Post on 12-Aug-2015
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICODECANATO DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE PROGRAMAS DE POSTGRADO EN EDUCACIÓNMAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA YLA ESCRITURA
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE
TEXTOS ACADÉMICOS
Tutor: Autor:Msc. Frank Guanipa Licdo. Julio Javier Leen
Octubre de 2012
Santa Ana De Coro - Venezuela
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE
TEXTOS ACADÉMICOS
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER
SCIENTIARUM EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA
DIRECCIÓN DE PROGRAMA DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”
Tutor: Autor:Msc. Frank Guanipa Licdo. Julio Javier Leen
Octubre de 2012Santa Ana De Coro – Venezuela
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TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARALA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER SCIENTIARUM
EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
DIRECCIÓN DE POSTGRADO DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
FRANCISCO DE MIRANDA
OCTUBRE, 2012
APROBADO
_______________________ ________________________MSC. MISAEL CASTEJÓN MSC. JOLFRED ROSENDO
____________________________MSC. FRANK GUANIPA
ACEPTADO:________________________________
DR. DOMINGO MALDONADODECANO ÁREA DE POSTGRADO
iii
RECONOCIMIENTO
A Dios primero en todas las cosas, por sus bendiciones, por darme salud y
sabiduría para emprender y culminar exitosamente este proyecto; y por darle
tantos privilegios y satisfacciones a mi vida.
A mis padres Gabriel y Marielys, por su amor y darme todo lo necesario. A
mis hermanos Gabriel, Karen, y Mariangel, familiares y amigos por el apoyo,
la motivación, el cariño brindado en todo este tiempo, los quiero un montón.
A la Dirección de Programas de Postgrado en Educación de la UNEFM, a
todos los profesores que fueron soporte institucional a lo largo de esta
formación, y a mis amigos y compañeros de maestría por compartir tantos
momentos placenteros…
A mi tutor y amigo Frank Guanipa por su gran e invalorable apoyo, a los
evaluadores MSc. Misael Castejón y MSc. Jolfred Rosendopor sus sabias
asesorías.
Un agradecimiento a todas a aquellas personas que de una u otra manera
ayudaron a que esta meta fuese alcanzada.
Y nuevamente a Dios por darme la vida y guiar mis pasos…
Julio Javier Leen
4
iv
DEDICATORIA
Dedicado a mi Esposa Libia Galicia, mis logros son los
tuyos, acá están comprimidas horas de nuestra unión…
Y en especial, a la ternura inocente que aviva nuestros
corazones cada día, nuestro hijo Andrés Javier…
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ÍNDICE GENERAL
pp.INTRODUCCIÓN…………………………………….………………….…
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA…………………………………….…………………...
1.1 Planteamiento del Problema…………………….……………...……..
1.2 Formulación del Problema……………………….…………...………
1.3 Objetivos………………………………………….……………...…...
1.3.1 Objetivo General………………………….………………...…
1.3.2 Objetivos Específicos…………………….…………………...
1.4 Justificación……………………………………….……………….....
1.5 Delimitación……………………………………….………………….
II MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL……...….………………..
2.1 Antecedentesde la Investigación...……………….…………………..
2.2 Bases Teóricas……………………………………….……………….
2.2.1El Proceso de Composición Escrita ………………………….......
2.2.2 Estrategias Metacognitivas………………………………………
2.2.3 Textos Académicos………………………………………………
2.3 Operacionalización de Variables………………………………………
III MARCO METODOLÓGICO…………………………………….…..
3.1 Nivel de Investigación……………………………………………….
3.2 Diseño de Investigación……………………………………………..
3.3 Población y Muestra…………………………………………………
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………………….
3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento……………………………
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de la información.…..........
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IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS……………….
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
3.1 Conclusiones…………………………………………….………….
3.2 Recomendaciones…………………………………………………..
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS…………………………………...
ANEXOS……………………………………………………………………
52
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71
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LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1. Conocimiento del Proceso de Composición Escrita……………...……………. 54
2. Planificación del Proceso de Composición Escrita……,……..…………………57
3. Supervisión del Proceso de Composición Escrita………………………………..59
4. Evaluación del Proceso de Composición Escrita……………………….………..62
5. Estrategias Metacognitivas Utilizadas en el Proceso de Composición Escrita…..64
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”
MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURAFALCÓN – VENEZUELA
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE
TEXTOS ACADÉMICOS
Autor: Julio Javier LeenTutor: Msc. Frank Guanipa
Fecha: Octubre 2012RESUMEN
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ix
El uso de estrategias metacognitivas son las diferentes maneras de ejercer el control y la autorregulación del aprendizaje. En atención a la escritura, éstas son el conjunto de procesos cognitivos enmarcados en un plan de acción para abordar exitosamente la tarea de composición de textos escritos (Díaz y Hernández, 2010). La presente investigación fue de carácter descriptivo y se llevó a cabo con el objetivo de determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composición escrita de textos académicos por parte de estudiantes universitarios. La muestra estuvo conformada por 18 estudiantes pertenecientes a la Unidad Curricular Literatura Venezolana II, del programa Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM, quienes a partir de una pregunta de intención elaboraron un texto académico para posteriormente responder 14 preguntas referentes a las dimensiones de conocimiento, planificación, supervisión y evaluación del proceso de escritura. Los resultados obtenidos indicaron que los informantes claves no son metacognitivamente competentes en relación al proceso de composición escrita, trayendo como consecuencia escritos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y con poca relación entre sus elementos cohesivos, para lo cual se requiere de estrategias metacognitivas en cada una de las fases del proceso de composición escrita para optimizar el producto final los textos académicos.
Palabras clave: Estrategias metacognitivas, proceso de composición escrita, textos
académicos.
