Post on 24-Sep-2015
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR
EVALUACIN DOCENTE
PARTICIPANTES:
BARRIGA MANSILLA, LUS
CALCINA BELEN, EVELIN
GMEZ TICONA ALEXANDER
MORALES VALDIVIA, LUCERO
RAMOS SALLO, MARA M.
VELSQUEZ CHOQUE, ALEIDA
VERA ESQUIVEL, BEATRIZ
AREQUIPA PER
2015
NDICE
INTRODUCCIN3
EVALUACIN DOCENTE ..................................................................................................... 4
I. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EVALUACIN ........................................... 4
II. ANTECEDENTES DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE ............. 10
III. MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE.................................................... 19
3.1. definicin y propsitos ....................................................................................................... 19
3.2. los cuatro dominios del marco .......................................................................................... 19
3.3. las nueve competencias docentes ................................................................................... 20
IV. INSTANCIAS EDUCATIVAS (ATRIBUCIONES Y RESPONSABILIDADES) .. 37
4.5. CONCEPCIN DE LA SUPERVISIN, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO ................................................................................................................................ 39
V. PROCESOS DE EVALUACIN DOCENTE .......................................................... 43
5.1. evaluacin contrato ............................................................................................................ 43
5.2. evaluacin ascenso ............................................................................................................ 43
5.3. evaluacin nombramiento ................................................................................................. 44
5.4. evaluacin de docentes interinos ..................................................................................... 45
IV. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ............................................ 48
6.1. tcnicas de evaluacin....................................................................................................... 48
6.2. instrumentos de evaluacin .............................................................................................. 50
CONCLUSIONES .................................................................................................................. 52
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................... 53
ANEXO .................................................................................................................................... 54
INTRODUCCIN
La Necesidad de la reestructuracin de la escuela y la redefinicin del rol del docente,
en aras de lograr la calidad en la educacin, tiene como un factor imprescindible el
favorececimiento el desarrollo profesional de los docentes y al reconocimiento de su
profesionalidad; Por ello la evaluacin se convierte en una prctica necesaria para
responder a la necesidad de mejorar la calidad de los servicios educativos.
En este contexto se ha exigido al Estado precisar las polticas, estrategias y
mecanismos que garanticen el derecho a una educacin de calidad para todos. En
esta exigencia se ha hecho presente la interrogacin por la calidad, la pertinencia y la
eficacia del trabajo docente, por su formacin y las condiciones del ejercicio de su
labor. Frente a esta exigencia surgen los lineamientos que conducen la labor docente
en el pas, destacados en el Marco de Buen Desempeo Docente que es una gua
imprescindible para el diseo e implementacin de las polticas y acciones de
formacin, evaluacin y desarrollo docente a nivel nacional, y un paso adelante en el
cumplimiento del tercer objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional:
Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia. En cuyo caso la,
se hace necesaria la difusin de una cultura de la evaluacin que revalore la misma,
ubicndola en el lugar que le corresponde.
4
EVALUACIN DOCENTE
I. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EVALUACIN
El marco legal que proporciona la base sobre las que constituye y determina el
alcance y naturaleza del sistema de evaluacin del desempeo profesional
docente en el Per son:
A. La Ley N 28044 Ley General de Educacin que establece que el ingreso a
la carrera se realiza mediante concurso pblico y el ascenso y la permanencia
legal se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de
formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de
mritos y experiencia.
B. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 que establece la implementacin de
una nueva Carrera Pblica Magisterial (CMP) (Objetivo Estratgico N 03 se
considera: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la
docencia, (Poltica N 11) basado en polticas como evaluar a los docentes
para alimentar el sistema de formacin continua del magisterio as como la
seleccin y certificacin que exige el ingreso y la permanencia en la Carrera
Pblica Magisterial y su asignacin laboral (Poltica N 11.1); vincular los
ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las
condiciones de trabajo (Poltica N 11.2); y promover la revaloracin de la
profesin docente, en base al reconocimiento de sus buenas prcticas y
resultados (Poltica N11.3).
C. La Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial que establece la evaluacin del
desempeo docente, como un tipo de evaluacin (Artculo 13 ), con la finalidad
de comprobar el grado de desarrollo de la competencias y desempeos
profesionales de profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad, en
base a los criterios de buen desempeo docente (Artculo 24 ).
D. El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial que
establece los objetivos y criterios de la evaluacin de desempeo docente.
(Artculos 44 y 113 ).
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Por lo tanto, el sistema de evaluacin del desempeo docente del Per tiene como
marco legal la Ley N 28044 Ley General de Educacin, el Proyecto Educativo
Nacional el 2021, la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento de
donde se determinan sus propsitos y criterios de la evaluacin.
1.1. FINES DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL
DOCENTE EN EL PER
Los fines del Fines del Sistema de Evaluacin del desempeo profesional
docente en el Per son:
a. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos
profesionales del profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad
establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeo Docente.
b. Identificar las necesidades de formacin en servicio del profesor para
brindarle el apoyo correspondiente para la mejora de su prctica docente.
c. Identificar a los profesores cuyo desempeo destacado les da la posibilidad
de acceder a los incentivos por excelencia y desempeo destacado (Artculo
44 del reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial).
d. Establecer el retiro o cese definitivo de la Carrera Pblica Magisterial para
aquellos docentes que no aprueben la segunda evaluacin extraordinaria
evaluacin de desempeo docente, sin previo proceso administrativo
disciplinario (Artculo 113 del Reglamento de la Ley N 29944, Ley de
Reforma Magisterial).
Tal como se describe anteriormente respecto a los fines de los sistemas de
evaluacin del desempeo docente, los fines establecidos en el sistema de
evaluacin del desempeo del docente en el Per estn relacionados a los fines
de pago por mrito y control administrativo: El fin de pago por mrito, se
evidencia cuando busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias
y desempeos profesionales del profesor (estndares mnimos), as como
identificar a los profesores cuyo desempeo destacado los da la posibilidad de
acceder a los incentivos por excelencia (estndares competitivos), es decir que
estndares mnimos ests diseados para que entren o se mantengan en la
profesin profesores incompetentes, mientras que los estndares competitivos
estn diseados para generar la competitividad entre los profesores y
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deteriorar la colegialidad entre los mismos. Mientras que el fin de control
administrativo, se evidencia cuando busca retirar o cesar definitivamente de la
Carrera Pblica Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la
segunda evaluacin extraordinaria evaluacin de desempeo docente; que
pone de manifiesto un enfoque negativo y punitivo de la evaluacin al
encaminarla a identificar slo las deficiencias en el rendimiento del profesor.
Por lo tanto, los fines de la evaluacin de desempeo del docente en el Per
no promueven el crecimiento y desarrollo profesional.
1.2. MODELO EVALUACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL
DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PER
El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que
la evaluacin del desempeo docente incluye necesariamente la evaluacin de
la prctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artculo 47 ), es decir
un modelo de evaluacin centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Si bien este modelo supera al de evaluacin del desempeo centrado en las
pruebas estandarizadas sobre el contenido de enseanza (evaluaciones de las
aptitudes bsicas de habilitacin y el conocimiento de la materia, la pedagoga
especfica para el contenido y las aptitudes pedaggicas generales), que
predomin en la evaluacin censal de 2008 y los exmenes para el ingreso a
la carrera pblica magisterial desde el siglo pasado hasta la fecha, es
insuficiente para evaluar el desempeo profesional del docente, de manera
integral y sistmica, porque evala las capacidades pedaggicas
desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de
enseanza aprendizaje.
