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Tema 12
El modelo de escuela inclusiva
Familia, Educación y Centro Educativo
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Índice Esquema 3
Ideas clave 4
12.1. Presentación y objetivos 4
12.2. Escuela inclusiva: definición 5
12.3. Ámbitos de aplicación de los principios de la
escuela inclusiva 14
12.4. Favoreciendo la inclusión: pautas para
profesores y familias 25
12.5. Aplicación práctica 28
12.6. Referencias bibliográficas 28
A fondo 31
Test 37
3 Familia, Educación y Centro Educativo Tema 12. Esquema ©
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Esquema
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Ideas clave
12.1. Presentación y objetivos
La irrupción del modelo inclusivo en la educación supuso una auténtica revolución
en relación a los modelos imperantes hasta ese momento. En este modelo, se
valora el aprendizaje y desarrollo de las capacidades individuales, la diversidad es
vista como algo positivo y las familias son animadas a participar activamente en el
día a día del centro escolar.
Familias y centros educativos se comunican, toman decisiones comunes, adaptan el
entorno para dar cabida a todos los alumnos con independencia de sus capacidades
y características individuales. Es el entorno quien se adapta al alumno, no el alumno
al entorno.
La adopción de este modelo inclusivo permitió relegar a un segundo plano la
educación segregada, favoreciendo que todos los alumnos compartiesen el aula de
referencia y no fuesen estigmatizados ni juzgados con base en sus diferencias.
En el presente tema alcanzaremos los siguientes objetivos principales:
Abordaremos en profundidad el modelo de escuela inclusiva, cuáles son sus
características y los requisitos necesarios para implementarlo de forma exitosa.
Detallaremos cómo poner en marcha estrategias inclusivas en grupos de
población muy específicos: inmigrantes y niños de etnia gitana.
Analizaremos cómo favorecer la participación de las familias dentro del modelo
inclusivo de enseñanza-aprendizaje.
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12.2. Escuela inclusiva: definición
En los años 80 comenzaron a alzarse voces que proponían la necesidad de
abandonar los modelos tradicionales de enseñanza basados en la separación de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los alumnos sin problemas
aparentes de aprendizaje. Además, se vio que resultaba necesario ir más allá del
modelo de enseñanza integrador, adoptando posiciones que favoreciesen la
inclusión de los alumnos dentro del aula ordinaria, con independencia de sus
características personales.
En concreto, estos postulados teóricos fueron promovidos a través de organismos
como la UNESCO, en eventos tales como (Grau, 1998):
Convención de Naciones Unidas sobre los derechos del niño (1989).
Conferencia Mundial sobre educación para todos: Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 1990).
Normas uniformes para la igualdad de oportunidades para personas con
discapacidad (1993) (UNESCO).
Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales, organizada por la
UNESCO y el MEC (Salamanca, junio de 1994). En esta conferencia se aprobó un
marco de acción sobre necesidades educativas especiales en los siguientes
aspectos:
• Nuevas ideas sobre necesidades educativas especiales.
• Directrices para la acción en el plano nacional en cuanto a política y
organización, factores escolares, contratación y formación del personal
docente, servicio de apoyo exteriores, áreas prioritarias, participación en la
comunidad y recursos necesarios.
• Directrices para la acción en los planos regional e internacional.
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La escuela inclusiva es, para Stainback y Stainback (1992) aquella que «educa a
todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles
programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus
capacidades y necesidades, y cualquier apoyo o ayuda que tanto ellos como los
profesores puedan necesitar para tener éxito».
Además, es «una escuela a la que todos pertenecen, donde todos los estudiantes
son aceptados y apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la
comunidad escolar en la satisfacción de sus necesidades».
Por su parte, Valcarce (2011) define la escuela inclusiva como un:
«Espacio formal que debe adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y aspirar a la plena escolarización, facilitando su aceptación y reconocimiento y promoviendo las oportunidades de participación desde la valoración de sus capacidades, para hacer efectivo un aprendizaje desde la infancia que sirva de soporte y estructura para la inclusión posterior en una sociedad más equitativa, en la que la diferencia no se interprete como elemento de segregación, sino como identidad y riqueza capaz de transformar el entorno integrando la diversidad. En este sentido, las necesidades provienen de la comunidad y vuelven a ella en un ciclo continuo en el que los cambios sociales generan nuevos cambios educativos y escolares fáciles de formalizar y difíciles de convertir en realidad».
La escuela inclusiva es, por definición, competente, participativa, horizontal,
informal y flexible.