METACOGNITIVE STRATEGIES USED BY UNIVERSITY STUDENTS IN
THE WRITING PROCESS OF ACADEMIC TEXTS
Author: Julio Javier LeenTutor: Frank Guanipa
Date: October 2012
ABSTRACT
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Metacognitive strategies are different ways to control and self-regulate the learning process. Taking into account the writing process, these strategies are used to carry out the task of writing a composition successfully (Díaz and Hernández, 2010).The aim of this research was to determine the use of metacognitive strategies in the writing process of academic texts by university students. This study was framed into a descriptive design with a sample of 18 students of LenguaLiteratura y Latín at UNEFM, taking the subject LiteraturaVenezolana II. These students were applied a questionnaire in which they had to write an academic text and then they answered some questions concerning the process of writing. The results showed that the students did not have knowledge about the composing process and they did not put into practice the processes of planning, supervising and evaluating, affecting in a negative way the academic texts they wrote.
Keywords:Metacognitive strategies, writing process, academic texts.
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xi
INTRODUCCIÓN
El documento que a continuación se presenta constituye un Anteproyecto de
Grado para optar al título de Magister Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y
Escritura, éste tiene como propósito de estudio indagar sobre el proceso de
composición escrita de estudiantes universitarios, conocer qué estrategias
metacognitivas son usadas para favorecer el acto de escritura en la elaboración de
textos académicos.
La escritura constituye uno de los temas principales abordados en las aulas de
educación en todas las etapas, al respecto Hayes (1996) considera que escribir es
un acto comunicativo que requiere de contexto social y de un entorno. Es una acción
generativa que demandaestimulación, y una actitud intelectual que exige procesos
cognitivos y memoria. Es por ello, que la presente investigación está orientada a
describir destrezas vinculadas a la escritura, pretendiendo conocer los procesos de
composición escrita de los estudiantes cursantes de la Licenciatura en Educación
Mención Lengua Literatura y Latín de la Universidad Nacional Experimental
«Francisco de Miranda» (UNEFM).
En cuanto al referente teórico que apoyala investigación, se consideran los
postulados deFlower y Hayes (1981), citado por Díaz y Hernández, (2010), por
cuanto sus investigaciones demostraron que el escritor hace, rehace, reescribe y
corrige constantemente la escritura; en el acto de escritura subyacen procesos que
interactúan unos con otros, independientemente si se está iniciando o terminando un
texto, lo que quiere decir que la flexibilidad y la recursividad (repetición indefinida
del texto) son características fundamentales presentes a lo largo del proceso, ocurren
cuantas veces sea necesario. Además, los autores revelaron detallada y objetivamente
12
gran variedad de destrezas que realiza el escritor al escribir un texto, enfocadas en el
proceso y en miras de lograr un mejor producto en la composición.
Cónsono con estos planteamientos, la investigación se desarrollará basada en dos
enfoques diferentes, al respecto Ramos (2009), explica claramente que éstos
corresponden a dos dimensiones de la expresión escrita: un primer enfoque centrado
en el proceso de producción del texto; y el segundo enfoque centrado en el producto
(el texto). El primero es de tipo psicológico y, en concreto, de orientación cognitiva,
su objetivo es detectar los procesos cognitivos que, supuestamente, desarrollan los
estudiantes al expresarse por escrito. El segundo enfoque es de carácter lingüístico,
por cuanto tiene como finalidad analizar las estructuras textuales y las características
formales del texto.
Describir las estrategias metacognitivas en el proceso de composición escrita, las
competencias, habilidades y destrezas que han adquirido los estudiantes universitarios
a lo largo de su formación, se hará patente con la descripción de la relación entre la
dimensión lingüística (el producto) y la dimensión cognitiva (el proceso). Para lograr
este estudio a continuación, se presenta como está estructurado.
En el capítulo I, se presenta lo relacionado al planteamiento del problema,
objetivos, justificación y delimitación de la investigación. El capítulo II comprende el
marco teórico, es decir, los antecedentes, bases teóricas, que darán pertinencia y
constituyen un gran soporte dentro de este estudio. En el capítulo III se describe la
metodología indicando el nivel y diseño de la investigación, la población y la
muestra, las técnicas e instrumentos para la recolección de datos, a fin de recopilar
información que fue necesaria para posteriormente ser analizada dando cumplimiento
con los objetivos establecidos.
Luego, en el cuarto capítulo se describen los resultados obtenidos una vez que
fueron aplicados los instrumentos con su análisis correspondiente. Finalmente, en el
13
quinto y último capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones obtenidas
del análisis de los resultados.
14
15
EL PROBLEMA
CAPÍTULO I
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
Según Díaz y Hernández (2010), la mayoría de las investigaciones coinciden en
señalar que «la composición escrita es un proceso cognitivo complejo con la finalidad
de traducir el lenguaje expresado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de
tipo episódico que posee el sujeto) en un discurso escrito coherente, en función de
contextos comunicativos y sociales determinados»(pág. 269), siendo éste un producto
de interacción comunicativa sociocultural. Sin embargo, ésta es una definición a
grandes rasgos; la composición escrita además, se vale de una organización jerárquica
que revela actividades cognitivas y metacognitivas sentidas por los sujetos
productores durante la escritura, que de acuerdo a los modelos explicativos de Flower
y Hayes (1981), citados por Díaz y Hernández(2010), debe responder a tres
subprocesos: planificación, textualización y revisión.
En este sentido, la planificación del texto envuelve generar y seleccionar las ideas,
organizándolas en una estructura determinada por el escritor, se plantean los objetivos
y se hacen los ajustes necesarios a las exigencias retóricas en función a las
necesidades del lector. La textualización comprende la generación del texto que se
tiene en mente, con palabras y frases correctamente enlazadas atendiendo a la
coherencia, a la pertinencia de lo que se quiere expresar. La revisión es la fase que se
va estableciendo a lo largo del texto, mientras se escribe, con el fin de mejorarlo o
modificarlo; una de las intenciones de esta fase es detectar errores o posibles
incoherencias en el escrito (Ob.Cit.).
