llibre primer.Barcelona:Proa.
mOrO, Campanella i BaCOn (2001).Utopías del Renacimiento.Mèxic:FCE.
nietzsChe,F.(1981).Crepúsculo de los ídolos.Madrid:Alianza.
reVault d’allOnes,M.(2008).El poder de los comienzos. Ensayo sobre la autoridad.BuenosAires:Amor-
rortu.
Semprún, j. (1997).La escritura o la vida.Barcelona:Tusquets.
SlOterdijk,P.(2003).Esferas I. Burbujas. Microsferología.Madrid:Siruela.
SlOterdijk,P.(2001).Eurotaoísmo. Aportaciones a la crítica de la cinética política.Barcelona:SeixBarral.
Steiner,G.(1992).Presencias reales.Barcelona:Destino.
Steiner,G.(1997).Pasión intacta.Madrid:Siruela.
WeBer,M.(2005).“Laciènciacomavocacióiprofessió”,aWeBer,M.La ciència i la política.València:
UniversitatdeValència.
WeinriCh,H.(1999).Leteo. Arte y crítica del olvido.Madrid:Siruela.
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna
François Dubet
201
Sempres’hadefinitlamodernitatambunaparadoxa.D’unabanda,selacaracteritza,
ambexpressionsdiverses,per l’augmentde ladivisiódel treball.A lescomunitats
simplesihomogèniessesubstitueixenlessocietatscomplexesenlesqualselsactors
assumeixenfuncionsprofessionalsisocialsmoltconcretes,quetambéexigeixenfor-
macionsacadèmiquesespecials.Unnopotferespontàniamentdemetge,enginyer,
professor,obreroempleatdebanc,i,almateixtemps,aquestsoficisnos’aprenen
tampocmitjançantunasimpleimitaciódelsanticsniperherència.Aixídoncs,tan
bonpuntesvandesenvolupar,lessocietatsindustrialsvanduratermeprogramesde
formacióprofessionalespecíficssotal’empentadelesnecessitatslaborals,elsindus-
trialsielsestatspreocupatsperaugmentarlaproductivitatdelasevaeconomia.Amb
l’entradaenlasocietatpostindustrial,aquestatendèncias’harevifatperquèjasesap
quelamatèriagrisaésunaautènticariquesaeconòmicail’accésal’ocupaciódepèn
cadavegadamésdelestitulacions.
D’altrabanda,lessocietatsmodernestambésónestats-nacióampliatsquesuposen
queelsindividuscomparteixinlamateixaculturailesllengüesiculturesparticulars
quedininclosesenunaculturamésàmpliaquepermetiatothomparticiparenlavida
social.Amés,lamajoriadelessocietatsmodernestambésónsocietatsdemocràtiques
quetenencomapostulatlaigualtatdedretdelsindividus,laqualcosaimplicaque
parlinelmateixidiomaicomparteixinelsmateixosvalors.Ambladifusiód’unacultura
comuna,lesescolesesvanencarregardeconstruirconsciènciesnacionalsi,totsovint,
202 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
consciènciesdemocràtiques.Avuidia,aquestafuncióhaquedatreactualitzadaperquè,
amesuraqueesreforçaladivisiódeltreball,launitatdelavidasocialtambésembla
amenaçadaperlaglobalitzaciódelsintercanvis,especialmentelsdelesimatges,pel
desenvolupamentdelsprocessosmigratorisil’augmentdelesdesigualtats.
Òbviament,aquestdebatnoespotresoldredefinitivamentafavord’unmodelode
l’altre.Elproblemaéseldel’arbitratgeidelamanerad’articularaquestesduesdimen-
sionsdel’educació,icomquequedadescartatrenunciaralaideadeculturacomuna,
ésimportantdefinirelsseuscontingutsilesmodalitatsd’aprenentatge.Aquestnoés
unproblemaestrictamentescolarperquèposaenjoclaimatgequelasocietattédesi
mateixa,comhodemostrenelsdebatsqueoposenelsdefensorsdelaculturacomuna
aaquellsqueinvoquenl’“altacultura”odemanenunaculturaprofessionalprecoç.
Avuidia,aFrança,trobemtotsdostipusd’arguments.
L’escola de la República
1.TothomsapquelaFrançamodernas’haconstruïtmitjançantlasevaescolapública.
«LaRepúblicaseràdocentonoserà»—vadirunparlamentaridurantelsdebatssobre
leslleisdeJulesFerryd’ensenyamentprimarigratuïtiobligatori.L’escolanonomés
teniacomamissióensenyardellegiralsjovesfrancesossinóquehaviadecrearun
noutipusdelegitimitatiunnoutipusdesocietat.Encontradelalegitimitatcatòlica
tradicional,l’escolarepublicanahaviad’instaurarelsentimentnacional,l’esperitde
laIl·lustració,unamoralcomuna...
L’escolarepublicanafoudissenyadacomelprojectefundadord’unasocietatnaci-
onalmoderna,comunactevoluntari,i,defet,laTerceraRepúblicanovadedicar
elmateixesforçalslycées,iencaramenysalesuniversitats.Pertant,ladefinició
d’aquestaculturacomuna,laquetotselsnenshaviend’aprendre,atèsquel’escola
jaeraobligatòria,vaserconsideradacomunreptefonamental.L’aspectemésben
acceptat fousensdubteelpaperde laconscièncianacional.Lahistòrianacional
haviadepresentar-secoml’extensrelatèpicdelaconstruccióprogressivadeFrança,
amblessevesdatesmemorablesielsseusherois,isobretotcomlacontinuïtatd’un
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 203
projectequesuperéselsconflictespartidistes.Elsgransreisielsgranshomesdela
Il·lustracióparticipavendelahistòriadeFrançaigualquelaRevolució.Lageografia
perseguiaelmateixobjectiuamb laconstrucciód’unespainacionalabalisatper
l’Estatambtoteslessevesprefecturesisotsprefectures,queestructuravenFrança
talcomhofanelsseusriusimuntanyes.L’aprenentatgedelfrancèsapareixiacom
undeurenacional,il’errorortogràficesconvertiaenunafalta.Unesquantesobres
cabdalstretesdelpanteóliterariproporcionavenunamenad’accésal’altacultura.
Pelquefaalaciènciailesmatemàtiques,tenien,abansqueres,unafunciópràctica
basadaenusosconcrets.Elqueconvenianoeratantestudiarlesciènciescomsaber
apreciarlesbellesesdelaciènciailaraó.
Comquel’escolarepublicanaesrecolzavaenunautènticprojectedeciutadaniadi-
vulgatperuncosdemestresconvençuts,seleccionatsiformatsd’unamaneragairebé
catequística,aquestaculturacomunaesvaimposarendetrimentdelescultureslocals
ivapodereradicarels“patois”sensetrobargaireresistència.Laculturacomunaper-
metiaqueelsnensentressinenla“gransocietat”i,perdir-hocomDurkheim,complia
una“funciómoral”.Elprojecterepublicàconsistiaavincularelsconeixementsbàsics
ambactitudsmorals,ambelrespectedeladisciplina,elgustperlafeina,l’adhesióa
unamoralkantianadesempallegadadelsprejudicisreligiosos,encaraqueenrealitat
recollialamajorpartdelamoralcristiana.Silalaïcitatvaarribaraseranticlerical,
nofoupasantireligiosa.Vasercapaçdecompaginarl’afirmaciód’unaespecificitat
nacionalambunamorperl’universalque,suposadament,Françahaviad’encarnar
mésquecapaltrepaís.
2.EncaraqueaFrança s’hagidesenvolupatunaenyorançadescontroladaperuna
edatd’ordel’escolarepublicana,nodeixadeserveritatqueaquestprojecteescolar
ipolíticesvacomplirambescreix.Enunesquantesdècades,aquestaculturaesva
anarafirmantcomunaculturacomunainovasergaireqüestionadanipelssindicats,
nipelscacicsregionals,nitampocperl’Església,quedesprésdelaguerrade1914va
deixardeconsiderar-lacomunamaquinàriadeguerracontralamoral.
Comespotexplicaraquestèxitdesd’unaperspectivasociològica,ésadir,sensere-
córreralaideaqueaquestaculturaeraproufortaperimposar-seatothomambtota
204 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
naturalitat?Espotferreferènciaalcontexthistòric,queeraeldelpatriotismeidela
construcciód’unrègimpolíticcapaçd’unificarlasocietat.Arabé,lapolíticad’aquesta
culturacomunaesvainstaurartantmésfàcilmentquequedavadistantdel’“altacul-
tura”,ladeleselitsméssocialsquenoacadèmiques,quetenienaccésal’ensenyament
secundariméspernaixementquenopertalent.L’altaculturadeleshumanitats,deles
lletresclàssiquesilafilosofianoestavaafectadaperlaconstrucciód’aquestacultura
peratothomqueseguiasent,desdelseupuntdevista,unaculturainferior.Almateix
temps,lagentdelpobleconsideravalaculturacomunacomunaculturabendistant
delesculturesicostumspopulars.Enunmónenquènoexistiaunaculturademas-
sesdifosaperlesindústriesculturals,elmestreeraunamenadesavi,depersonalitat
amblegitimitatcultural.Finalment,aquestaculturacomunaerasobretotunacultura
escolar;elCertificat d’Etudes Primaires(Certificatd’EstudisPrimaris),quesancionava
elfinaldel’escolaritatobligatòria,donavaaccésaunsquantsllocsdetreballpúblics,
peròeraabansqueresunamenadecertificatdedignitatculturalideciutadaniaque,
afinalsdelsanystrenta,aprovavaunalumnedecadados(menysquelaproporció
d’estudiantsperclassed’edatqueavuiobtenenelbaccalauréat).Laculturacomuna
esdesenteniadelsaprenentatgesprofessionals,noteniacomafinalitatrespondreales
necessitatsdel’economia,mésenllàd’unaugmentprogressiudelnivelldeformacióde
lapoblació.Elquehaviadeferera,sobretot,consolidarelsintercanvisilacomunicació
enelmarcd’unespainacional.Nos’hadeperdredevistaquel’implementavengoverns
progressistes,peròtambé“burgesos”,quenovolienqueestransformésl’estructura
socialidesitjavenquetothomesquedésenelseulloc.
Aquestaculturacomunaeralegítimaperquècompliaunadoblefunció.D’unabanda,
eral’instrumentielsímbold’unaintegraciónacionalid’unadignitatcultural.D’altra
banda,nodeixavadeserútilperquèelsmillorsalumnesdel’escolaprimàriapodien
accediralprimercicledel’ensenyamentsecundari,iperunapetitaminoria,alsegon
cicle,envirtutdelprincipidel’elitismerepublicà.Laculturacomunanocorresponia
almodeldelaigualtatd’oportunitatsenl’àmbiteducatiuatèsqueseguiahavent-hi
unabrancareservadaal’elitsocial,peròpermetia,simésno,queunapartdelsnens
delesclassespopularsgaudissind’unarelativamobilitatescolarisocial,senseque
aquestobjectiu,valadir-ho, fosunaprioritat.Constituïaunmón“ensimateix”,
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 205
ambunscontinguts iunsprogramestancatsensimateixosqueconfiguravenuna
pedagogiadelarepetició.
Cultura comuna, escola i societat de masses
Desdefatrentaanys,elsistemaescolarhaestatdominatperlamassificació.Alcap-
davall,aquestaformavapartdelprojectedel’escolarepublicana,peròn’hamodificat
profundamentlanaturalesaenlamesuraenquèhatransformatelmodeldel’elitisme
republicàenmodeldelaigualtatd’oportunitats.L’escolaprimàriajanohadeselec-
cionarelsmillors,sinóquehadepreparartotselsalumnesperentraralprimercicle
del’ensenyamentsecundari,alcollège,apartirdelqualtotspodranambicionarcursar
estudisdellargadurada.Aixídoncs,l’objectiudelaculturacomunaescombinaamb
unobjectiuigualitariiunapreparacióperaunaescolaritatllarga.L’escolademocràtica
demassestéunanaturalesadiferentdel’escolarepublicana,laqualcosanosignifica
quedeixideserrepublicana:ésrepublicana idemocràtica.Aquestatransformació
gradual,queesvaesbossardesdel’Alliberament,hapassatperunseguitdecanvis.
Mentrequel’escoladelaculturacomunanoméseral’escolaprimàriaacàrrecdels
mestres,l’escolacomunademassesjaabastaelperíodedel’educacióprimària,finsals
dotzeanys,ieldelcollège,finsalssetzeanys.Correacàrrecdelsmestresdeprimària
(instituteurs)idesecundària(professeurs).Ésuncanviessencialperquèsitothompot
aspiraraferestudisdellargadurada,aleshorescalquel’educaciódel’escolacomuna
hipreparielsalumnes,iésaixícompocapocelsprogramess’hananatdissenyant
en funció de l’etapa següent. Mentre que la cultura comuna de l’escola primària
constituïaunmóntancatensimateix,quesoliaautoritzarlareiteraciódelsmateixos
aprenentatgealllargdelscursos(elprogramad’històriaesrepetiacadaany),elpladels
estudisdellargaduradaconverteixcadacursenpreparaciódelcurssegüent.Pertant,
éseltermeidealdel’escolaritat—aquellalqualtothompotaspirar—elquedefineix
elsprogramesperreduccionssuccessives.Elprogramadecadacurspermetpreparar
eldel’anysegüent,iaixísuccessivament.Apocapoc,elconceptedeculturacomuna
quedasubstituïtperundissenydelsprogramesentermesd’etapessuccessives.Més
concretament,eltemadelaculturacomunahaquedatsubstituïtpeldelademocra-
206 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
titzaciódel’altacultura,iaquesttemas’haanatimposanttantmésfàcilmentqueuna
partdel’escolaritatobligatòrias’haencomanatalsprofesseurs,quetradicionalment
sónespecialistesdel’altaculturaitenenafanydediferenciar-sedelaculturatradicional
delsmestresoinstituteurs.
Reservadaalsnensdelesclassespopulars,laculturacomunarepublicananoméstenia
unafuncióselectivamenor.Sensdubte,elsmillorsestudiantspodienesperarcontinuar
elsestudis,peròaquestnoeral’objectiufonamentaldetotselsnensilessevesfamílies.
Enunaescolademocràticademasses,enlaqualtotselsalumnespodenpretendre
cursarelsestudisfinsalfinal,lacompetitivitatesconverteixenunprincipiessencial,
atèsqueésl’escolalaquefalaseleccióenfunciódelsresultatsdelsalumnes.Arabé,
aquestaselecció,siguionoexplícita,“informa”elconjuntde l’escolaritat icanvia
profundamentlesactitudsilesexpectativesdelsactors.Janoesvaal’escolanomés
peradquirircultura,sinótambéperdeterminar-hielseufutur.Iaquestaactitudés
tantmésinevitablequeenunasocietatques’hadotatd’unaeducaciódemasses,les
titulacionstenenunpaperessencialal’horad’entrarenlavidaactiva,ielfetdeno
tenir-nehiéstanimportantcomelfetdetenir-ne.Aquellsquedevegadesdenuncien
l’utilitarismeacadèmicdelesfamíliesielsalumnessolenenyorarl’èpocaenquèl’accés
al’altaculturaestavareservataunaelitsocialicultural,quepodiaretrecultealagratu-
ïtattanmésfàcilmentquetenialaseguretatqueaquestaaltaculturaliproporcionaria
posicionssocialsprestigioses.Pertant,enaugmentarlaselecció,lamassificacióha
afeblitconsiderablementlaideadeculturacomunaenelmarcdel’escola.
2. El concepte de cultura comuna ha quedat afeblit per les transformacions de la
societat.Laprimerad’aquesteséslainstauraciód’unaculturademasses.Siguiquina
siguil’opinióqueestésobreaquestacultura—inodeixadeser,totsovint,l’expressió
refinadadelmenyspreupelpoble,atèsquen’hihaprouquelesmassess’apropiïnun
objecteculturalperquèaquestestornimenyspreable—,nohihadubtequeaquesta
culturacreaunespaiculturalcomú.Defineixunaagendacompartidadelsesdeveni-
mentsnacionals,ofereixproductesculturalscomuns,proposaunconjuntd’imatges
iemocionscompartidesperunacol·lectivitatijasabemcomlesconversessobrela
televisióocupengranpartdelsintercanvisentreindividus.Lesconsciènciesnacionals
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 207
nosolamentvanquedarconstituïdes,sinóquetambéesvanalimentanticristal·litzant
contínuamentambelfluxdelsintercanvisilescomunicacionsdelatelevisió,laràdio
ilapremsa.Laculturacomunaescolarhaperdutlasevadignitat,sinolasevalegiti-
mitat.Comquel’escolademasseshacomplertàmpliamentelseuobjectiuihaelevat
considerablementelnivellculturaliacadèmicdelapoblació,elmestredeprimàriaha
deixatdeserconsideratcomunamenadesavienl’àmbitpopular.Amés,sen’espera
altresqualitats,unesqualitatspedagògiques,relacionalsihumanes,cosaquemolts
mestresviuencomunadavalladaiundesprestigi.
Ambl’incrementdelsintercanviseconòmicsil’oberturadelescomunicacions,laimat-
gedelanacióilapàtrias’haanattransformant.Jonoéstanfàcilcomabansidentificar
unaculturanacionalambunaculturauniversal.Lesnacionsdominantsnoteniencap
escrúpolal’horad’imposarlasevaculturacomunaalessevescolòniesiminories.
Aquesttempsjas’haacabat;jasabemquel’universalésunafiguradeladominaciói
queésdifícil,pernodirarbitrari,jerarquitzarlescultures.AlsEstatsUnitsialaGran
Bretanya,perexemple,lesminorieshanobtingutdretsespecíficsperdefensarlaseva
llenguailessevestradicions.AFrança,lapresènciad’unafortaminoriamusulmana
haposatenrelleuelfetque,perméslaicaquefos,laculturacomunadescansavaen
unabasecristiana.Lesllengüesregionalsreivindiqueneldretalreconeixementia
l’expressió,ijanoéspossibleequiparar-lesaunasimplesupervivènciareaccionària.
D’altrabanda,elpredominidel’anglèsidelaculturanord-americanatambéespot
considerarcomunaamenaçaperalaculturanacional.
Sialseglepassatladefiniciódelaculturacomunaesvaimposarambtantafacilitat,
eraperquèlesrepresentacionsdelaciènciailaculturapodiensermésomenyscom-
partides:escreiasaberquèeralagranliteraturailaciènciaautèntica.Arajanoés
així.Comescollirlesproduccionsdel’artilaliteraturaquehand’integrarlacultura
comuna?Comdefinirlaculturacientíficaambelcreixementexponencialdelsconei-
xementsilesteories?L’aprenentatged’unallenguaestrangera,formapartdelacultura
comuna?AFrança,ladefiniciódelaculturacomunas’haanatampliantcontínuament
perquèelsnousconeixementssemblenimprescindiblesmentrequeseriaimpensable
treure-liresalatradiciósensemutilarlaidentitatcomuna,“elvincleambelsmorts”.
Desdefaanys,s’haencetatundebatsobresilaculturacomunas’hadedefinir,com
208 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
abans,entermesdeconeixements,obédecompetències,d’aptitudsperaprendre,
comhovollafórmulatanfamosacomimprecisad’“aprendreaaprendre”.Enuna
societatindividualistaquevaloralescapacitatsexpressivesdelsindividus,nosembla
pasevidentquelaculturacomunaespuguidefinircomunestocdeconeixements;
tambéespotafirmarqueformaunconjuntdefacultatscompartidesquenoespoden
reduiraladefiniciód’unprograma.
Per a la cultura comuna
1.Laculturacomunaquedaamenaçadaperlainstrumentalitzaciódelsconeixements
acadèmicsrelacionatsamblamassificacióquefaqueelsestudissiguinmésimpres-
cindiblesicompetitius.Tambéquedaamenaçadaperlestransformacionsdel’estat-
nació,atèsquelaculturacomunaéslad’unacomunitatnacional.Finalment,queda
fragilitzadaperl’evoluciódelsconeixements.Aixídoncs,encaraqueaquestaopinió
nos’afirmimaideltotclarament,moltscreuenquejaéshoradeposarfialaficció
d’unaculturacomuna,ihofanennomd’argumentsoposats.
Sielstítolsesconsiderenentermesdebéid’inversions,noésabsurdvolerqueles
qualificacionsacadèmiquesesregeixinenfunciódelsmecanismesdelmercat.Ésla
posiciódelseconomistesdel’EscoladeChicago,oentotcasdelsmésradicals,que
opinenquecadacomunitaticadaescolahadedissenyarelsseuspropisprogrames
iobjectiusbasant-seenlesofertesilesdemandes.Aquestpuntdevistaésmoltmés
fàcildedefensaralsEstatsUnitsperquèladefiniciódelsprogramesnacionalssempre
hihaestatbastantimprecisaiperquèhihaprovesnacionalsqueavaluenlesaptituds
delsalumnesidelesescoles.Enaquestcas,l’escolanoéslabased’unavidasocial
comuna, inomésespotdesitjarqueunsmecanismesde redistribucióatenuïn les
excessivesdesigualtats.Ara,tambéespotimaginarqueelsprogramess’estableixinen
funciódedemandescomunitàriesquesesobreposinalconceptedeculturanacional.