1.3. Dimensiones de la evaluacin del desempeo profesional docente en el
Per
Las dimensiones de la evaluacin del desempeo del docente en el Per se
pueden evidenciar en los criterios de evaluacin establecidos en el Reglamento
de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen
Desempeo Docente.
Con la intensin de brindar un panorama histrico lgico de las dimensiones de
la de evaluacin del desempeo del docente en el Per, se analizar los
aportes y limitaciones de los criterios de evaluacin establecidos en las normas
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que rigieron la Carrera Pblica Magisterial. As como en las propuestas de Ley
existentes.
La Ley N 24029, Ley del Profesorado consideraba que los aspectos bsicos
del proceso de la evaluacin de los profesores son: los antecedentes
profesionales entendido como: los ttulos o grados obtenidos con posterioridad
al ttulo profesional en educacin, los estudios de perfeccionamiento y
especializacin, las ponencias y trabajos presentados en congresos
pedaggicos y cientficos, el tiempo de servicios, y los cargos desempeados;
el desempeo laboral entendido como: la eficiencia en el servicio, la asistencia
y puntualidad, y la participacin en trabajo comunal; los mritos entendido
como: las distinciones y reconocimiento oficiales; y la produccin intelectual
(Artculo 38 ). Si bien esta ley, aprobada a fines de la dcada de los 80 del
siglo pasado, es una propuesta de vanguardia y de avanzada al aportar que la
dimensiones para evaluar el desempeo profesional son: la responsabilidad
profesional, las capacidades pedaggicas y de la naturaleza de las relaciones
interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas;
sin embargo se evidencia limitaciones al no considerar las dimensiones de los
resultados de su labor educativa y la disposicin para la labor docente
educativa.
La Ley N 28044, Ley General de Educacin considera como criterios de la
evaluacin de ascenso y permanencia en la carrera pblica docente: la
formacin, la idoneidad profesional, la calidad de desempeo y el
reconocimiento de mritos y experiencia (Artculo 57 ). En la presente ley,
la evaluacin se reduce a las dimensiones de: la responsabilidad profesional
(formacin y el reconocimiento de mritos y experiencia) y las capacidades
pedaggicas (idoneidad profesional y calidad de desempeo); sin considerar
los resultados de su labor educativa, la disposicin para la labor docente
educativa y de la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece
con los alumnos, padres, directivos y colegas, es decir es un retroceso en
comparacin a la Ley del Profesorado.
La Ley N 29062, Ley de Carrera Pblica Magisterial estableci que la
evaluacin del desempeo del profesor se basa en criterios y factores. Entre
los criterios tenemos a las Esenciales que considera a: la formacin entendida
como los estudios de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento del
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profesor, as como a los diplomados, postgrados u otros ttulos profesionales
de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de
ascenso; la idoneidad profesional entendida como la acreditacin de las
competencias especficas requeridas para ejercer la funcin; el compromiso
tico entendido como el comportamiento tico y moral del docente ( Artculo
24 ); la calidad de desempeo entendido como los logros obtenidos en
funcin a su tarea pedaggica; el grado de cumplimiento de las funciones y
responsabilidades del profesor en funcin de la planificacin curricular anual y
en su contribucin al logro de los objetivas de desarrollo institucional; el dominio
del currculo, de los contenidos pedaggicos de rea y/o nivel, de los aspectos
metodolgicos y de los procesos de evaluacin, la innovacin pedaggica, y la
autoevaluacin (Artculo 29). Asimismo, los Complementarios que considera:
al reconocimiento de mritos entendido a los cargos desempeados,
produccin intelectual y distinciones o reconocimientos; la experiencia
entendida como el tiempo de servicios en el sector pblico y/o privado. (Artculo
24). En la presente ley, la evaluacin del desempeo profesional docente
considera como dimensiones: la responsabilidad profesional (formacin,
compromiso tico y reconocimiento de mritos, experiencia), las capacidades
pedaggicas (idoneidad profesional y la calidad de desempeo), sin considerar
las dimensiones importantes como: la naturaleza de las relaciones
interpersonales que establece con los alumnos para la labor docente educativa.
1.4. EL PROYECTO DE LA NUEVA LEY DEL PROFESORADO DEL SUTEP
Establece que los criterios para la evaluacin de mejora continua del
desempeo en el rea de la Docencia son: la capacidad pedaggica, el
compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin
del Proyecto Curricular de la Institucin; el dominio de la didctica del
nivel o rea de su responsabilidad docente; la responsabilidad laboral;
la contribucin al clima institucional; y los resultados de su labor
educativa. (Artculo 43). Si bien esta ley, a diferencia de las propuestas
neoliberales como la Ley de Educacin y la Ley de la Carrera Pblica
Magisterial, es una propuesta de vanguardia y de avanzada por aportar que
los resultados de su labor educativa deben ser considerados como una
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dimensin de la evaluacin docente, reduce la evaluacin del desempeo
profesional docente solo a las dimensiones de capacidades pedaggicas,
responsabilidad profesional y resultados de su labor educativa, sin considerar
la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos,
padres, directivos y colegas; y la disposicin para la labor docente educativa.
Sobre el tema debo aclarar, que existe una confusin al considerar como
criterio de evaluacin docente el dominio de la didctica del nivel o rea de su
responsabilidad, cuando este criterio no en una dimensin del desempeo
docente sino un indicador de la dimensin capacidades pedaggicas; as
mismo, los criterios de evaluacin contribucin del clima institucional y el
compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del
Proyecto Curricular de la Institucin como dimensin, son indicadores de las
dimensin responsabilidad laboral.
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II. ANTECEDENTES DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE
El marco del buen desempeo docente es una poltica educativa que est al
servicio de las tres polticas priorizadas por el Ministerio de Educacin al 2016:
aprendizajes de calidad y cierre de brechas, desarrollo docente con base en
criterios concertados de buena docencia, y modernizacin y descentralizacin de
la gestin educativa.
2.
2.1. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIN
2.1.1. NECESIDAD DE CAMBIOS EN LA IDENTIDAD, EL SABER Y LA
PRCTICA DE LA PROFESIN DOCENTE EN EL PER.
La sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas generaciones
para afrontar los desafos de una sociedad futura an en construccin. Los
cuestionamientos sociales a los sistemas escolares y a los propios docentes
exigen sistemas de desarrollo profesional que aseguren una formacin del
magisterio a la altura de los cambios sociales, que los acompae y hasta los
anticipe.
El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa,
expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad de
revalorar la profesin docente, no solo a travs de medidas de orden laboral
sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una
nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en
espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia
intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de
promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la prctica de la
profesin docente tenemos que lograr una cohesin en torno a una nueva
visin de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera
protagnica. El Marco de Buen Desempeo Docente es un primer paso en esa
direccin.
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2.1.2. LA DOCENCIA Y LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco
Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados
fundamentales y que deben traducirse en resultados comunes para todo el
pas. Estos aprendizajes, seala, deben estar referidos tanto al hacer y
conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la necesidad
de desempearnos eficaz, creativa y responsablemente como personas,
habitantes de una regin, ciudadanos y agentes productivos en diversos
contextos socioculturales y en un mundo globalizado.
La nueva poltica curricular, expresada en estas renovadas demandas de
aprendizaje, exige replantear la naturaleza de los procesos pedaggicos en
las escuelas y, a la vez, da contexto a la nueva funcin social y a la tarea
pedaggica de la profesin docente.
El Marco Curricular ha definido provisionalmente ocho aprendizajes
fundamentales, que se enuncian en el siguiente cuadro:
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA EBR
1. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en la lectura, escritura y la expresin oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea posible.