Cabe destacar que estas fases se llevan a cabo recursivamente durante todo el
proceso, ya que el escritor puede revisar el plan elaborado, revisar la textualización,
16
incluir ideas en el plan considerando aspectos que no había tomado en cuenta,
reescribir el texto, revisar partes ya revisadas; en fin, evaluar todo el proceso tomando
en consideración el propósito de la escritura y la audiencia a quien va dirigida.
Es por ello, que se considera la escritura como un proceso cognitivo complejo y
autorregulado, ya que se debe traducir las ideas y pensamientos a un lenguaje escrito
adecuado a contextos específicos de comunicación. Es una actividad estratégica
puesto que el escritor debe, en primer lugar, poseer los conocimientos previos
necesarios del tema a abordar y de los procedimientos a considerar para el desarrollo
de ese tema; en segundo lugar, seleccionar las estrategias adecuadas para llevar a
cabo cada una de las fases del proceso de composición escrita de manera satisfactoria
(Cassany, 1994; Poggioli, 2009).
Tomando en cuenta lo planteado, muchos son los problemas a los cuales se
enfrentan los estudiantes de diversos niveles educativos al momento de elaborar una
composición escrita. Por ejemplo, en la fase de planificación muchos estudiantes no
establecen un propósito de escritura o no establecen un plan de escritura que les
permita organizar sus ideas de forma secuencial. Asimismo, en la fase de
textualización, es común encontrar problemas de normatividad lingüística, de
organización textual, y problemas relacionados al contenido de lo que se escribe. Por
último, en la fase de revisión existen fallas para aplicar una secuencia cíclica de
evaluación, detección de problemas y la corrección de los mismos (Cassany, 1994;
Díaz y Hernández, 2010).
Estas fallas podrían ser atribuidas a que a los estudiantes, en muchas ocasiones,
no se les hace consciente del proceso de escritura y de las estrategias que pueden ser
utilizadas durante este proceso. Es decir, la escritura considerada como un proceso
psicosociolingüístico, no pareciera estar siendo promovida debidamente en los
contextos académicos a nivel universitario, influyendo de manera negativa en el
proceso de aprendizaje y, a su vez, en el rendimiento estudiantil.
17
Al respecto (Franco, 2009) señala que en el proceso de la enseñanza de
escritura académica, los docentes han desconocido muchos de los rasgos que se
requieren para su aprendizaje, algunas veces porque no saben cómo tratarla
debidamente, o porque se asume que los estudiantes universitarios conocen de dicho
proceso. Además, en muchas ocasiones los docentes no se sienten responsables de
asistir a sus estudiantes en la enseñanza de aspectos que debieron ser aprendidos en
otros niveles educativos.
Específicamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
(UNEFM), se han evidenciado fallas en los textos académicos producidos por los
estudiantes del Área de Educación en relación a la organización y al uso de los
elementos discursivos. Es decir que la calidad de dichos textos es deficiente, siendo
consecuencia de las practicas pedagógicas a través de las cuales se les ha enseñado a
escribir (Franco, 2009; Ysea, 2009).
A esta realidad no escapan los estudiantes de Educación Mención Lengua
Literatura y Latín de la UNEFM. En entrevistas no estructuradas con docentes de esta
mención, se ha podido constatar que estudiantesavanzados, como por ejemplo de la
unidad curricular Literatura Venezolana II, en muchas ocasiones, escriben textos
académicos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y poca
organización entre las ideas de los párrafos. Esto sugiere que los estudiantes elaboran
productos escritos solamente porque van a ser evaluados por el docente, y no llevan a
cabo este proceso de forma metacognitiva y autorregulada, es decir, pareciera que
carecen de conocimiento acerca de las fases que este proceso involucra y las
estrategias que pueden ser empleadas en cada una de las fases para mejorar los
productos escritos finales, a pesar que dentro de las actividades evaluativas los
discentes producen textos académicos tales como ensayos, monografías, informes,
entre otros trabajos escritos.
18
Estos planteamientos contrastan con lo expresado en el perfil del egresado de
EducaciónMención Lengua Literatura y Latín (1995) el cual establece que:
En cada una de los recursos del componente de formación especializada se brindará especial atención al desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes, tanto en la lengua oral como en la escrita con el fin de contribuir a la formación de un docente capacitado para el ejercicio profesional en el área de lengua. Pag.141.
En este sentido Ysea (2004) comenta que la labor de la UNEFM como formadora
de educandos es velar porque los licenciados de Educación que egresen de las aulas
estén suficientemente preparados para formar bachilleres con una mejor competencia
escritural, es decir que tengan conocimientos y manejo del proceso y los subprocesos
de la escritura, así como la competencia comunicativa escrita necesaria para
optimizar el producto resultante de la misma.
En este propósito, el esfuerzo de fortalecer la escritura dependerá de una
enseñanza sistemática del ejercicio de la docencia; es preciso crear óptimas
condiciones en el proceso educativo y poseer una actitud de indagación hacia los
cambios y experiencias de aprendizaje, puesto que el ámbito educativo en los actuales
momentos sitúa tanto a educadores y a estudiantes como actores integrados, de
manera que ambos son partícipes y responsables de los proceso de enseñanza y
aprendizaje. Aprender a escribir es un proceso que no termina con el subsistema de
educación secundaria (bachillerato), aprender a escribir es imprescindible en
cualquier materia universitaria y un factor importante para comunicarse de modo
socialmente efectivo.
19
1.2 Formulación del problema
De acuerdo con lo planteado en las líneas anteriores surgen entonces las siguientes
interrogantes precisando el interés investigativo para llegar a los objetivos y
establecer de manera concreta la orientación del trabajo.
¿Qué conocimientos poseen los estudiantes de la unidad curricular Literatura
Venezolana II del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín
de la UNEFM acerca del proceso de composición escrita?
¿Qué conocimientos poseen los estudiantes de la unidad curricular Literatura
Venezolana II del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín
de la UNEFM acerca de las estrategias metacognitivas utilizadas en cada fase
del proceso de composición escrita?