Enaquestcas,nohihacapculturacomunacomtampocnohihacapcomunitat
nacionalatèsqueallòquerealmentconsolidalaintegracióéselmateixmercatiel
miracledelaseva“màinvisible”.Voldriadestacarqueaquestarepresentació,queals
europeuselspotsemblarunaficcióounmalson,esprenmoltseriosamentenuna
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 209
ciutatcomChicago.Tambééspossiblesubstituirlaideadeculturacomunaambla
decompetènciescomunes.Nosóntermesequivalents.Laculturacomunaimplica
unvinclemoltfortambunatradició,ambunsvalors,ambunimaginaricompartit,
mentrequelescompetènciescomunesespensenenprimerlloccomunconjuntde
capacitatscognitivesipràctiquesquepermetinalsestudiantsadquirirconeixements
mésprecisos,totsaquellsquerequereixenlatecnologia,elsoficiilesempreses.Tot
iqueésobviqueculturaicompetènciesnos’exclouenmútuament,posarèmfasien
l’unol’altred’aqueststermesésprousignificatiupelquefaal’opcióeducativa.Espot
desitjarques’aprenguitantunahistòrianacionalcomnocionsd’informàtica,peròno
espodenconfondretotesduescoses.
Nohemd’amagarelfetqueenunpaíscomFrançahihaintel·lectualsiprofessors
desecundàriacontrarisalaideadeculturacomuna.Opinenqueposarèmfasienla
culturacomunaésabdicarl’autènticaialtacultura.Laculturacomunanoméspot
serunasubcultura,un“SMIcultural”,unaculturademasses limitada.Observem
queaquestamenadecríticanoéspasnovaijaesvaformularencontradelacultura
comunadel’escolarepublicana,oposadaal’altaculturadeleshumanitatsil’esperit
crític.Ésl’ideald’Humboldtcontraposatalaculturacompartidapertothom.Vala
dirque,desd’aquestaperspectiva,elmateixfetqueunaculturasiguicomunajalafa
precisamentcomuna,ésadir,vulgar.Òbviament,elsdefensorsd’aquestpuntdevista
noesposicionenencontradelaculturaperatothom,sinóqueafirmenqueelspro-
gramesescolarshandetenircomaobjectiul’adquisicióprogressivad’unaaltacultura,
fercomsicadascúhaguésdeconvertir-seenuncientíficounintel·lectualdesprés
d’unatrajectòriaacadèmicacompletaiexcel·lent.Elfetqueaquestatrajectòriasigui,
enrealitat,reservadaaunaminorianotreuquehagideserl’únicanormapossible;
elquehadedeterminarelsplansd’estudisnoméséslarecercadel’excel·lència,els
queelshadecondicionarnomésésl’etapasegüent,laformaciód’unaculturad’elit,
encaraquelamajoriad’estudiantsnohoassoleixin.
Aixídoncs,sialgunscreuenqueelsmecanismesdelmercateximeixendebuscar
unaculturacomuna,elsaltrespensenquelacridaafavord’unaaltaculturaésin-
compatibleamblarecercad’unaculturacompartidapertothom,quenoméspot
serunaculturavulgar.Tantlaconfiançacegaenelmercatcoml’enyorançad’una
210 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
culturaaristocràticas’oposenalconceptedeculturacomuna.Pelsuns,l’escolaha
deprepararelsestudiantsperquèpuguincomplirambeficàciaelsrequisitslaborals
isolenconsiderarquel’escolaritatobligatòriaésmassaabstractaielsestudismassa
llargs.Pelsaltres,l’escolaritatéssobretotunaentradaprogressivaenunaaltacultura,
unatradició,un“diàlegambelsmorts”.Nielsunsnielsaltresnoacabend’acceptar
laideadeculturacomuna.
2.Perquèdefensarlaideadeculturacomuna?Enprimerllochemderecordarque
l’educació, en la mesura en què s’emmarca en l’ensenyament obligatori, és un bé
col·lectiuquehadeperseguirunsobjectiusinosolamentoptimitzarlesoportuni-
tatsindividualsdemobilitatsocial.Enaltresparaules,encaraqueésevidentqueun
sistemaeducatiuhad’augmentarelsresultatsdelsindividusielsdel’economiaque
elscontracta,aquestobjectiunopotdefinirlatotalitatd’unplaescolar,oenelcas
contrarin’hihauriaprouambelsimplemercatescolar.D’altrabanda,sil’escolaté
comaobjectiuproduirunaelitculta,aixònoimplicaunaformaciócomunadellarga
duradaperquèn’hihauriaprouambunsistemaprecoçdeconcursos,il’idealdela
RepúblicadescritperPlatónopotserdecapmaneraunmodelpolític.
Elconcepted’ensenyamentobligatorirecolzaenlacreençaque,enlessocietatsmo-
dernes, la diversitat social s’ha de disminuir mitjançant l’assumpció d’uns quants
coneixementsiprincipiscompartitsperlatotalitatdelsindividus,independentment
delsseuspuntsdevistaiconviccions.Aquestafinalitatparticipadelconceptedeles
societatsnacionalsdemocràtiquesenlesquals,totilasevadiversitat,elsindividus
handesercapaçosdecomunicarapartird’unsquantselementscomuns:memòria
nacionalcomuna,llenguacompartidaiconeixementsbàsicscomuns.Atèsqueaquest
estoccomújanoelfacilitalareligióinopotsersatisfactorielqueproporcionenels
mitjansdecomunicació,ésl’escolaquel’hadeconfeccionartotrespectanteljocentre
aquestesjerarquiesdel’excel·lènciaacadèmicail’adaptacióal’entorn.
Aquesta afirmació no planteja cap problema en la majoria de països moderns. El
problemaqueesplantejatémésaveureambelfetqueaquestaafirmaciópotquedar
buidadecontingutquanelsprocessosselectiustrenquenmassaaviatlaunitatd’aquesta
culturaiquan,jadesdelcursosinfantils,l’escolas’adaptaalesdemandesdelsdiferents
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 211
públics,quesón,necessàriament,unesdemandesdejerarquiaidistinció.Llavorses
podràobservar,enelmarcd’unaculturacomuna,lacreaciódecentresescolarsd’elit
idecentresdemarginació,obédiferentsinterpretacionsculturalsd’aquestacultura
comuna.Arabé,enconjunt,sesoladmetrequelaculturacomunahadeserlareglaen
l’etapadelainfància.Encanvi,enlamajoriadepaïsos,ladificultatapareixal’escola
mitjana,queésalhoraunaescolaobligatòriaiunaescoladiversificadaenfuncióde
lesexpectativesielsprojectesdelsestudiantsilessevesfamílies.Pertant,escreauna
contradiccióentreelprincipidelaculturacomunaieldel’obligatorietatescolar;els
alumnestenenl’obligaciód’anaral’escolanoperreunir-s’hisinóperseparar-s’hi.
Així,parafrasejantOrwell,espodriadirquehihaestudiantsquesónmésigualsque
d’altresitenenmésculturacomunaqued’altres.Inoéscasualsiésalcol·legi(collège)
queesprodueixarreumésviolènciaiabandódelsestudis.Elsalumness’escolaritzen
per tald’integrar-se,peròen realitat alguns ja es trobenatrapats enunprocésde
marginació.Pertant,crecqueelprincipidelaculturacomunas’had’associarambel
del’escolaritatobligatòria.Eltempsdeladiversificacióhadevenirdesprésdel’escola
obligatòria,quanelsalumnesjatenenlallibertatdeseguirodedeixar-hocórrer.Ien
canvinoésaixíenlamajoriadelessocietatsenlesqualss’abandonalaculturacomuna
enl’etapadelsestudismitjans.
Hodeploroperdosmotiusprincipals.Elprimer ésque si admetemque totes les
societatsmodernesestan implicadesenprocessosdediversificació, augmentde les
desigualtats, afirmacióde lesparticularitats culturals ideclivide les institucions,de
lafamíliaidelareligió,eltempsdedicatalaculturacomunas’had’allargarpertalde
garantiracadascúelmínimqueesconsideranecessari.Al’horaenquèesdenuncien
lesdificultatsdel’adolescència,lacrisidelafamíliaoelsriscscomunitaristes,l’escola
hadereforçarlasevafuncióintegradoraenllocdesotmetre’saleslògiquesdeladi-
versificació.Elsegonmotiuésquelaciutadanianoespotreduiralarepresentaciódels
diferentsinteressosisuposaunaeducaciócomunaquecreaunconsensrespecteales
reglesbàsiquesdelacivilitat,unconsensquehadeperduraral’adolescènciaihade
serunaexperiènciapràctica.Encanvi,hihamassaalumnesquepodenmesurar,enla
mateixaescola,ladistànciaqueseparaelsprincipisdelademocràciadelsdelaselecció
escolar,queéssempre,enúltimainstància,unaselecciósocial.Elfetqueaquestatensió
siguiimplícitareforçaaquellasensaciód’estaratrapatsqueexpressenmoltsestudiants.
212 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
El cas del collège a França
1.AFrança—iésunfetprouconegutperquèhaguemd’insistir-higaire—elcol·legi
(collège)s’haressentitdurantmassatempsd’unaextremaambigüitat.Aquestaestà
relacionada,abansqueres,ambelllocqueocupaelcol·legienelsistemaescolarjaque
almateixtempspertanyal’ensenyamentobligatori,comacontinuaciódel’educació
bàsica,iabastal’anticprimercicledellycée,osiadelasecundària,quefoudurant
moltdetempsreservatal’elitescolarisocial.Aquestadoblenaturalesaimplicados
tipusd’objectius,duestradicionsdidàctiques,doscossosdocents,dosenfocaments
deltreballacadèmic...Eninstaurarelcol·legiúnicl’any1977,lareformaHabynova
acabarderesoldreaquestadoblenaturalesa.Encanvi,enlapràctica,ésevidentque
ésl’idealdellycéeelqueesvainstauraratravésdelesformacionsdelsprofessorsde
col·legi,titulars(comelsdesegoncicle)delCAPESodel’agrégation,atravésd’uns
programesdissenyatsenfunciódelesexpectativesilesexigènciesdellycéed’ensenyança
generaliatravésd’unapedagogiaacumulativaquetrencavaambla“repetició”del’es-
colaprimària,centradaenlaculturacomuna.Sabemperquinsmotiusesvaimposar
aquestaopciódefacto:arbitratgeentre les forcessindicals,ambiciócol·lectivaper
apujarunnivellquesegueixsentdeterminatpellycéeielbatxillerat(baccalauréat),
l’allargamentdelsestudis,jaqueavuidiamésdel80%d’unamateixaclassed’edatestà
escolaritzaal’edatdevintanys.Durantmoltdetemps,elcol·legiúnics’haaguantat
gràciesal’empentaprogressistadel’escolaritzaciócontínuaidelacreaciód’unaes-
colademassescadavegadaméshomogènia,quedibuixavaunahistòriarelativament
establed’oberturadel’ensenyamentsecundari.
Sifóraabsurdignorarelsèxitsd’aquestllargmovimententermesd’integraciósocial
idepujadadelnivell,tampochemdepassarperaltlestensionsquearaafectenel
col·legiúnic.
El col·legi únic pretén imposar una forma i un contingut pedagògics únics a uns
alumnesquenosóntotsfutursestudiantsdesegonciclecapaçosd’emmotllar-seales
exigènciesdellycéed’ensenyamentgeneral,queelsprofessorsteneninterioritzades
comlesd’unacarrera“normal”.Aixídoncs,aquestcol·legifuncionasegonsunprincipi
dedestil·laciófraccionadaquerelegaalsmargesoenformacionsespecialstotsaquells
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 213
quenocorresponenalscànonsdel’excel·lència.Lapresènciad’alumnesfluixosoen
dificultatesconverteixenunaautènticaobsessióperalsmestresquenosabenfer-se’n
càrreciacabentotsovintdeixant-losdebanda,ambungransentimentdeculpa.Així
doncs,elcol·legiúnicdistamoltdesereldelaigualtat,ladiferènciaentreelsprincipis
ilespràctiquessemprevacreixent,iaixòfaqueunaminoriasignificativadedocents
desitginunaorientaciómésprecoçdelsestudiants.
Elcol·legiúnictambéconeixunestensionsméssubtilspelquefaalscontingutsaca-
dèmics.Enefecte,lapautadelcol·legiésladel’excel·lènciadellycée.Arabé,un40%
delsalumnesdecol·legi rebranuna formació tècnica iprofessional inomés seran
orientatscapaaquestesbranquespercausadelseufracàsenlesdisciplinesteòriques
igenerals.Noexisteixcapvinclerealentreelcol·legiielslycéestècnicsiprofessio-
nals.Lesculturestècniquesiprofessionalsnomésapareixenalcol·legienunaforma
marginal—ladelesclassesdetecnologia—obéenlesformacionsderelegació.Això
ésinacceptabledesdelpuntdevistadelajustíciaiaugmentaencaramésladistància
entrelesculturescientífiquesiliteràriesenunasocietatfrancesajamarcadaperuna
separaciómassaimportantentreaquestesculturesientreelsgrupsquelespractiquen.
La tercera tensió que pateix el col·legi únic està relacionada amb la seva vocació
educativa.Aquestcol·legitédificultatscreixentspermantenirelseuidealpedagògic
iculturalquanhad’atendreunpúblicescolarquejanos’assemblagaireambaquell
delantics“hereus”niaaquelldelsantics“becaris”.Comqueaculltotselsalumnes,el
col·legiúnichadegestionarelsseus“problemes”,elsdelasevaadolescènciaielspro-
blemessocialsquepenetrenambforçaal’escola.Encanvi,notéleseinesdidàctiques
oculturalsperfer-ho,ijasabemqueésenelcol·legiqueelsproblemesdeviolència
esmanifestenambméscruesa.
2.Elsdiferentsactorsdelcol·legiviuenambmolta intensitat totaaquestasèriede
tensions.Unapartdelsmestrestenenlatemptaciód’aferrar-sealmodelrígiddellycée
irebutgenelcol·legiúnic.Voldriendirigir-senomésaaquellsalumnescapaçosde
conformar-sealanormad’excel·lènciadelcol·legi,aquellsquenoqüestionenlaseva
maneradetreballar,laqualcosadesembocaenunamarginaciómassivadelsestudiants
“indignes”d’aquestespautesescolars.Desitgenuncontrolmésestrictedel’entrada
214 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
asixième(primercursdelcollège,l’equivalentdesisèdeprimària),unaorientació
alfinaldelacinquième(segoncursdelcollège, l’equivalentdeprimerd’ESO)i la
creaciódeformacionsespecífiques.Totsovintaferratsal’imaginariil’enyorançade
l’elitismerepublicà,proposen,defet,uncol·legiambdiferentscategoriesqueseriauna
terribleregressióigenerariaunincrementdelesdesigualtats.Nopodemamagarel
fetqueaquestasensibilitatvatenirunagranpresènciaenlamobilitzaciódelsmestres
del’hivernpassat.
Altresmestresdefensenelsistemavigent,semprequedisposidelsmitjansnecessaris
peradaptar-sealesnovesexigènciessensecanviardenaturalesa.Aquestalògicaésla
queestructura,bàsicament,lareivindicaciódenousrecursos.Proposaqueelsalumnes
mésfluixospuguincabreenelmotlledelcol·legiúnicsensetransformarlanaturalesa
d’aquestmotlle.Elqueesnecessita,llavors,sónmésmestres,menysalumnes,més
horesdeclasse,mésespecialistesimésbranquesespecífiques.Endefinitiva,estracta
demantenirelcol·legiúnicpagantelpreud’unesforçcol·lectiumésimportant.
Latercerarespostaéslad’uncol·legiquetrencariamésclaramentambelmodeldel
lycéeicontinuaria,alcol·legi,latradiciódel’escolaprimària.Llavors,l’especialització
delsprofessorshadeserlimitada,elsconeixementscomunshandetenirméspesque
lesexigènciesdellycée;éselretorndel’escolaprimàriasuperiorcontral’anticprimer
cicledellycée.Aquestalògicatécertesqualitats,perònoméspotserminoritàriaenun
cosdocentdominatpellycéeil’ensenyamentsuperiori,sobretot,notéencompteque
un60%delsalumnesaniranallycéeiqueelcol·legielshihadepreparar.
L’últimarespostaésladel“col·legidecadascú”,queésunamaneraelegantdedesig-
narunaregulacióperun“mercat”escolar,encaraquefospúblic.Comquel’oferta
escolarhauriaderespondrea lesdemandesdels individus, s’acabariadiversificant
enfunciódelrecursosculturalsisocialsd’aquestsindividus.Jaobservemdiferències
massaimportantsentreelscol·legis“fins”ielsquenohosóntant,iel“col·legide
cadascú”noméspodriareforçar-les.
Perdescomptat,sicapd’aquestessolucionsnoenssemblaacceptablequanlaseva
lògicaesportafinsalesúltimesconseqüències,encanvicadaunaparteixdeproble-
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 215
mesqueespodennegar.Noespotignorarlapresènciad’alumnesfluixos,nitampoc
l’obligaciódeprepararperaunsestudisdellargaduradasemprequelanormadel
“camíreial”nodeterminielconjuntdelsistemainocondemnimassaalumnesal
fracàs.Aixímateix,ésdeltotnecessaridefinirunaplataformaculturalcomunaiser
capaçosdediversificarl’ofertapedagògicasenseprovocarunatotaldesregulaciódel
sistema.Enllocdedefiniruncol·legiidealacopsde“s’hadeferaixíoaixà”,elque
ésimportantéstrobarunafórmulaqueredueixilestensionsdelcol·legiilitorniuna
vocacióprouprecisaiintegradaperquèespuguiorganitzarlespràctiquesdemanera
coherentidonar-lossentit.
3.Eltemadelcol·legiperatothomnoéscapopciómitjana,capsíntesiaproximada,
perquèsuposaquelesreformesqueesduranatermeenelspropersanystransformin
profundamentelcol·legiieltreballdocent.
Elseuprimerprincipihadesereldel’heterogeneïtat.Aixòsignificatantlavoluntat
políticadereforçarlabarrejasocialenelscentresescolarscomladedesenvolupar
l’heterogeneïtatenelmateixcol·legi.Elsalumnesdiferentshandeseguirjuntsperquè
aquestaopcióafavoreixelsmésfluixos,senseperjudicarelsmillors,iperquèaquesta
heterogeneïtatestàvinculadaamblafunció“cívica”delcol·legiqueés,recordem-
ho,ladel’escolaobligatòria.L’afirmaciód’aquestprincipiexigeixunaregulacióde
la competència entre els centres, la constitució d’aules heterogènies i, sobretot, la
capacitatperajudarelsalumnesquehonecessitinitinguinmancancesimportants.
L’heterogeneïtatrequereixunagrandiversificaciódel’ofertadidàctica(estudisdiri-
gits,grupsdesuport,tutories...),totunconjuntdemesuresipràctiquesquecanvi-
aranprofundamentl’oficidocent.Ladificultatd’aquestreptenoésmenor,peròés
importantcomprendreelqueenshijuguemperquèladiversificaciódelsmètodes,
delesmaneresd’ajuntarelsalumnesidelesmodalitatsdetreballnos’hadetraduir,
alcol·legi,endiversesbranquesmésomenysexplícites.Elsobjectiushandeseguir
sentelsmateixosperatothom.Desprésdelcol·legi,jaarribaràeltemps,allycée,de
ladiversificaciócurricular.
Elsegongranrepteéseldelaintegraciódelssabersiconeixementsilamultiplicació
delsexercicis.Posaraprovaelsalumnesenexercicisdediferentstipusnovaencontra
216 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
del’ambiciód’excel·lència:exercicisorals,quemalauradamenthananatdesapareixent
delcol·legiiexercicismultidisciplinarispràcticsquehandepermetrealsalumnesre-
alitzarunapresentacióiseravaluatambaquestexercicialsexàmens.Aquestaésuna
manerad’integrarlesmatèriesilesculturesgeneral,tècnicaiprofessional.Noconvé
solamentreforçarlacoherènciadelsprogrames,sinóquetambéhemdesercapaçosde
definirl’ambiciódelcol·legibasant-nosenunaplataformadeconeixementscomuns
quetothomhad’adquirir.Noéspotacceptarqueelsprogramesdelcol·leginoméses
defineixinenfunciódelesexpectativesdellycéed’ensenyamentgeneraliensimpedei-
xindefinirallòquecadaestudianttél’obligaciódesaberentermesdeconeixements
icompetències.Sihemdemantenirl’ambiciód’aconseguirunnivellalt,tambéhem
desercapaçosdenorenunciaralad’assolirunnivellcompartit.
Finalment,elcol·legiperatothomhadecomplirplenamentlasevafunciósocialit-
zadora.S’hadeconstruircomunasocietatcívicaregidaperunsprincipisquetant
elsprofessorscomelsalumnesielsparestrobinjustos.Noenshemd’amagarque
enmoltscasosensombenlluny,especialmentperquèaquestobjectiuimplicauna
transformaciónotabledelpaperdelsadultsalcol·legiiensobligaatrencarambl’antiga
distincióentreinstruccióieducació.
Quina cultura comuna?
Lacridaaunaculturacomunaésunaqüestiódeprincipi,unaopciópolítica.Ditaixò,
però,nohemprogressatgaireenlaqüestiódeladefiniciód’aquestacultura.Quèhade
saberqualsevolciutadà?Mésexactament,quèhadesaberl’alumnemésdesafavorit?
