Post on 12-Mar-2016
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INDICE PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA, Por Ma. Antonia Casanova. Agradecimientos. Introducción. PRIMERA PARTE Investigación. ¿Qué es investigación? Un concepto de investigación.
El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 1. El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 2. La tradición de la investigación iluminativa. Un ejemplo de diseño experimental e investigación en las aulas.
Lo que la investigación puede brindar a los profesores.
Información a los profesores sobre la investigación: el recurso a un criterio profesional. Un ejemplo de cómo pueden emplear los profesores la investigación. Cómo puede contribuir la investigación al perfeccionamiento de la enseñanza. La tradición del estudio de casos y su aplicación en la práctica. Investigación en la acción y responsabilidad del profesor en el proceso educativo.
SEGUNDA PARTE. “Curriculum”. Definición del problema del “curriculum”. Un concepto de “curriculum”. Constitución de una perspectiva. ¿Qué es un “curriculum”? El “curriculum” hipotético. Comprobación en el aula de las hipótesis del “curriculum”. Un concepto de diseño curricular. El modelo de objetivos: algunas limitaciones. La inadecuación del modelo de objetivos en algunas áreas de estudio.
Apología de un modelo de proceso para el desarrollo del “curriculum”-1: conocimiento y comprensión como proyectos curriculares significativos. Apología de un modelo de proceso para el desarrollo del “curriculum”-2: respeto por formas de conocimiento y principios de procedimiento.
El modelo de proceso en acción: el “Humanities curriculum Project”. Un concepto de investigación del “curriculum”, el profesor y el arte de enseñar. La investigación del “curriculum” y el desarrollo profesional de los enseñantes. El “curriculum” como medio de aprender el arte de enseñar. La relación de la “forma” en la enseñanza con el perfeccionamiento de ésta. Investigación del “curriculum”, talento y enseñanza. TERCERA PARTE. Exposición razonada. La investigación como base de la enseñanza. Selección de Bibliografía de la obra de Lawrence STENHOUSE. Bibliografía adicional.
PROGOLO A LA EDICION ESPAÑOLA.
La investigación como base de la enseñanza da a conocer el pensamiento pedagógico de
STENHOUSE y su actividad práctica. En ella un mismo pensamiento puede aparecer en
distintas ocasiones, pero su forma de presentación, de razonamiento, suele ser diferente,
pues se reelabora progresivamente, de acuerdo con los momentos y ambientes en que lo
desarrolle; se va redefiniendo a través de ese mismo desarrollo: proceso necesario para
que las ideas no se conviertan en estereotipos que se repitan sin cesar, y que no aportan
nada nuevo con su reiteración.
Investigación y acción, teoría y práctica, aparecen unidas constantemente, ya que ambas
se justifican mutuamente y aisladas no tienen sentido. Investigación es una “indagación
sistemática y autocrítica”; un punto débil en la investigación educativa es su desconexión
con la realidad del aula, su falta de comprobación en la acción, porque emplear en el aula
una investigación supone su realización por parte del profesor. De lo contrario, el
investigador puro haría una propuesta cuya validez no conocería nunca, y el profesor
realizaría una labor sin saber lo que hacía. Situación absurda (que, de hecho, se produce) y
que es urgente superar.
Cada profesor, cada alumno, cada grupo de alumnos, cada centro… son únicos, por lo que
requieren tratamientos específicos. Ejemplo: en el campo de la medicina, proponiendo
que a todos los enfermos con un mismo síntoma (fiebre) se les aplicara el mismo
tratamiento, sin investigar la causa que lo hubiera producido, las consecuencias serían
inmediatas y graves; en enseñanza la situación es menos patente, porque esas
consecuencias son a más largo plazo y no tan evidentes. Por todo esto, se vuelve en la
actualidad a los estilos naturalistas o etnográficos de investigación educativa, que nos
hablan de realidades y casos concretos, a los que es posible aplicar soluciones claras y
eficaces.
Así, la investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un
proyecto educativo y enriquecedor de la labor educativa. La mejora de la enseñanza
vendrá, pues, por el desarrollo del “arte” del profesor y por el reforzamiento de su juicio,
que partirá tomando la acción educativa como hipotética y experimental:
1) Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor.
2) Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un
contexto comparativo con los propios casos.
En la actividad educativa como hipótesis se hace imprescindible que el profesor conozca
en todo momento lo que está llevando a cabo, y para eso es preciso redactar un
curriculum. Una cosa es lo que habitualmente se plasma por escrito en un proyecto y otra
distinta lo que ocurre en el aula, ya que los curricula, como especificaciones que pueden
trabajarse, son siempre hipotéticos y perfectibles. El curriculum es una herramienta
poderosa para estimular y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en
definitiva, las responsables del logro que pretendemos en la escuela; es una fecunda guía
para el profesor. El modelo de curriculum como proceso permite adecuar la enseñanza-
aprendizaje al ritmo y peculiaridades de cada alumno individualizando su educación.
La enseñanza es una estrategia frente a una tarea imposible. Efectivamente, alcanzar la
educación plena es un imposible, porque ésta siempre es un proceso sin meta final:
cuando se llega a un objetivo, deben perseguirse otros y siempre, después de éstos,
surgirán más. Pero esta tarea concreta y utópica, es la que hace al individuo cada vez más
hombre.
PRIMERA PARTE
(INVESTIGACIÓN)
Gran parte de la investigación educativa, en razón de su fidelidad al paradigma
psicoestadístico, expresa sus hallazgos como generalizaciones que no pueden aspirar a
brindar orientación para la acción en ambientes específicos.
¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN?
La investigación es una indagación sistemática y autocrítica. Como indagación se halla
basada en la curiosidad y en un deseo de comprender; es sistemática porque debe
hallarse respaldada por una estrategia. Existen diferencias entre las investigaciones de
ciencia, que de modo característico buscan leyes o teorías no estrechamente
condicionadas en el tiempo, y las investigaciones moldeadas en una perspectiva histórica.
La Ciencia aspira a generalizaciones que predicen y son universales, mientras que la
generalización histórica es retrospectiva y resume una experiencia dentro de las fronteras
del tiempo y el espacio.
Los diseños cuasi-experimentales son aplicados directamente a la práctica para tratar de
predecir los efectos de acciones, siendo los instrumentos cruciales los procedimientos
estadísticos que nos permiten lograr estimaciones de fiabilidad, de validez interna y
externa, y el empleo del análisis de la varianza y las técnicas correlacionadas. Lo que
proporciona son indicaciones de tendencias, es decir, unas predicciones de actuación
respecto de las poblaciones; y con frecuencia estas predicciones presentan en la
investigación educativa una validez externa débil. Las predicciones basadas en niveles
estadísticos de confianza son aplicables a la acción sólo cuando haya que aplicar el mismo
tratamiento a toda la población. Esta condición no sirve a la educación. Al profesor le
incumbe diferenciar los tratamientos.
En los estilos naturalistas o etnográficos de investigación educativa las descripciones de
los casos sirve para informar el criterio de los actores –directores, profesores, alumnos o
padres- más bien conforme al modo de la Historia, exponiendo las explicaciones de la
investigación al reconocimiento y a la comparación y, por eso, a las críticas a la luz de la
experiencia. La Ciencia y la Historia tienen en común mucho más de lo que generalmente
se cree: ambas contribuyen a definir el contexto en el que las personas actúan y ambas
ayudan a anticipar los resultados de la acción.
La Historia también es capaz de resumir la experiencia de la acción de modo que
fortalezca el juicio y su revisión en la planificación de sus actos. Nos permite hacer
predicciones de criterio sobre cómo se desarrollarán los acontecimientos y revisar esas
predicciones frente a la sorpresa a través de nuevas y rápidas estimaciones.
Paradójicamente, la Historia a la vez predice que unos acontecimientos serán
sustancialmente imprevisibles y respalda nuestros intentos de reducir los límites de lo
imprevisible, tanto por predicciones de criterio como por planes de contingencia. Además,
nos invita a adiestrarnos en la lectura de la significación de lo inesperado y a reaccionar
astutamente ante esto. Nos ayuda a jugar lo que, por analogía con el ajedrez, podemos
denominar el “medio juego”.