¿Cómo utilizan los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana
II del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la
UNEFM las estrategias metacognitivas en la elaboración de composiciones
escritas de textos académicos?
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
Determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de
composición escrita de textos académicos por parte de los estudiantes
cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de
Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM.
20
1.3.2 Objetivos Específicos
Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes cursantes unidad
curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educación Mención
Lengua Literatura y Latín de la UNEFM acerca del proceso de
composición escrita.
Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes cursantes unidad
curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educación Mención
Lengua Literatura y Latín de la UNEFM acerca de las estrategias
metacognitivas utilizadas en cada fase del proceso de composición escrita.
Describir el uso de las estrategias metacognitivas utilizadas por los
estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del
Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM
en la elaboración de composiciones escritas de textos académicos.
1.4 Justificación
La escritura representa para el ser humano un lenguaje perenne con infinidades de
propósitos, por mencionar algunos, se evidencia desde la expresión
artística producida con elegancia, claridad y armonía por poetas, novelistas,
ensayistas, entre otros; como mensajera superando largas distancias para establecer
el acto comunicativo con misivas elaboradas en papel o por medios tecnológicos, o
como puente para adquirir conocimientos a través del ejercicio pedagógico.
21
En este particular, se ha querido indagar sobre la escritura, debido a que ésta es
un acto indispensable a consolidar dentro de las instituciones educativas. Tal como
lo señala Díaz y Hernández (2010),en el ámbito académico, la escritura es una
actividad que se considera como imprescindible dentro de los currículos de los
distintos niveles de educación formal como parte de una formación integral.La
sensibilización hacia la escritura debe ser un proceso que resulte placentero y
cómodo con la ejecución de actividades enmarcadas en contextos reales,
despertando su interés a través de la activación de los procesos mentales cognitivos
y presentando la escritura como una tarea sencilla, cotidiana y placentera.
De acuerdo con este planteamiento, esta investigación se justifica principalmente
desde la perspectiva social, ya que la escritura se considera un medio de
comunicación del cual se hace uso en ámbitos académicos y sociales. Sería entonces
importante facilitar estrategias a los estudiantes para la mejora de sus producciones
escritas, y así, optimar la interacción escritor-lector en contextos específicos.
Por otra parte, esta investigación se justifica desde una perspectiva teórica ya que
se fundamenta en postulados sobre estrategias metacognitivas, haciendo énfasis en
estrategias de planificación, supervisión y evaluación relacionadas con el proceso de
composición escrita (Quesada, 2004; Poggioli, 2009; Díaz y Hernández, 2010).
Igualmente, esta investigación se justifica de forma metodológica por tener una
orientación descriptiva de campo, mediante la cual se analizan datos informativos
sobre la variable a estudiar, recogidos directamente en el los contextos naturales tal
como ocurre en la realidad.
Desde un punto de vista pedagógico e institucional, este estudio valora los
estudiantes como seres pensantes y como la generación de relevo que dará
continuidad al desarrollo exitoso de las políticas del país en materia educativa.
Tomando en cuenta que el éxito de la incorporación de nuevos profesionales
22
comprometidos con la pertinencia social y cultural de la realidad falconiana y
nacional, para ejercer la docencia con eficiencia, calidad didáctica y pedagógica,
depende en buena parte de sus capacidades para comunicarse con el lenguaje
escrito.
Finalmente, desde el punto de vista científico, se justifica esta investigación ya
que proporciona bases para el desarrollo de investigaciones posteriores centradas en
el campo de la metacognición, específicamente en el uso de estrategias relacionadas
con la escritura. A su vez, los resultados obtenidos podrían constituir una base
veraz de datos e informaciones para investigadores de la enseñanza de la escritura
en el ámbito académico.
1.5 Delimitación
El presente estudio se ubicó en el edifico Manaure, sede alterna del Complejo
Docente Los Perozo, del Área Ciencias de la Educación de la UNEFM, del
municipio Miranda en Santa Ana de Coro, Estado Falcón. La unidad de análisis
correspondió alos estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II
del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM,
temporalmente esta investigación se llevó a cabo durante los lapsos académicos II
2011 y I 2012.
23
24
MARCO REFERNCIAL CONCEPTUAL
CAPÍTULO II
CAPÍTULO II
MACO REFERENCIAL CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes de la Investigación
La Metacognición, la Composición Escrita y la producción de textos académicos
han sido objeto de estudio en muchas investigaciones por su importancia en la
formación académica y personal del individuo en todos los ámbitos del saber
humano. Por esta razón, se presenta un conjunto de investigaciones asociadas
directamente con este estudio; de modo que se considera en cada una, aspectos
relacionados con estrategias metacognitivas, así como también con la composición
escrita.
Un estudio de relevancia para esta investigación es el realizado por Franco (2009),
quien se propuso establecer la correlación entre tres variables: la concepción de los
estudiantes universitarios acerca de la escritura, las actividades que usan al escribir
textos académicos expositivos y la calidad de tales textos. La muestra de su estudio
estuvo conformada por 80 estudiantes universitarios, a quienes se les aplicó un
cuestionario referido a su concepción de la escritura y las actividades que con mayor
frecuencia usaban al escribir textos académicos expositivos; posteriormente, se les
pidió escribir un texto de ese tipo.
Los resultados indicaron que la muestra concibe la escritura básicamente como un
instrumento de reproducción donde los aspectos formales (ortografía y uso de la
gramática) carecen de relevancia. Sin embargo, reportaron usar actividades
convenientes de planificación, textualización, revisión y edición, al escribir textos
académicos expositivos. Destaca que la calidad de los textos producidos por la
muestra resultó deficiente en el uso de elementos discursivos (relaciones cohesivas,
puntuación y uso de los conectivos) así como el uso predominante de una
25
superestructura descriptiva. La autora concluye que el conflicto detectado entre las
concepciones de la escritura de la muestra, las actividades que dicen usar y la calidad
de los textos que componen, es una consecuencia de las prácticas pedagógicas a
través de las cuales se les ha enseñado a escribir.