Quèéselquel’escolahadegarantir-lialfinaldel’escolaritatobligatòria?Ladefinició
d’unaculturacomunaconsisteixaseleccionar“arbitràriament”unconjuntdeco-
neixementsicompetènciesenl’universgairebéinfinitdelsconeixementsdisponibles
idelescompetènciesdesitjablesLadefiniciód’unaculturacomunaconsisteixafer
sacrificisdesdelpuntdevistaded’idealenciclopèdicd’unaaltaculturahumanísticai
científica.Quès’had’escollirenlahistòrianacional,europeaimundial,enquèhade
consistirunageografiabàsica,quès’hadetriarenl’estocdelesgransobresliteràries,
quès’hadeprivilegiarentreelsconeixementscientíficsimatemàtics,quès’hadesaber
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 217
delmónenquèviuenelsalumnes,quinesqualitatspersonalss’handedesenvolupar?
Formulatd’aquestamanera,elproblemasemblagairebéinsoluble,iencaramésper-
quèelsrepresentantsdecadamatèriatenenlatemptaciónaturald’ampliarelventall
delsconeixementsconsideratscomabàsicsmentrequeeltempsd’aprenentatgenoés
extensible.AFrança,totiunavoluntatsemprereafirmadad’alleugerirelscontinguts,
elsprogramessemblencadavegadamésdensos iambiciosos ielsalumnesencara
semblenmésfluixos.Lesdificultatstambéesmultipliquenperquèladefiniciód’una
culturacomunanopotsermaineutradesd’unpuntdevistasocial,tenintencompte
quealgunselementsdelaculturacomunaestandirectamentrelacionatsamblacul-
turad’unacategoriasocialounaaltrai,pertant,qualsevolopcióenlaculturaescolar
afectaràinevitablementlespossibilitatsd’èxitdelsdiversosgrupssocials.Finalment,
enunessocietatsqueescaracteritzenpelseucanviconstant,noéspossibledefinirla
culturacomunaapartirdelsconeixementsqueserannecessarisquanelsestudiants
estrobinimmersosenlavidaactiva.Atotestirar,hemdefomentarlasevacapacitat
d’adaptacióilad’“aprendreaaprendre”.Valadir,però,quelafórmulatémésencant
quenocontingut.
Laconstrucciód’unaculturacomunanomésespotpensarcomunasèried’arbitratges
entrediversosprincipis.
1.Ésimportantqueunaculturacomunadeterminiallòqueesnecessitasaberdela
comunitatalaqualpertanyenelsestudiants,delanacióidelmón.Enaquestsentit,
hadedefinirunesreferènciesiunimaginaricompartits,tantenelcampdelahistòria,
laliteraturail’artqueeneldelsvalorscomuns.Enaquestsentit,laculturacomuna
compleixunatascadesocialitzaciócomunaicontribueixalafundaciósemprereno-
vadad’unacomunitat.
2.Laculturacomunahadeprepararelsalumnespercursarestudisdellargadurada
enunessocietatsenquèlamajoriad’entreellsaniranmoltmésenllàdel’escolaritat
obligatòria.AFrança,endiemconeixementsbàsics(élémentaires),osialesbasesque
permetran aprenentatges posteriors. Més que com uns coneixements acumulats,
aquestesbasess’handepensarcomunescompetènciesintel·lectuals,comaral’ad-
quisiciódemecanismesillenguatges,estractidelsidiomesodel’esperitcientífici
218 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
matemàtic.Enaquestàmbit,lapedagogiailesciènciescognitiveshand’interveniren
eldissenydelsprogrames.
3.Laculturacomunahadetenirunadimensiópràctica,hadedotarelsestudiants
d’einesper realitzarelsactesbàsicsde lavidasocial.Desd’aquestaperspectiva, la
culturaescolars’hade“desescolaritzar”obrint-sealconeixementpràcticdelavida
socialieconòmica.Lainformàticahadeserd’úscorrent,comlalecturadelaprem-
saolacomprensiódelsmitjansdecomunicacióidelavidapolítica.Moltscreuen
queaquesttipusd’aprenentatges’oposaalaformaciód’unesperitcrític;pensotot
elcontrari.Elperillquecomportauntancamentdelaculturaescolarensimateixa
éseldefercreurealsalumnesquelaculturasocial,especialmentladelsmitjansde
comunicació,serianatural,evident,transparent,mentrequelaculturaescolarseria
artificial.I,precisament,ésimportantmostrarquelaculturasocialtambéésartificial
iqueeltelenotíciesestàtan“construït”comunanovel·ladeFlaubert.
4.Finalment,laculturacomunas’haderecolzartantenprincipiseducatiuscomen
continguts.Ésdifícilimaginar,avuidia,queaquestsprincipisnosiguinelsdel’in-
dividualismemoral,del’èticadelrespectealsaltresieldesenvolupamentpersonal,
aixícomdelaparticipacióenunaciutadaniaiuncivismeescolars.Enaquestnivell,
l’escolahadeconstruirlautopiad’una“ciutatideal”.
Elsquatreprincipisenunciatssón,nohohemd’obviar,relativamentcontradictoris
entreells.Tota ladificultatd’unaculturacomunaconsisteixasabercombinar-los
perquèjasabemelsexcessosalsqualscondueixenprogramesmonotemàtics,elsque
acabensacrificantl’escolaenbeneficidel’oberturaalasocietat,o,alrevés,tancant
l’escolaenelseupropiunivers.
***
Ladefiniciódelaculturacomunaésunaopciópolítica.Exigeixarbitratgesiopcions
devalorsquenoafectennoméselsespecialistesdel’educació,elsdocentsielsseus
gremis.Nopotrespondrenomésalesdemandessocialstalcomlesexpressenelspa-
resqueconsiderenl’escolasobretotcomuninstrumentd’èxitsocial.Lipertocaala
comunitatdelsciutadansdedecidir-hoatravésdelasevarepresentaciópolítica.S’ha
Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 219
dedir,però,queaquestacomunitat,especialmentaFrança,tétendènciaanovoler
apoderar-sed’unobjecte“políticamentperillós”perquèmobilitzamassainteressos
conflictius,itambémassapassions.Elsproblemesesredueixen,llavors,aunesdeci-
sionstècniquesnegociadesenelmarcdelesadministracionsambelsprofessionalsde
l’educació.Aquests,però,nopodenfer-secàrrecdelproblemadelaculturacomuna
acausadelasevaidentificacióamblesdiversesdisciplinesielsdiversossectorsdels
sistemeseducatius.Quanuns’interrogasobrelaculturacomunanopotevitarpre-
guntar-seaquipertanyl’escola.
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu des de la perspectiva dels centres educatius. Oportunitats, obstacles i capacitat d’actuació
Joan Domènech Francesch
223
Per què una escola comprensiva?
Sielpensamenteducatiuvaestarmarcatenelseglexxperdosgransprincipis,tothom
potsereducatitothomtédretaser-ho,elnostreseglehadecaracteritzar-seperla
voluntatdetotselssectorsdelasocietatd’aconseguirqueelsdosprincipissiguinuna
realitattanàmpliaiestesacomsiguipossible.L’educabilitatdetotalapoblacióescolar,
comaprincipiquemoupensamentiacció,ésunhoritzóenelqualestemtreballant
d’unamaneraconstantprofessionals,administradorsicomunitats,peròpotserl’hem
d’entendrenotantcomunprincipiaassolirel100%sinóméscomunpuntdesitjable.
Unpossiblehoritzóqueensobligaatreballardemaneracontínuapertaldemillorar
elsistemaeducatiuilasevarespostadavantdelsreptesdelasocietat.
Lasocietatensreclamaaquestaeducabilitativol—siinterpretemdeformaoptimista
lessevesdemandes—quetotalapoblaciópuguiarribaraaconseguir-la.
Enaquestaescola,universaliobligatòria,l’atencióaladiversitathaesdevingutun
delsaspectesclau.Senseatendreladiversitatnopothaver-hiescoladetotsipera
tots,entenentladiversitatcomlesdiferènciesquemanifestacadaindividuteninten
compteelsorígenssocioculturals,lescapacitatsindividualsielsritmesd’aprenentatge,
elsinteressosespecíficsilessevescomunitatsd’origen,etc.Unconjuntd’elementsque
fanquecadaalumnesiguidiferenti,pertant,necessitiunitinerarieducatiusingular
224 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
i,potser,norepetible.Però,peraltrabanda,l’educaciótambéhadeferpossibleun
conjuntdeconeixementsivalorscompartitsentretotalapoblació.
Pertotaixò,l’educacióbàsicaiobligatòria,sihad’atendreladiversitat,had’articular
lasevaproposta—decontinguts,metodològica,organitzativa—peraconseguirqueel
conjuntdel’alumnatpuguiser,uncopacabataquestperíode,mésigualimésdiferent.
Mésiguals,enelsentitqueelbagatgeindividualcomúd’aquestsaspectescurriculars,1
alfinald’aquestprocés,hadepodersermésgranqueenelmomentdelasevaincor-
poracióalsistemaescolarformal.L’educaciótécomunadelessevesfinalitatsque
l’alumnatvagicompartintelementsquefanreferènciaalasevacultura(coneixements
enunsentitmoltampli),elsvalorsassumitsdelseucontext(valorspersonals,valors
delaciutadania)ilescompetènciesconsideradesbàsiques.2
I,alhora,mésdiferentsenelsentitqueaquestperíodebàsichadeservirtambéper
desenvoluparlapersonalitat,elsinteressos,lespotencialitatsdecadaalumne,tenint
encomptelessevescompetènciespersonals,elsseusconeixementsespecífics,etc.
Totaixòensportaaparlard’uncurrículumbàsicicomú,juntamentambunapo-
tenciaciódelselementsespecíficsiindividualsi,alavegada,unrespectepelsritmes
d’aprenentatgedecadaindividu.
Aquest currículum bàsic i comú és un dels elements clau i que defineixen aquest
modelcomprensiu.
Seguintelfild’aquestargument,undelsreptesquetél’educacióobligatòriaésmantenir
unbonequilibrientreaquestesduesdimensions.Elmodelcomprensiunos’entén
senseunequilibrientreuncurrículumbàsic icomúiuncurrículumdiferenciat i
personalitzatperacadaindividu.
1.Parlemsempredecurrículumdesd’unaperspectivaàmpliaidecaràcterculturalqueinclouriaels
contingutsd’aprenentatge,elsvalorsiactituds,elsprocedimentsiinstruments,etc.
2.LanostrareferènciaserienlestrescompetènciesdefinidespelprimerinformeDESECO.Vegeunota
mésendavant.
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 225
Entenentqueaquestequilibricalassegurar-lodeformauniversal,elssistemeseduca-
tiusesmouenentreunsmodelsméscomprensiusounsmodelsmésseleccionadors.
Alnostreentendre,delqueestractaésderesoldredemaneraeficaçaquestequilibri
irespondrealesnecessitatsexplicitadesperlasocietatenrelacióambl’escolaiamb
cadaindividuenparticular.
Aquestobjectiud’educabilitatdirigitatotalapoblaciól’hemderelacionarambdos
aspectesmés,d’ordrediferent,queajudenadefinirelmodeleducatiuquelanostra
societatreclama.Elprimerestàrelacionatambladefiniciódelsquatrepilarsdel’edu-
caciórecollitsenl’informeDelors.Enaquestinformeelsquatrepilarssobreelsqualses
proposaconstruirl’educacióalanostrasocietatestaninterrelacionatsiconstitueixen
quatreaspectesigualmentimportants.Und’aquestsésaprendre a viure junts,unpilar
quepodemtrobarenlasegonacompetènciadel’informeDESECO.Aquestaprendre
aviurejuntsconfiguraunaopcióounmodelenelqualdesenvoluparaquestprincipi
d’educabilitat.
Elsegonesrefereixal’apariciódelconcepted’inclusivitat,queinsisteixenlaimpor-
tànciademodelsqueesplanteginlaincorporacióiconvivènciadetotl’alumnat,amb
lessevesnecessitatsindividualsiespecífiques,enlavidadel’aulaidelcentreeducatiu.
Elconcepted’inclusivitatilanecessitatd’aprendreaviurejuntsreforçalaidead’un
modeleducatiucomprensiu.
Quin valor afegit té l’escola comprensiva?
L’escolacomprensivaesbasaenaquestcurrículumcomúquecalgarantiratotala
poblacióescolarenequilibriambuncurrículumméspersonalitzat.Peròelmodel
comprensiuaportatambéaltreselementsquelidonenunvalorafegit.
• Garanteixunaeducacióbàsicacomuna(obligatòria)peratothom,construïda
apartird’aquestconjuntd’aprenentatgesque,enuncontextculturalihistòric
determinat,definimcomaassoliblespertotalapoblació.
• L’alumnat,desdelasevadiferència,potcompartirunmateixespai,iaixíla
226 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
convivènciacontribueixaferquel’alumnatpuguiaprendreaviureensocietat,
aconèixeriaconviureambelsaltres.
• Aquestcurrículumcomúibàsictambépotenciaaltreselementscom:
– Lacomunicacióentreiguals,entrealumnatiadults.
– Lacomprensióil’acceptaciódeladiversitatindividual.
– Ladiversificacióipluralitatdeprocediments,metodologies,estratègies
d’aprenentatge,instrumentsd’avaluació...enlaconstrucciódelco-
neixement.
– Elsvalorsèticsdelatolerància,laconvivènciailaciutadaniaapartir
delconeixementiacceptaciódelsaltres.
Comhemdit,aquestsplantejamentscoincideixenambpropostescomlestrescompe-
tènciesbàsiquesdel’informeDESECOoelspilarsdel’educaciódel’informeDelors.3
Cadaalumnehadepoderarribaradesenvolupard’unamaneraintegralelsconeixe-
ments,valorsicapacitats(bàsicsicomuns)quelipermetinintegrar-sedeformaplena
icríticaalasocietatactual.L’equilibrientreaprenentatgescomunsidesenvolupament
personalitzatéselquehadepermetresuperarconcepcionsexcessivamentesquemà-
tiquesdelconceptedecomprensivitat,quepodenportaraunacertatergiversacióde
lesintencionsquecomportaaquestprincipi.
Pertant,lacomprensivitatnohadevolerdir...
• Rebaixarelsnivellsd’aprenentatgedel’alumnat,comaconseqüènciadeferun
currículumcomú.Igualqueelcurrículumpercompetènciesolescompetències
bàsiquesnosuposen“baixar”elnivell,elcurrículumcomprensiutampocno
hohadesignificar.
• Norespectarelsritmesd’aprenentatge,lesintel·ligències,lescapacitatsdiferen-
ciadesdel’alumnat,encapsentit.
3.ryChen,DominiqueS.isalganik,LauraH.(comp.)(2006).Las competencias clave para el bienestar per-
sonal, social y económico.Màlaga:AljibeiDelOrs(Informe)(1996).L’educació amaga un tresor.Vic:Eumo.
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 227
Obstacles respecte al model comprensiu
Ésevidentqueelmodelcomprensiutéunconjuntd’obstaclesquedificultenlaseva
generalitzacióidesenvolupament.Ensreferiremalsmésimportants.
Lasocietatnoestà,majoritàriamentenelseuconjunt,afavordelacomprensivitat.Hi
haunaculturapresentensectorsimportantsperalsqualslacomprensivitatnoésel
millormodelperal’educacióicaltornaramodelsmésselectiusielitistes.Eldiscurs
del’excel·lènciadevegadestéaquestaorientacióelitista.Devegadesaquestaconcepció
estàenrelacióamblapercepcióquepotserl’alumnatqueésmésintel·ligentdesd’un
puntdevistaacadèmicenunsistemacomprensiuperdpossibilitats.Quans’insisteix
ambelsinfantssuperdotatstambéhihaelperilld’anar,ambaquestapremissa,en
contradel’atenciódel’alumnatambmésnecessitatsd’aprenentatge.
Cadavegadaésmésevidentqueaquestcomponentd’intel·ligènciaindividualcentrada
enelsaspectesacadèmicsésimportantcompletar-laambaltresaspectesemocionals,
d’habilitatssocials,etc.,queenmoltsd’aquestscasosnoestenenencompteisónclau
peradesenvolupamentsintegralsfuturs.Peraixòcreiemqueelmodelcomprensiu
noperjudicaaquellsqueestanmésdotatsdesdelpuntdevistad’unaintel·ligència
acadèmica.
Laculturapresentenelsidelacomunitateducativa(enelsseusmembres,enelsseus
agents...)tampocnocomparteixal100%aquestmodel.Enalgunscasos,observem
contradiccionsentreallòqueesdiu(lacomprensivitatpotser,enaquestterreny,una
ideamoltpresent)iallòqueesfa(ambunesrealitatsmoltmésapropd’unmodel
selectiu)i,pertant,allòquerealmentespensa.
Concretament,enelprofessorat,laformació,l’origen,elsperfilsprofessionals...in-
flueixenenlesposicionsqueaquestsadoptenrespectealacomprensivitat.Conviuen
culturesprofessionalspropd’unsistemacomprensiuopropd’unsistemaselectiu,
comaconseqüènciadelaformació,delesexperiènciesviscudesidelsdiferentscon-
textosenelsqualshadesenvolupatlasevaprofessió.Tambécomareflexdelespròpies
contradiccionsdelasocietat.
228 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Enl’entornfamiliartambéhihaunmissatgecontradictori,ielmodelcomprensiu,
sobretotenalgunssectorsdeclassesmitjanesialtes,noésbenvistis’analitzacomuna
càrregaperal’alumnatquehadeconviureensituacionsd’aprenentatgeambrealitats
diferents.Devegadeslesdiferènciesnosónprovocadespelnivelleconòmic,sinópel
nivellculturalodelesexpectativesquelesfamíliestenenrespectedelsfills.
L’existènciad’unaselecciódel’alumnatentrexarxesd’escolesdiferentstampocafa-
voreixelmodelcomprensiu(privada/pública,pública/pública,privada/privada).Els
mecanismesdeseleccióde l’alumnatdevegades sónmolt subtils.Nosolamentes
tractad’unscriterisdematriculacióquenogaranteixenladiversitatentotselscentres
educatius,sinóquemecanismesmésamagats—recomanacionsquevanenlalíniade
“al’escolapúblicaatendranmilloralseufill”—contribueixenaaquestaexistènciade
xarxesdiferenciades,unesqueacullenlesdiferentsdiversitats,id’altresqueapliquen
criterisselectius(econòmics,socialsiintel·lectuals,sobretot).
Tambésónobstaclesladesorientacióenl’aplicaciódelesnovesideesprovocadaper
lamancadesuportiderecursos,lesorientacionsiprescripcionscontràriesalsplan-
tejamentsgeneralsilanormativitzaciótècnicaqueburocratitzaipensalesreformes
desdelamancadeconfiançaenlacapacitatdemilloraitransformaciódelscentres
educatius.Lesculturesenlesescolesmarcadespeldiaadiaqueomplenelsespais
dereflexióicoordinació.Això,juntamentambunaformaciópermanentque,enla
majoriadecasos,téuncomponenttècnicpredominant,faqueelsdebatsideològicsi
sobrelesfinalitats,bàsicsperassumirplantejamentsméspropersalacomprensivitat,
siguinmoltdifícilsdeduraterme.
Peròsihihaunaspecteimportantatenirencompteéslacomplexitatquesuposa
definirelcurrículumbàsicquetothomhad’assumirenuncontextmarcatperun
currículumqueespresentacomabàsicperòquenodeixad’estarcontaminatper
unagranexhaustivitatenelsplantejaments.Lesprescripcionscurricularsielmodel
curricularvigenttémassesobjectius,ésmassarígidiexcessivamenttècnicidominat
pelsaspectesquantitatius.Dónapocterrenyijocaladiversitat.Isensediversificació
decurrículumnoéspossiblelacomprensivitat,jaqueéselcomplementquel’enri-
queixilapossibilita.
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 229
Laculturaqueesdesprèndelesorientacionsoficialsreflecteixclaramentaquestes
contradiccions, jaqueperunabanda l’organitzaciócompetencialdel currículum
portaaunaideadeprioritzarelsaspectesbàsicsicomuns.Peròtambéobservem
unatendènciaaconvertirlescompetènciesenlesnovesàreesdelcurrículum.Se-
gurament,elfetquelescompetènciesencomptesdelestresoriginalssiguinvuites
deualanecessitatd’intentarencaixaraquestaorientaciócompetencialamblesàrees
idisciplinesdesempre.
Aquestes dificultats provoquen també desorientació en els centres (en allò que fa
referènciaaquècalensenyardeveritat),produeixeninseguretat(respectealesinno-
vacionsielcanvi)iportenaconcretarunaestructuraorganitzativaicurricularque
noafavoreixdesenvoluparaquestmodelcomprensiu,lligataprocessosd’innovació.
Sibédesdemoltssectors(professionals,mediàticsodel’Administració)esdónalaculpa
alaLOGSEialmodelcomprensiud’algunsdelsproblemesquetéelsistemaeducatiu
actual,pensoquelesdificultatsperdesenvolupariestendreelmodelLOGSEhanim-
peditaplicarlareformaentotsaquellsaspectesquesuposavenunamillorasubstancial
enelsaprenentatges.Alasecundàriademaneraevident,peròalaprimàriatambé.
Tenimunmodelqueéscomprensiuteòricament,peròquefracassaenlasevaaplicació
pràctica.Iquetéelementsorganitzatiusquenoajudenamillorar-loiarenovar-lo.