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Entre sus principales características, destacan (Stainback y Stainback, 1992, citados
en Grau, 1998):
Figura 1. Características de la escuela inclusiva
Filosofía del aula
El aprendizaje de todos los niños se produce en el aula ordinaria, ya que se
considera que la diversidad favorece las oportunidades de aprendizaje.
Reglas del aula
Desde la escuela se debe ofrecer un trato igualitario, basado en el respeto mutuo
entre los alumnos, los otros miembros de la escuela y la comunidad.
Apoyo educativo dentro del aula ordinaria
Los alumnos no deben abandonar el aula ordinaria. Este objetivo se basa en los
siguientes principios:
Existencia de una red de apoyo natural: se persigue la cooperación y
colaboración a través de tutorías entre compañeros, aprendizaje cooperativo,
equipos de ayuda a profesores y estudiantes...
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Acomodación en el aula: si se necesita la ayuda de expertos, se modifica tanto el
apoyo del aula, como del currículo, de tal manera que se beneficien no solo los
alumnos deficientes, sino el conjunto de la clase.
Autorización: el profesor es un facilitador del aprendizaje y delega, si fuese
necesario, en otros alumnos su autoridad, de tal manera que estos puedan
tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, así como ayudar a otros
compañeros a adquirir los conocimientos necesarios.
Se busca facilitar la comprensión de las diferencias individuales.
Se promueve la flexibilidad como forma de adaptación a las nuevas situaciones.
A su vez, González (2005, citado en Valcarce, 2011) cita siete aspectos que definen a
la escuela inclusiva:
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los
estudiantes y la reducción de su exclusión en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas locales.
En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente artículo para ampliar más
información sobre la participación de los estudiantes en la escuela inclusiva:
«Aprendiendo de las voces de los alumnos para construir una escuela inclusiva».
La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad. La inclusión se refiere al aprendizaje y a la participación de todos los
estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no solo aquellos con
deficiencias o etiquetados como «con necesidades educativas especiales».
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En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente artículo que te permitirá ampliar
esta idea «La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la
escuela hoy».
La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente,
como para el alumnado. La preocupación por superar las barreras para el acceso y
la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las
limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su
alumnado. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusión se refiere al refuerzo
mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
Por último, de acuerdo con Arnaiz (1996, citado en Grau, 1998), la escuela inclusiva
debe tomar en consideración los siguientes aspectos:
Sus clases deben ser diversas.
Su currículo emplea el aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico, la
resolución de problemas...
Se promueven la enseñanza y el aprendizaje interactivos.
Los profesores deben recibir apoyos.
Se busca la participación de los padres.
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Para poder alcanzar estos principios, Arnaiz (1996, citado en Grau, 1998) propone
las siguientes estrategias:
Tabla 1. Estrategias para alcanzar los principios de la escuela inclusiva según Arnaiz (1996, citado en Grau,
1998).
En resumen, el modelo inclusivo considera que la discapacidad de las personas es
global, que ocurre dentro de un contexto determinado.
Para comprender adecuadamente la discapacidad y poder intervenir de forma
exitosa, es fundamental conocer en profundidad tanto el contexto, como las
interacciones que ocurren en él y que también contribuyen a definir y comprender
a la persona y sus circunstancias.
De acuerdo con Verdugo (2011), los modelos de la escuela inclusiva definen un
«paradigma de apoyos individualizados dirigidos a promover cambios en variables
ambientales próximas al alumnado, y los modelos de calidad de vida y
autodeterminación que abogan por la atención personalizada, la evaluación
sistemática de resultados personales, aspiraciones, opiniones y deseos de las
personas como ejes fundamentales de cualquier intervención y como elementos
esenciales en la práctica educativa».
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Los objetivos de la escuela inclusiva, de acuerdo con lo expuesto en este paradigma,
pasarían por «alcanzar la igualdad, la participación y la excelencia de tal forma que
este consiga desarrollar al máximo sus potencialidades, aceptar las diferencias
individuales y proporcionar apoyos individualizados y atención a la diversidad
centrada en la persona» (Verdugo, 2011).
En la escuela inclusiva los alumnos deben mostrar un papel activo, convirtiéndose
en los elementos fundamentales de las prácticas educativas, favoreciendo el
desarrollo del paradigma de calidad de vida en el marco de referencia para los
programas educativos. (Schalock, 2009; Verdugo y Sabeh, 2002).
A continuación, vamos a desarrollar, brevemente, el paradigma de calidad de vida
dentro de la escuela inclusiva desarrollado por Verdugo, Canal, Badía y Aguado
(2012). Desde esta perspectiva teórica, se persigue alcanzar una educación integral,
a través del desarrollo de las llamadas dimensiones de calidad de vida.