2. Hacen uso efectivo de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva intercultural.
3. Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos.
4. Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstacias.
5. Desarrollan diversos lenguajes artsticos, demostrando capacidad de apreciacin, creacin y expresin en cada uno de ellos.
6. Se relacionan armnicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos.
7. Actan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologas que le permiten insertarse al mundo productivo.
8. Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn.
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Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales en los
saberes, prcticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes. La
renovacin de la prctica pedaggica se sustenta en una visin transformadora que
permita transitar de la enseanza tradicional a la produccin del conocimiento. Los
principales trnsitos que se demanda de la docencia son:
PRINCIPALES TRNSITOS QUE SE DEMANDA DE LA DOCENCIA
2.1.3. LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela
asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestin
democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Esto le exige movilizarse para
alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crtico y
creativo de sus estudiantes y la valoracin positiva de la diversidad en todas
sus expresiones. Adems, es indispensable que la escuela propicie una
convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la
comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de
familia y dems actores locales.
Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratgico
en el que se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales.
Este proceso se desarrolla a travs de los siguientes componentes:
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a) La gestin escolar
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y responsabilidad
por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos
pedaggicos. Existe una organizacin escolar en la que participan distintos
actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de
familia y lderes comunitarios), que funciona democrticamente y que centra
su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones
humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la
aceptacin mutua y la cooperacin, el respeto de las diferencias culturales,
lingsticas y fsicas, as como en la valoracin incondicional de la identidad
cultural y los derechos de todos y todas. Se confa en las capacidades de los
estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier
adversidad.
c) La relacin escuela-familia-comunidad
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los
procesos pedaggicos. La experiencia social, cultural y productiva de la
localidad, as como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades
de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y
sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias
conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy las
escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, y proponen otros
que consideran necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de
lograrlos.
d) Los procesos pedaggicos
Se aprende a travs de la indagacin. Los docentes propician que los
estudiantes aprendan de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso
continuo de diversas fuentes de informacin y estrategias de investigacin. Se
aprende tambin de manera colaborativa: se propicia que los estudiantes
trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y
cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la
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diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas individuales,
socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus
necesidades. Se desarrollan y evalan competencias, capacidades creativas
y resolutivas.
2.1.4. VISIN DE LA PROFESIN DOCENTE
La visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin docente. Las
grandes transformaciones que se han producido en las sociedades
contemporneas en la segunda mitad del siglo XX han colocado en el debate
dos modelos de profesionalizacin: uno que se inclina por predeterminar
medios y fines desde una lgica de causa-efecto y estandarizar tanto objetivos
como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que reconoce la
diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una lgica menos
predefinida, ms interactiva, basada en consideraciones culturales, tico-
morales y polticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen
adecuacin constante como condicin de eficacia y calidad.
Esta segunda opcin es la que evidencia y reconoce a la docencia como un
quehacer complejo. Como expresin de esta complejidad, la docencia exhibe
un conjunto de dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio
exige una actuacin reflexiva, esto es, una relacin autnoma y crtica respecto
del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto.
Adems, es una profesin que se realiza necesariamente a travs y dentro de
una dinmica relacional, con los estudiantes y con sus pares, un conjunto
complejo de interacciones que median el aprendizaje y el funcionamiento de
la organizacin escolar. Tambin exige una actuacin colectiva con sus pares
para el planeamiento, evaluacin y reflexin pedaggica. Y es una funcin
ticamente comprometida. stas son las caractersticas que la docencia
comparte con otras profesiones.
Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones
integradas entre s: pedaggica, cultural y poltica
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DIMENSIONES COMPARTIDAS Y ESPECFICAS DE LA PROFESIN
DOCENTE
Examinemos, ahora, en primer lugar las caractersticas o dimensiones compartidas,
y, luego, las especficas de la docencia.
2.1.5. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES
2.1.5.1. DIMENSIN REFLEXIVA
El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona
en y desde su prctica social. Delibera, toma decisiones, se apropia
crticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para
asegurar el aprendizaje de sus estudiantes.
2.1.5.2. DIMENSIN RELACIONAL
La docencia es esencialmente una relacin entre personas que concurren a
un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los
profesionales de la enseanza. En este proceso se construyen vnculos
cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad
profesional de carcter subjetivo, tico y cultural. El tratamiento del vnculo
entre el docente y los estudiantes es fundamental. La buena docencia requiere
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respeto, cuidado e inters por el estudiante, concebido como sujeto de
derechos. Desde esta perspectiva, la enseanza se configura mediante
interacciones concretas en el aula y la institucin educativa, especialmente
entre docentes y estudiantes, e incluye el desarrollo de procesos afectivos y
emocionales, de tolerancia y flexibilidad.
2.1.5.3. DIMENSIN COLEGIADA
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organizacin cuya
finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios, los estudiantes
aprendan y adquieran las competencias previstas. Su prctica profesional es
social e institucional. Interacta con sus pares, docentes y directivos, y se
relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos
pedaggicos en la escuela. Esta situacin que se advierte en la vida
institucional posibilita el trabajo colectivo y la reflexin sistemtica sobre las
caractersticas y alcances de sus prcticas de enseanza.
Corresponde al docente compartir la visin y misin institucionales,
apropindose de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura
escolar y es permeable a sus creencias y prcticas. Su labor individual
adquiere mayor sentido cuando contribuye al propsito y a los objetivos de la
institucin a la que pertenece. La identidad profesional de los docentes se
construye, en gran medida, en los espacios sociales y laborales que ella
promueve.
2.1.5.4. DIMENSIN TICA
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral con
cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formacin humana. En ese
contexto, se expresa tambin en el reconocimiento y respeto de las diferencias
y en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a diversos
grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos, toma
decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la
escuela y a los fines del sistema educativo nacional. El fundamento tico de la
profesin docente incluye el respeto de los derechos y de la dignidad de las
nias, nios y adolescentes. Exige del profesor idoneidad profesional,
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comportamiento moral y la bsqueda sistemtica de medios y estrategias que
promuevan el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
2.1.6. DIMENSIONES ESPECFICAS DE LA DOCENCIA
2.1.6.1. DIMENSIN PEDAGGICA
La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad docente.
Refiere a un saber especfico, el saber pedaggico construido en la reflexin
terico-prctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol.
Alude asimismo a una prctica especfica que es la enseanza, que exige
capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el inters y el compromiso en
los estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de la tica del educar, de
sentido del vnculo a travs del cual se educa y que es el crecimiento y la
libertad del sujeto de la educacin. En esta dimensin pueden distinguirse
cuando menos tres aspectos fundamentales,
a) El juicio pedaggico
b) El liderazgo motivacional
c) La vinculacin
2.1.6.2. DIMENSIN CULTURAL
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de
enfrentar los desafos econmicos, polticos, sociales y culturales, as como
los de la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en que
surgen. Implica analizar la evolucin, dilemas y retos para comprenderlos y
adquirir los aprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a sus
generaciones ms jvenes.
2.1.6.3. DIMENSIN POLTICA
Alude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no solo
como personas sino tambin como ciudadanos orientados a la transformacin
de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia social y equidad, pues
la misin de la escuela tiene que ver tambin con el desafo de constituirnos
como pas, como sociedades cohesionadas con una identidad comn.
Construir sociedades menos desiguales, ms justas y libres, sostenidas en
ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio
ambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafos.