Citemacontinuacióalgunsdelselementspresentsdeformamajoritàriaalarealitat
del’educacióformal:
• Horarisrígidsifragmentatsenporcionsmoltpetites(classesde45minuts!).
• Uniformitatenelsmaterialsdetreball.
• Criterisiinstrumentshomogenisd’avaluació.
• Organitzaciódel’alumnatrígida,noméssotaelcriteridel’edat.
• Predomini de models de suport i d’atenció a la diversitat que prioritzen la
classificaciópernivellsd’aprenentatgeenlesàreesinstrumentals,laseparació
delsquetenendificultatsdelgrupclasse, lessuposadesmesuresde“reforç”
queesperllonguenalllargdel’escolaritatprimària,elsgrupssuposadament
homogenisalasecundària...
230 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
• Elmodeldegestióiconcreciódelcurrículum,eneltercernivell,quesuposa
elpredominid’unaprogramacióprèvia,rígida,quenofacilitaunaorientació
mésflexible,competencialiinterdisciplinària.
Totsaquestsaspectesnoajudenadesenvolupariestendreunmodelcomprensiu.
El marc d’actuació dels centres
Quanintentemdefinirquèpodemferdesdelscentreseducatiustenintencompte
lesdificultatsquehemdescrit,ésconvenienttenirencomptelesqüestionssegüents:
• Noéselmateixcomprensivitatqueuniformitat.Ilauniformitatnoafavoreixla
comprensivitat.L’objectiuclauconsisteixadefiniriconsensuarelcurrículum
comúenuncontextdediversificaciód’aquestcurrículum.Pertant,elrepteel
situemtanten ladefiniciódelscontingutsdelcurrículum,comdelmodelde
gestiódelcurrículumquehadeferpossibleaquestadiversitatencadacentre
educatiu.Senseaquestmodeldegestióésmoltdifícilavançarenaquestacom-
prensivitatienl’equilibriquesuposauncurrículumcomúidiferenciatalavegada.
• Lacomprensivitatrequereixunsistemamoltpocrígid,autònom,coresponsable
enlesdecisions,basatenunagranconfiançaentretotselssectorsinivells,amb
responsabilitatsenlapresadedecisions.
• Caltenirencompte,també,queelmarcd’actuaciódelscentrestéunslímits
difusos.L’Administració,engeneral,normativitzamoltiexerceixuncontrol
sobreelscentresd’acordambaquestesnormatives.Aquestcontrolenmolts
casostéuncaràcterburocràtici,pertant,deixaunmarged’actuacióimportant
a cada centre educatiu. Tanmateix les orientacions sobre qualsevol aspecte
acostumenaserextensesicreentendència,assenyalenreglesdejoc,valoren
models,metodologies,maneresd’entendreidefer...Pertant,sónreinterpretades
pelspropiscentresdeformaencaramésrestrictivairígida.Laconfusióentre
orientacionsiprescripcionsésuntemanoresoltanivellnormatiu,començant
perlesinterpretacionsd’aquestesorientacions,quepodendonaralgunsserveis
externsal’escola.
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 231
Aquests límitsdifusos tenen incidènciaendosaspectesde lavida i laculturadels
centreseducatius:
• Eneldelesfórmulesorganitzativesilesdecisionspedagògiquesqueesprenen
enelscentreseducatius.
• En el del model d’autonomia/dependència/coresponsabilitat que assumeix
cadacentre.
Ésadir,queenelmodelderelacióques’estableixentrel’Administracióielscentres
educatiuselvalorquetenenlesorientacionsiprescripcionscurricularsielmodelde
controlsocialiadministratiudelafeinaqueesfaalesescolesnosolamentfaque,en
algunesocasions,esprenguinmesuresquenoestanescritesenlloc(correspondrien
alsespaisdedecisiód’allòquenoésnilegalniil·legal,jaqueexplícitamentnoestà
regulat),sinóquetambés’afavoreixunmodeldedependènciaquefamésdifícilas-
sumirunaculturad’autonomiaenlapresadedecisions,perquèaixòimplicamolta
responsabilitat. D’aquesta manera s’arriba a demanar més regulació per no haver
d’assumiraquestesnovesresponsabilitats.
Perexemple,elmodeld’avaluacióvaserreformatapartirdel’aplicaciódelaLOE,que
implicavatornaralaquantificaciódel’avaluació(excel·lent,notable...,encomptes
delPA/NMques’haviaimplantatamblaLOGSE).Aquestareformaimplicavaqueal
finaldecadacicles’haviadeposaraquestanotaquantitativaperacadascunadeles
àrees.Enllocdeiacomcaliainformarlesfamílies,niquetambécaliaintroduiraquestes
qualificacionsenaltresmomentsdelesavaluacionsinonomésafinaldecicle.
Perunabanda,lesconseqüènciesd’aquestanormativa,enlalíniadecrearcultura,
espodenobservarenl’argumentació“jaquehemdeposarnotesalfinal,silesanem
posantalllargdelcicletotseràmésfàcil...”,iaixòdónacomaconseqüènciaelcanvi
immediatdemodeld’informeiavaluació.Perl’altra,lainterpretacióquecalqualificar
encadascunadelesavaluacions,perinformarlesfamílies,ésunaideanoescritaencap
ordreniresolució,ienaquestcassuposaunexempledereinterpretaciórestrictivaper
partdelscentres.Lamajoriad’escoles,alsquinzediesdepublicarlesprimeresnoves
orientacionsrespecteal’avaluacióquesuposavenunaalternativaal“PA/NM”,van
232 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
canviarelsseusinformesalesfamílies(desembre2008).Valguiaixòcomunexemple
delesdificultatsd’assolirunaculturamésprofessionalperpartdelscentres,laqualcosa
dificultalaconcreciód’unmodelméscomprensiu.Unmodelquerequereixseguretat
enlesdecisionsqueesprenen,unadelesmancancesdelesculturesprofessionalsque
generenmésresistènciaalcanvi.
Hihaunpuntdevistadesdelqualéspossibleprendredecisionsdiferents,dinsd’un
marcenelquallescosesessencialsnocanvien.Desenvoluparunprojectecomprensiu
suposaaplicarideesquepotsernoencaixenamballòqueconsideremméshabitual(per
exemple,equilibrarcomprensivitatidiversitatnocomacontradictorissinóquefor-
menpartdelmateixprincipieducatiu).Suposatrencarinèrcies,culturesimmobilistes,
mesuresadministrativesideburocratitzaciódelavidaescolar,apostarperl’exercicide
l’autonomiaeducativaperresoldreelsrepteseducatiusenfunciódelscontextos.No
podemreclamarregulaciósotaelparaigüesdelano-responsabilitatolainseguretat.
Assumirlesdecisionsvoldirassumirlaresponsabilitat,lapossibilitatd’equivocar-se,
lanecessitatd’uncontrolexternisocialdelprojecteilesdecisionsqueesprenen,etc.
Peraixòcaltenirvoluntatpolíticadefer-ho,capacitatderaonar-hoijustificar-ho,me-
canismesperimplicarelmàximdesectorsdelacomunitateducativa,unsbonscriteris
deseguimentiavaluaciódelesdecisionspreses,unagrantransparènciaenlapresade
decisions.Peròunavoluntatfermadellegirlesnormativesenfunciódelesnecessitatsdel
context.I,ésclar,tambéunesnormativespensadescomareglesdejocquehofacilitin.
Desdelcentreeducatiucalconcretarquèsignificaunensenyamentcomprensiu.La
concreciódelacomprensivitatl’hadeferenelmarcdelseucurrículum,quehade
definirquinssónaquellsaspectescomunsquetotl’alumnathad’assolir,iquinmodel
organitzatiudecentreidegestiódelcurrículumelfacilitaielfapossible.
Àmbits d’actuació
Pertaldeferpossibleunmodelques’acostialacomprensivitat,hemdepoderac-
tuarenunconjuntd’àmbitsqueconformenl’espaieducatiudel’escola.Elsmodels
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 233
comprensiuscalconcretar-losifer-lospossiblesapartirdedecisionsqueprenguem,
orientades,enàmbitscom:
• Elshoraris,ladistribucióilaconcepciódeltempseducatiu.Elmodelcomprensiu
requereixunshorarispensatsdesdelacomprensivitat,comunsidiferenciats,
enfunciódelrespectealsritmesd’aprenentatgedecadaalumne.
• Elsespais,pensatsdesdelasevafuncióiutilitatpedagògica.
• Ladistribucióderecursoshumans,fetaenfunciódelmodeldegestiódelcur-
rículumquetenimalcentreinoal’inrevés,condicionantelmodeldegestió
delcurrículumaladistribucióprèviadelsrecursoshumans.
• Elsmodelsd’organitzaciódel’atencióaladiversitat,sotaelprincipidelainclusió
iambunfortcomponentvaloratiuquepermetianar-losmilloranticanviant
amesuraqueesposenenpràcticaiesdesenvolupen.Enaquestsentitestracta
d’analitzarquealgunsmodelsd’atencióafavoreixenmésunmodelcomprensiu
peròque,enaquestàmbit,nocalserfonamentalista.Algunsmodels,perexemple
agrupamentdel’alumnatpernivells,podenservàlidsmentregarantimqueno
siguinelsúnicsiquesiguinrevisablesiavaluables.
• Laconcrecióigestiódelcurrículumpelquefaalametodologia,elscontinguts,
elsmaterialsielsrecursos,elscriterisd’avaluació,etc.,fetaperpoderdesenvo-
luparaquestmodelcomú,bàsicipersonalitzatqueproposem.
Calinterpretarlesprescripcionsdelcurrículumoficialencadacontextseleccionant
aquestsaspectesbàsicsicomunsquecreiemquehemdegarantirquetotl’alumnatas-
soleixi.Hohemdeferdesd’unavisióinterdisciplinàriaicompetencialdelcurrículum.
Això implicadefinirunmodeldegestiódelcurrículumbasatenunaplanificació,
mésqueunaprogramació,ésadirenassenyalarlesintencionsifinalitatseducatives
peraungrup/classe,peraunperíodedeterminat.Aquestaplanificaciódefinidaha
desercontrastadaamblarealitatdel’aulaihadeserobjectedeseguiment,avaluació
idefinicióduesotresvegadesalllargdelcurs.Aquestaplanificacióéselqueensha
dedonarmésflexibilitatiadaptacióalesnecessitatsdelsinfantsihadesuposaruna
alternativaalarigidesadelesprogramacionscentradaenunitatsdidàctiques,model
queaportaunarigidesaexcessivaenelcurrículum.
234 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Tambécalentendrel’avaluaciócomunareflexióconstantsobrelapràcticadocent,
isobreelsitinerariseducatiusdecadaalumneal’aula.Aquestaavaluacióenshade
permetreferunseguimentdelsaspectescomunsisingularsquecadaalumnevaapre-
nent.Aquestaavaluaciórequereixunseguimentindividualitzaticol·lectiurigoróstant
del’alumnatcomdelgrupquepermetisuperarsituacionsenquistadesd’atencióala
diversitat,omodelsquenosolucioninelsproblemesrealmentexistents.
Esrequereixunametodologia—participativa,d’implicació—quetinguiencompte
l’alumne.Comptarambl’alumnatenladefinició,seguimentiavaluaciódelcurrículum,
ésadirdelsseusaprenentatges,ésunaspecteclaupertald’orientar-seconvenientment
enaquestmodelcomprensiu.Hemdetenirencomptequeaquestmodelcomprensiu
requereixunalumnatqueconstantment,inodemaneraesporàdica,trobisentitales
activitatsd’aprenentatgequerealitzaal’aula.
Calunarevisiódelsaspectesorganitzatiuspertald’adequar-losaaquestaeducació:
espais,temps—fragmentació,quantificació,rapidesa...—,funcióidistribuciódels
recursoshumans.Idelsmodelsd’atencióaladiversitat.
Tambévolemremarcarqueundelsaspectesmésimportantsperdesenvoluparun
modelcomprensiuéseltreballdecoordinaciódel’equipdocent,ésadireltreball
enequip.
Enelprocésdeformaciódel’equip,enelpladeformaciópermanent,enlasevaavalu-
ació,calaplicartambéelmodeldecomprensivitat.Construirunequipenunaescola
ésunprocéscomplexenelqualescombinenelprocésd’acollidaiacompanyament,
elprocésde formaciópermanent,elmodelorganitzatiuqueesdefineix(funcions
delstutorsiespecialistes,repartimentdelsrecursos,estructuradelscicles,delsequips
docentsdenivell,govern,gestiócompartidaicol·legiada),ielmodeld’avaluaciói
autoavaluació.
Caltenirencompteelprocésdeformaciódel’equipenelsdossentitsdelaparaula:
formaciódesdelpuntdevistadecontingutsiaprenentatgesdemilloradelssabers
professionals,iformaciódesdelpuntdevistadelacreacióiconstituciódel’equip.
Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 235
L’equipdirectiu,enaquestprocés,téunpaperclau.Ésimportantdefinirelperfililes
funcionsd’unequipdirectiuquepuguiimpulsarunmodelcomprensiu.Peraixòcal
unaactuacióprofessionald’aquestequip,queimplicadirigirlamiradacapal’aula
comacentralitatdelmodeleducatiubasatenlacomprensivitat.Requereix,comhem
justificat,autonomia,controliresponsabilitat,unagestiócompartidaiquetinguicom
undelsseusaspectesimportantsatreballartotelquefareferènciaalainnovaciói
transformaciódelsprocessosd’aprenentatgeaulaperaula.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat i postures del professorat
Cristóbal Ruiz Román
239
Introducció
Enlanostrasocietateuropea,trobemunprofundmovimentmigratoricapalspaïsosde
l’EuropaOccidental.Aquestfenomen,juntamentambunaltredecreixent,l’obertura
defronteresdelaUnióEuropeaielmercatúnic,estàproduintcontextosmulticulturals
quenecessitenunaresposta.Justamentaquestfenomenestàforçantlainstitucióescolar
aprendreposturaenfrontd’undoblerepte:eld’atendreladiversitatculturalperuna
banda,ieldemantenirl’aspiracióaunacomprensivitatquegaranteixil’equitatdel
sistemaeducatiu,perunaaltra.
Enstrobem,doncs,davanteldobledilemadecompaginaratencióa ladiversitat i
comprensivitat,qüestióquejas’haanatassenyalantdesdefamésd’unadècada(Gi-
menoSacristán,1996;ViñaoFrago,1997;StainbackiStainback,1999)iques’articula
sobrelanecessitatdesatisfersimultàniamentelprimerisegonprincipi.Precisament
ésaquestdilemaelquepresentamésdificultatsperalapràcticadelamajoriadels
docents,sobretotperl’absènciadelíniesd’actuacióclares.
Aquestrepteexigeixunareflexió iunapreparacióperpartdelsprofessionals,així
comdelarestadelacomunitateducativa.Enaquestcaspretenemestablirunarefle-
xióanalitzantalgunesdelesdificultatsqueelsfillsifillesd’immigrantstenenenuna
escolaquepreténatendresimultàniamentelsprincipisdecomprensivitatiatenció
240 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
aladiversitat.Aixímateix,descriuremianalitzaremdiferentsposturesquetrobem
entreelprofessoratdavantlaidead’escolacomprensivaquehad’atendreladiversitat
cultural.Il·lustraremaquestarealitatdelamàdelainformacióquedocents,famílies
ialumnatenshanfacilitatendiversesinvestigacionsrealitzadespelGrupd’Investi-
gaciódeTeoriadel’EducacióiEducacióSocialquedirigeixelprofessorEsteveala
UniversitatdeMàlaga.1
Dificultats que troben els fills i filles d’immigrants i les seves famílies en una escola que pretén compatibilitzar comprensivitat i atenció a la diversitat
Prejudicis, estereotips i expectatives dels docents, i autoconcepte de l’alumnat:
«Elsmarroquinssónmoltbarroersimoltganduls.L’instituts’haquedatamb
unnivellmoltbaix.L’actualsistemaeducatiuelqueestàfabricantsónnens
ambcervellsenguixats». (Professoradel’IESElPeral)
Estereotipsiprejudiciscomaquest,quetrobemencaraenpartdelprofessorat,sónun
serióshandicapperaunaadequadaatencióaladiversitat,pertalcomconstitueixen
unageneralitzaciósimplistaques’assignaaunadiversitatdenois.Aquestescategories
generalitzadespredefineixenelconeixementquetenimdelsnostresalumnes,icom-
pleixenlafunciódedonar-noslasensacióqueconeixemicontrolemcompodenser,
encarasensehaver-losconegutrealment.
Elsestereotipsquehomogeneïtzenladiversitatocultenl’alumneenparticularinomés
deixenveureenellallòqueprèviamentlihemvolgutassignar,allòqueenellvolem
1.InvestigacionsfinançadespelMinisterid’EducacióiCiènciaambfonsFEDER,sotaelstítols“Larecepció
d’emigrantsieldesenvolupamentdel’educacióinterculturalalCampdeGibraltar,Ceuta-Melilla”;“La
crisidelesconcepcionsivalorseducatiusdelesfamíliesimmigrantsmarroquinesestablertesaEspanya”
i“Educacióiconflicteenescolesinterculturals”.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 241
veure.L’estereotipéscomunamarcaqueposemalsnois/es,éscomunapresóenla
qualelsencasellemsenseaventurar-nosquepuguinserelquecadascund’ellsindivi-
dualmentsigui.Ambaquestestereotip,ambaquestamatrícula,ambaquestamarca
queelsposemhandeviureenmésd’unaocasióelsfillsd’immigrants,ienfunció
d’ellamoltesvegadesrebenunaatencióeducativasegregadorai/omarginaldinsde
lainstitucióescolar.
«Elcapd’estudisemvadirqueseriaunapèrduadetempsqueelmeufillin-
tentésferelbatxillerat,perquèdeiaquenoserviaperestudiar.»(Hasam,pare
d’alumnemarroquí)
Lesexpectativesdedocentsquepensenquenoiscomaquestnoserveixenperalsestudis
ihand’abandonarl’etapad’escolarització,comjahemesmentat,condicional’actitud
delsmateixosprofessorsal’horad’actuareducativamentambells.Iésquecomex-
posendiversosestudissociològicsalvoltantdelateoriadelaprofecia autocomplerta,
lesexpectativesqueelprofessorattésobreelsseusalumnesnonomésinflueixenenla
sevaautoestimairendimentescolar,sinóquecondicionenlamateixaactitudiatenció
queelsdocentspresten(onopresten)alsseusalumnes.
Amés,elsprejudicisnonoméstenenunaimportantrepercussiósobrelesexpecta-
tivesielcomportamentdelsdocents,sinóquetenenimportantsconseqüènciesen
l’autoconceptedel’alumnat.Enefecte,comveuremacontinuació,sirepetidament
t’hanetiquetatambl’estereotip,éspossiblequeaquestestereotiparribiatenirelpo-
derdemarcar-te.Ésadir,éspossiblequefinsl’estereotipatarribiacreure’squeell
ésl’estereotipquelihanassignat.Perexemple,que“persermoret”,etmarquinamb
l’estereotipquenodónespermésal’escolaiquepertantl’estereotipats’acabiper
creurequeellnoserveixperalsestudis.
Enaquestsentit,lesinvestigacionsdeClaudeSteele,psicòlegsocialdelaStandford
University,estanenl’avantguardadelsnoustreballsteòricsiempíricssobrelamanera
comles“amenacesdelaidentitat”,basadesenlapertinençaaungrup,podenconfigurar
profundamentelrendimentacadèmic.Enunasèried’enginyososestudisexperimen-
tals,Steeleielsseuscol·laboradorshandemostratqueambl’estrèsdel’amenaçade
242 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
l’estereotip,descendeixelrendimentenunasèriedetasquesacadèmiques.Sostéque,
quanprevalenelsestereotipsnegatiussobreelpropigrup,“elsmembresd’aquestsgrups
podentémerqueelsredueixinal’estereotip”.Assenyalaqueenaquestessituacions,
augmentalaminusvaloració(Suárez-OrozcoiSuárez-Orozco,2003:166iSteele,1997).
Enefecte,apartird’expectativesdedocentscomlesanteriors,esvacreantunaauto-
culpabilització,desdelaqualelsnoisd’origenimmigrantentenenquenoserveixen
peral’estudi.Aixòsensdubteinflueixenl’actitudqueaquestsnoismantenenrespecte
alessevesexpectativesacadèmiques.Laculpabilitzacióiresponsabilitatpersonalper
al’aprenentatgeéslaquealfinalésconvertidaperellsilessevesfamíliesenla“gran
raó”perjustificarelseufracàsescolar.
«M’agradariaseguirestudiantiarribaraseralgúimportant,perònoserveixo
peraixò».(Alí,alumnedequinzeanys)
Aquestautoconceptenegatiuanivellacadèmic,quevanforjantelsfillsd’immigrants,
nonomésésnegatiuperaells,pertalcomcondicionaelseuposteriorèxitacadèmici
lespossibilitatsqueaixòelsdeparaperalseufuturprofessional,sinóquehoconside-
remenormementnegatiupertalcomintuïmquelesexpectativesdelsprofessorsen
serassumidesiinterioritzadesperl’alumnatcontribueixenaanargestantunasocietat
cadavegadamésfracturadasocialment.