Verdugo et al. (2012) proponen la existencia de ocho dimensiones, que serían las
contenidas en la siguiente tabla:
Tabla 2. Características de la escuela inclusiva. Fuente: elaboración propia, basado en Verdugo et al., 2012.
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El desarrollo de este paradigma dentro de la escuela inclusiva presenta interesantes
ventajas:
Mejora en la planificación educativa.
Paso a modelos de evaluación centrados en las personas.
Incremento de la tasa de participación de los usuarios en los procesos de toma
de decisiones.
Permite la evaluación de los efectos de la educación inclusiva en áreas
académicas y no académicas.
Desarrollo de intervenciones dirigidas al incremento de la satisfacción de los
usuarios.
Aumento de la tasa de participación activa del alumnado con y sin discapacidad.
Este modelo puede ser implementado en cualquier etapa educativa, aunque resulta
especialmente interesante su desarrollo en la etapa de Educación Secundaria.
Además de todo lo expuesto, resulta imprescindible diferenciar adecuadamente
entre los conceptos de integración e inclusión, ya que en ocasiones son empleados
como sinónimos de forma totalmente incorrecta. Así, desde el modelo integrador,
aunque todos los alumnos comparten espacio en el aula ordinaria, los apoyos
necesarios para su correcto aprendizaje se reciben aparte y se emplea la adaptación
curricular como medida de superación específica para los alumnos NEE.
Por su parte, desde el modelo inclusivo, todos los alumnos comparten aula
ordinaria, se fomenta la variedad y heterogeneidad del grupo clase, sin separación
ni segregación.
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En la siguiente figura se detallan las características de ambos sistemas:
Figura 2. Modelo de aprendizaje integrador.
Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce (2011).
El modelo integrador surgió a partir del concepto de normalización, según el cual
(Grau, 1998):
«Toda persona, independientemente de su discapacidad, es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano; tiene la misma dignidad, derechos humanos y derechos legales que el resto de los ciudadanos; tiene derecho a decidir, a asumir riesgos, a evitar el etiquetaje y a que se le respete en sus diferencias individuales. Los servicios deben regirse por el principio de sectorización, es decir, la dispersión o descentralización de los mismos, por el principio de elección de los menos restrictivos posibles y la flexibilidad administrativa».
Como se ve, desde este modelo se da por supuesto que existe una segregación, una
separación entre los niños con NEE y los niños que no las presentan. Aunque ambos
grupos pueden llegar a coexistir (ya que se abandona el modelo de educación
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diferenciada), la idea subyacente es que estos niños deben recibir ayudas basadas
en la adaptación curricular, recibiendo los apoyos fuera del aula ordinaria.
12.3. Ámbitos de aplicación de los principios de la
escuela inclusiva
Tradicionalmente, se ha considerado que el ámbito natural de aplicación de los
principios de la escuela inclusiva es el relativo a los niños con necesidades
educativas especiales, debido, fundamentalmente, a la concepción teórica del
modelo inclusivo como un «paso adelante», un avance, respecto al modelo
integrador.
Sin embargo, esta visión tan restrictiva ha sido abandonada pasando también a ser
objeto de interés desde la escuela inclusiva colectivos como la población inmigrante
o niños pertenecientes a etnias como la gitana.
En las próximas páginas nos centraremos, en primer lugar, en desarrollar los
aspectos relativos a la comunidad que resultan de interés para el desarrollo pleno
de la escuela inclusiva, pasando luego a interesarnos por la inclusión del colectivo
de inmigrantes y de niños de etnia gitana.
Tal y como afirma Valcarce (2011), la escuela inclusiva se define por los factores
sociológicos, económicos, fisicoambientales, culturales y educativos que definen el
contexto, la comunidad.
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En la siguiente figura se desarrollan estos factores:
Figura 3. Factores sociológicos.
Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce (2011)
Los factores sociológicos están directamente relacionados con los cambios y
evolución que ha experimentado nuestra sociedad a nivel social durante los últimos
años. Esta modificación de los roles tradicionales asignados a las familias, así como
de los modelos relacionales, han supuesto un avance en la concepción del término
diferencia, pasando de un modelo excluyente, en el que el «diferente» no tenía un
sitio en la sociedad (o, en todo caso, ocupaba un nivel marginal).
Además, esta evolución social ha puesto de manifiesto la necesidad de fomentar
políticas destinadas a la inclusión, como respuesta a ese abandono del modelo
separado (en un primer momento histórico) e integrado.
En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente artículo para ampliar
información a este respecto «Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares».
La mejora de las condiciones laborales también ha sido determinante para el
desarrollo de las políticas inclusivas. Aunque aún queda camino por recorrer, como
por ejemplo en el tema de la conciliación familiar, en general se observan avances
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que permiten ser optimistas acerca de la posibilidad de alcanzar una inclusión
plena.