Valores e intereses en la investigación.
Abordando la cuestión de la objetividad en la investigación, es corriente que ésta sea
atacada sobre la base de que el responsable de la misma ha permitido la intrusión de sus
valores. Contribuirá a mi análisis, no por los valores del investigador, sino por su interés.
Empleo la palabra interés en dos acepciones claramente relacionadas: “sentirse
preocupado o afectado respecto de una ventaja o detrimento” y “sentimiento de
preocupación o de curiosidad por una persona o cosa”.
Todos los investigadores se sienten acuciados por las tentaciones de intereses que pueden
desviarles de su camino. Cuando las comprobaciones de nuestras hipótesis e
interpretaciones no son rigurosas, surge la tentación de presentar reivindicaciones
dudosas que aparecerán probablemente para promover nuestra reputación, incrementar
nuestras ganancias materiales, mejorar las perspectivas de nuestro futuro o respaldar
alguna política a la que nos hallamos consagrado al margen de la investigación.
El profesor investigador.
El profesor tiene una base de motivación para la experimentación, se halla a cargo de las
aulas. Desde el punto de vista experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios
ideales para la comprobación de la teoría educativa. Desde el punto de vista del
investigador naturalista, el profesor es un participante potencial en las aulas y escuelas.
Existe, sin embargo, cierto número de objeciones al profesor como investigador: 1) Se dice
que los test de precisión de las automanifestaciones de los profesores indican que éstos
no saben lo que hacen, el efecto no es diferente al del paso del actor aficionado al
profesional. 2) Se ha afirmado que el aula proporciona a los profesores un interés por la
tendencia de los descubrimientos de la investigación y les condena a ser parciales. 3) Los
investigadores consideran a veces a los profesores como teóricamente inocentes, lo que a
menudo falta a los profesores es confianza y experiencia en relacionar la teoría con el
diseño y la realización del trabajo de investigación.
El impedimento más serio para el desarrollo de los profesores como investigadores – y
desde luego como artistas de la enseñanza- es, la escasez de tiempo. En este país los
profesores enseñan demasiado. En consecuencia, la investigación realizada por profesores
es una actividad minoritaria, corrientemente estimulada y respaldada por unas
estructuras académicas formales en el nivel de la licenciatura y el doctorado o por la
participación en un proyecto de investigación que incluye el concepto de investigación
docente. Resulta claro que es mucho lo necesario para aliviar la carga del profesor
dispuesto a embarcarse en un programa de investigación y desarrollo.
Publicación.
La investigación particular no cuenta como investigación, lo inédito no se beneficia con las
críticas, tienen escasa utilidad para la comunidad. Necesitamos cooperativas y
publicaciones locales tanto como conferencias y boletines internacionales. El proceso
crítico en un grupo de investigadores puede actuar ventajosamente como filtro para
publicaciones más selectivas y menos acumulativas y efímeras.
UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN.
El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 1.
La investigación y la evaluación sobre curriculum y enseñanza se realizan en situaciones de
campo bajo el paradigma de FISHER [The Design of Experiments (1935) Ronald A. FISHER]
que procede de la realización de experimentos en la agricultura en los que, las medidas de
producción bruta son aceptables para la selección de un procedimiento estándar. Dicho
de otro modo, en los cultivos a gran escala es más viable un procedimiento modelo con el
que algunas plantas no medran, y no, un cultivo de diagnóstico de cada planta
separadamente. El profesor, por su parte, se asemeja a un jardinero, que trata de forma
diferente a las distintas plantas y no como el labrador en gran escala que aplica
tratamientos normalizados a unas plantas tan estandarizadas como sea posible.
El objeto del diseño de la investigación es trabajar a partir de muestras, una de control y
otra experimental, y generalizar los resultados aplicables a toda la población. No es
posible tal muestreo aleatorio, habrá que extraer por separado una muestra aleatoria de
las escuelas y otra de los alumnos. De ahí el problema de la validez interna y externa en
los experimentos dentro del campo educativo. Además que, las variables contextuales
enturbian estos resultados, es difícil establecer el criterio de rendimiento.