Metodologia d’ensenyament-aprenentatge centrada en un model transmissor
Lametodologiad’ensenyamentcentradaenlatransmissiódeconeixementssuposa
unserióshandicappertalcomelprofessoratutilitzaelmateixmètoded’ensenyament
peraunagrandiversitatd’alumnat:
«Socialsemvaregularperquèlasenyoretaexplicaregular.S’asseu,comencem
aescriureiescriure,finsqueelladiu.Icincminutsabansd’acabarlaclasseho
explica,peròexplicamoltpoc.It’avorreixesmoltperquènot’assabentesde
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 243
res,arribaunmomentquenom’assabentoderes.Joentenial’anypassatuna
queeramoltbonaambmi,im’anavamoltbé,imoltescosesquenoentenia
lestornavaaexplicar».(Yushra,alumnadequinzeanys)
«Doncs,físicaiquímicaemvaregular.Elprofessorempreguntai jonosé.
Noexplicabé,vamoltdepressa.Iquanlidicprofessorpotrepetir,noescolta
ambproufeines.Lagentcriticant-loaclasseielprofessornisen’assabenta».
(Yushra,alumnadequinzeanys)
Aquesthandicap,queanivellmetodològichemdetectatquetél’escolaperatendre
ladiversitat, es troba en el fet que eldocentnoadapta l’ensenyament alsdiversos
aprenentatges delsseusalumnes.Elprofessoratutilitzaelmateixmodeld’ensenya-
menttransmissorperaladiversitatd’alumnat.D’aquestamanera,aquestsprofessors
s’equivoquenquan,dinsdelprocésd’ensenyament-aprenentatgecreuenquelaseva
tasca essencial resideix a ensenyar-transmetre uns coneixements, sense adonar-se
quel’ensenyamentnogaranteixl’aprenentatge.Talcomespotcomprovarenaquests
últimsfragments,ésfreqüentl’úsd’estratègiesqueposenl’èmfasienlatransmissió
dels continguts mitjançant el dictat d’assentaments i amb prou feines donen im-
portànciaaassegurarqueelsesmentatscontingutssiguincompresosperl’alumnat.
Aquestsdocentsbasenlasevametodologiaenlapremissaquelatransmissiógaranteix
l’aprenentatge.Noobstantaixò,hemdetenirencomptequetotprocéseducatiuha
desupeditarl’ensenyamental’aprenentatge,atenentlescaracterístiquesdel’alumnat
ilainterioritzacióqueaquestfacidelsconeixements(Vigotski,1979;Bruner,1997).
D’aquestamanera,elsalumnesdetectenquealgunsdelsseusprofessorsutilitzenuns
mètodesd’ensenyamentquenoprioritzenelseuaprenentatge,sinóquesecentren
a propalar uns coneixements, sense oferir uns organitzadors previs que assegurin
queelsesmentatscontingutsespresentinprouconnectatsalarealitatquotidianade
l’alumnat,detalmaneraquepuguinserinterioritzats.
Peraixòsivolemqueal’escolaescompaginincomprensivitatiatencióaladiver-
sitat, cal prioritzar l’aprenentatge dins del binomi ensenyament-aprenentatge. El
professorathemd’entendrequel’importantdelanostrafunciócomadocentsnoés
ensenyar-transmetreunsconeixements,sinóaconseguirqueenelsnostresalumnes
244 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
esprodueixinaprenentatges.Peraaixòcalquelametodologiadelsdocentsesmo-
difiqui,detalmaneraquelesmaneresd’ensenyars’adaptinenfunciódeladiversitat
d’aprenentatgesdel’alumnat.
«Normalment,aquestsprofessorsargumentenque,ambaquestsnens,lesclasses
esfanimpossibles,elsacusendecol·lapsarl’ensenyamentiassegurenqueamb
ellsnohiharesafer.Enparttenenraó:eltipusd’ensenyamentqueellsvolen
usarésimpossibleambaquestsnens;tambéelsdonolaraóquanafirmenque
aquestsnenstrenquenambtotselsseusesquemesd’ensenyament,fent-losfra-
cassarestrepitosament.Elproblemaésque,perlasevaformacióinicial,només
sóncapaçosd’entendreunesquemaiunaestratègiaperenfocarl’ensenyament:
elmodeldeclasseexpositivaambelqualellsmateixoshanestatformatsala
Universitat».(Esteve,2003:186-187).
Aixídoncs,esfanecessàriaunanotablemilloraenlaformacióinicialicontínuadel
professorat,demaneraqueaquestpuguianaradquirinteinesdidàctiquesqueliper-
metinadaptarelsseusmètodesdocentsalesdiversesnecessitatsd’aprenentatgedel
seualumnat.2
El handicap del contingut academicista i esbiaixat socioculturalment del currículum
Aquesthandicapdelsistemaeducatiul’hanressenyantdesdefaanysdiversosautors
(ColliPozo,1992;Esteve,2003;VeraiEsteve,2001)respecteal’alumnatdelsgrups
culturalsminoritarisencaradelamateixanacionalitat:lamenorsignificativitati
rellevànciaquetenenperalsalumnes,especialmentperaaquellsquepertanyena
col·lectiusdesfavorits,algunsdelscontingutscurricularsdel’escolaritzacióobli-
gatòria.
2.Elprofessoratdesecundàriatrobamajorsdificultatsperatendreaquestdoblerepteacausadelhandicap
quesuposalalimitadaformaciópedagògicaquerepenlasevaformacióinicial.Aquestaqüestióhaestat
extensamentdesenvolupadadesdefaanyspelprofessorEsteveaLa formación inicial de los profesores de
secundaria (1997)iaLa tercera revolución educativa (2003).
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 245
«Quèfaunanoiaounnoid’aquestsaclassed’històriaquanliesticparlantdelquesigui...delaPaud’Augsburg?Siésquenoentenenelconcepte...»(Professordel’IESElManzano)
Com ha assenyalat la sociologia de l’educació des dels anys setanta, el contingutacadèmicqueconstitueixelcurrículumoficialesconstrueixapartird’unaselecciócientifistadelaculturaquenoconnectaambelsinteressos,motivacionsinecessitatsdelsnoislaculturad’origendelsqualsdistamoltdelaseleccióculturalqueestractadetransmetre3desd’uncurrículumexcessivamentacademicista.
«Enestudiarelcontingutdelamajorpartdelsllibresescolarsielssubsegüentsenfocamentsdelsprofessors,observemquelaculturaescolarseleccionapre-ferentment classificacions, enumeracions, vocabularis bàsics i convencionscientífiquesquenoenspermetenentendrelarealitatiquenoméstenensentitenelmónescolar.»(VeraiEsteve,2001:21)
Commésavancemenelsnivellsd’ESO,elscontingutscurricularssónmésacadèmics,menyssignificatiusperalsalumnesiencaramenysperalsfillsd’immigrants.Defet,lesdadesdelanostrainvestigació(gràfic1)ensmostrenqueelpercentatged’alumnesd’origenimmigrantquediuqueliagradaaprendrelesassignaturesdelcol·legidescen-deixmoltsignificativamentamesuraqueavancemenelscursosescolars.
Aixídoncs,comveiem,l’alumnatd’origenimmigrantmanifestaunmajorgustperaprendrelesassignaturesdelcol·legienelscursosd’educacióprimària.Noobstantaixò, aquesta tendència es va invertint en l’etapa d’ESO, en què veiem clarament(gràfic1)comlesopcionsquel’aprenentatgedelesassignatureselsagradaregularopocvanguanyantterrenyamesuraqueavancenenelsgrausescolarsielscontingutsdelcurrículumesvanfentmésacadèmicsimenysrellevantsisignificatius.
«Moltesvegadesaquestsnenss’integrenenuncurrículumhomogeni,enquèelcurrículumqueexisteixéseldelsllibresdetext.Ievidentment,sielsnensque
3.Aquesthandicapquetrobenelsfillsd’immigrantsenunaescolaquepreténcompaginarcomprensivitat
iatencióaladiversitatestàmoltrelacionatambladificultatquedescrivíemenl’anteriorepígrafique
feiamencióalmodeld’ensenyamenttransmissor.
246 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
sónd’aquíjatenendificultatspertreballarambuncurrículumquenorespon
peraresalessevesnecessitats,perquènoéspertinent,perquènoésfuncional,
perquènoésrellevantanivellsocial,noéssignificatiudelsseuscontextosiles
sevescultures,doncsperalsnensd’altresculturesésmésdelmateix.»(Carmen,
professoradelCEIPVirgendelCamino)
Moltsdelscontingutsdelcurrículumescolarnimotiven,nigenerenunaprenentatge
significatiu,ni,pertant,atenenladiversitatpertalcomnos’acostenalarealitatdels
xavals(Vygotski,1979).Amésamés,aquesttipusdeseleccionscurricularssolentenir
uncondicionamentsociocultural,jaquesónseleccionadespercol·lectiusdominants
alasocietati,pertant,podentenirbiaixanivelldegènere,classesocialogrupètnic-
nacional.
D’aquestamanera,elsalumnesqueper lasevaprocedència familiar-social-econò-
mica-culturalestanméspròximsalaculturaescolarquehanseleccionatelsgrups
dominantseniperal’escola,tenenmajorspossibilitatsdesuperarlesseleccionsque
esrealitzenapartirdel’aprenentatgeonod’aquestssabers.Peraixò,diferentsautors
(Althusser,1974;Bernstein,1998;BourdieauiPasseron,1977;BowlesiGintis,1976)
Gràfic 1.T'agrada aprendre les assignatures del col·legi? (Diferències per cursos)
66,783,3
100
60 57,141,2 47,8
33,3
33,316,7
40
14,335,3
52,266,7
28,6 23,5
0
20
40
60
80
100
1r primària 3r primària 4t primària 5è primària 1r ESO 2n ESO 3r ESO 4rt ESO
Molt Regular Poc
%
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 247
haninterpretatquel’escolaseserveixd’aquestcurrículumacademicistaperdissuadir
l’alumnatprocedentdeculturesminoritàriesimarginalsipromocionarelqueprové
d’uncontextsociofamiliaralt.
Enconseqüència,elmajoracademicismeibiaixsocioculturaldelqualestantenyitsels
contingutsdelcurrículumsuposaunaimportantfontd’exclusióperal’alumnatpro-
cedentdeculturesminoritàries.L’esmentatcurrículumcorreelriscd’acabarexercint
funcionsselectivesquecontribueixenaldesinterèsialfracàsescolardelsalumnesque
procedeixendecol·lectiusminoritaris.
De l’esforç per a l’assimilació i l’adaptació, a la resistència cultural
Malgratlametodologiatransmissorainoafavoridorad’unaprenentatgesignificatiu,
rellevantifuncional,hemobservatquel’alumnatd’origenimmigranttractad’adap-
tar-sealsistemaeducatiupertenir-hièxit.
«Emcostamoltesforçestudiar.Potseremtiromolteshoresestudiantidesprés
suspenc,iaixòdesanimamolt.»(Alí,alumnedequinzeanys)
Aquestesforçpernoquedardespenjatésfàcilmentcomprensiblesiatenemalesaltes
expectativesqueaquestsnoisilessevesfamíliestenenenelprojectemigratori,imés
concretamentenelsistemaeducatiudelpaísd’acollida.
«JovoliaveniraEspanyaperquèestudiessin...tinccincfills.EntincunaFran-
çaqueésenginyeriunaltrequeestàestudiantencara.Unaltremés,queestà
preparantlaselectivitatielsdosnensestanunalcol·legiiunaltreal’institut.
Ivullqueestudiïn.»(Mustafa,paremarroquí)
Opinionscomaquestasónlesqueestanmoventmilersdefamíliesdelcontinentafricà
adeixarelsseuspaïsosd’origenperbuscaraEuropaunfuturmillor,fonamentatenla
possibilitatqueelsseusfillspuguingaudirdelsavantatgesqueofereixenelssistemes
socialsdelspaïsoseuropeus.
248 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Gràfic 2. Quin nivell d'estudis t'agradaria aconseguir?
73,8
1,3
16,37,5
1,30
10
20
30
40
50%
60
70
80
90
100
Saber llegiri escriure
Aprendreun ofici
Estudissecundaris
Estudisuniversitaris
Ns/Nc
Gràfic 3.A Espanya l'escola és obligatòria fins als setze anys. Què te’n sembla?
78,8
3,8 1,3 3,812,5
0
1020
30
40
50%60
70
8090
100
Bé, així les criatures estan més preparadesBé, però la meva família necessita que treballi i guanyi dinersBé, però la meva família necessita que tingui cura de la casaEm sembla malament, no cal estudiar tantNs/Nc
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 249
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
Desd’aquestsanhels,quemoueninfinitatdefamílies,esfancomprensiblesalgunesde
lesopinionsquesobrel’escolatenenelsfillsd’immigrantsmarroquins.Lagranmajo-
riamanifestenunesaltesexpectativescapalsistemaeducatiuespanyol.Aixímateix,
lamajorpartdelsalumnesdiuenqueelsagradariaarribaraestudiaralauniversitat
(73%),un75%expressaque liagradariaexerciraEspanyaoficisquerequereixen
titulaciósuperior,mentrequeaun78,8%lisemblabéqueelsnensestudiïnfinsals
setzeanysperestarmésbenpreparats.Amésamés,lamajoriadiuenqueelsagrada
moltaprendrelesassignaturesdelcol·legi.
Gráfic 4T'agrada aprendre les assignatures de l'escola? (Diferències per gènere)
37,5
66,7
50
25,6
12,57,7
0
10
20
30
40
50%
60
70
80
90
100
Nois NoiesMolt Regular Poc
Aquestesexpectativessónmajorsencaraenelcasdelesalumnes.Existeixunadiferèn-
ciaestadísticamentsignificativa(P=,034)entrelesrespostesquedonennoisinoies,
demaneraqueelles,ambun66,7%,gairebédupliquenelpercentatgedelaresposta
“m’agradamoltaprendrelesassignaturesdelcol·legi”enfrontd’ells,quenoméscon-
testenenun37,5%(gràfic4).Aixímateix,lesnenes,ambun82,1%,contesten,enla
250 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
sevagranmajoria,queelsagradariaassolirestudisuniversitaris;mentrequeelsnens
elegeixenaquestaopcióenun67,5%.4
Aquestsresultatshanestatcorroboratsenlesentrevistesquehemtingutamblesmares
que,engeneral,interpretenqueelfetquelesnoiesmostrinunmajorgustperaprendre
lesassignaturesestàcondicionatperlamajormotivacióquetenenpertrencarievitar
elsrolstradicionalsquehandesenvolupatlessevesmares:
«Mira,jovaigsortirdelcol·legialsdisset,ialsdivuitjaestavacomesdiucasa-
da.Peròlesmevesnenesnovolenelmateixcamíquejo.Doncsbé,quetirin
endavant...»(Rabía,maremarroquina)
Noobstantaixò,malgratl’altamotivacióilesexpectativesquedipositenenelsistema
educatiulesfamíliesil’alumnatd’origenimmigrant,elshandicapsdelmodeld’ense-
4.AltreballdeBriones,ArenasiTabernero(2005),podemtrobaruninteressantestudiempíricenelqual
s’analitzaenquinamesuralesaltesexpectativesdel’alumnatimmigrantalqualensreferimesrelacionen
ambelgraudesatisfaccióquemanifestal’esmentatalumnatrespecteaallòacadèmic.
Gràfic 5.Quin nivell d'estudis t'agradaria aconseguir? (Diferències per gènere)
2,5
15 15
67,5
0 0
17,9
82,1
01020304050%60708090
100
Saber llegir i escriure Aprendre un ofici Estudis secundaris Estudis universitaris
Nois Noies
Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 251
nyamenttransmissoridelsconeixementsesbiaixatsacadèmicamentisociocultural-
mentfanquemoltsfillsd’immigrantsacabinperensorrar-seifrustrar-se,ennoveure
recompensatsireconegutselsseusesforçospelsseusprofessors.
«Lesqueemvanpitjorsónanglèsillengua,illenguaencaraestudioim’esforço,
peròd’anglèsjapasso,noentencresijaladeixoperperduda.»(Yassir,alumne
decatorzeanys)
El handicap per a l’aprenentatge de la llengua o handicap en l’ensenyament de la llengua
Enelsnostrestreballs,hemobservatquelametodologiaqueutilitzenalgunsprofes-
sorsperensenyarallegiriescriurel’espanyolal’alumnatimmigrantestàancorada
enmètodestradicionalsquenoparteixendelessevescircumstànciesiprodueixen
desmotivació.ComassenyalaLapresta(2006:197),devegades“lafaltademotivació
iinterèsdel’alumnatimmigrantpotserproducted’unsinadequatsprocessosd’apre-
nentatgedelallengua”.Iésqueéscomúqueamoltsadolescentsd’origenmarroquí
se’lsensenyilalectoescripturaambmètodesimaterialsdidàcticselaboratsperanens
d’educacióinfantil.
«Entrevistador.-T’avorreixes?
A.-Sí,josola.
E.-Elletdónalodel‘Micho’no?
A.-Sí,mipa-pá,mima-má(rialles).
E.-Inoetdónaaltrescoses.
A.-(Rialles)No.Aixòiprou.‘Mipa-páfu-mapi-pa’(rialles).»
(Yamila,alumnamarroquinadequinzeanys)
Lesdadesd’aquestainvestigacióincideixenenelfetquel’aprenentatgequeesfadels
idiomesmoltesvegadesal’escolanoésunaprenentatgeque,intentantsersignifica-
tiu,aprofitilesinquietudsimotivacionsqueelllenguatgesuscitaenelsalumnesper
comunicarisercomunicat.Elsresultatsobtingutsposenenqüestiólametodologia
252 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
quesesolusaralscentresescolarsperaprendreelsidiomes.Unensenyamentque,
llunydebasar-seenlapoderosafunciócomunicativaquetétotllenguatge,tractade
sustentar-seenelsaspectesformalsigramaticalsdelmateix.
Aixídoncs,larealitatqueesdetectaenmoltesaulesésqueelprofessoratnocompta
ambleseinesirecursossuficientsperatendrel’heterogèniarealitatqueatén,unanova
demandasocialperalaqualnohaestatpreparat.Elcanviacceleratdelcontextsocial
hainfluïtsobreelpaperaexercirpelprofessorenelprocésd’ensenyamentsenseque
moltsdocentshaginpogutadaptar-seaaquestcanvi.
Iésquealgunsd’aquestsdocentssegueixenbasantl’ensenyamentdelallenguaen
elsmètodesitècniquestradicionals,queniparteixendelanovarealitateducativa,
niesbasenenladimensiócomunicativaicontextualdelllenguatge,niatenenles
circumstàncies,motivacionsinecessitatsdelsnois.Consegüentment,l’aprenentat-
geresultamoltméscostósilent.Aquestasituaciómillorariasialsprofessorsse’ls
facilitessinaltresestratègiesdurant la seva formació inicial i contínua(Merino i
Ruiz,2005:200-201).
Enaquestsentit,vallapenafermenciódelesinteressantsexperiènciesquemolts
professors estan posant en marxa. Iniciatives que, partint d’estratègies com les
tutoriesentreiguals,l’intercanvimutudellengües,laparticipaciódelesfamíliesa
l’escola,l’úsd’Internetilesnovestecnologiesperal’aprenentatgedelsidiomes,estan
possibilitantquel’alumnatheterogeni,siguidelaculturad’acollidaomajoritària,
oprocedeixideminoriesculturals,s’estiguienriquintmútuamentmitjançantuna
verdaderaeducacióintercultural(Esteve,2008;Garneta,2008;LópeziZafra,2003;
NikolauiKanavouras,2006).
Postures del professorat cap a una escola comprensiva que atengui la diversitat cultural
Agranstretspodemdistingirdiversesposturesdelprofessoratcapaltemadel’atenció
aladiversitatcultural.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 253
Desacord amb l’atenció a la diversitat. La nostàlgia per una escola més homogènia
D’unabandapodemtrobar,sobretotentreelsdocentsdesecundària,ungrupque
enyoraunaescolaambunalumnatméshomogeni,ipertantnoenténquel’atenció
aladiversitatculturalsiguiundelsreptesquetéelnostresistemaeducatiu.
«Unnenqueno sap,had’anarauncentre especialper alsqueno saben.»
(Professordel’IESLosLimoneros)
Estaríemparlantd’ungrupdeprofessorsquetrobaafaltarunaeducaciósecun-
dàriamésselectivaencarasiéspossible,quepoctindriaaveureambelreptede
compaginarladobleaspiraciódelacomprensivitatil’atencióaladiversitat,ique
enconseqüènciaposenmoltenqüestiól’escolaritzacióobligatòriadetotl’alumnat
finsalssetzeanys.
Enefecte,encarasónmoltselsdocentsqueestrobenancoratsenunmodelselectiu
d’educaciósecundària.Finsfaunsquantsanys,tansolsel9%delsxavalsarribavena
assolirelsestudisdesecundària.Avuidia,el100%delapoblacióestàescolaritzadafins
alssetzeanys.Enefecte,l’orientaciódelasecundàriahacanviat.Aquestajanoésuna
etapaperatendreleselitsqueaconseguienarribaralsinstituts.Avuidialasecundària
esproposaatendretotselsnoisinoies,inclososaquellsquesónméscopejatsiferits
per lessituacionsd’exclusióimarginació.Noobstantaixò, larealitatésunaaltra.