En cuanto a los factores fisicoambientales, la puesta en marcha de políticas que
favorecen la movilidad de las personas con dificultades motoras ha facilitado
enormemente su inclusión a nivel escolar y social.
La coexistencia dentro de una misma comunidad de personas con diferentes
orígenes y costumbres ha facilitado la comprensión de la diversidad y el abandono
de prejuicios y estereotipos que dificultaban su inclusión.
Se busca el desarrollo de una comunidad en la que exista una convivencia pacífica,
en la que se admite la existencia de una realidad plural, no uniforme, basada en el
respeto y la apreciación de la diferencia.
Por último, desde el centro escolar también se deben realizar cambios que permitan
el desarrollo del modelo inclusivo, siempre teniendo en cuenta que es el contexto el
que debe favorecer la adaptación del alumno, y no el alumno quien deba adaptarse
al contexto.
La diferencia se considera como un factor de riqueza, no como un punto negativo y
a evitar. Además, se favorece la implicación y participación activa de todos los
miembros relacionados con la comunidad educativa: familias, profesores y alumnos.
En los últimos años, la presencia de población emigrante ha pasado de ser
meramente testimonial a tener una fuerte presencia en el aula ordinaria. Así, hoy
por hoy es normal que niños de muy diferentes procedencias compartan el aula, lo
que en ocasiones puede complicar la convivencia e inclusión.
En este sentido, se ha pasado de modelos de educación multicultural, en los que se
primaba la segregación y discriminación, a otros en los que la diversidad se
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considera como un rasgo definitorio más de la sociedad, rasgo positivo que
disminuye el desarrollo de prejuicios y estereotipos y que permite a los niños
ampliar la comprensión del mundo en el que viven.
La escuela inclusiva adopta posturas derivadas de la educación multicultural, ya que
desde ambas perspectivas se persigue un mismo objetivo: que todos los niños, con
independencia de su origen, desarrollen al máximo sus potencialidades, dentro de
un ambiente enriquecedor y adaptado.
En el apartado A fondo puedes encontrar el siguiente artículo con el que poder ampliar
información sobre esta idea «La educación intercultural entre el deseo y la realidad:
reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva».
Autores como García, Pulido y Montes del Castillo (1997) afirman que el objetivo de
la educación multicultural es «transmitir, promover y facilitar la comprensión crítica
de las culturas».
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Las principales características de la escuela multicultural son las siguientes:
Tabla 3. Características de la escuela multifuncional.
Los programas que se diseñen dentro del marco de la educación multicultural e
inclusiva deberán tomar en consideración los siguientes objetivos (Galino y
Escribano, 1990):
Promover la idea de que la diversidad cultural y, en su caso étnica, es un
elemento más para todos los individuos.
Familiarizar a cada grupo con las características de los otros.
Proporcionar aspectos culturales diferenciales a los alumnos. Ayudarles a
interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas (música, literatura,
estilo de vida).
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Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que
permitan situarse adecuadamente en una sociedad integrada.
Cambio no solo ideológico, sino en las relaciones políticas, económicas e
internacionales que afectarían a todo el sistema educativo».
La inclusión de los inmigrantes en la sociedad de acogida debe realizarse
necesariamente contando tanto con dicha sociedad, como con el inmigrante en sí.
Debido a lo heterogéneo del grupo, los programas destinados a la inclusión deben
atender tanto a los niños como a los adultos, yendo un paso más allá de la mera
inclusión en el ámbito escolar.
Arnaiz (2002) considera que esta inclusión debe necesariamente tomar en
consideración los siguientes puntos:
Respecto a la población inmigrante
Acercar a los inmigrantes al conocimiento de la sociedad de acogida, de sus
instituciones, de los sindicatos y asociaciones de ayuda a este colectivo, es decir,
ofrecer instrumentos de defensa contra la discriminación, si la hubiere.
Mantener su identidad cultural estableciendo una ayuda compensatoria en cuanto
a su idioma, religión, tradiciones y cultura, para que no se produzca la pérdida de
esta y consecuentemente de sus referentes. Conseguir la igualdad de derechos al
trabajo, a tener una vivienda digna y a poder establecer residencia. Igualar las
oportunidades académicas y sociales de los niños de los diferentes grupos étnicos,
con el fin de que aumente su competencia en la escuela y no se produzca el tan
acostumbrado abandono y fracaso escolar existente en este colectivo.