El estudio realizado por Franco apoya la presente investigación, ya que la
información de los resultados obtenidos en las producciones escritas sustenta el
planteamiento del problema en relación a las dificultades para escribir en el nivel
universitario. Esto se traduce en la significación de la investigación como insumo
orientador de este trabajo.
Ysea (2009) realizó una investigación que tuvo como objetivo general determinar
la efectividad de las estrategias de la enseñanza significativa para promover el
desarrollo del proceso de composición de textos argumentativos en estudiantes
universitarios. Enfocado en un diseño cuasiexperimental, se tomó como muestra 40
estudiantes de educación, divididos en 26 para el grupo experimental y 14 para el
grupo experimental, a los cuales se les aplicó un cuestionario para determinar las
estrategias utilizadas en proceso de composición escrita. Debido a los resultados
obtenidos, el grupo control fue sometido a una intervención pedagógica basada en la
enseñanza significativa del proceso de composición escrita.
Los resultados mostraron que la calidad de los textos compuestos por la muestra
en el pretest contradecía las características de las actividades reportadas por los
estudiantes, antes durante y después de la escritura de un texto argumentativo.
Después de intervención pedagógica los textos argumentativos escritos por el grupo
experimental mostraron una mejoría significativa no sólo en su organización si no
también en el uso de los conectivos y de los mecanismos cohesivos, en comparación
con los compuestos por el grupo control.
26
El referido estudio sustenta esta investigación puesto que evidencia el enfoque
funcional de la escritura por medio de actividades y la práctica constante de la
elaboración de varios tipos de textos y no a la concepción errada y tradicional del
proceso escritural, como la mera trascripción de grafías, copias y dictados.Además
los resultados obtenidos en el pretest son datos fundamentales para el sustento del
problema de esta investigación.
Rosendo, (2008) desarrolló un estudio con el objetivo de determinar la correlación
que existe entre el uso de estrategias metacognitivas y los niveles de comprensión
lectora del hipertexto expositivo en los estudiantes del VI semestre del Programa de
Educación, mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM en la modalidad
Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI). Se aplicó un cuestionario a una muestra de
17 estudiantes en el cual debían responder preguntas literales, inferenciales y críticas
en base a un hipertexto presentado. Seguidamente, se les pidió que respondieran
preguntas en torno a su actuación como lectores.
Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes no poseen conocimientos
acerca de los niveles de comprensión lectora, sin embargo, ponen en práctica los
procesos de planificación, supervisión y evaluación de manera inconsciente, como
respuesta a las dificultades que la lectura le pueda presentar, alcanzando así el
68,23% el nivel de comprensión literal, el 55,49% el nivel inferencial y el 35,94% el
nivel de comprensión crítico. La correlación establecida para las dos variables en
estudio resultó substancial o marcada (0,326), lográndose establecer la hipótesis
general de investigación.
Las conclusiones de este trabajo recomiendan el desarrollo de investigaciones en
donde se considere el uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura. Esta investigación representa un aporte directo al presente
estudio puesto que manipula las estrategias metacognitivas como una variable a ser
27
enseñada mediante su instrucción y posterior utilización ya que están estrechamente
relacionadas con la calidad de los resultados esperados. Ambas investigaciones
pretenden hacer consciente al estudiante con respecto a la planificación, supervisión y
evaluación de todo el proceso de lectura y de escritura.
Navas (2008) realizó un proyecto cuyo objeto fue determinar las incidencias de la
autorregulación en el proceso de composición escrita de textos argumentativos en
estudiantes de Secundaria. La muestra, 25 estudiantes, con edades entre los 14 y 16
años. La metodología estuvo representada por un estudio explicativo bajo un diseño
cuasiexperimental. En la fase pretest se aplicó un cuestionario para diagnosticar el
nivel de la muestra; en segundo lugar, por medio de pregunta de intención de un texto
a elaborar se observó deficiencias respecto a la superestructura argumentativa,
propiedades del texto y normativa de la escritura. Después de una intervención
pedagógica se observaron avances considerables respecto a la situación inicial.
Este trabajo fundamenta la hipótesis de la investigación a desarrollar ya que
comprueba que la autorregulación incide positivamente tanto en la composición
escrita de textos argumentativos, así como también en la calidad de cualquier tipo de
textos producidos por estudiantes metacognitivamente enseñados. Al igual que
Navas, se persigue constatar la premisa que en la composición escrita subyacen
indicadores de aprendizaje autorregulado.
Caldera de Briceño (2006) efectuó un estudio con estudiantes del sexto grado de
Educación Básica, de la Unidad Educativa Básica “Vivienda Rural”, Trujillo. El
estudio se centró en la competencia escrita que poseían los alumnos y alumnas de
dicha institución, así como las implicaciones didácticas que conciernen a los
docentes. Se enmarcó metodológicamente en la investigación acción participativa, la
cual, en su fase diagnóstica le permitió determinar que tanto los docentes como los
estudiantes poseían poca atracción hacia la escritura; practicaban la escritura bajo las
28
estrategias de la copia, el dictado y las planas exigidas en la escuela y el hogar;
desconocían los procesos de planificación, textualización y revisión.
Dichos insumos fueron corroborados a través de la observación participante, la
planificación de actividades, la ejecución de la acción transformadora y la evaluación.
Todo esto permitió trabajar los aspectos de la composición escrita con el alumnado y
con los docentes. Posteriormente a la intervención, se observaron cambios positivos
en el alumnado y las docentes, por la adquisición del conocimiento y dominio
procedimental de las fases de la composición escrita.