En la actualidad algunos científicos sociales se muestran ansiosos por establecer
generalizaciones rigurosas acerca de la política social. Ya hemos visto enormes
experimentos federales sobre estipulación del rendimiento en educación.
Analógicamente, las generalizaciones probabilísticas se corresponden con los agentes de
apuestas que financian el juego que juegan otras personas, en este caso, los profesores.
Quizá le resulta difícil al investigador reconocer la investigación del docente porque
significa una disminución de su poder respecto de los profesores, pero, brindar
correlaciones y predicciones estadísticas a unos profesores que precisan causa es suponer
que el profesor es un teórico mejor y presumiblemente un mejor comprobador de la
teoría que el investigador profesional.
El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 2.
Me atrevería a poner en duda si la mayor parte de los trabajos de Psicología y de
Sociología que se enseñan a los futuros profesores guardan una estrecha relevancia con la
práctica educativa. El error estriba en tratar de aplicar unos resultados a la práctica
educativa en vez de emplear ésta para comprobar esos resultados. Quiero señalar que, si
los diseños clásicos nos están fallando no es por defectos técnicos en el muestreo y en los
procedimientos estadísticos. La culpa radica en una inapropiada conceptualización de la
aplicación de la investigación educativa.
La enseñanza es, en buena medida, una respuesta a la observación y a la vigilancia del
aprendizaje en cada caso. Así, el derrumbamiento del muestreo exige un retorno al
estudio de casos. Pero no implica un rechazo de los enfoques cuantitativos, de medición o
de las operaciones estadísticas; algunas técnicas estadísticas como el análisis de las series
temporales, son obviamente relevantes para el estudio de casos. Se propone un cambio
de paradigma; la clave de este planteamiento consiste en la aplicación de la investigación
a la educación recurriendo al juicio el profesor. Lo que se quiere es el desarrollo del arte
del profesor y no su adopción; no el acogimiento por su parte de unos procedimientos
uniformes escogidos entre alternativas en competencia.
Una teoría de la acción educativa debe ser reconocida como hipotética y experimental.
Esto exige mayores conocimientos teóricos de los profesores, pero también una
investigación y unas teorías mucho más accesibles. Semejante concepto de investigación
educativa exige a los investigadores difundir entre los profesores un escepticismo acerca
de los resultados y teorías de la investigación y, en consecuencia, una disposición a
comprobarlos. La investigación debe suscribir la especulación y socavar la afirmación.
La tradición de la investigación iluminativa.
Arrojar luz sobre tu práctica. La cuestión importante respecto de la tradición iluminativa
es que se orientó hacia la apelación y, por tanto, al fortalecimiento del juicio profesional.
El compromiso con la apelación a un juicio ha significado la imposibilidad de crear
muestras abstrayendo rasgos de casos.
De este modo, la investigación iluminativa quedó asociada con el estudio de casos, no de
muestras. Gran parte de este trabajo es comunicado en palabras. Pero existe amplio
espacio para un ingrediente que en la actualidad se pasa por alto: qué conjunto de
estadísticas se podría reunir para colocar a una escuela dentro de la gama de escuelas:
valor del lugar, préstamos de libros de la biblioteca, número de visitas, etc. También es
preciso explorar el potencial de técnicas tales como el análisis de las series temporales. La
cuestión no es la de lo cuantitativo frente a lo cualitativo, sino de muestras frente a casos
y de resultados frente a juicios.
Un ejemplo de diseño experimental e investigación en las
aulas.
No podemos controlar escuelas, profesores y alumnos y por eso no es posible
seleccionarlos al azar y luego pedir a algunos que sigan nuestro procedimiento. Operamos
necesariamente con “muestras de oportunidad” que son “colectivos reunidos
naturalmente como, por ejemplo, clases y tan semejantes como las posibilidades lo
permiten”. La expectativa convencional es comprobar cuál es el mejor entre tres modos
de enseñanza de... las relaciones raciales por ejemplo. Por ello tenemos que formularnos
las siguientes preguntas: ¿Tiende la enseñanza de las relaciones raciales a hacer que la
situación general ante las actitudes inter-raciales empeore en vez de mejorar? ¿Existen
algunos modos específicos de enseñanza acerca de las relaciones raciales que sean
susceptibles de producir daño?