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Respecto al conjunto de la población (mayoritaria-minoritaria)
Conseguir la igualdad de oportunidades efectivas para todas las personas,
pertenezcan o no a la misma cultura. Llegar al entendimiento y aceptación de la
diversidad cultural a través de desarrollar en el alumno un progresivo interés hacia
el conocimiento y comprensión de las diferentes personas de otras culturas que
conviven en el mismo espacio, para llegar a considerar esta diversidad como
elemento enriquecedor de la sociedad. Esto se puede realizar a través del estudio
de la evolución histórica de los países que conforman la cultura minoritaria y de las
relaciones que mantienen con la mayoritaria.
En el apartado A fondo, en webgrafía, puedes encontrar el enlace a un programa
informático sobre diversidad, en el que los alumnos pueden realizar juegos sobre cinco
tipos de diversidad: social, cultural, étnica, religiosa o sexual, con el objetivo de que
adquieran herramientas que favorezcan la convivencia positiva a través de la
comprensión de la diversidad.
Apoyar el pluralismo cultural existente en las sociedades como un elemento
enriquecedor y un bien en sí mismo para estas. Desarrollar en los alumnos el interés
por otros grupos humanos con los que conviven, familiarizándolos con las
características de estos otros grupos, lo que favorecerá la lucha contra la
discriminación.
Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas para
permitir al estudiante situarse en la sociedad que le ha tocado y tocará vivir, en una
sociedad caracterizada por la multiculturalidad.
La atención en el aula a los niños inmigrantes debe vertebrarse en torno a los
siguientes puntos (Marín Arias, 2009, citado en Sarto y Venegas, 2009):
Uso del lenguaje en el aula.
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Relaciones y clasificaciones que se hacen.
Prácticas y metodologías puestas en marcha.
Estilos de enseñanza.
Imagen que el centro ha creado y que tiene en la comunidad educativa.
La inclusión del niño inmigrante pasa por su correcta alfabetización. Si nos
encontramos con niños con una capacidad comunicativa limitada en la lengua
vehicular, será necesario darles el apoyo que necesiten hasta que adquieran un
dominio suficiente del idioma.
Para conseguir este objetivo, se han diseñado tres niveles de actuación en función
de su grado de conocimiento del idioma vehicular, de su grado de alfabetización en
el país de origen y de su edad.
Nivel 0: Alumnos que muestran una ausencia de conocimientos del idioma
vehicular, con independencia de su nivel de escolarización o edad.
Nivel 1: Alumnos que presentan ciertas nociones de idioma vehicular a nivel oral,
claramente insuficientes para seguir las clases.
Nivel 2: Alumnos que presentan dificultades con el idioma vehicular,
especialmente en lectura y escritura. Estos alumnos presentan errores de
pronunciación, vocabulario escaso, comprensión lectora pobre...
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La evaluación de la competencia lingüística del alumno (fijada en los tres niveles
anteriores) y de su nivel de conocimientos determinarán la estrategia educativa a
seguir, de acuerdo con lo expuesto en el gráfico:
Figura 4. Alumnos inmigrantes.
Fuente: elaboración propia basado en la Consejería de la Junta de Andalucía (2005).
En relación a los adultos, existen dos vías de actuación para favorecer su inclusión:
Educación de adultos: El objetivo es la obtención de titulaciones medias y
superiores que les permitan acceder al mercado laboral en mejores condiciones.
Educación básica para adultos: Su objetivo es disminuir el porcentaje de
analfabetismo, tanto funcional, como digital.
La inclusión de los niños gitanos debe, necesariamente, intentar paliar el tradicional
alto índice de absentismo y abandono escolar que presenta esta etnia. Por lo tanto,
se diseñarán actuaciones tendentes a favorecer una escolarización continuada.
Las estrategias diseñadas pasan desde la creación de escuelas específicas, en las
que los alumnos no se sientan discriminados, a la inclusión dentro del currículo del
centro de materias específicas relacionadas con la historia y cultura del pueblo
gitano.
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Esta inclusión dentro del currículo deriva del modelo de educación multicultural e
inclusivo, modelos en los que, como ya vimos, la diferencia cultural y su
conocimiento y comprensión no solo es considerada como deseable, sino que es
promovida activamente.
Por el contrario, el modelo de creación de escuelas específicas, aunque gozó de
cierta popularidad, ha sido abandonado paulatinamente, ya que se ha visto que
favorece la creación de guetos, así como una escasa supervisión de los contenidos
impartidos.
García y Francisco (2009) citan los siguientes puntos que pueden facilitar la
incorporación exitosa de los alumnos de etnia gitana al sistema escolar
normalizado:
Objetivos relativos al alumnado
Desarrollar la capacidad de cooperación, aprender a relacionarse y a trabajar
juntos.
Incrementar el sentido de la responsabilidad y autonomía.
Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.