La investigación de Caldera de Briceño, apoyada en las nociones teóricas de
Metacognición, así como los elementos cognitivos y autorregulatorios de la escritura,
se muestra significativa para el presente estudio por el aporte de información basada
en el desconocimiento de estrategias para el proceso de escritura, tanto por los
estudiantes como por los docentes, lo que revela la pertinencia del presente estudio.
2.2 Bases Teóricas
En este marco conceptual se revisan las teorías que explican el proceso de la
composición escrita y los subprocesos que la componen, el término metacognición y
algunas de las características de los textos académicos. Uno de los modelos que
permite hacer una aproximación a cómo pensamos y a cómo conocemos es el modelo
metacognitivo en el cual se inscriben las estrategias que entrarían a apoyar el proceso
de la composición escrita, complementarias para enseñar a pensar y que es importante
presentar antes de especificar los aspectos de la escritura que también descansan
sobre la explicación de tal modelo.
29
2.2.1 El Proceso de Composición Escrita
La forma de concebir la escritura ha ido evolucionando en las últimas décadas,
influenciada principalmente por una preocupación acerca de la enseñanza de la
composición de textos escritos. De esta manera, los estudios sobre la composición
escrita han atravesado varias etapas, dejando atrás la concepción de escritura centrada
en el producto, sustentada esencialmente en teorías conductistas y estructuralistas
(Parodi, 2003)
La escritura es una capacidad no innata del ser humano, se adquiere a través de la
enseñanza y el aprendizaje. Alonso (citado en Díaz y Hernández, 2010) considera la
composición escrita como una actividad de carácter estratégico y autorregulado en la
cual el escritor produce creativa y reflexivamente, sin las ventajas de los elementos
paralingüísticos que se presentan en el lenguaje oral. La composición de textos es una
competencia básica que, en los sistemas educativos actuales, toda persona debe lograr
al finalizar la escolarización obligatoria. Desde hace décadas, se tiene la concepción
que es la escuela la encargada de su adquisición y aprendizaje.
Muchas aproximaciones a la producción escrita definen un rol exclusivo del
aprendiz de escritor así como del profesor, e incluye una perspectiva de la escritura
dentro del ámbito escolar y social. Según Ysea (2009) dependiendo de la actitud que
se asuma para la enseñanza de la producción de textos escritos, se puntualiza el
proceso de la escritura en la escuela y el concepto de escritura que construyen los
estudiantes. Para esta autora, los estudios que más impacto han producido en la
pedagogía de la producción escrita pertenecen a los que conciben la escritura como
un proceso, enfocando el desarrollo de la escritura como una habilidad.
Franco (2009), sostiene una visión sociocultural de la alfabetización escolar, exige
que se conceptualice el hablar, comprender, escribir y leer no solamente como
habilidades únicas sino como múltiples prácticas socioculturalmente situadas. De esta
30
manera, el significado de escribir correspondería a experiencias situadas, las que son
reguladas y andamiadas por compañeros más experimentados o por maestros de un
grupo sociocultural. En otras palabras, aprender a escribir involucra aprender a usar
específicos lenguajes sociales relacionados a actividades y acciones específicas.
Sin embargo, muchos estudios realizados sobre escritura han relevado la baja
calidad de los estudiantes en sus composiciones escritas y de su dificultad de
expresarse argumentada y cohesivamente por escrito. Estos estudios han analizado
también los factores que explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de
la escritura: 1) problemas en la producción del texto (transcripción), que pueden
interferir en la ejecución de otros procesos cognitivos (génesis de contenido,
planificación y revisión); 2) ausencia de conocimientos sobre un tema o incapacidad
para acceder al conocimiento que se posee; 3) dificultad del sujeto para evaluar sus
propias capacidades y para reconocer qué estrategias y procesos son necesarios y
cómo regular su uso; y 4) estrategias que utilizan los sujetos cuando se enfrentan a un
proceso cognitivo (Ysea, 2009; Dovale, 2011).
Esas investigaciones muestran dificultades debido tanto a fallas en la instrucción
como deficiencias en el aprendizaje, a pesar de que todos los individuos tienen
necesidad de producir escritos con diversos fines: dar una dirección, explicar cómo
armar un artefacto, dejar una nota a un familiar o simplemente una composición
académica: producciones aunque con diferentes extensiones, todas con un único
objetivo: comunicar las ideas y pensamientos a una audiencia determinada. En
resumen, para este estudio escribir es poder comunicarse efectivamente de manera
escrita.
Anteriormente, se evaluaban las composiciones escritas tomando en cuenta sólo
su estructura gramatical y ortográfica; incluso se suponía con la práctica repetitiva se
mejoraba la calidad de los textos. Pero en las últimas décadas, muchos
31
investigaciones relacionan la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con diferentes
actividades mentales; y a medida que estas actividades se hacen consientes y se
convierten en hábitos hay una tendencia a producir textos escritos más adecuados
(Cassany, 1989).
En este sentido, la investigación sobre escritura ha tenido dos vertientes enfocadas
a dos dimensiones distintas de la expresión escrita: un enfoque de la escritura como
producto, descrito anteriormente, el cual atiende a las características lingüísticas
formales del texto con el objeto de analizar las estructuras textuales. El otro enfoque
considera la escritura como un proceso en el cual intervienen distintos factores para la
producción del texto final. Este último tiene una orientación cognitiva ya que su
objetivo es determinar los procesos mentales que debería desarrollar el individuo al
expresarse de forma escrita (Díaz y Hernández, 2010)
El enfoque de proceso, supone la composición escrita como un proceso netamente
mental condicionado por otros procesos metales como los emocionales y
motivacionales. Esto se apoya en un enfoque explicativo cuya meta es detallar las
capacidades del escritor, puesto que el estudio del texto no facilita la discriminación
del proceso global (Ramos, 2009). En los modelos iniciales del enfoque proceso se
estructuraba en etapas lineales para el desarrollo del proceso de composición escrita.