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El Marco de Buen Desempeo Docente expresa esta visin, y particularmente estas
tres dimensiones especficas que dan cuenta de la singularidad de la profesin
docente y su carcter de praxis situada y exigente en creatividad y criticidad. La
combinacin de estas tres dimensiones hace de la docencia una profesin difcil de
desenvolverse de manera estandarizada, aun cuando para determinados
aprendizajes se pueda recurrir a procedimientos similares.
Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo,
una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo
riguroso, reconocer el buen desempeo y las buenas prcticas de enseanza y
promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente.
19
III. MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE
3.
3.1. DEFINICIN Y PROPSITOS
El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los
dominios, las competencias y los desempeos que caracterizan una buena
docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas.
Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad
en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores
del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr
el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica
en una poltica integral de desarrollo docente.
3.1.1. PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO
DOCENTE
a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los
desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de
prctica, una visin compartida de la enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer
su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la prctica de la enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin,
evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.
3.2. LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO
Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa
un conjunto de desempeos profesionales que inciden favorablemente en los
aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carcter
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tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el
desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, se han identificado
cuatro (4) dominios o campos concurrentes:
El primero se relaciona con la preparacin para la enseanza, el segundo
describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el tercero se
refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y
el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de
su profesionalidad
DOMINIOS DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE
3.3. LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES
Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen
al sujeto que acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo
de conceptos de competencia y, tras examinarlos, encuentra elementos
comunes: De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son
caractersticas o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes,
rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. (2) Estn causalmente
relacionadas con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se
manifiestan en la accin. (3) Son caractersticas subyacentes a la persona que
funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo
21
inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales. (4)
Logran resultados en diferentes contextos.
En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este
concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto,
eficacia e idoneidad.
3.4. DESARROLLO DEL LOS DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEOS
DOMINIO I: PREPARACIN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
Competencia 1
Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes
y sus contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los
enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su formacin integral.
Desempeo 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas
individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus
necesidades especiales.
Desempeo 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular
que ensea.
Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las
teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.
DOMINIO II: ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
COMPETENCIA 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar
ciudadanos crticos e interculturales.
22
Desempeo 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones
interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la
justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboracin.
Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente
emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfaccin,
promoviendo en ellos el respeto por s mismos y por sus compaeros. Fomenta
la creacin de un espacio democrtico en el que se reconozca la individualidad
de cada uno y del cual el estudiante se sienta parte. Crea oportunidades para
que los alumnos expresen emociones, ideas y afectos de manera respetuosa,
clara y directa, sin temor a la burla o el error. Acepta las emociones de sus
estudiantes y demuestra inters en ellas, brindndoles apoyo y orientacin
segn las diversas etapas de su desarrollo y los distintos contextos culturales.
Desempeo 12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus
estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de
aprendizaje.
Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas
que tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en
todas las reas curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es
comprensivo y flexible con los avances desiguales y se esfuerza por conocer
bien a sus estudiantes y sus entornos, alentndolos en los logros que pueden
alcanzar. Provee oportunidades para que todos participen y sabe reconocer el
momento oportuno para plantearles nuevos retos y oportunidades de
aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prcticas culturales y formas
de aprender de sus estudiantes. Observa con inters el placer que
experimentan sus alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas.
Desempeo 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que
sta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de
aprendizajes.
23
Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboracin
mutua en funcin de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un
ambiente afectivo y seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias
que muestran respeto y afirmacin de las diversidades, demostrando empeo
por conocer y aprender ms de ellas, sin sesgar su apreciacin de la conducta
y habilidad acadmica de sus estudiantes sobre la base de estas diferencias.
Reconoce que hay mltiples maneras de percibir la realidad. Evita favorecer o
dedicarse a los mejores estudiantes. Interacta con entusiasmo, motivando el
inters de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendizaje.
Desempeo 14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que stas les permitan
contribuir y ayudar a otros estudiantes a aprender cmo trabajar en grupos
heterogneos que favorecen la contribucin de todos sus miembros. Propicia
oportunidades en las que todos los estudiantes pueden trabajar juntos
productivamente. Observa, monitorea, evala y retroalimenta la interaccin
entre los estudiantes. Muestra preocupacin e inters por sus avances de
aprendizaje, brindndoles orientacin y atencin efectivas. Maneja estrategias
para el empoderamiento de la niez y adolescencia con necesidades
especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de vida
como vlidas e importantes.
Desempeo 15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la
base de criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos
culturales y mecanismos pacficos.
Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando
con los estudiantes normas claras orientadas a la prctica de deberes y
derechos y al logro de los propsitos compartidos por todos en el marco del
Cdigo de los Nios y Adolescentes, reconociendo y afrontando
democrticamente los conflictos motivados por la discriminacin. Manifiesta
que las normas tienen un propsito, que ellas ayudan al buen vivir, y que
24
aprender a convivir es un propsito de la escuela. Resuelve los conflictos
oportunamente a travs del dilogo y la bsqueda de soluciones razonables y
pacficas.
Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas
inapropiadas.
Desempeo 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible
y adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la
diversidad.
Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un
orden y propsito, y en las que todos sepan qu hacer, cmo y para qu.
Disea una disposicin fsica de objetos apropiada a la actividad que desarrolla
y al espacio disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado
y seguro para todos sus estudiantes, considerando las diferencias de gnero,
las diversas prcticas culturales que se desarrollan en el contexto y las
discapacidades. Asimismo, se asegura de que el resto del espacio educativo
sea amigable para cada uno de los estudiantes (accesibilidad fsica para
discapacidades motoras o de otra ndole, servicios higinicos seguros y
diferenciados por sexo, etctera), da cuenta de ello y propone mejoras a las
autoridades correspondientes.
Desempeo 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre
experiencias vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas
sus expresiones (cultural, tnica, lingstica, etctera), y sobre cmo la
sociedad favorece solo ciertas representaciones de cada uno de estos
aspectos, al construir jerarquas arbitrarias. Maneja una concepcin compleja
de la discriminacin que implica variables culturales, lingsticas y de gnero.
Reflexiona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de la existencia
de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudios de casos,
testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la
25
comprensin de los fenmenos de exclusin y discriminacin. Utiliza diversas
estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan
afrontarlos.
COMPETENCIA 4
Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares
y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes
aprendan de manera reflexiva y crtica todo lo que concierne a la solucin de
problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
Desempeo 18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin
observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en
sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad
para adecuarse a situaciones imprevistas.
Desarrolla las sesiones de aprendizaje segn lo previsto en la unidad didctica
y en el plan de la sesin. Verifica los avances de los contenidos en funcin del
logro de aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y
creatividad para responder con pertinencia ante situaciones difciles e
inesperadas que se presenten durante su enseanza, alterar sus planes
iniciales y variar de estrategia y metodologa, evaluando sus opciones desde
una mirada amplia y creativa de las alternativas disponibles. Modifica el
manejo de las estrategias metodolgicas y recursos didcticos incluso la
secuencia de la sesin de aprendizaje, para responder idneamente a
situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso de
aprendizaje.
Desempeo 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva y
crtica.
Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje
alrededor de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y
socialmente importantes para sus estudiantes A travs de estos proyectos los
26
gua para que analicen las complejidades del tema de estudio, elevando
progresivamente el nivel de la discusin con la calidad de las preguntas que
propone a los estudiantes y las que fomenta entre ellos. Las preguntas de alta
calidad inducen a la reflexin, el uso de varias perspectivas culturales que
expanden su comprensin de temas locales y globales. Propicia el aprendizaje
colaborativo y cooperativo en la bsqueda de soluciones reales a problemas
reales, desarrollando habilidades y actitudes relacionadas con la investigacin,
el anlisis y la crtica de la informacin.