Encaraqueformalmentl’educaciósecundàriahadeixatdeserunaetapareservada
peraunsquants,moltsdocentssegueixenencaraestantencontradel’escolarització
obligatòriafinsalssetzeanys.
«Cadiresperalcentreentémoltes,elcentre,peròlaqüestiónoésocupar-les
totes.»(ProfessoraIESElPeral)
254 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
L’atenció a la diversitat cultural reduïda a l’atenció lingüística per a la integració
D’unaaltrabandadetectemunavisiódeladiversitatqueeslimitaexclusivamenta
l’àmbitdel’atenciólingüística.L’atencióaladiversitatenaquestsentitésentesacom
una atenció lingüística amb vista a integrar, que no incloure, els diferents. Arran
d’aquestaidea,unapartdelprofessoratenténquel’alumnatd’origensud-americàno
requereixd’unaatencióalasevaespecificitatcultural.
«Finsaquíhemtingutmoltpocsnensd’altrescultures.Ilamajoriasónsud-
americans,ésadirqueellssónmoltafinsanosaltresiambproufeinesneces-
sitend’unaatencióespecialperquès’integrenestupendament.»(Professoradel
CEIPÁlvaroCuetos)
Peraaquestsprofessors,elsalumnesd’origenimmigrantsónelsquehandeferl’esforç
perintegrar-seenelcontextescolar,detalmaneraqueperaaquestsdocentsl’aspecte
claudelasevaintegracióestrobaprecisamentenlasuperaciódel’obstaclelingüístic.
L’atenció a la diversitat com a educació compensatòria: la segregació per a la integració
Moltrelacionadaamblaposturaanteriortrobemelprofessoratqueenténladiversitat
culturalcomunademandaquesorgeixarrandela“discapacitatcultural”del’alumnat
l’origenfamiliardelqualdistadelpaísd’acollida.Aquestadiscapacitatculturalésvista
desdelavisióetnocentristadeladeprivaciócultural,idavantd’això,l’atencióala
diversitatesplantejadesdelpuntdevistadel’educaciócompensatòria.
«Nosaltresésqueeltemadel’atencióaladiversitatl’enfoquemdesdeltema
del que és la compensatòria: els nens a més a més de l’aula ATAL5 tenen
diversesmodalitatsdecompensatòries;llavorshihaprofessorsperreforçar
5.AAndalusialesATALsónlesAulesTemporalsd’AdaptacióLingüística,queequivaldrienalesAules
d’AcollidadeCatalunya.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 255
matemàtiquesollenguatge;iellshoveuencomaquestaajudaquenecessiten,
perquèal’aula,elseuprofeolasevasenyotémoltsnens,inoelspotexplicar
odedicaruntemps,iaquestretardesvaacumulant…»(DirectoradelCEIP
GinerdelosRíos)
«Semprequem’envienunnenal’AulaATALhaestatpelseunivell, laseva
barreralingüística:despréspothaver-sedonatalguncasque,unavegadaque
jojahecregutquejaelnivelllingüístics’hasalvat,iqueespotincorporara
l’aula,eltutorm’insisteixqueelnenefectivamenthamillorat,peròencarafins
itotliagradariaquehiestiguésuntempsmés.Aquestsnensnecessitensuport,
ambmiestanbenatesosipotserestansentdiscordantsenelseugrupiestan
perjudicantlarestadelaclasse.»(Encarna,professorad’ATAL)
Sensecapmenadedubte,lapercepcióquetenenaquestesdocentsdeladiversitatcultu-
raldecapmanerapodemconsiderar-lapositiva.Mésaviatalcontrari,enstrobemque
aquestalumnatéspercebutcomentorpidors o discordants deltreballd’aquestsdocents.
Aquestalumnatésvistcomunproblema quepertorbalespràctiqueseducativesque
desenvolupaunprofessoratacostumataunalumnatmenysdiversiheterogeni.Per
tant,decapformapodemconsiderar-lacomunaapostaperunmodeleducatiuque
atenguiladiversitatdesdelaperspectivadel’equitatideveure-lacomunapossibilitat
demillorarienriquirl’escola.Aixídoncs,comveiem,lesaulesATALesconverteixen
mésqueenuninstrumenteducatiuperal’atencióaladiversitatilainclusióeducativa,
enuninstrumentperalasegregacióil’exclusió.
Evidentmentaquestaposturaresultad’unaconcepciórestringidadeladiversitat, per
talcoms’interpretacomunfenomenqueafectaungrupqueseseparadelanorma,
enaquestcasesdetectenlesimplicacionsnegativesquehemvistenelplantejament
educatiu:etnocentrisme,assimilacionismeinoreconeixementdel’altre.
«Anivelld’atencióa ladiversitat,crecqueestemformantpartd’una línia
política, d’una opinió generalitzada que es respira des dels governants de
torn,onelsimmigrantssónsubjectesd’educaciócompensatòriaisóntractats
comproblemes.Unaeducaciócomprensivaiperaladiversitatnohadeser
256 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
unaeducaciócompensatòria.Ésadir,l’atencióeducativaaaquestsnensno
potservistacomalgunacosacompensatòria,perquèelsimmigrantstenenla
sevaculturaiaEuropasommoltetnocèntricsidiemquelasevaculturaés
unhandicap,l’estemveientcomunadeficiènciaenllocdebuscarunatrans-
formaciósocialienriquir-nosamblanovetatqueensaporten.»(Professora
delCEIPGandhi)
L’atenció a la diversitat com a possibilitat de transformació social i recreació democràtica de la cultura
Finalment,trobemungrupdeprofessorsiprofessoresqueentenenqueladiversitat
culturalquetenimenlesnostresescolesésunagranoportunitatperferunaprofunda
revisiódelesmetodologiestransmissoresques’estanutilitzantenlesescoles,aixícom
delconeixementacadèmic,pocrellevantisignificatiuperaaquellsalumneslescultu-
resd’origendelsqualsdistenmoltdel’esbiaixadaimonoculturalculturaacadèmica.
Aquestsprofessorsentenenquel’atencióaladiversitatnopotserentesadesdelpunt
devistadelsdèficitscurricularsoculturalsdel’alumnat,sinóquehadeservistades
deldèficitdelmateixcurrículumeducatiu.Uncurrículumesbiaixatsocioculturalment
quenodónacabudaal’alumnatheterogeniprocedentdeminoriesculturals.
«Elprocésd’ensenyamenthadeserentèsdesdelaresponsabilitatcompartida.
L’escolanonoméshadeserunespaidereproducciódevalors,sinóontotsels
nenstenenlapossibilitatd’accediradiferentsculturesiconeixements,crear-les
irecrear-les…»(Capd’estudisdelCEIPLibertad)
Aquest grup de professorat, que afortunadament percebem que va en augment,
enténladiversitatcomunfenomenqueafectaatots,perquècadascúéscadascú,
i requereix, en conseqüència, un tractament específic personalitzat. En aquesta
conceptualitzaciónohihamatísnegatiunidiscriminatori,perquènoexisteixuna
normacomareferència.Això,alseutorn,permetlapossibilitatd’obrirl’escolacap
aunplantejamentinclusiu.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 257
Conclusions
Avuidiaenlesnostressocietatscadavegadamésdiverses,enstrobemqueelprojecte
eminentmentmodernistadel’escolapresentaalgunsproblemes.Així,latransmissió
d’unscontingutsacadèmicsdonatscomuniversalmentvaluosos—peròparadoxal-
mentasignificatiusperquèladiversitatd’alumnatpuguiinterpretarlasevaexperiència
quotidianaamblarealitat(VeraiEsteve,2001)—olacreaciód’uncurrículumoficial
ioficiósenelqualesprivilegienelssignificatsoreferentsculturalsd’unescomunitats
sobrelesaltres,hemvistenaquesttreballquesónalgunsdels“residus”queensha
deixatelprojected’institucióescolardelamodernitat.
Enelsnostresdies,l’escolahadedonarcabudaaunagrandiversitatd’alumnat.No
obstantaixò,laculturaescolarsegueixresultantencaramonocromàticaielsnostres
professorsnocomptenencaraambleseinessuficientsperatendreaquestadiversitat.
Peraixò,noésestranyqueelsalumnesquepertanyenal’esmentatsistemaescolar,
peròqueconstrueixenovanconstruirlasevaidentitatapartird’altresreferentscul-
turals,ètics...sesentinincòmodesidesatesos,jaquenosentencompresesivalorades
lessevesidentitats,comamoltsóntolerats, perònoreconeguts.6
Enefecte,elfetquelaculturapredominantal’escolaesconfigurifonamentalmenta
partird’unúnicmarccultural,axiològic,conceptual...téconseqüènciesimportants
sobrel’alumnatqueconstrueixlasevaidentitatpersonaltenintcomareferentunaltre
marccultural,conceptualoètic...ComdiuAdelaCortina,basant-seenelpensament
deTaylor:«sienunacomunitatpolíticaexisteixunaculturadominantilesrestants
són menyspreades en comparació d’ella, les persones que cobren part de la seva
identitatatravésd’aquestesculturesmenyspreadesveuendebilitadalasevaidentitat
odisminuïdalasevaautoestima.»(Taylor,1997:196)
6.Enaquestpunt, resultadegran interèsressenyarunade lesprincipalsconclusionsobtingudesen
l’últimainvestigaciódelgrupquecoordinaelprofessorEsteveZarazaga.S’haobservatclaramentque
elsnensdelesculturesmusulmanaigitanaquesentenpocvaloratelseuautoconcepte,reaccionenamb
conductesagressivescapals“altres”.
258 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Sivolemfomentarl’atencióaladiversitat,hemdesuperaraquestaculturaescolar
monocromàtica,enocasionsmésexclusivaqueinclusiva,perquècontactantambla
diversitatdevivències,significatsiexperiènciesconcretesdelsalumnes,elsoferimuna
sèried’elementsqueelsserveixinpersignificariinterpretarelmónqueelsenvolta,
iasimateixos.
Comméstancatiesbiaixatsocioculturalmentéselcurrículumescolar,menysneces-
sitatseducativesesreconeixeni,pertant,menysnecessitatseducativespotatendreel
centre.Lalimitacióenaquestcaséslasegüent:nopodemprendredecisionsd’atenció
aladiversitatnomésanivelld’actuacióal’aula,sinos’hanpresprèviamentanivell
decurrículum.
Aixídoncs,sivolemoferirunespaionl’educandpuguicontrastar,reflexionar,revisari
construirlasevaidentitatsubjectiva,semblaevidentquehemd’oferir-liuncurrículum
diversificat.Però,sitambévolemoferirlapossibilitatdedisminuiraquestaltretipus
dediversitat(desigualtat)queenclaustraels“diferents”enl’exclusiósocial, també
hemdepensaraoferiruncurrículumcomú.
Aquestatensióentreelsprincipisdecomprensivitatidiversificacióhadeconjugar-se
enelcurrículumescolaratenentdosprincipisbàsics(Gimeno,2001:250):
Primer:eldedescentrarelqued’unaformaunilaterals’haentèscomanuclidensde
laculturapròpia.Així,calobriraquestnucli,recuperantrelatsocultsilesperspectives
dissidentsominoritàriesquehaginpogutquedarmarginades.
Segon:Tractarderestablirespaisitempsnous,tendentsacrearunabasecomuna
d’entesaquereconeguiiafavoreixilasubjectivitatiladiversitat.
Perdonarrespostesaaquestsdosprincipisbàsicsnoéssuficientamblainclusióde
certscontingutsmésomenys folklòricsoestereotipatsde lesculturesd’origende
l’alumnatqueconviua l’aula.Perdescomptatqueaixòés important,perònomés
ambaixònoestematenentladiversitatdelsnostresalumnesniestemfentunaescola
mésinclusiva,sinóquemésaviat,estemdonantalsnostresalumnesunaformacióo
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 259
unainformaciómulticultural,iaquest,totiserunpasnecessariperengegarelprocés
educatiu,noconstitueixelfenomendel’educacióensi.L’esmentadainformacióo
formaciómulticulturalestàcarregadad’estereotipsculturalsqueenocasions,com
hem vist en l’apartat d’aquest treball dedicat als prejudicis, més que ajudar-nos a
descobrirel“tu”,la“persona”,queconstrueixlasevaidentitatapartird’aquestssig-
nificatsculturalscol·lectiusdiferentsdelsmeus,ensajudaareduir,homogeneïtzari
con-fondrelaidentitatcol·lectivadesdelaquals’haconstruïtaquestapersona,amb
lapersonamateixa,ésadir,comexposaGimenoa«encobrir lacomplexitatde la
identitat,reduint-laalsseusreferentsculturals»(Gimeno,2001:202).
PeraDuschatzkyiSkliar(2001),aquestamanerad’entendrel’atencióaladiversitat
presentaunasocietatmultiètnicainventariada,“estetitzada”enunformatfolklòric,
alhoraqueenvasadaifixadaenelcurrículumescolar.Estractad’“aprendre”sobreels
grupsculturals,elseuexotisme,desposseint-losdenarratives,delrelatdel’experiència.
Aixídoncs,pergenerarunaescolainclusivaquerealmentatenguiladiversitatino
esquediamblareproducciófolklòricadelsreferentsculturalsiambelsclixéseste-
reotipats,s’hadedonarunpasmésinointentarconsolidarl’atencióaladiversitat
primordialmentalvoltanta lareflexiósobrequinscontinguts incloureonoenel
currículumescolar.Mésaviatlareflexióhauràdedirigir-secapalaconcepcióquees
tinguidelcurrículumisobretotlamaneracomaquestesconstrueix.
Aixòrequereixdelapossibilitatd’unaconstruccióparticipativadelcurrículumid’un
diàlegcreadorire-creadorambelconeixement.Peraaixòcalhabilitarunespaique
possibilitiladiversitatderecursos,lapossibilitatdereflexióicontrast,ilallibertat
perare-construirindividualmenticol·lectivamentelssignificats.Sensdubte,l’opció
d’unacomunitatdemocràticad’aprenentatge,obertaalcontrast ia laparticipació
realdelsmembresquelacomponen,finsalpuntd’acceptarqueesqüestionilaseva
pròpiaraó,resultaessencialperaquestprocésd’aprenentatge.
Perquètotselsmembresdelacomunitateducativaparticipinrealmentenlaconstruc-
cióidesenvolupamentd’unprojectecomúcalcrearnousespaisiàmbitsderelacióde
pares,professorsialumnes.Espaisenelsqualselclimadeconfiançairespectemutu
260 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
ajudiaposarencrisielspropisesquemes,idees,valors...ionlescondicionsapriori
dellibertatiigualtatsiguinunagarantiaqueminimitzilapossibilitatqueesdevaluïn
unesposturessobrealtres.Sensdubte,totaixòpassaperdotarelprofessoratdemajor
flexibilitat,millorsmitjansiunaformació(inicialicontínua)mésacordantsperquè
elsequipsdocentspuguindonarunarespostaadequadaalsdifícilsreptesdelacom-
prensivitat,l’atencióaladiversitatilainclusió.
Bibliografia
althusser,L.(1974).“IdeologíayaparatosideológicosdelEstado”.Escritos, p. 105-170.
Bernstein,B.(1998).Clases, Códigos y Control. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Vol.I.
Madrid:Akal.
BOurdieu,P.ipasserOn,J.C.(1977).La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza. Bar-
celona:Laia.
BOwles,S.igintis,H.(1976).La meritocracia y el coeficiente de inteligencia: una nueva falacia del capi-
talismo. Barcelona:Anagrama.
BriOnes,E.,arenas,A.itaBernerO,C.(2005).“Variablespsicosocialesrelacionadasconelprocesode
integraciónsocialdelosestudiantesinmigrantes”.Cultura y Educación, 17,(4),p.337-348.
Bruner,J.(1997).La educación, puerta de la cultura. Madrid:Visor.
COll,C.ipOzO,I.(1992).Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimi-
entos y actitudes.Madrid:Santillana.
COrtina,A.(1997).Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid:AlianzaEditorial.
dusChatzky,S.iskliar,C.(2001).“Losnombresdelosotros.Narrandoalosotrosenlaculturayla
educación”.AlarrOsa, J. iskliar,C.(eds.).Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia.
Barcelona:Laertes.
esteVe,J.M.(1997).La formación inicial de los profesores de secundaria. Barcelona:Ariel.
esteVe,J.M.(2003).La tercera revolución educativa. Barcelona:Piados.
Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 261
esteVe,J.M.(2008).”Educarparaconvivir.Unaescuelapensadaparalaformaciónynoparalaexclusión”.
Cuadernos Fundación SM, 8,p.15-45.
garneta,J.(2008).”Escuela,familiadeorigeninmigranteyparticipación”. Revista de Educación, 345,
p.133-155.
gimenO saCristán,J.(1996).“Diversosytambiéndesiguales.¡Quéhacereneducación!”.Kikiriki.,38,
p.18-25.
gimenO,J.(2001).Educar y convivir en la cultura global. Madrid:Morata.
lapresta rey,C.(2006).”Identidadcolectiva,ciudadaníaeinmigración:consecuenciasparalalengua
ylaescuela”.Cultura y Educación, 18,(2),p.185-200.
lópez,L.M. izaFra,M.(2003).La atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria: la
experiencia del I.E.S. de Fuentevaqueros. Barcelona:Octaedro.
merinO mata,D.iruiz rOmán,C.(2005).“Actitudesdelosprofesoreshacialaeducaciónintercultural”.
Aula Abierta, 86,p.185-203.
nikOlau,G.ikanaVOuras,A.(2006).”IdentidadyPedagogíaIntercultural”.Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 20(1),p.61-90.
steele,C.(1997).“ATretaintheAir:HowStereotypesShapeIntellectualidentityandPerformance”.
American Psychologist 52,n.6,p.613-629.
suárez OrOzCO,C.isuárez OrOzCO,M.M.(2003).La infancia de la inmigración. Madrid:Morata.
stainBaCk,S.istainBaCk,W.(1999).Aulas inclusivas.Madrid:Narcea.
Vera,J.iesteVe,J.M.(coords.)(2001).Un examen a la cultura escolar. Barcelona:Octaedro.
ViñaO FragO,A.(1997).“Educacióncomprensiva.Experimentoconlautopía”. Cuadernos de Pedagogía,
260,p.10-17.
VigOtsky,L.(1979).Psicología y pedagogía. Madrid:Akal.
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars en els fills i filles de famílies immigrades
Jordi Pàmies Rovira
265
Eldebatsobrelespossibilitatsielslímitsdelacomprensivitathaestatpresentenels
darrersdecennisenl’agendadelespolítiqueseducatives.Elsmodelscomprensiusque
s’hanimpulsatendiferentspaïsosambl’objectiud’oferirunaeducaciódequalitat
peratothomiunamajorequitatenelssistemeshanestatdiversos.Elsresultatshan
estat tambédispars,peròels estudis comparatiusaportenevidències clares: enels
sistemes educatiusmenys comprensius i amb itineraris acadèmics institucionals a
edatsprimerenquesl’equitateducativaésmenor(Ferrer,Castel,Valiente,2009:264).
Educació de qualitat per a tothom, inclusió i equitat són elements nuclears de la
comprensivitat.Perònoesdevenensempreprioritatsenunsmodelseducatiusialtres.
Aquestacircumstànciaresultaespecialmentpreocupantpelsseusefectessobreelscol-
lectiusquepermotiussocioeconòmicsiculturals—oprecisamentperlesrespostes
escolarsisocialsalesqualsestanexposats—estanensituaciódemajorrisc.
Enmoltspaïsos,unaproporcióaltamentsignificativad’infantsencondicionssocioe-
conòmiquesdesafavoridesifillsifillesdefamíliesimmigradess’escolaritzenencentres
pocincentivadorspera l’èxitacadèmicienentornsescassamentafavoridorsde la
cohesiósocial.Aquestarealitatobeeixaformesdeseleccióescolaronesreprodueixen
l’enclasamentsocialiètnicionlesfamíliesmobilitzenestratègiesdedistincióipro-
mociósocialperòtambéposenenrelleuquinessónleslimitacionsdelespolítiques
decomprensivitat.Sónrealitatsquehanestatextensamenttractadesalaliteratura
266 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
d’investigació,iacasanostraexisteixeninformesqueaportenresultatsconcloentsal
respecte(SíndicdeGreuges,2008).
Peròl’abastielslímitsdelacomprensivitat,entesacomapossibilitatsrealsdelsin-
fantsversl’equitatenl’accés,elprocésielsresultatseducatiuspodenadoptarformes
isignificacionsméssubtils.Ensreferimalesestratègiesdinsdelesescoles,ontambé
espodenposarenevidència—ienrealitathofan—expectativesdiferenciadesper
aaquellssectorsd’estudiantsconsideratssubalterns.Entreaquests,elsfillsifillesde
famíliesimmigrades,ienespecialperaaquellsgrupsquetenenunahistòria de contacte
méscríticaamblessocietatsreceptores(Ogbu,1991).
Escomparteixlaideaquel’escolaritzaciód’aquestsjovesésplenad’obstaclesis’assu-
meixqueamblasevapresèncias’incrementalaconflictivitatalesaules,s’alenteixen
elsprocessosd’ensenyament-aprenentatgeiaugmentenlesdificultatsdelgrupclasse.