Analizar el complejo proceso de la escritura establece diversos sub-procesos o
fases. Para esto, Hayes (1996) explica que las fases de dicho proceso son recursivas,
por lo que permiten percibir la complejidad y las implicaciones pedagógicas del
proceso de escritura. En resumen, esta teoría persigue exponer los procesos
cognitivos propios de la escritura (planificación, textualización y revisión), y
determinar habilidades metacognitivas necesarias en la expresión escrita tales como
el conocimiento del proceso de composición y de la estructura textual; el
32
conocimiento de las capacidades individuales, autorregulación y la actitud hacia la
escritura.
Respecto a las fases de la producción escrita, Hayes (Ob.Cit.) concibe la
planificación como actividades dirigidas a seleccionar y organizar las ideas teniendo
en cuenta el objetivo a cumplir, la estructura del texto que se va a utilizar; se
determina el propósito y se considera los destinatarios en función de atender las
necesidades comunicativas del escritor. En la fase de textualización, se genera el
cuerpo del texto seleccionando las palabras apropiadas para expresar las ideas que se
intentan transmitir; se cohesionan las ideas y las oraciones para darle textura al escrito
siguiendo las normas convencionales de escritura. Para la revisión, se incluyen
actividades enfocadas a la detección de errores y la valoración del grado de
cumplimiento de las metas y los objetivos trazados.
Estos tres procesos interactúan de forma recursiva ya que, por ejemplo, en la fase
de textualización el escritor puede revisar el plan y hacer ajustes pertinentes con las
ideas que pueda incluir o excluir en el plan ya elaborado. La aplicación recursiva de
estas fases requiere de un mecanismo autorregulado que monitoree, controle,
supervise y provea de coherencia al procedimiento. Por ello, se afirma que el papel de
la autorregulación en el proceso de composición escrita es fundamental.
En la enseñanza universitaria la escritura es habitualmente utilizada como un
instrumento de expresión y valoración de lo que se espera que los educandos alcancen
como aprendizaje durante y al final de las Unidades Curriculares (U.C.). Por esto, es
frecuente conseguir como consecuencia que, los estudiantes repitan o transcriban
inconscientemente el conocimiento y que sólo logre decir el conocimiento. Se
desaprovecha la posibilidad cognitiva y metacognitiva que tiene la escritura
de“transformar el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter 1992).
33
Asimismo, no se percibe la escritura como un procedimiento cognitivamente
complejo que envuelve un proceso al que subyacen subprocesos de planificación,
textualización o redacción y revisión (Hayes, 1996). En este mismo sentido,
Delmastro (2008) afirma que el desconocimiento del valor cognitivo, epistémico y
comunicativo de la escritura en la enseñanza universitaria tiene como consecuencia
limitar su uso a la copia, en lugar de emplearla como instrumento del pensamiento,
aprendizaje y conocimiento de los estudiantes.
En el proceso formativo y de enseñanza, considerando estas afirmaciones, hay que
gestionar que los estudiantes conciban positivamente estos procesos y los
procedimientos mentales y cognitivos involucrados en la acción de escribir. Para
autores como Castelló y Monereo (1996), los profesores deben modelar su práctica
como escritores y encaminar la escritura como una tarea autentica, intelectual y social
a sus estudiantes. Se debe enfatizar que la función docente reside en fomentar
técnicas para participar exitosamente en comunidades de discurso en contextos de uso
académico y/o contextos específicos, donde la argumentación de ideas y el debate
escritos son necesarias para establecer discusiones disciplinares, como elementos
dinámicos de dichas comunidades.
Bajo estas consideraciones, Delmastro y Salazar (2008) sostienen que es preciso
promover la escritura como instrumento “epistémico”. Además de esto, consideran
ineludible mejorar la práctica común en la enseñanza, en la cual los educandos
elaboran textos al final de cursos, los docentes los califican y allí concluye todo. Se
trata de que se dispongan oportunidades a los estudiantes para redactar, revisar,
corregir y reelaborar sus textos escritos durante el lapso escolar mientras construyen
y transforman sus conocimientos al mismo tiempo.
A través de la composición escrita se pueden diseñar actividades en las que los
estudiantes, se involucren con el proceso de composición planificando textos,
34
escribiendo y revisando tanto en fondo como en forma, es decir, involucrar a los
aprendices con procedimientos que relacionan la producción de ideas, la selección de
las más importantes, reflexionar en lo que se va a escribir y como expresarlo, tomar
en cuenta la audiencia, revisar cada fase del proceso, y que todo a su vez cumpla con
las tarea propuesta.
La tarea del docente se debería enfocar a la enseñanza de estrategias
metacognitivas en el proceso de composición escrita, que permita igualmente enseñar
a pensar, buscando que los estudiantes lleguen a ser más conscientes y autónomos en
sus aprendizajes y en la producción de diversos tipos de textos. Específicamente en el
caso de estudiantes universitarios en la producción de ensayos, monografías, trabajos
de investigación, informes entre otros, los cual requiere del uso constante de este tipo
estrategias.
2.2.2 Estrategias Metacognitivas en el Proceso de Composición Escrita
El concepto de Metacognición ha sido muy estudiado tomando en cuenta que
cumple un papel importante en dimensiones del desarrollo y del aprendizaje. Flavell
(citado por Poggioli, 2009) implantó este término, como una parte de la psicología en
la década de los 70, comenzó con estudios sobre la memoria, introduciendo en
concepto de metamemoria y posteriormente la metacognición. Este último concepto
es definido por Poggioli (Ob.Cit.) como:
El grado de conciencia o el conocimiento de los aprendices sobre sus formas de comprender, aprender y estudiar, los conocimientos que posee y la habilidad para controlar y regular esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos, y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje.Pag.10.