Desempeo 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los
propsitos de la sesin de aprendizaje y las expectativas de desempeo y
progreso.
Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los
aprendizajes esperados de cada sesin, los criterios para evaluar el progreso
y la expectativa de desempeo final. Durante el desarrollo de la sesin de
aprendizaje verifica si sus estudiantes han comprendido claramente los logros
de aprendizaje que se explicaron al inicio. Plantea algunas preguntas o
actividades para comprobar el nivel de informacin que tienen en relacin con
los criterios de evaluacin anteriormente explicitados, conforme a lo
establecido en los planes de enseanza de la sesin y de la unidad didctica.
Desempeo 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y
disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los
estudiantes.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del rea curricular que
ensea. Demuestra capacidad de comunicacin oral y escrita en la lengua
materna de los estudiantes, sea sta el castellano o una lengua distinta. Utiliza
un lenguaje claro y sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valindose de
ejemplos y mostrando apertura y sincera valoracin por los pedidos de nueva
explicacin frente a las preguntas de los estudiantes. Presenta diversos
organizadores grficos y ejemplos especficos de los conceptos que utiliza.
Est actualizado en el dominio de los ms recientes avances de la didctica
27
de su especialidad y de las disciplinas acadmicas que integran el rea
curricular que imparte.
Desempeo 22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de
aprendizaje que promueven el pensamiento crtico y creativo en sus
estudiantes y que los motiven a aprender.
Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el
pensamiento crtico a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos
tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios, agrupaciones
(trabajo individual, en parejas, en pequeos grupos, en plenaria, etctera), que
promueven el pensamiento crtico (anlisis de textos, estudio y solucin de
problemas, dilogo participativo, etctera) y el pensamiento creativo
(estrategias organizativas, analticas, inventivas, de solucin de problemas,
metacognitivas, etctera). Promueve entre sus estudiantes la indagacin,
criticidad, curiosidad, innovacin y la bsqueda de soluciones alternativas a
situaciones desafiantes, con el fin de fortalecer su inters por el aprendizaje.
Desempeo 23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el
tiempo requerido en funcin del propsito de la sesin de aprendizaje.
Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que
los alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales
teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de
aprendizaje y las mltiples inteligencias de los estudiantes. Facilita a todos sus
alumnos el acceso y uso de la tecnologa, especialmente aqulla relacionada
con la informacin y comunicacin. Organiza el tiempo de manera efectiva y
flexible teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones como entrar y salir del
aula, trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las
tareas, de modo que le permitan optimizar el tiempo para el aprendizaje de sus
alumnos.
28
Desempeo 24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de
manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Acoge, ensea e integra en su grupo a estudiantes con necesidades
especiales, en los marcos de la responsabilidad correspondiente a su
modalidad. Conoce el repertorio de adaptaciones comunes aplicables al plan
de clase y selecciona las ms apropiadas para el logro de los aprendizajes
esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus propias estrategias
para aprender, retener y organizar la informacin, como mapas conceptuales,
mapas mentales, esquemas, etctera. Les asigna actividades que, aun cuando
se adapten, no signifiquen mayor ni menor relevancia respecto a los otros
estudiantes. Evala, con el estudiante, su grado de satisfaccin con la
actividad realizada y emplea instrumentos en formato accesible segn los tipos
de necesidad.
COMPETENCIA 5
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los diversos contextos culturales.
Desempeo 25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en
forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
Comprende que la evaluacin sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce
el momento oportuno para evaluar segn los diferentes ritmos de aprendizaje
de sus estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se
inscriben en las prcticas culturales de los alumnos e identifica los
aprendizajes esperados y sus niveles de logro. Utiliza principalmente la
observacin, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el anlisis de
contenido para el acopio, anlisis y valoracin de la informacin en el marco
29
de una evaluacin comprensiva. Proporciona diversas oportunidades para que
sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su rendimiento.
Desempeo 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros
en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de mtodos y tcnicas de evaluacin. Elabora diversos
instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus
estudiantes en forma individual o en grupo. Disea y aplica pruebas objetivas,
escalas de observacin, lista de control, cuestionarios y pautas para analizar
los trabajos de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que
se pretende evaluar. El diseo lo realiza en colaboracin con sus pares que
ensean en el mismo nivel educativo, rea curricular y grado de estudios.
Adems de utilizar instrumentos que permitan una verificacin rpida de los
aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa tambin formas
de evaluacin que puedan mostrar procesos y razonamientos. Trabaja
independiente y colaborativamente para examinar pruebas y otras evidencias
de desempeo.
Desempeo 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para
la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna.
36
Procesa y organiza peridicamente los resultados de la evaluacin de sus
estudiantes y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los
estudiantes orientndolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera
de ellos y qu actividades les corresponde realizar para llegar a lo esperado.
Emplea mapas de progreso del rea curricular. Adems, identifica las
fortalezas y las debilidades, y provee de gua sobre qu acciones realizar para
mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. Toma
decisiones a partir del registro de los avances y resultados de aprendizaje para
mejorar sus prcticas de enseanza. Revisa y modifica la planificacin y
desarrollo de los procesos pedaggicos en funcin de los resultados obtenidos
en las evaluaciones.
30
Desempeo 28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin
de criterios previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje, las
competencias por desarrollar y las caractersticas de sus estudiantes. Realiza
la evaluacin en funcin de criterios claros, concretos y bien formulados, con
el propsito de que los estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes.
Para ello, se centra en aspectos especficos del trabajo del estudiante en
relacin con el criterio de desempeo establecido. Los criterios se
descomponen en indicadores de evaluacin con valor formativo y sumativo.
Promueve la autoevaluacin y la participacin de sus estudiantes en la
valoracin y calificacin de los aprendizajes (coevaluacin). Se inhibe de
evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluacin para ejercer
presin o manipulacin sobre los estudiantes o sus familias.
Desempeo 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con
los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para
generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones especficas y peridicas para compartir y
reflexionar los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus
familias, sus dificultades y sus logros. Compromete a las familias en la
corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a su mejora
permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de logro actual y
del nivel de logro esperado, sin comparar su desempeo con el de sus
compaeros. Entrega reportes de los resultados, previa sugerencias a los
padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para mejorar el
aprendizaje de sus hijos.
Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad
COMPETENCIA 6
Participa activamente con actitud democrtica, crtica y colaborativa en la
gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad.
31
Desempeo 30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa,
para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la
enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la
escuela.
Promueve espacios de reflexin e intercambio relativos a la experiencia
pedaggica, informacin sobre los estudiantes y sobre prcticas escolares que
fundamenten, enriquezcan y aporten al desarrollo de propuestas de mejora.
Establece un adecuado dilogo profesional, basado en el respeto y la igualdad
en la deliberacin entre colegas. Escucha cuidadosamente para comprender
las diferentes posiciones y puntos de vista. Es receptivo a la crtica. Busca
construir consensos e identificar las diferencias, de manera que la
conversacin avance hacia la solucin de problemas, sugiriendo estrategias
para clarificar los objetivos y decidir acciones. Colabora en la construccin de
un clima escolar favorable al aprendizaje, relacionndose con directivos y
docentes en forma emptica y asertiva.
Desempeo 31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional,
del currculo y de los planes de mejora continua, involucrndose activamente
en equipos de trabajo.
Participa activamente en la gestin de la escuela o la red desde una
perspectiva democrtica, respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de
manera coordinada. Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de
la escuela por construir una visin compartida. Participa en el diseo, revisin,
actualizacin e implementacin de los documentos de gestin institucional.