Las inferencias extraídas del estudio de una muestra solo pueden ser precariamente
aplicadas en el conjunto del sistema escolar. En el supuesto general de que las escuelas
deben adaptarse a sus propias situaciones mediante la diferenciación de su práctica,
nuestra investigación se halla fundamentalmente orientada a informar –y a largo plazo, a
fortalecer- el criterio profesional de los enseñantes. Los principios subyacentes a las tres
estrategias son principios de navegación, no trayectorias para ser seguidas.
Nuestros resultados de medición documentan algunos problemas de la enseñanza –sobre
las relaciones raciales- pero expresamos nuestra creencia, basada en la experiencia
cuidadosamente estimada de otros dos proyectos, de que la documentación de los
problemas hallados por unos buenos profesores constituye un fundamento mejor para
perfeccionar la propia práctica que la documentación de la mejor práctica. La imitación no
es el camino para una enseñanza mejor. Tenemos que “dejar de pensar en el curriculum
como en una carrera fija y empezar a considerarlo como una herramienta, aparentemente
poderosa, para estimular y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en
definitiva, las responsables del logro que pretendemos en las escuelas”.
LO QUE LA INVESTIGACIÓN PUEDE BRINDAR A LOS PROFESORES.
Un ejemplo de cómo pueden emplear los profesores la
investigación.
“Un factor de complicación es que mi estilo de enseñanza de temas controvertidos
consiste en propiciar entre estudiantes adolescentes unos debates sobre datos recogidos,
por ejemplo, de periódicos, relatos, folletos, fotografías y películas y actuar sobre actuar
en ellos como presidente neutral… Me pregunto si debiera enseñar sobre las relaciones
raciales. De ser así, me planteo la cuestión de si resulta apropiado, en este caso, asumir el
papel de un presidente neutral…”
“… Recurro al informe de investigación sobre ‘problemas y efectos de la enseñanza sobre
las relaciones raciales’ para ilustrarme sobre el asunto…Así encuentro un cuadro de
resultados en una escala que pretende medir el racismo general… Pero, ¡caramba! … en
una página posterior los mismos datos son presentados en una forma diferente… ¿Es
posible que unas discriminaciones estadísticamente significativas entre dos tratamientos,
al ser presentadas a través de medias y desviaciones típicas, puedan enmascarar
semejante gama de variaciones internas en la muestra? Pues claro que lo es. En el
paradigma psicoestadístico de investigación los efectos no son ‘siendo las demás cosas
iguales’, son ‘en conjunto’, o ‘en su mayor parte’. ¡Así hacer una cosa es a veces sólo
mejor que hacer otra!...”
“… Lo que tengo que hacer es averiguar si la enseñanza de las relaciones raciales mediante
la estrategia A es buena para mi escuela. Pero esto me recuerda que no he observado a
los alumnos como individuos, sólo como medias y desviaciones típicas… ¿Qué les parece
un histograma de resultados de cambio?... Parece como si el mismo estilo de enseñanza y
la misma materia hicieran peores a algunas personas mientras hacen mejores a otras. Lo
que para unos es alimento, para otros es veneno… Sé que cuando la materia es Literatura
llega a no gustar a algunos, pero me parece que aún serían menos los que llegarían a
disfrutarla si no les introdujera en la materia… Pero, ¿Debo o no disertar sobre las
relaciones raciales si mi clase es racialmente mixta?...”
“… Los ingenieros no siempre construyen exactamente el mismo puente. Ni los jugadores
de ajedrez juegan siempre la misma partida. Tiene que haber modos de acomodar la
acción a la situación… ¿Significa esto que la investigación no puede ayudarme? Aquí están
mis notas… ‘cuando otorgamos un peso adecuado a las condiciones locales, cualquier
generalización es una hipótesis de trabajo, no una conclusión’. Esto parece significar que
los resultados de la investigación necesitan ser comprobados… Lo que la investigación me
proporciona generalmente no es un conjunto de descubrimientos acerca de toda
enseñanza sino unas hipótesis respecto de mi enseñanza”.