Peròlesrecerquesmostrenqueaquestsinfantstenenunaactitudméspositivaenvers
l’escolaqueelsseuscompanysnadiusiunesaspiracionsméselevades(SuárezOrozco;
SuárezOrozcoiTodorova,2008).Arabé,obtenenpitjorsresultatsinosempreamb
eltempsd’estadaesprodueixunaugmentdelseurendimentescolaridelesseves
aspiracions,ansalcontrari.Mentrestant,persisteixenelsdiscursossobre la funció
claudel’educacióperalaintegraciósociald’aquestsnoisinoiesilessevesfamílies.
Aquesta presentació aborda l’experiència escolar d’aquests fills i filles de famílies
immigradesapartirdelsresultatsobtingutsenunprojectenacional1 iundecaire
internacional comparatiu entre Estats Units i Europa2 de caràcter etnogràfic. En
concretenscentremenlescondicionsipossibilitatsquetenenelsjovesmarroquins
a Catalunya i els mexicans a Califòrnia per construir trajectòries convencionals o
d’èxita l’escolasecundàriacomprensiva.Abordemelsaspectesmésrepresentatius
1.ProjecteI+DSEJ2005-09333-CO2(01),Familias transnacionales, relaciones interculturales e integración
socioeducativa de niños y jóvenes de origen extranjero, delMinisteriodeEducaciónyCienciaidirigitper
laDra.SílviaCarrasco.
2.ProjecteChildren of Immigrants in Schools in the EU and the USNSF-SSRC-NuffieldFoundation,i
delprojecteI+DMCYTSEJ2005-2008,Familias transnacionales, relaciones interculturales e integración
socioeducativa de niños y jóvenes de origen extranjero.DirigitperDr.RichardAlba.SubprojecteCalifòrnia
—Catalunya:Dra.MargaretGibsoniDra.SílviaCarrasco.
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 267
delaculturail’estructuraescolarienconcretunqueconsideremcabdalpervalorar
lacomprensivitat ipoderexplicarelscomportamentsescolars i lamultiplicitatde
respostes:l’agrupamentdelsestudiants.
Exposeml’impactequepodenteniraquestesformesd’agrupamentdesdequatreves-
sants:elsresultatsacadèmics,lesrelacionsilasociabilitat,laconstrucciód’identitats
escolarsisocials,ielsprocessosd’integraciódelesfamílies.Peròabansfemalgunes
reflexionssobreelsignificatd’aquestaseleccióintraescolar,lesdiversesformesd’agru-
pamentielscriterisapartirdelsqualselsestudiantssóninclososenaquests.
Els significats, les formes i els criteris d’agrupament
Semblaquelesformesd’agrupamentdelsestudiantstenenunamotivacióexplícita.
Responenaunatecnologiaorganitzativaenlacercad’adequar-sealessevescapacitats
inecessitats—objectivesoobjectivables—al’escola.Desd’aquestaperspectivas’im-
pulsaunmecanismeques’allunyariadelacomprensivitatenconsiderarquel’objectiu
delainstitucióenelsseusnivellsobligatorisésdetectarlescapacitatsdelsestudiants
inotantpromoureprocessosd’acompanyamentiaprenentatgeacadèmicsisocials
d’èxitperatotsitotes.
Algunstreballs(Payet,1997;VanZanten,2001,entred’altres)exposennoobstant
lesmotivacionsqueemergeixendarrered’aquestatecnologiaescolar.Constatenque
aquestsagrupamentstenenperalsdirectorsmésaveureambcriterisdesegregació
queambd’altresvinculatsalamilloradelsaspectescurriculars.Directorsiprofessorat
d’aquestesescoles—situadesenlasevamajoriaenbarrisobrers—novolenperdre
elspocsnoisnadiusideclassemitjanaquehiassisteixeniperaquestmotiuelssituen
en“enclavamentsdaurats”dintredelcentre.
Aquestaseleccióintraescolaresmanifestadeformadiversa(ability grouping tracking,
streaming, setting, banding)iapartirdeladivisiódelsestudiantssobrelabasedela
sevacapacitatiaptitudsperal’aprenentatgeilessevestrajectòriesescolars.Ambin-
dependènciadelatecnologiaorganitzativaemprada,delessevescaracterístiqueside
268 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
l’abastdelasevaimplementacióenelsdiversossistemeseducatius,lesinvestigacions
mostrenquelescapacitats,l’aptitudielnivellacadèmicnosónelsúnicscriterisuti-
litzatsenlaubicaciódelsestudiantsenaquestsgrups.Gamoran(1993)iOakes(2005)
vanposardemanifestcomelsjovesdeminoriesod’estatussocioeconòmicbaix,i
ambcapacitatssimilarsalaresta,tenienméspossibilitatsdeseradscritsalsgrupsde
nivellbaix.Encertamesuraperquèelprofessoratteniatendènciaaconsideraraquests
estudiantsmenyscapaçosintel·lectualment,fetqueexplicarialasevasobrerepresen-
tacióenaquestsgrups(GamoraniMare,1989).
LametaanàlisideDeborahNuscheperal’OCDE(Nusche,2009)confirmaaquests
resultatsiassenyalatambéquel’assignaciódelsestudiantsagrupsdenivellenfunció
del criteri del professorat té defectes importants. En aquesta assignació hi juguen
unpapercabdall’origenètnicil’estatusdemigrant,iaixòcontribueixaferqueels
agrupamentsesdevinguinassociatsal’origen,iesprodueixunasegregaciódeclasse
socialiunaetnificacióescolar.
Sobre els aprenentatges escolars i els resultats acadèmics
Elsargumentsrecurrentsqueapuntenqueelsestudiantsrendiranméssiestanagru-
patspercapacitatsnosónsustentatspelsresultatsdelarecerca.Revisionscomlesde
Slavin(1990)confirmenqueelsefectesdelsagrupamentspercapacitatssongairebé
imperceptiblessobreelsresultatsacadèmicsenelsestudiantssituatsalsgrupsdenivell
altiencanviresultenforçanegatiusentreaquellssituatsalsgrupsbaixos.Aquests
joves,comhanmostratelstreballsd’Oakes(2005)iGamoraniMare(1989)acaben
rendintmenysquequanestanenrolatsengrupsheterogenis.
Hallam(2002)iGillborn(2004)vanposaràmpliamentdemanifestcoml’accésal
coneixementilesexperiènciesqueelsestudiantstenenenaquestsgrupsdenivell
baixsónforçalimitades.Acostumenatractarunapartmésreduïdadelcurrículum;
lasevainstrucciótendeixasermésfragmentadaiésmésfàcilqueperdininterès
perl’escola. Enaquestsgrupslaqualitatdel’ensenyamentésinferioricomhem
assenyalatenaltrestreballs(Carrasco,Pàmies,Ponferrada,2010)estanmésexpo-
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 269
satsaunametodologiarepetitivaiaactivitatsqueelsinfantilitzen.Aquestasituació
contrastaamblescompetènciesquesónmésvaloradesal’escolaiqueespromouen
end’altresgrups,ons’impulsalaparticipacióiactivitatsdepensamentcríticide
majorabstracció.
Enaquestsgrupslesexpectativesdelprofessoratacostumenasermenors,encreure
queelsestudiantssónlimitats.Esperenqueaquestsaprenguinméslentament,queels
seuscomportamentssiguinmenysacadèmics,baixenelnivelld’exigència,relaxenla
disciplinainotrobenestranyperdre el temps:
«Aquestestudianthad’estarenunaescolaespecial.Ésunestudiantlimitat.No
potllegir,noenténres.Nopotferrespelseucompte.»(Professor,parlantd’un
noimexicàd’ungrupdenivellbaix)
Elscomportamentsdelsestudiantss’adeqüenaaquestesexpectativesbaixes.Sicomplir
elsrequerimentsescolarsresultasovintdifícilquans’estàenungrupheterogeni,en
aquestsgrupsfinsitotquedaforadelloc:
«Perquès’hanfettresgrups[denivell]siestàvembé?Aquíenshanficatatots
elstontos.Sinofaremres.NomésXiI[nomsdeduesnoiesquevanserles
duesúniquesquevanaprovaralfinaldelcurs].Peròelsaltres,javeus!»(Noi
nadiu,4tESO)
Enrealitatlapreocupacióprimeradelprofessoratenaquestsgrupséslagestiódeles
conductesielmantenimentdeladisciplina.Normes,hàbitsirecomanacionsdecom-
portamentsónvisiblesalesparetsd’aquestesaules,mentrequeenlesdelsgrupsde
nivellaltquedeninvisibilitzades;enaquestsgrupsaltselsestudiantstenenaccésamb
moltamésfacilitatad’altresinformacions(activitatsculturals,sortidesacadèmiques
postobligatòriesiprofessionals,etc.):
«Total,elsexpliquesunacosaavuiidemàjal’hanoblidat.Nohiharesafer
ambells[...]Noelsinteressares.Joelsdonountornavísialcapdedosminuts
uneltéenelcolldel’altre,l’altreestàfentunforatalataula...»(Professor)
270 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Encaraqueunapartdelprofessoratesdediquiambintensitataaquestsgrupsdeni-
vellbaixiqueenelseutreballexplicitielcompromísenverselsestudiants—assentat
moltesvegadesenlesrelacionspersonals—,l’impactedelasevaactuacióesdilueix.
Ésmés,larestadelprofessoratpassaaidentificaraquestscompanysambelgrup,i
assenyalaaixíelslímitsdelespertinencesal’escola.
Peròhemdeconsiderartambéqueaquestsagrupamentspodenesdevenirperaaquests
estudiantsrefugiiestratègiaperdefugirelcontrolescolariaconseguirreduiraixíles
pressionsquepodenrebredelprofessoratidelafamíliaenversl’escola.Lasevaexis-
tènciacol·laboraaconstruirlestrajectòriesdefracàsd’aquestjoves:
«Quananavaaprimàriaalprincipifeialalletramalament.Aixíemdeixaven
tranquiltotl’anyim’enviavenareforç.Janohihaviaexàmensniresielmeu
parejanoemdeiares.»(Idris)
Sobre les relacions i la sociabilitat
Forçarecerqueshanposatdemanifestl’impactedelasegregacióescolarinternaenles
possibilitatsderelacióielscontactesinterculturalsqueelsestudiantspodenmantenir
(Stearns,2004).Enaquestsentit,aportenresultatsconcloents:elsestudiantstendeixen
aescolliralsseusamicsenelsmateixosgrupsdenivell,ielscontactesinterculturals
disminueixenquanlasegregacióescolarinternaaugmenta.
Oakes(2005)iPayet(1997)assenyalenl’efectequetésobreelsestudiantsdemino-
rieslaconstrucciód’aquestsespaisdesocialitzaciódiferenciats.Eltreballetnogràfic
d’Oakesvamostrarcomatravésd’aquestatecnologiaorganitzativaescreavendues
culturesdiferenciadesal’escolaicomlaseparaciópromovial’emergènciadecate-
goriesescolarsisocialsentreelsestudiantsqueerenoposadesentresiiconstruïdes
sobreaquestaoposició.Eckert(1985)iFlores-González(2002)enshandeixattambé
exemplesetnogràficsd’aquestfet,iacasanostraenpodemtrobard’altres(Carrasco,
Pàmies,Ponferrada,Ballestin,Bertran,2010).
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 271
Enlesinvestigacionsdelestrajectòriesdelsjovesdeminoriesesposademanifest
tambél’importantpaperdelsgrupsd’igualsilespossibilitatsrealsquetenenaquests
noisinoiesperestablirrelacionsal’escolamésenllàdelsseuscoètnics.Elconegut
treballdeFordhamiOgbu(1986)vaconceptualitzarl’“acting white”comunares-
postad’aquestsestudiantsdeminoriesalsrequerimentsescolarsialscomportaments
d’èxitassociatsalamajoria.Investigacionsposteriorshanqüestionataquestaproposta
entenentquehomogeneïtzaelsseuscomportamentsescolarsimostrenl’existència
entrelaminoriadegrupsd’igualsambinclinacionsdiversescapal’escola.Algunes
d’aquestesrecerquestambéhanposatenrelleuqueperaaquestsjovesaccediraun
determinatgrupd’igualspotesdevenirfontdecapitalsocialqueelspermetil’accésals
recursosescolarsielsempenyicapal’èxit(ValenzuelaiDornbusch,1994;Stanton-
Salazar,1997,2004).Lesrelacionspositivesal’escolaresultenaltamentproductives
peraaquestsnoisinoies,ielgrupd’igualselspotproporcionarsuportversl’acom-
pliment dels objectius escolars i oferir un capital social que puguin convertir en
recursosioportunitatspersuperarlesbarreresescolars,descodificarlespràctiques
iproveir-losdeconfiançaisuportemocional.Iaquestaccésalesdiversesformesde
capitalsocialvedonatperlesoportunitatsquetenendeconferir-loilespossibilitats
derelacióquel’escolaelsofereix,desdelsdiversosagrupamentsonelssitua.
Alarecercavampoderconstataraquestainfluènciadelgrupd’igualsenlesdinàmiques
escolarsquotidianes,enelsresultatsacadèmicsqueelsjovesobtenien,enlesestratègies
queimplementavenienlestrajectòriesquevanseguirenacabarl’escolaritzacióobli-
gatòria.Pertànyeraungrupd’igualssuposavahomogeneïtzarlespràctiquesiactituds
iestablirafinitatsidiferènciesquesituavenelsjovesaunadistànciarelativarespecte
alarestad’agentsidelsrequerimentsescolars.Peròmalauradamentelcapitalsocial
ambquècomptavenaquestsnoisinoiesvaesdevenirunrecurslimitat,quannolimi-
tadorenlasevaexperiènciaescolar.Mentrequeensentitcontrari,constatàvemcom
lesrelacionspositivesenelsgrupsdenivellaltesconvertienperalsjovesenrecursos
ioportunitatsperrecrearl’ethosproescolar.
Tambévampoderconstatarquealgunsnoismarroquinsvanestarsotmesosacertes
pressionsdesdelseugrupd’iguals.Enespecialaixòsucceïaentreaquellsquel’escola
272 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
haviasituatengrupsdenivellaltiquefeienesforçosperallunyar-sedelatrajectòriaquea priorielshaviaestatassignada:
«Vaigcomençarmoltbé,a3r,alaprimeraavaluaciótreia7i8.Elsprofessorsestavenmoltcontentsambmi,peròelsaltresemvancomençaradir“empo-llón”illavorsjavaigdeixard’estudiar.Elsprofessorss’empipavenambmi,acasatambé,vaigdeixardeferelsdeuresijatotvacomençaraanarmalament...Quedavamalamentsiestudiava.»(Ibrahim)
Valadirqueaquestsnoismarroquinsnomésvanaconseguirconstruirunatrajectòriad’èxitquanaquestapressiódelsigualsvadesaparèixer.Isobretotenelmomentquedavantd’aquestsesvanconstruircomamusulmans:
«Elrespectàvemperquèanavaalamesquitaiaixò.Ellhianavainosaltresensquedàvemalparc.Clarquelidèiem,perònogaireperquèsabíemqueestavafentbé,anavaalamesquita.Sempre,sempreinosaltresnohianàvem.Tenia…comdir-te,eramésquenosaltres.»Ahmedparlantd’Ibrahim)
Aquestaevidènciaensportariaaencetarunnouapartat,l’impactedelsagrupamentsal’escolaenlaconstrucciódelesidentitatsescolarsisocialsdelsjoves.
Sobre les construccions de les identitats escolars i socials
Lesidentitatsescolarsisocialsdelsjovesesconstrueixenal’escolaatravésderelacionsmútuesdepoder.Diversesinvestigacionshanabordatlespercepcionsqueelsestudi-antstenenentresiicomelsdiferentsitinerarisformatiusenviennonomésmissatgesd’inferioritatisuperioritat,sinóquedeterminenlaconstrucciódelessevesidentitats,enexpressardeformapúblicalaposicióqueocupen(Flores-González,2002).
Estarenelsgrupsbaixoscomportalapèrduad’estatusacadèmic,aspectequecon-
dueixl’estudiantalacercad’altresestratègiesperassolireltriomfsocialal’escola.Elnoiinoiaesconstrueixcommenyscompetentaullsdelarestaiamésescomportacomelprofessoratilarestadecompanysesperen.Així,éshabitualqueelsestudiants
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 273
d’aquestsgrupsmostrinlasevadisconformitatobéambestratègiesd’invisibilitzacióipassivitatobéambrespostescontraescolarsactivesiambl’emergènciadesubculturesoposicionals:
«Allà [en referència a l’institut anterior] et posaven en un grup i ja estavessentenciat.Noespreocupavenper tu i sipassavaalgunacosa sempre te lescarregaves.Etpenjavenunaetiquetaijaestaves.Peraixòjol’anypassatpassavadetot.Totalnoaprovaria…doncs,quèvoliesquefes?»(Noinadiu,4tESO)
Amés,quanenaquestsgrupss’evidenciaelcomponentètnic,s’abonaunaestratifi-cacióqueafavoreixeldesenvolupamentdemodelsdesintegradorsdelaconvivènciaidelacohesiósocial:
«-Profe,jahansortitlesllistesde4t?-Aquinallistaestem?-Noensposaranenelgrupdelsmorosveritat?»(Noinadiu,4tESO)
Peròaquestasituaciófaemergir-neunad’oposada:elsentimentd’alienació,d’aïllamentsocialid’allunyamentculturalquetenenelsnoisinoiesdeminoriesquanestanenungrupd’altnivellque no els pertoca.Enelnostretreballvampoderconstatarcomapareixien,enaquestasituació,estratègiesd’invisibilització.Dirquefamésanysquehasarribatalpaís,buscarsotalataulaenundiccionariunaparaulaquenoentenenperevitarlapressiódelsaltres,participarmenysaclasse,demanaralprofessorquenocomentielseutreballimenysqueelposid’exemple,etc.
Valenzuela(1999)assenyalaelsprocessosdesubstraccióculturalquehand’afrontarelsjovesdeminoriesalesescolesicomnose’lsofereixlapossibilitatd’elaborarnouscodisdecairemésadditiu.Desdelasevaperspectiva,estrobendesvaloritzatsdelsbagatgespropisperònoelséspermèsaccediranovesformesculturalsprivilegiades,perquèaaquestesnoméss’hiaccedeixenelsgrupsdeprestigi.
Peròelsminsosresultatsqueobtenenelsnoisinoiesdeminoriesenelsgrupsdenivellbaixserveixenperdotard’arguments—lamajoriadecairecultural—elprofessorati
274 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
alimentarlessevescreencesinicials.Enaquestsentit,elsestereotipsassociatsal’Islamesdevenenunexempleparadigmàticienspermetenconsiderarl’impactequetenenelslímitsilesfronteres,explícitesidifusesentreelsgrupsètnicsenl’experiènciaescolardelaminoria(Erickson,1987).Certssímbolsipràctiquesespercebencomunfrealaintegracióescolarisocialiserveixenperexplicarlesrespostesescolarsdelsnoisienespecialdelesnoies,encaraqueenclauestereotipada:
«[Ahmed]nohavolgutdibuixarelcoshumàperquèjasesap,elsmarroquinsnopodendibuixarelcoshumà.Lareligiól’hiprohibeix.Nohavolgutijonoliheinsistit»[Aquestafalsacreençavaserdesmentidal’endemàquanambunaaltraprofessoraelnoivadibuixarelcoshumàsensecapresistència](Professora)
Camilleri(1992) jaassenyalava latendènciaaetnificaraquellescaracterístiquesdelaminoriaqueespercebiencommenystolerablesquanelseurendimentescolareradeficitari,ielsresultatsquehemobtingutrefermenaquestaideaiaméspermetenafirmarque,ensentitcontrari,aquellsnois inoiesquecomparteixenelsreferentsculturalsfamiliarsicomunitarissónelsqueméspossibilitatstenendeconstruirtra-jectòriesconvencionalsod’èxit.
A l’escola,encanvi,aquestsreferentsespercebencomunfre i,comhemapuntat(Gibson,Carrasco,Pàmies,Ponferrada,Rios,2010),quans’apostaperunreconei-xementexplícitdelespertinencesesprodueixunaparadoxaentreeldiscursquevolempoderaraquestsnoisinoiesielsseusefectes.Aquestésunefectequeelsencapsulaenlasevaidentitat ielsrestringeix l’úsdemarcadorsculturalsqueelsajudarienaconstruiridentitatsméscomplexes.
Sobre els processos d’integració de les famílies
Malgrat lesconsideracions recurrentsqueenclaudedesinterèsconstrueixen lesexpectativesdelesfamíliesimmigradesenversl’escola,lesrecerquesmostrenque
peraaquestesesdevéunmitjàdemobilitatsocial,moltesvegadesl’únicqueconsi-
derenquepotpermetrel’èxitalsseusfillsifillesenelsnousentorns.Lesexpectatives
enverslainstituciódonenconsistènciaalsprojectesmigratoris,peròcomnopodria
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 275
serd’altramanera,s’adeqüenalespossibilitatsqueespercebendesdel’espaisocial
queocupen.
Gibson(1988)vadesenvoluparelconcepted’aculturació additiva perreferir-seales
estratègiesd’adaptacióquepromouenl’èxitacadèmicilainserciósocioeconòmicade
laminoriasenserenunciaralsreferentsculturalsvaloratsperlafamíliailacomunitat
ètnica.Lasevaaportacióvaposardemanifestquel’èxitielfracàsentreelsestudiants
noguardenrelacióambunamajoraculturació.IcomCarter(2005)vamostrarque
elsnoisinoiesimmigrantsquetenenmésèxital’escolasónaquellscapaçosdeser
biculturalsomulticulturals.