Coordina acciones con sus colegas, la direccin y la administracin, para hacer
de la escuela un lugar acogedor y un ambiente propicio para el aprendizaje.
Contribuye con su dedicacin y compromiso al logro de las metas
institucionales. Respeta los acuerdos de los rganos de direccin, asesora y
vigilancia de la institucin.
32
Desempeo 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de
investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio
educativo de la escuela.
Conoce enfoques y metodologas para el desarrollo de proyectos de
innovacin pedaggica y de gestin de la escuela. Utiliza este conocimiento
para identificar y elaborar propuestas de cambio en el mbito pedaggico,
buscando articular la enseanza con las necesidades de los estudiantes y a la
escuela con los procesos de desarrollo social y cultural de la comunidad.
Disea, en colaboracin con sus pares, proyectos de innovacin pedaggica
y planes de mejora. Participa en la ejecucin, monitoreo y evaluacin de
proyectos de investigacin educativa, innovacin pedaggica y de aprendizaje,
asumiendo responsabilidades individuales y colectivas, previa coordinacin
con el personal directivo y jerrquico de la escuela. Propone la sistematizacin
de las experiencias de mejora y de innovacin pedaggica.
COMPETENCIA 7
Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil.
Aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de
los resultados.
Desempeo 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las
familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas
mutuas y comunicacin constante con el _n de apoyar al estudiante en su
desarrollo y logros de aprendizaje. Se relaciona con las familias a partir del
respeto y valoracin de su cultura, saberes, experiencias y recursos. Reconoce
en las familias capacidades para ejercer un rol educador activo y consciente
del desarrollo y bienestar de los estudiantes. Promueve un mayor compromiso
de las familias y de la comunidad en la corresponsabilidad de los resultados
de aprendizaje, reconociendo sus aportes en la formacin de sus alumnos.
33
Desempeo 34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los
saberes culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus
expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus planes y prcticas
de enseanza, desde una perspectiva crtica e intercultural, la riqueza de
saberes y recursos culturales de la comunidad. Desarrolla los procesos
pedaggicos a partir de sus saberes y dinmicas, convirtiendo a la comunidad
en lugar de aprendizaje, indagacin y conocimiento. Realiza estas acciones
elaborando una planificacin conjunta de la enseanza con expertos locales o
sabios de la comunidad, o valorando los conocimientos conservados,
transmitidos y practicados por las mujeres.
Desempeo 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades
locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de
sus avances y resultados.
Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de nios, nias y
adolescentes a una educacin de calidad y, como parte de ella, asume
prcticas de rendicin de cuentas del trabajo realizado. Implementa
mecanismos y espacios de dilogo para los procesos y resultados educativos
logrados con el grupo a su cargo, con las familias, autoridades, comunidad y
los propios estudiantes, procurando una informacin transparente y oportuna.
Identifica las principales fortalezas y desafos de su prctica pedaggica y los
comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes, autoridades
locales y comunidad. Asume gradualmente mecanismos institucionales y
prcticas de rendicin de cuentas.
DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD
DOCENTE
COMPETENCIA 8
Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos
de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar
su identidad y responsabilidad profesional.
34
Desempeo 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su
prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Autoevala su desempeo a travs de una observacin cuidadosa, sistemtica
y focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de
aprendizaje profesional y personal, y juzga si los mtodos, estrategias y
recursos que utiliza son los ms estimulantes y pertinentes para sus
estudiantes. Construye, con la colaboracin de sus pares, comunidades de
profesionales que reflexionan sistemticamente sobre su desempeo
profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseanza y la
participacin de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la
escuela. Sistematiza su experiencia pedaggica.
Desempeo 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo
profesional en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las
de la escuela.
Demuestra inters e iniciativa de superacin profesional. Participa de diversas
experiencias de formacin y desarrollo profesional con nfasis en la mejora de
sus competencias profesionales y prcticas de enseanza. Contina
aprendiendo para mejorar su prctica durante el ejercicio de la profesin.
Accede a informacin actualizada y analiza permanentemente el acontecer
local, regional, nacional e internacional, y relaciona esta informacin con su
enseanza. Se compromete con su propio desarrollo personal y profesional, a
partir del conocimiento de sus propias necesidades y las de sus estudiantes.
Se mantiene informado de los aportes de la investigacin con actitud abierta y
plena conciencia de sus fortalezas y debilidades.
Desempeo 38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel
local, regional y nacional, expresando una opinin informada y actualizada
sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.
35
Demuestra conocimiento actualizado de las polticas educativas nacionales,
regionales y locales, sus instrumentos de gestin, las caractersticas del
sistema y la normatividad vigente, incluyendo sus obligaciones y sus derechos
laborales y profesionales. Analiza las consecuencias que han tenido las
medidas de poltica desde la realidad de su escuela o localidad. Expresa una
opinin informada y actualizada sobre las caractersticas generales de la
formacin y desarrollo de las polticas del sector en materia de currculo,
gestin, evaluacin y financiamiento. Conoce la normatividad bsica que rige
el sistema educativo, especialmente la gestin pedaggica y el ejercicio de la
funcin docente.
COMPETENCIA 9
Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales
de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y
compromiso con su funcin social.
Desempeo 39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional
docente y resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base
en ellos.
Analiza su accin formadora a la luz de criterios de orden tico, buscando
siempre identificar, comprender y modificar prcticas y creencias que son
contradictorias con el sentido de su profesin y el derecho y las necesidades
de sus estudiantes. En tal sentido, toma distancia crtica de todo tipo de
prejuicios y estereotipos, reacciona contra situaciones de racismo, injusticia o
discriminacin, explcitas o encubiertas, y promueve actitudes orientadas a
cuestionarlas y revertirlas. Conduce su desempeo segn los principios de
tica profesional relacionados con la prestacin de un servicio pblico y el
cumplimiento de responsabilidades profesionales para atender y concretar el
derecho de los nios y adolescentes a la educacin. Resuelve dilemas ticos
en la vida escolar dando prioridad a los criterios tico-sociales y buscando que
las normas y los reglamentos se adecen a aqullos. Promueve una disciplina
basada en la autonoma y la responsabilidad.
36
Desempeo 40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y
el principio del bien superior del nio y el adolescente.
Conoce el marco jurdico de derechos que da finalidad a la institucin
educativa y entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como personas
en formacin. Toma en cuenta estos criterios en el desarrollo de su labor
profesional y las decisiones que competen a su funcin docente. Demuestra
compromiso en el cumplimiento de sus funciones, guindose siempre por un
sentido de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a los derechos de
los nios y los adolescentes. Por ello, asume su responsabilidad tanto en el
desarrollo acadmico de sus estudiantes como en su progreso y bienestar
personal. Toma decisiones que favorecen la proteccin de la salud fsica,
emocional y mental de sus estudiantes.
37
IV. INSTANCIAS EDUCATIVAS (ATRIBUCIONES Y RESPONSABILIDADES)
4.
4.1. MINISTERIO DE EDUCACIN
El Ministerio de Educacin es el responsable de la rectora del sistema
educativo y del proceso de supervisin, monitoreo y acompaamiento
pedaggico a nivel nacional, estableciendo las directivas que delimiten las
atribuciones y responsabilidades de cada una de las instancias de gestin
educativa descentralizada (MED, DRE, UGEL, IE) en concordancia con la
legislacin vigente. Asimismo, deber coordinar, asesorar y articular el
desarrollo del proceso de supervisin, monitoreo y acompaamiento
pedaggico en las distintas instancias educativas teniendo en cuenta que la
prioridad es la mejora de la calidad de los aprendizajes, para ello establecer
una red integral de informacin y comunicacin que permita la interaccin entre
todas las dependencias en forma eficiente y eficaz.