Desarrollar las capacidades de comunicación.
Favorecer el establecimiento de las relaciones interétnicas de amistad y
cooperación necesarias para superar prejuicios.
Aprender a sacar conclusiones colectivas basadas en el consenso y el respeto a
las diferencias.
Aprender significativamente profundizando en los tres tipos de contenidos.
Objetivos relacionados con los profesores
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Aprender a trabajar en equipo.
Desarrollar experiencias de planificación y organización de aula y de las
relaciones de comunicación basadas en el aprendizaje cooperativo.
Formarse a través de los procesos de indagación e investigación y saberlos
aplicar.
Observar aquellos aspectos de la organización, de la metodología, de la
evaluación, de las actividades, de los materiales y del horario que es preciso
cambiar para mejorar la cooperación en el centro y atender mejor a la
diversidad.
Elaborar materiales curriculares cooperativos.
Distribuir equitativamente el éxito escolar entre el alumnado.
Mejorar la autoeficacia y autoconocimiento.
Objetivos para los padres
Adquirir un estilo educativo familiar que favorezca la educación integral.
Dar a conocer a las familias el centro, el alumnado, el profesorado y la nueva
metodología cooperativa.
Despertar el interés por la educación de sus hijos, por el colegio y por el
profesorado.
Favorecer pautas de actuación para mejorar la convivencia escolar y familiar.
Favorecer la toma de decisiones para la resolución de situaciones educativas
problemáticas.
Mejorar la autoestima de las madres y de los padres.
Aumentar la asistencia, participación y colaboración de las familias.
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Actividades llevadas a cabo desde el centro para favorecer la asistencia de los
alumnos a clase
Proyectos:
• De habilidades sociales cooperativas.
• Del mercadillo de los jueves.
• Intercultural.
• De familia.
• De aprendizaje cooperativo en el aula.
• De absentismo escolar.
• De duchas y lavado de ropa.
• De agrupamientos flexibles curriculares (lenguas y matemáticas).
• De talleres interdisciplinares.
• De duchas y alimentación.
• De taller de ocio y tiempo libre.
• De talleres de salud e higiene.
12.4. Favoreciendo la inclusión: pautas para
profesores y familias
Como puede verse en los temas dedicados a la participación familiar dentro del
centro educativo, las escuelas de padres y las comunidades de aprendizaje son
múltiples los beneficios derivados de la implicación de las familias en el día a día de
la escuela.
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Por ejemplo, tal como detallan Calvo, Verdugo y Amor (2016):
Efectos sobre los estudiantes
Mejores notas.
Mejores puntuaciones en test de rendimiento.
Mayor acceso a estudios de postsecundaria.
Actitudes más favorables hacia las tareas escolares.
Conducta más adaptativa, autoestima más elevada.
Realización de los deberes, tenacidad y perseverancia académica.
Participación en las actividades de aula.
Menor escolarización en programas de educación especial.
Menor tasa de abandonos y absentismo, de suspensión de derechos escolares.
Efectos en los profesores
Los padres les reconocen mejores habilidades interpersonales y de enseñanza.
Los directores valoran más su desempeño docente.
Mayor satisfacción con su profesión.
Mayor compromiso con la instrucción (más tiempo, más experiencial y centrada
en el niño).
Efectos en los padres
Incrementan su sentido de autoeficacia.
Incrementan la comprensión de los programas escolares.
Mejora la comunicación con sus hijos, en general, y sobre las tareas escolares, en
particular.
Mayor motivación para continuar su propia educación.
Desarrollan habilidades positivas de paternidad.
Valoran más su papel en la educación de sus hijos.
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Calvo, Verdugo y Amor (2016) proponen algunas estrategias diseñadas para
favorecer la participación familiar en el funcionamiento del centro escolar:
Figura 5. Estrategias para la participación familiar
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12.5. Aplicación práctica
La organización y el funcionamiento de un centro inclusivo
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Esta es la página del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación de
Profesorado. En ella, el profesorado puede encontrar tres unidades didácticas que
recogen información sobre la educación inclusiva (unidad 1), la organización y el
funcionamiento de un centro inclusivo (unidad 2) y la intervención educativa en el
aula inclusiva (unidad 3).
Para este tema, nos centraremos en la unidad dos en la que están disponibles los
diferentes documentos que son fundamentales en un centro, como son el PEC, PCC,
RRI o el PGA; información sobre los agentes y las relaciones de comunicación dentro
de la comunidad y una serie de orientaciones para realizar un plan de implantación
de escuela inclusiva. Además de esto, también ofrece actividades y anexos relativos
a la temática de la unidad.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.htm
12.6. Referencias bibliográficas
Arnaiz, P. (mayo, 2002). Hacia una educación eficaz para todos: la educación
inclusiva. Educar en el 2000: Revista de formación de profesorado, 5, 15-19.