Lesdadesempíriquesmostrencomlesfamíliesimplementenestratègiesd’adaptació,
èxitacadèmiciinserciósocioculturalafavoridoresd’aquestaaculturació additiva.A
travésdelmantenimentdepautesculturalsidelasupervisiócomunitàriacerquen
immunitzarelsseusfillsifillesd’unespràctiquesqueconsiderennocivesenelsnous
entornsiesperenqueunmajorcontrolsobreellsafavoreixielseuèxitacadèmicila
integraciósocial.Ihopodenferdemaneresdiferents,apartirdelesxarxesinformals
iformals,coméslacreaciód’unaassociaciócultural:
«[…]Ante la gran preocupación de los padres de jóvenes de origen magrebí, de que
sus hijos puedan caer entre las redes de la vida callejera. La asociación ha creado
una ludoteca. [...] Este espacio ha sido creado para que los jóvenes que quieren
reunirse tengan un local adecuado para hacerlo, bajo el lema de un futuro limpio
y sano lejos de otras actividades no recomendables, tal como empezar a fumar en
los primeros años de su adolescencia, tomar drogas, etc.» (MemòriaAssociació)
Les famíliesmostrencertes reservesdavantels efectesassimiladorsde l’escola ique
entenenquepodenposarenrisc laculturaexpressivacomunitària, l’autoritatenel
modeldelgrupiafeblirlasevacohesióinterna.Peròenespeciallasevapreocupació
s’amplificavaquanveuenqueelsseusfillsifilless’exposenaambientsqueconsideren
pocadequats.Iaixòal’escolahoconstatenquanpassenacompartirgrupsdenivellbaix
ambelsnadiusconsideratsmenysacadèmics.Desdelesexperiènciesescolarsisocialsa
lesqualselsseusfillsifillesestanexposats,aquestesfamíliesconstrueixenlesrepresen-
276 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
tacionssocials,unfetqueplantejanousinterrogantsenversalespossibilitats—perce-
budesoreals—d’aquestesfamíliesenelsprocessosd’integracióenelsnousentorns.
Conclusions
Alllargd’aquestspàgineshemtractatd’exposarl’impactequepodentenirlessegre-
gacionsescolarsinternesenelsestudiantsdeminories.Hempogutveurecomlares-
postaorganitzativadel’escolacomprensivapotsituaraquestsnoisinoiesalsmarges
escolarsicondicionar-ne,limitant-la,latrajectòriad’èxitacadèmicilasociabilitat.En
aquestaestratificacióescolarinternahijuguenunpaperdeterminantlespercepcions
delprofessoratileshabilitatsquese’lsatribueixenaaquestsjovesenlaculturadomi-
nant.Lamesura,enprivilegiarelsestudiantsdelamajoriadeclassesocialmitjana,
encapsulaaquellsencondicionssocioeconòmiquesdesafavoridesielsfillsifillesde
famíliesimmigrades,iperpetuaaixílesdesigualtatssocials,declasseiètniquesiels
responsabilitza,alseutorn,delsmalsresultatsqueobtenenal’escola.
Ambaquestaorganitzacióinternaesreprodueixl’estratificaciósocialiescontribueix
alacreaciódeduesculturesdiferenciadesal’escolaques’autoalimentendesdelscom-
portamentsprosocialsqueesfomentenentreelsjovesenelsgrupsdeprestigialtiamb
l’emergènciadesubculturesoposicionalsalsgrupsdenivellbaix.Enaquestsdarrers
grupslamajorpartd’aquestsjovesparticularitzenlasevaexperiènciaiesproveeixen
d’uncapital socialdiferenciatquenoelspermetaccedira les formesvaloradesde
l’ethosescolar.Lespossibilitatsderelacióidecontacteinterculturalquepodentenir
sónreduïdesimediatitzadesprecisamentperlasevainclusióenaquestsgrups.
Enaquestsagrupamentshihalatendènciaaetnificaraquellescaracterístiquesque
espercebencommenys tolerablesde laminoria—compoden ser la religió i la
llengua—,ignorantelsaspectesvinculatsalesrelacionesafectivesiemocionals.I
elsresultatsnegatiusqueobtenenaquestsnoisinoiessónexplicatsperlafrontera
delsmarcadorsculturals,totiquelesdadesaportinresultatsenunalíniacontrà-
ria. Així, hem constatat que a Catalunya cap dels estudiants marroquins que va
assistiraclassesdenivellbaixesvagraduar,toticonvertir-seenmésaculturat.Els
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 277
estudiantsquehovanfer,mainovanserpresentsencapd’aquestsagrupaments,
independentmentdeltempsquefeiaquehavienarribatalpaís,ivandesenvolupar
expectativesaltesenelsseusestudis.Fidelsalasevacomunitat,peraaquestsnoisi
noiesl’Islamesdevinguéunreferent.
ACalifòrniasucceíquelcomsemblant.Desde laperspectivadeldèficit, la llengua
ilaculturadelsestudiantsmexicanseramenystingudaiserviaperexplicarlestra-
jectòriesdefracàsd’aquestsjoves.Peròaquellsnoisinoiesd’ascendènciamexicana
quenavegavenal’escoladinsdelacategoriad’immigrants,elsqueacceptavenl’espai
onl’escolaelssituava—reforçatambelsdiscursosalsqualsestavenexposats—eren
elsquetenienméspossibilitatsd’èxitacadèmic.Mentrequeaquellsnoisinoiesque
estavenenelsgrupsaltsiqueerend’ascendènciamexicanaimplementavenestratè-
giesd’invisibilització.Erenreconegutspelprofessorattansolscomestudiants,una
percepcióqueesreforçavaenamagaraquestsjoveselsseusconeixementsd’espanyol.
Malgrat tot, se segueix aprofundint en estratègies i tecnologies organitzatives que
col·laborenalareproducciódelsestereotipssocialsialsprocessosdeminoritzacióa
l’escola.Senseatendrelescondicionsperl’èxitacadèmic,lasociabilitatilarecreació
d’identitatsmúltiplesicomplexesqueaquestahauriadepromoureenelmarcd’un
modelcomprensiurealperatotselsnoisinoies,inonomésperaaquellsqueprèvi-
amenthanestatseleccionats.
Bibliografia
Camilleri, C.(1992).“ÉvolutiondesstructuresfamilialeschezlesmaghrebinsetlesportugaisenFrance”.
Revue Européenne des Migrations Internationales,vol8,núm.2,p.133-145.
CarrasCO, s. (2008). “Segregació escolar i immigració: repensant plantejaments i alternatives. Nous
Horitzons,núm.190,p.31-42.
CarrasCO, s.; Pàmies, J.; POnFerrada, M.; Ballestin, B. i Bertran, M. (2010). “Segregación escolar e
inmigraciónenCataluña:aproximacionesetnográficas”.AgarCía CastañO,F.J. iCarrasCO,S. (ed.).
Investigaciones en Inmigración y Educación en España. Homenaje a Eduardo Terrén Lalana. Madrid:
CIDE-MinisteriodeEducación.
278 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
CarrasCO, s.;Pàmies,J.iPOnFerrada,M.(2009).Fronteras visibles y barreras ocultas. Identidades atribuidas y experiencia escolar del alumnado marroquí en Cataluña y mexicano en California.VCongrésCatalàdeSociologia, UAB.
Carter,P.L.(2005).Keepin’ It Real: School Success beyond Black and White. NovaYork:OxfordUniversityPress.
ECkert, p. (1989).Jocks&Burnouts: Social Categories and Identity in the High School.NovaYork:TeacherCollegePress.
EriCksOn, F. (1987). “Transformation and School Success. The politics and Culture of EducationalAchievement”.Anthropology and Education Quaterly,18(4),p.335-356.
Ferrer,F.(dir);Castel,J.L.iValiente,O.(2009).Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada.Barcelona:FundacióJaumeBofilliMediterrània.Col·leccióPolítiques,núm.68.
FOrdham, s. i OgBu,J.(1986).“BlackStudents’SchoolSuccess:CopingtheBurdenof‘ActingWhite’”.Urban Review, 18(3),p.176-206.
FlOres-gOnzález,N.(2002).School kids/street kids: Identity development in Latino students.NovaYork:TeachersCollegePress.
gamOran,A.(1993).“IsAbilityGroupingequitable?”.Education Digest,58(7)p.44-47.
gamOran,A.;Mare,D.(1989).“SecondarySchooltrackingandeducationalinequality:Compensation,reinforcementorneutrality?”.American Journal of Sociology,94,p.185-204.
GiBsOn,M.(1988).Accommodation without Assimilation. Sikh inmigrantes in an American High School.NovaYork:CornellUniversityPress.
GiBsOn,M.;Gándara,P.iPetersOn kOyama,J.(2004).School Connections: US Mexican Youth, Peers, and School Achievement. NovaYork:TeachersCollegePress.
GiBsOn,M.;CarrasCO,S.;Pàmies,J.;POnFerrada,M.iRiOs,A.(2010).“Differentsystems,similarresults:immigrantyouthinschoolsinCataloniaandCalifornia”.AR.AlBaiJ.HOldaway(eds.).The Children of Immigrants in Schools in the US and the EU.NovaYork:OxfordUniversityPress.(Enpremsa).
GillBOrn, D. (2004). “Racism, Policy and Contemporary Schooling: current inequities and futurepossibilities”.Sage Race Relations Abstracts,29(2),p.5-33.
Hallam, S. (2002). Ability Grouping in Schools: a Literature Review. Londres: University of London,
InstituteofEducation.
Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 279
Hallam,S.iIresOn,J.(2003).“Secondaryschoolteachers’attitudestowardsandbeliefsaboutability
grouping”.British Journal of Educational Psychology,73(part3),p.343-345.
IresOn,J.;Clark,H.;Hallam,S.(2002).“ConstructingAbilityGroupsintheSecondarySchool:Issues
inPractice”.School Leadership & Management. Vol.22,núm.2,p.163-176.
Oakes,J.(1985[2005]). Keeping Track: How Schools Structure Inequality.YaleUniversityPress.
OgBu,J.(1991).“Immigrantandinvoluntaryminoritiesincomparativeperspective”.AM.GiBsOniJ.
OgBu(eds.).Minority status and schooling: A comparative study of immigrant and Voluntary Minorities
(p.3-31).NovaYork:GarlandPublishing.
NusChe,D.(2009).What Works in Migrant Education? Review of Evidence and Policy Options.OCDE
EducationWorkingPaper,núm.22.
Pàmies,J.(2008).Identitat, integració i escola. Joves d’origen marroquí a la perifèria de Barcelona.Barcelona:
ObservatoriCatalàdelaJoventut.GeneralitatdeCatalunya.Col·leccióAportacions,núm.32.
Payet,J.P.(1997).Collègues de banlieue. Etnographie d’un monde scolaire.París:ArmandColin.
POnFerrada,M.(2009).“Efectosescolaresysocialesdelaseparaciónpornivelesenuninstitutodese-
cundariadelaperiferiadeBarcelona”.Papeles de Economía Española, núm.119,p.69-83.
SíndiC de greuges(2008).La segregació escolar a Catalunya.Informeextraordinari.Maig.
SlaVin, R.E. (1990). “Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best evidence
synthesis”.Review of Educational Research, 60(3),p. 471-499.
StantOn salazar,R.(1997).“Asocialcapitalframeworkforunderstandingthesocializationofracial
minoritychildrenandyouth”.Harvard Educational Review,67(1),p.1-40.
StantOn salazar, R. (2004). “Social Capital Among Working-Class Minority Students”. A GiBsOn,
M.;Gándara,P.iPetersOn kOyama,J.(ed.).School Connections: US Mexican Youth, Peers, and School
Achievement. NovaYork:TeachersCollegePress.
Stearns,E.(2004).“Interracialfriendlinessandthesocialorganizationofschools”.Youth & Society.Vol
35,núm.4,p.395-419.
Suárez OrOzCO, C.; suárez OrOzCO, m. i tOdOrOVa,I.(2008).Learning a new land: immigrant students
in American Society.Cambridge:HarvardUniveresityPress.
280 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Van zanten,A.(2001).L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. París:PressesUniver-
sitairesdeFrance.
Valenzuela,A.(1999).Subtractive Schooling: US-Mexican Youth and the Politics of Caring. Albany:State
UniversityofNewYorkPress.
Valenzuela,A.iDOrnBusCh,S.M.(1994).“Familismandsocialcapitalintheacademicachievementof
Mexican-originandAnglohighschooladolescents”.Social Science Quaterly,75(1),p.18-36.
Bibliografia
283
Arenas,J.iMuset,M.(2007).La immersió lingüística: una acció de govern, un projecte
compartit.Barcelona:Centred’EstudisJordiPujol.
autOrs diVersOs(2011).Informe sobre el risc del fracàs escolar a Catalunya.Barcelona:
ConselldeTreballEconòmiciSocialdeCatalunya.Col·leccióEstudisiInformes,26.
Enlínia:<http://www.ctesc.cat/doc/doc_53893194_1.pdf>
Brullet, C. i gómez-granell, C. (coordinadores) (2008). III Informe 2008. Ma-
lestars: infància, adolescència i famílies. Volum I. En línia: <http://www.ciimu.org/
index.php?option=com_content&view=article&id=221:iii-informe-2008-malestars-
infancia-adolescencia-i-families&catid=66&Itemid=65&lang=es>
CarrasCO,S.;pàmies,J.;pOnFerrada,M.;Ballestín,B.;Bertran,M.(2010).“Segrega-
ciónescolareinmigraciónenCataluña:aproximacionesetnográficas”.AF.J.garCía
CastañOis. CarrasCO(eds.).Investigaciones en inmigración y educación en España.
Homenaje a Eduardo Terrén Lalana.Madrid:CIDE-MinisteriodeEducación.
Castells,M.(2000).La era de la información.Madrid:Alianza.
COmissió eurOpea(2010).Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente,
sostenible e integrador.ComunicaciódelaComissió.Brussel·les:ComissióEuropea.
284 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya
Enlínia:<http://www.eu2010.es/export/sites/presidencia/comun/descargas/unioneu-
ropea/estrategia2020/ceestrategia2020.pdf>
COll,C.(2009).“Losenfoquescurricularesbasadosencompetenciasyelsentidodel
aprendizajeescolar”.ConferènciamagistraldelCongresoMexicanodeInvestigación
Educativa-COMIE.XCongresoNacionaldeInvestigaciónEducativa.Veracruz,21-
25deseptiembre.
COnsell superiOr d’aValuaCió del sistema eduCatiu(2010).“PISA2009(Programme
forInternationalStudentAssessment).Informacióembargadaperl’OCDEfinseldia7
dedesembrede2010”.Barcelona:GeneralitatdeCatalunya.Departamentd’Educació.
ConsellSuperiord’AvaluaciódelSistemaEducatiu.Enlínia:<http://premsa.gencat.
cat/pres_fsvp/docs/2011/02/16/13/00/49825843-bb1c-41aa-9805-1ae1de04e573.pdf>
de riquer,B.(2010).La dictadura de Franco.Barcelona/Madrid:Crítica/MarcialPons.
DeFis, O. (1995). Artur Martorell, l’home. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de
Montserrat.
DOltO,F.(1994).Tout est langage des enfants. París:Gallimard.
DuBet,F.(2008).Faits d’école.París:Éditionsdel’ÉcoledesHautesÉtudesenSciences
Sociales.
DuBet,F.(2005).La escuela de las oportunidades. Barcelona: Gedisa.
FernándezEnguita,M.ialtres(2010).Fracaso y abandono escolar en España.Barcelona:
LaCaixa.ColeccióEstudiosSociales,29.
Ferrer, F. (dir.), Castel, J.L. i Valiente, Ò. (2009). Equitat, excel·lència i eficiència
educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Barcelona:FundacióJaumeBofill.
Bibliografia 285
Judt,T.(2010).El món no se’n surt. Un tractat sobre els malestars del present.Barcelona:
LaMagrana.
ministeriO de eduCaCión(2010).PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos. OCDE. Informe español.Madrid:InstitutodeEvaluación.Ministerio
deEducación.Enlínia:<http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/
prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b
806ea35a>
MOrenO CastillO,R.(2006).Panfleto antipedagógico.Madrid.Enlínia,entrealtres,
a: <http://www.lsi.upc.edu/~conrado/docencia/panfleto-antipedagogico.pdf> i a
<http://www.mat.ub.edu/~cerda/Pamflet.pdf>
MOrin,E.(2001).Tenir el cap clar. Per organitzar els coneixements i aprendre a viure.
Barcelona:LaCampana.
pasOlini,P.P.(1976).Lettere luterane.Torí:Einaudi.
rOCa,E.(2009).“Comprensivitat,agrupamentshomogenisifracàsescolaral’ESO”.A
Ferrer,F.(dir.).L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008,p.291-326.Barcelona:
FundacióJaumeBofilliEd.Mediterrània.
salaVert,R.(2010).Excel·lènciaeducativaperatothom:unarealitatpossible.Barce-
lona:FundacióJaumeBofill.Col·leccióDebatsd’Educació,19.Enlínia:<http://www.
fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/526.pdf>
Sennet,R.(2006).El artesano.Barcelona:Anagrama.
73Una pregunta es troba a l’origen del llibre que teniu a les mans.Junts a l’aula? revela el desencontre que existeix entre els modelsestablerts i la pràctica a les escoles. Ens preguntem per quina raóhi ha una pràctica generalitzada de segregació per grups de nivellsen els centres educatius del nostre país. Aquesta pregunta inicials’ha anat desgranant, complexificant i reformulant per tal de dissec-cionar amb rigor i cura quin és l’estat del model educatiu compren-siu a Catalunya.
En aquestes pàgines trobareu contingut reflexiu, pràctic i propositiuinspirat en el debat i les reflexions del Seminari sobre el Model ila Pràctica de l’Escola Comprensiva a Catalunya. Una de les conclu-sions és la rotunda afirmació que el repte de l’excel·lència educativaa Catalunya passa per l’èxit de l’ètica a l’escola. Una ètica del com-promís educatiu amb la persona i el futur de cada alumne, que nonegui expectatives i que assenti les bases per a la construcciód’un nou model pedagògic personalitzat. Un model d’escola queno deixi que el batalló avanci relegant als marges els que no se’nsurten, aquells que omplen els alts índexs de fracàs i abandonamentescolar. El paper de l’administració, les polítiques educatives, elrol del professorat, l’avaluació, el currículum, la necessitat delideratge educatiu en els centres i a l’aula, les tutories, l’orientaciói l’acompanyament de les famílies, són alguns dels àmbits sobreels quals trobareu propostes en aquestes pàgines.
73
Junts a l’aula?
Darrers llibres d’aquesta col·lecció
66. Informe sobre l’estat de la democràciaa Catalunya 2007Eva Anduiza (directora). Novembre 2008
67. L’estat de la immigració a Catalunya.Anuari 2007Maria Jesús Larios i Mònica Nadal (directores).Novembre 2008
68. Equitat, excel·lència i eficiència educativaa Catalunya. Una anàlisi comparadaFerran Ferrer (director), Òscar Valientei José Luis Castel. Març 2009
69. Les fonts del lideratge socialNatàlia Cantó, Àngel Castiñeira i Anna Font.Març 2009
70. L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008Ferran Ferrer (director). Desembre 2009
71. Educació i mobilitat social a CatalunyaXavier Martínez Celorrio i Antoni Marín Saldo.Desembre 2010
72. Les famílies davant l’elecció escolar.Dilemes i desigualtats en la tria de centrea la ciutat de BarcelonaMiquel Àngel Alegre, Ricard Benito, Xènia Chelai Sheila González. Desembre 2010
ISBN: 978-84-85557-86-8
Ricard Aymerich Balagueró és mestre i psicòleg.
Josep M. Lluró Lacalle és professor d’història al’IES Matadepera. Ha estat director d’Aula EscolaEuropea.
Enric Roca Casas és pedagog, professor de laUniversitat Autònoma de Barcelona i coordinadord’EDU21.
Ponències:
Joan Domènech Francesch és director de l’escolaFructuós Gelabert de Barcelona.
François Dubet és professor de sociologia a la Uni-versitat Bordeus II i director d’estudis a l’École desHautes Études en Sciences Sociales (EHESS).
Xavier Dumay és investigador a la Universitat Ca-tòlica de Lovaina. Desenvolupa els seu treball derecerca en el marc del Groupe Interdisciplinaire deRecherche sur la Socialisation, l’Education et laFormation (GIRSEF).
Vincent Dupriez és professor de ciències de l’educa-ció a la Universitat Catòlica de Lovaina. Desenvolupaels seu treball de recerca en el marc del GIRSEF.
Joan-Carles Mèlich Sangrà és professor de filoso-fia i antropologia de l’educació a la Universitat Autò-noma de Barcelona (UAB).
Jordi Pàmies Rovira és professor del DepartamentPedagogia Sistemàtica i Social de la UAB. Membredel Grup de recerca EMIGRA – CER Migracions.
Cristóbal Ruiz Román és professor del Departa-ment de Teoria i Història de l’Educació de la Univer-sitat de Màlaga.
73Present i futur del model d’educaciócomprensiva a Catalunya
Junts a l’aula?
Ricard Aymerich,Josep M. Llurói Enric Roca