4.2. DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIN
Las Direcciones Regionales son responsables de adecuar los alcances
sealados en los lineamientos del MED a las caractersticas y condiciones de
su jurisdiccin, lo cual significa establecer directivas especficas relacionadas
con la supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggicos, dirigidas a las
UGEL e Instituciones Educativas del rea de su influencia, con la asesora del
MED y en estrecha coordinacin con las direcciones de las UGEL y de las
Instituciones Educativas. Asimismo, planifican en conjunto con las UGEL y el
Comit Participativo Regional de su jurisdiccin la supervisin, monitoreo y
acompaamiento pedaggicos y formularn un Plan Regional Anual de
Supervisin pedaggica que ser aprobado por Resolucin de la DRE y que
comprenda la totalidad de las IE, considerando las diversas condiciones
culturales, sociales y lingsticas, priorizando la atencin segn la
problemtica previamente definida y las zonas rurales o alejadas, por medio
de un conjunto de estrategias que aseguren una supervisin , monitoreo y
acompaamiento efectiva. Dicho plan debe integrar los planes de supervisin
de cada UGEL de su jurisdiccin.
38
4.3. UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL
Las Unidades de Gestin Educativa Local son responsables de plantear y
ejecutar su plan de supervisin, formulado en conjunto con la Direccin
Regional, en el que se detalle la frecuencia de visitas y asesoramiento
incluyendo el presupuesto asignado para cada actividad. En el proceso de
supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggico deben asesorar
permanentemente a las II. EE. mediante visitas continuas de los especialistas
y miembros del COPALE y el desarrollo de un servicio de asistencia en lnea,
para tener un diagnstico integral de la supervisin y sus efectos en el
mejoramiento de la calidad del aprendizaje. Asimismo las UGEL
proporcionarn a las instituciones educativas asesora, apoyo y estmulo para
que registren e informen, de manera prioritaria, sobre problemas, soluciones,
actividades y situaciones de la institucin que impacten en la mejora de la
calidad educativa, el estado de la inclusin educativa en la institucin, el nivel
de atencin a la diversidad y el grado y formas de participacin de estudiantes,
docentes y comunidad en el proceso educativo.
4.4. INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En las Instituciones Educativas, ejercen la supervisin, monitoreo y
acompaamiento pedaggicos los directores, subdirectores, asesores y jefes
o coordinadores de rea, en cada uno de los niveles y modalidades del sistema
educativo, aplicando el marco conceptual, las directivas y los estndares
metodolgicos diseados por el MED que han sido adaptados a la realidad
local por la DRE y la UGEL. Este proceso de supervisin en la IE ser
conducido por el director. Las Instituciones Educativas formulan un Plan Anual
de Supervisin, Monitoreo y Acompaamiento Pedaggico detallado integrado
al PEI y al PAT. Ser formulado por un comit presidido por el director de la
IE, e integrado por el subdirector, un representante de los profesores, un
representante del CONEI y la participacin de un representante estudiantil o
miembro del municipio escolar. Adems se promover la participacin de la
comunidad en el monitoreo de la ejecucin del plan. El director y el subdirector
prestarn asesora y apoyo permanente al personal docente en el diseo de
estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza aprendizaje, el uso y
diseo de recursos y materiales didcticos y fomentando el anlisis y estudio
39
de las formas de evaluacin para el aprendizaje a travs de talleres de estudio.
Las Instituciones Educativas deben remitir a la UGEL, de acuerdo con el
cronograma establecido, los reportes de supervisin en los formatos
adecuados por la UGEL a partir de los estndares diseados por la DRE y el
MED.
4.5. CONCEPCIN DE LA SUPERVISIN, MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO
Ante los cambios que se vienen operando en la dinmica educativa del pas y
las exigencias del proceso de descentralizacin, la supervisin pedaggica,
monitoreo y acompaamiento enfrenta desafos referidos a:
Contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de las
instituciones educativas.
Contribuir a la formacin integral del estudiante.
Apoyar y estimular el trabajo del docente.
Promover la participacin de la comunidad en los procesos de
supervisin.
Fortalecer las relaciones de las instancias de gestin educativa
descentralizada ( DRE, UGEL e IE.)
Estos desafos, conllevan a que el aprendizaje responda a las demandas de
la comunidad y a las exigencias de la sociedad del conocimiento.
En este contexto, la funcin de supervisin, tiene una dimensin primordial
de carcter tcnico pedaggico, sin embargo, tambin asume una
dimensin administrativa, por que toma en cuenta las condiciones que
favorezcan las acciones de monitoreo y acompaamiento.
La supervisin pedaggica en nuestro pas, se constituye en un proceso
sistemtico que promueve el trinomio calidad, inclusin y atencin a la
diversidad, centra su accionar en los procesos pedaggicos que promueven
el desarrollo integral de los estudiantes. As mismo, se inscribe en el marco y
la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional.
La responsabilidad social de la educacin y los procesos de participacin en
curso, convierten a la supervisin pedaggica, en asunto de inters colectivo
40
y por tanto de colaboracin entre los agentes educativos; esta
responsabilidad vela por el mejor desenvolvimiento profesional de los
docentes, y la formacin integral de los estudiantes. Ms aun si tenemos en
cuenta que los aspectos menos considerados en los Planes de Supervisin
de las Direcciones Regionales , estn referidos a las polticas educativas y al
cumplimiento de normas (3%); procesos de aprendizaje en el aula e
instrumentos pedaggicos (4%); propuestas metodolgicas, asesora,
distribucin y uso de materiales educativos (5%)
4.6. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA SUPERVISIN PEDAGGICA.
Para comprender la concepcin de la supervisin pedaggica en el pas es
importante precisar los trminos y acepciones que se vinculan a ella. Al
respecto el Consejo Nacional de Educacin indica:
Supervisin, es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la
normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores
y docentes (...)
Monitoreo, es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a
los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los
insumos, procesos y productos esperados. (...)
Acompaamiento, es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el
despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a travs de las
cuales, una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes a su
prctica.
Partiendo de ese marco, consideramos.
4.6.1. SUPERVISIN PEDAGGICA.
Se llama as, al proceso tcnico de orientacin y asesoramiento, instituido, para
optimizar las actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa
descentralizada. Est centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de
aprendizaje, el desempeo profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la
oportuna y consistente informacin, para una acertada toma de decisiones.
41
Entendida as, la supervisin pedaggica garantiza una accin ms
enriquecedora y formativa, facilitando un trato ms humano con todos los
agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad, dejando
de lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategias de
seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de
desempeo de un sistema, sub-sistema o proceso a efecto de introducir los
ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de resultados y
efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico entendido como un
servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada,
interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, especialistas y
docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la institucin educativa.
4.6.2. MONITOREO PEDAGGICO.
En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado a la
gestin de programas y proyectos en la fase de ejecucin. En ese contexto se
le ha concebido como el seguimiento sistemtico para comprobar la efectividad
y eficiencia del proceso de ejecucin de los proyectos y programas para
identificar los logros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de
optimizar los resultados deseados.
En el marco de la enseanza aprendizaje, el monitoreo es el recojo y anlisis
de informacin de los procesos y productos pedaggicos para la adecuada
toma de decisiones.
4.6.3. ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO.