“… Lo que haré será esto. Voy a hacer que venga un estudiante y que someta a mis
alumnos a un pre-test y a un post-test, organizando en mi escuela un grupo de control.
Pero también grabaré nuestras sesiones… Explico a los alumnos que estoy realizando un
estudio sobre mi propia enseñanza… El análisis de interacción me indicó que hablaba
demasiado, pero no gran cosa más… Pero quiero examinar la conducta del alumno tanto
como la del profesor. Empiezo a preguntarme si puedo desarrollar una teoría de los
individuos que me preocupan en clase… Voy a tratar de establecer en el distrito un club
para profesores investigadores. Hay clubes de personas que se dedican a manipular sus
motos para sacarles rendimiento: ¿por qué no hacer no hacer lo mismo con profesores
que manipulan en su enseñanza?
Me gustaría empezar a hacer pruebas con PIAGET… y tengo la sensación de que si, como
él, trabajo con una pequeña muestra, acabaré por averiguar muchas cosas. Dispongo de
un laboratorio mejor que el suyo: ¡tengo una auténtica clase!
No poseo la seguridad de estar investigando. Estoy comprobando hipótesis mediante
experimentación tan sistemáticamente como me lo permiten las numerosas tareas de mi
trabajo.
El diccionario abreviado de Oxford dice que la investigación es indagar sobre las cosas y
también el hábito de realizar semejante indagación. Bien, está empezando a convertirse
en hábito”.
Cómo puede contribuir la investigación al perfeccionamiento
de la enseñanza.
El perfeccionamiento de la escolaridad depende, más que nada, del desarrollo del arte de
la enseñanza. Usted tiene que sopesar su propia situación en relación con las
descripciones de otras situaciones. La investigación sólo puede perfeccionar
notablemente el arte de enseñar si ofrece hipótesis o si presenta descripciones. Respecto
a esto, habrá que otorgarle más tiempo a planificar y reflexionar. La gran barrera es el
peso inexorable que supone la carga de horas de docencia directa que tiene el profesor
actualmente.
La tradición del estudio de casos y su aplicación en la
práctica.
Hay dos grandes tradiciones del estudio de casos: la histórica y la etnográfica. La Historia
es esencialmente documental, se interesa por el debate y la interpretación de los datos
accesibles a los eruditos. La Etnografía, aunque procede de las notas de campo rara vez las
trata como documentos que hayan de resultar accesibles al debate crítico. Existe la
sensación de que la Historia es tarea de quienes están dentro (escribe acerca de su propia
sociedad) y la Etnografía de quienes se hayan fuera (escribe respecto de las sociedades de
otros).
Investigación en la acción y responsabilidad del profesor en
el proceso educativo.
La investigación en la acción incluye al investigador en el proceso de la acción; en donde el
acto investigador es necesariamente un acto sustantivo (cambio en otras personas
juzgado como deseable ‘concebido para ayudar a aprender’). Incumbe al profesor la
misión de decidir y asumir la responsabilidad del proceso educativo en clase. Bajo ninguna
circunstancia puede abandonar esta misión en manos del investigador. No puede decir
que está enseñando conforme a “tal o cual” proyecto, ni está autorizado “un equipo de
proyecto” a decir a los profesores como tienen que enseñar. En la investigación en la
acción el investigador debe responder ante los profesores. Esto no significa que deba ser
organizado por ellos sobre lo que tiene que hacer, sino que debe justificar sus actos e
informar a los profesores.
La relación descrita se haya amenazada por las presunciones de los profesores acerca de
la investigación, por el equilibrio de poder y status en nuestra sociedad y, por las
implicaciones de poder en el centro dentro del llamado modelo centro-periferia.
Es importante que la audiencia de la investigación sea de enseñantes y no de científicos
sociales. El curriculum constituye la especificación de la investigación en la acción… La
investigación en la acción se relaciona con el curriculum de tal modo que éste constituye
una definición y una especificación del procedimiento experimental.
SEGUNDA PARTE
“CURRICULUM”
Gran parte de la investigación