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Calvo, M. I., Verdugo, M. Á. y Amor, A. M. (2016). La Participación Familiar es un
Requisito Imprescindible para una Escuela Inclusiva. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 10(1), 99-113.
Consejería de Educación de la Junta de Extremadura (2005). Estrategias educativas
para la atención al alumnado inmigrante. España: Junta de Extremadura.
Galino, A. y Escribano, A. (1990). La educación intercultural en el enfoque y
desarrollo del currículum. Madrid: Narcea e Instituto de Estudios Pedagógicos
Somosaguas.
García, F. J., Pulido, R. A. y Montes del Castillo, Á. (1997). La educación multicultural
y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, 13, 223-255.
García, R. y Francisco, A. (noviembre, 2009). Transformación de una escuela en
escuela cooperativa. XXVIII Seminario interuniversitario de Teoría de la Educación
«La escuela hoy. La Teoría de la Educación en el proceso colectivo de construcción
del conocimiento». Simposio llevado a cabo en la conferencia de la Universidad de
Oviedo, España.
Grau, C. (1998). Educación especial: De la integración escolar a la escuela inclusiva.
Valencia: Promolibro.
Sarto, M. P. y Venegas, M. E. (Coords.). (2009). Aspectos clave de la Educación
Inclusiva. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad.
Schalock, R. L. (2009). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos
individuales y resultados personales. Siglo Cero, 40(1), 22-39.
Stainback, S. y Stainback, W. (1992). Curriculum considerations in inclusive
classrooms (faciliting learning for all students). Baltimore: Paul Brookers.
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Valcarce, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva. Revista
Innovación educativa, 29, 119-131.
Verdugo, M. Á. (2011) La atención a la diversidad del alumnado: valores, derechos y
calidad de vida. En J. Navarro (Coord.), Diversidad, calidad y equidad educativas.
Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Verdugo, R., Canal, C. J., Badia, M. y Aguado, A. L. (2012). Aplicación del paradigma
de calidad de vida a la intervención con personas con discapacidad desde una
perspectiva integral. Salamanca: INICO.
Verdugo, M. y Sabeh, E. N. (2002). Evaluación de la percepción de calidad de vida en
la infancia. Psicothema, 14(1), 86-91.
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Prevención en el ámbito familiar y escolar
La edad de consumo inicial de alcohol y otras sustancias estupefacientes no ha
parado de disminuir en los últimos años, de tal forma que no es raro encontrar
encuestas en las que los niños confiesan beber de forma regular a edades tan
tempranas como los doce o trece años.
En esta clase abordaremos esta problemática, mostrando algunos programas
diseñados para intentar evitar este acercamiento temprano, especialmente dañino
debido a las características físicas y psicológicas de los consumidores.
Accede al vídeo a través del aula virtual
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De la escuela integradora a la escuela inclusiva
Valcarce, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva. Innovación
Educativa, 21, 119-131.
Educación inclusiva y escuela inclusiva son dos conceptos de plena actualidad.
Como defiende su autora, pese a los avances significativos en lo que a legislación se
refiere en nuestro país, todavía no hemos pasado de lo formal a lo real.
De las reflexiones de este artículo se puede deducir, cómo la escuela inclusiva sigue
siendo una aspiración de la educación inclusiva y no una práctica constatable.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://media.master2000.net/fotos/234/DE%20LA%20INTEGRACI%C3%93N%20A
%20LA%20INCLUSI%C3%93N.pdf
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Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir una escuela
inclusiva
Sandoval, M. (2011). Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir
una escuela inclusiva. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 9(4), 115-126.
Este artículo pretende resaltar un tema actual, aunque para muchos, desconocido,
como es la importancia de la voz del alumnado, abordando los beneficios de
implicar directamente a los alumnos en los centros educativos tanto en la
investigación escolar, como en la puesta en marcha de mejoras en los centros.
En el texto se recogen las líneas de estudio emergentes, deteniéndose,
especialmente, en la relevancia de escuchar las voces de los alumnos que pueden
estar en riesgo de exclusión.
Por último, se recogen algunas dificultades para los docentes e investigadores a la
hora de escuchar las voces de sus alumnos y tenerlas en cuenta.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num4/art6.pdf
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La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la
construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva
Leiva, J. J. (2010). La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones
para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva. Revista
Docencia e Investigación, 20, 149-182.
Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la
interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado
reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la
interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y
la práctica docente.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/8314/La%20educaci%C3%B
3n%20intercultural%20entre%20el%20deseo%20y%20la%20realidad,%20reflexione
s%20para%20la%20construcci%C3%B3n%20de%20una%20cultura%20de%20la%20
diversidad%20en%20la%20escuela%20inclusiva.pdf?sequence=1
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Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares
Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista
iberoamericana de educación, 53(6).
El objetivo principal de este artículo es aportar elementos de reflexión, tanto a
educadores como a familias, sobre las actuales configuraciones familiares y la
importancia del conocimiento, reflexión y debate en distintos ámbitos sobre dichos
modelos de familia como paso previo al tratamiento específico de este tema en la
escuela.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3696766
La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela
hoy
Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y
la escuela hoy. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 4(3).
En este artículo se expone cómo el movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza
en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y
discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los
sistemas educativos del mundo.
Sin embargo, la autora defiende que la educación no está siendo capaz de
contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que
señala que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta
en un motor de mayor equidad social.
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La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo
que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los
distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes
en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población.
Esto supone superar la actual separación entre la educación para todos y la
educación para aquellos que por diferentes razones son considerados «diferentes».
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660828/REICE_4_3_1.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y
Programa informático para trabajar la diversidad
Diversimundo
Este programa, puesto en marcha por la Junta de Andalucía, tiene una estructura de
videojuego y está destinado a los alumnos de diez a doce años, para que trabajen
tanto en el aula, como en su hogar.
El programa tiene como objetivo dotar a los alumnos de herramientas que
favorezcan la convivencia positiva a través de la comprensión de la diversidad.
Consta de cinco escenarios diferentes, cada uno dedicado de forma específica a un
tipo de diversidad: social, cultural, étnica, religiosa o sexual.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.juntadeandalucia.es/justiciaeinterior/diversimundo/
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Test
1. Para Stainback y Stainback (1992), la escuela inclusiva es aquella en la que:
A. No se educa a los alumnos dentro de un mismo espacio integrado.
B. Dirigida especialmente a la educación de niños con NEE.
C. Los programas educativos son estimulantes y adecuados a sus capacidades
y necesidades.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
2. La escuela inclusiva es, por definición:
A. Competente, participativa, vertical, informal y flexible.
B. Competente, participativa, horizontal, informal y flexible.
C. Competente, participativa, horizontal, formal y flexible.
D. Competente, participativa, horizontal, informal e inflexible.
3. De acuerdo con Stainback y Stainback (1992, citados en Grau, 1998), la
acomodación dentro del aula:
A. Implica la adaptación curricular específica para los alumnos con
deficiencias.
B. Descarta por completo la adaptación curricular
C. Modifica tanto el apoyo en el aula como el currículo para que se beneficien
todos los alumnos.
D. Todas las respuestas son correctas.
4. Dentro de las características que componen el paradigma de calidad de vida
están incluidas:
A. Bienestar emocional.
B. Bienestar físico.
C. Exclusión social.
D. Las respuestas A y B son correctas.
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5. El paradigma de calidad de vida implica:
A. Mejoras en la planificación educativa.
B. Mantenimiento de la tasa de satisfacción con el centro por parte de las
familias.
C. Uso de modelos de evaluación centrados en el contenido.
D. Todas las respuestas son correctas.
6. Entre las características del modelo de aprendizaje integrador, podemos
destacar:
A. Heterogeneidad entendida como normalidad.
B. Sistema único, adaptado a la diversidad escolar.
C. Normalización de los alumnos con NEE.
D. Las respuestas B y C son correctas.
7. El modelo de aprendizaje inclusivo se caracteriza por:
A. Normalización de los alumnos con NEE.
B. Currículo común en el que cada cual aprende de forma diferente.
C. Centrado en los alumnos con NEE.
D. Todas las respuestas son correctas.
8. Dentro de los factores sociológicos que determinan el desarrollo e implantación
del modelo inclusivo, se incluyen:
A. Nuevo concepto de bienestar.
B. Nuevas formas de conciliación.
C. Nuevos y mejores recursos.
C. Nuevos modelos familiares.
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9. El nivel 1 de las estrategias educativas tendentes a favorecer la escolarización de
niños inmigrantes implica:
A. Dificultades con el idioma vehicular, especialmente en lectura y escritura.
B. Ciertas nociones del idioma vehicular, a nivel oral, claramente insuficientes
para seguir las clases.
C. Ausencia de conocimientos del idioma vehicular.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
10. ¿Cuál es la estrategia educativa adecuada para un alumno que no conoce el
idioma vehicular y no presenta un retraso escolar asociado?
A. Inmersión lingüística.
B. Compensación educativa.
C. Escolarización normalizada.
D. Las opciones B y C son correctas.