Es el recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional de los
docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el
acompaado, sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere
interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de
aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la
institucin.
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Este proceso de intercambio profesional se produce a travs del dilogo y a
partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el aula; implica poseer la
capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que
nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas consultas a los estudiantes.
CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN PEDAGGICA
a) Formativa y motivadora
b) Abierta y participativa
c) Permanente e integral
d) Sistemtica
e) Flexible
CLASES DE SUPERVISIN PEDAGGICA
a. Por la amplitud con que se efectan: generales y especficas
b. Por la oportunidad en que se realizan: previstas y no previstas.
c. Por el conocimiento que los supervisados tengan sobre su realizacin:
Notificadas e inopinadas.
PERFIL DEL SUPERVISOR PEDAGGICO
El supervisor pedaggico es una persona que ejerce influencia dentro de un
grupo determinado a travs del dominio de hechos, tcnicas, habilidad
consultiva, persuasin y capacidad para exhortar, demostrando eficiencia
profesional y conducta basada en los principios de supervisin pedaggica.
Estas son las caractersticas bsicas del perfil del supervisor pedaggico:
asertivo y emptico, actualizado, motivador, colaborador, concertador,
eficiente, tico, innovador, investigador, oportuno, persuasivo y prctico.
43
V. PROCESOS DE EVALUACIN DOCENTE
5.
5.1. EVALUACIN CONTRATO
El artculo 76 de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial, dispone que las
plazas vacantes existentes en las instituciones educativas no cubiertas por
nombramiento, son atendidas va concurso pblico de contratacin docente.
La Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin que establece que el ingreso a
la carrera se realiza mediante concurso pblico y el ascenso y la permanencia
se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de
formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de
mritos y experiencia.
Al proceso de Contrato Docente 2014 se inscribieron 160 mil 300 maestros
para cubrir, en estricto orden de mrito, 52 mil 640 plazas vacantes.
5.2. EVALUACIN ASCENSO
La Ley N. 28044, Ley General de Educacin considera como criterios de la
evaluacin de ascenso y permanencia en la carrera pblica docente: la
formacin, la idoneidad profesional, la calidad de desempeo y el
reconocimiento de mritos y experiencia.
Los Concursos Excepcionales de Reubicacin brindan a los profesores la
posibilidad de ascender a la III, IV, V y VI escala magisterial, permitindoles
mejorar sus ingresos mensuales.
Estos concursos no tienen ninguna consecuencia negativa para los
profesores, toda vez que quienes no logren obtener una reubicacin de escala
magisterial permanecern en la escala que tienen, con el mismo sueldo. La
evaluacin del desempeo docente es condicin para la permanencia, en
concordancia con el artculo 28 de la presente Ley, en la Carrera Pblica
Magisterial. Es obligatoria y se realiza como mximo cada tres aos.
Los profesores que no aprueben en la primera oportunidad reciben una
capacitacin destinada al fortalecimiento de sus capacidades pedaggicas.
Luego de esta capacitacin participan en una evaluacin extraordinaria.
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En caso de que no aprueben esta evaluacin extraordinaria, nuevamente son
sujetos de capacitacin. Si desaprueban la segunda evaluacin extraordinaria
son retirados de la Carrera Pblica Magisterial. Entre cada evaluacin
extraordinaria no puede transcurrir ms de doce (12) meses.
Los profesores retirados de la carrera pblica magisterial pueden acceder al
Programa de Reconversin Laboral del Ministerio de Trabajo y Promocin del
Empleo.
ACTUALIDAD
Los 31 mil 963 docentes que lograron ascender de nivel en la Carrera Pblica
Magisterial tendrn, en promedio, un aumento del 27% en sus sueldos desde
fines de junio, luego de haber aprobado el segundo examen de reubicacin
organizado por el Ministerio de Educacin (Minedu).
Hay que precisar que para esta evaluacin excepcional participaron 107 mil
439 maestros de la antigua Ley del Profesorado, los cuales fueron
incorporados, de manera automtica, a la Ley de Reforma Magisterial, con lo
que se ubicaron en los niveles I, II y III de la carrera. Ese traspaso ocurri en
noviembre del 2012.
Segn datos del Minedu, 21 mil 155 profesores (cerca del 70%) lograron
ascender de la primera a la tercera escala de la Carrera Pblica Magisterial.
En tanto, 1.888 lo hicieron de la primera a la cuarta; otros 993 del mismo nivel
llegaron hasta la quinta y 352, hasta la sexta.
Para graficar este tema primero se debe sealar que los ascensos dependen
de los aos de servicio. Para llegar a la sexta escala, los maestros debieron
acreditar ms de 20 aos; para la quinta, ms de 15 aos; para la cuarta, ms
de 11; y para la tercera, ms de 7.
En ese sentido, un profesor que ascendi de la primera a la tercera escala
que ha sido la mayora de postulantes pasar a ganar de 1.243 a 1.554 soles,
obteniendo un aumento de 311 soles
5.3. EVALUACIN NOMBRAMIENTO
Segn la Ley de Reforma Magisterial, el examen de nombramiento debe
realizarse cada dos aos, por lo que tuvo que darse en noviembre del 2014.
Luego, se dijo que en enero del 2015 se hara el proceso donde aun no se
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hacer un examen de nombramiento, dada la estructura de la ley, donde el
director tiene un rol. Tena que darse despus de la seleccin de directores
El examen de nombramiento tiene dos fases: nacional y de institucin
educativa, en la que el director tendr a cargo la evaluacin. La nueva ley
ordena que, cada 2 aos, se debe realizar un concurso de nombramiento
docente.
Es un proceso que va a continuar gradualmente durante los siguientes aos y
consta de las siguientes etpas:
a) Primera etapa: Est a cargo del Ministerio de Educacin y evala las
capacidades y conocimientos del postulante para el ejercicio de la
docencia en la modalidad, forma, nivel y especialidad de las plazas en
concurso. Se realiza a travs de una prueba nacional clasificatoria.
b) Segunda etapa: Est a cargo de la institucin educativa y evala la
capacidad didctica, formacin, mritos y experiencia de quienes
resulten aptos en la primera etapa.
5.4. EVALUACIN DE DOCENTES INTERINOS
Est dirigido a docentes que no cuentan con un ttulo pedaggico y para poder
participar en la evaluacin, los docentes debern acreditar haber obtenido su
ttulo pedaggico dentro del plazo establecido en la Ley de Reforma
Magisterial, esto es antes del 26 de noviembre del 2014.
De los ms de 14.800 maestros interinos que existen en todo el pas, solo
5.317 se inscribieron a la evaluacin excepcional que podr definir su
permanencia. Si este grupo demuestra que cuenta con un ttulo (obtenido
antes del 26 de noviembre del 2014) y aprueba dicho examen permanecer
en su misma plaza y colegio.
Estos docentes que hace ms de 20 aos fueron nombrados sin ttulo podrn
elevar su salario entre el 20% y 50%, lo que representara un aumento de hasta
S/. 542. Ello luego de su incorporacin a la primera escala de la Carrera
Pblica Magisterial (CPM).
Los docentes aprobados pasarn a ser nombrados a inicios de mayo; es decir,
en marzo y abril an recibirn la remuneracin como interinos.
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Hay que precisar que las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL)
evaluarn los expedientes de los 5.317 inscritos, por lo que esta cifra an no
es definitiva. El viernes 20 de febrero el MINEDU tendr la lista final de quienes
podrn rendir la evaluacin excepcional.
En tanto, aquellos que pese a estar inscritos en el examen no logran aprobarlo,
sern retirados el 31 de mayo. Ellos