El constructivismo pedagógico y las tendencias eclécticas actuales en la enseñanza
de la lengua escrita conceden gran importancia a la exploración de estrategias que
maximicen el potencial cognitivo de los estudiantes y faciliten herramientas para el
35
control de sus propios procesos de aprendizaje. En esta toma de control, juegan un
esencial papel los procesos metacognitivos y la autorregulación. La autorregulación
es un término genérico que se refiere a las actividades de control y regulación del
conocimiento; es de naturaleza variable y no siempre se puede constatar (Díaz y
Hernández, 2010). La metacognición, por otra parte, se refiere al conocimiento y
toma de conciencia acerca de los propios procesos de conocimiento y las estrategias
de aprendizaje utilizadas, contribuye a la autorregulación y es de naturaleza estable,
constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo (Díaz y
Hernández, Ob.Cit.).
Dicha toma de conciencia envuelve tanto el conocimiento mismo del individuo
como de las tareas que afrontan y las estrategias utilizadas para llevarlas a cabo
(Baker, 2002). La metacognición se plantea como una actividad del pensamiento que
va más allá de la experiencia cognitiva, pues permite pensar acerca de los propios
procesos de aprendizaje o reflexionar acerca de las experiencias cognitivas. Las
diferentes definiciones de este término en la literatura lingüística son amplias. En el
ámbito educativo, Delmastro (2008) define la metacognición como: una actividad
consciente de pensamiento de alto nivel, que permite indagar y reflexionar sobre la
forma cómo la persona aprende y controla sus propias estrategias y procesos de
aprendizaje, con el objeto de modificarlos y/o mejorarlos. Como se observa, esta
noción es acorde con el papel activo y la toma de control que se requiere de los
estudiantes según las orientaciones pedagógicas contemporáneas.
La actividad metacognitiva incluye la distinción entre dos aspectos del
conocimiento: el conocimiento declarativo (el saber qué) y el conocimiento
procedimental (el saber cómo). En el caso específico del proceso de composición
escrita, estos procesos metacognitivos abarcan ambos aspectos del conocimiento, por
lo tanto incluyen tanto la capacidad que tienen los individuos de preguntarse acerca
36
de sus propios conocimientos en relación a la escritura y los procedimientos y
estrategias que le permiten abordar con éxito la composición de textos.
Por su parte, Schraw y Dennison (Citados en Delmastro, 2008) consideran que,
además del conocimiento declarativo y procedimental, la metacognición también
abarca el conocimiento de las condiciones que favorecen el proceso de escritura, la
planificación, las estrategias de manejo de la información, el monitoreo, las
estrategias para corregir errores de producción y la evaluación. La variedad de
componentes desglosados por estos autores refleja la complejidad involucrada en los
procesos metacognitivos.
Las teorías sobre metacognición precisan tres marcos teóricos que fundamentan la
metacognición y la investigación metacognitiva: la teoría del procesamiento de la
información, la teoría evolutiva de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotsky (Soto,
2002). La primera sostiene que en toda actividad cognitiva es preciso un control
ejecutivo, es decir, no es suficiente con poseer los conocimientos, sino que es
necesario saber utilizarlos y evaluar su eficacia; además estos procesos deben ser
realizados de manera consciente e intencional.
En tal sentido, Poggioli (2009) caracteriza el aprendiz metacognoscitivo como
aquel que tiene conciencia sobre sus procesos de percepción, atención, comprensión,
memoria y sobre sus estrategias cognoscitivas, pero que además ha desarrollado
habilidades para su control y regulación de forma deliberada y consciente. Es decir,
de no existir la actividad consciente e intencional de control y regulación no se puede
hablar de metacognición.
La segunda teoría o teoría de Piaget, establece tres procesos fundamentales en la
construcción del conocimiento: la toma de conciencia (conceptualización de lo
adquirido o abstracción empírica), la abstracción (asimilación, reorganización y
aplicación o abstracción reflexionante) y los procesos autorreguladores, que orientan
37
la dinámica interna de equilibrios y desequilibrios que le permiten al sujeto modificar
sus procesos cognitivos. La tercera teoría mencionada tiene que ver con la concepción
socio-cognitiva de Vygotsky, que destaca la importancia de los procesos
interpsicológicos o la interacción social en el aprendizaje.
Esta perspectiva introduce una concepción social de la autorregulación, ya que ésta
puede ocurrir también en el plano interpersonal al ser propiciada o andamiada por
otros individuos, a través del modelaje activo de las acciones y los aportes de los
pares o el docente por medio del juego, el estudio y la comunicación (Soto, 2002).
Esta perspectiva justifica la consideración de los procesos de andamiaje instruccional
en el desarrollo de la metacognición.
La metacognición hace referencia tanto al conocimientode los procesos cognitivos
como a la regulaciónde dichos procesos. En el conocimiento de los procesos
cognitivos, Flavell (citado por Poggioli, 2009) diferencia tres categorías de
conocimiento: El conocimiento sobre personas, conocimiento sobre tareas y
conocimiento sobre estrategias. En cuanto a la regulación de los procesos cognitivos
de la escritura, el mismo autor también identifica tres procesos importantes: La
planificación, (qué hacer antes de escribir), el control (el monitoreo y revisión de las
acciones durante la textualización) y la evaluación(el análisis de las estrategias
utilizadas en todo el proceso de escritura).
Cassany (1989) plantea que existen fallas notables en cada subproceso de esta
regulación con respecto a la escritura. Por ejemplo, en la fase de planificación, los
escritores menos capaces comienzan a escribir casi de forma inmediata, con
dificultades para estructurar una red jerárquica que les permita organizar en un plan lo
que pretenden escribir.
Del mismo modo Hayes y Flower (citados Díaz y Hernández, 2010) señalan que
los escritores novatos perciben la tarea de supervisión como algo superficial, ya que
38
sus correcciones se basan en aspectos locales a nivel ortográfico. Esto podría ocurrir
porque los alumnos tienden a escribir sólo para ser evaluados por el profesor y no
centran la revisión de sus textos en aspectos más globales como la cohesión y la
coherencia.
En cuanto a la evaluación del proceso de escritura, los escritores pocos habilidosos
tienen dificultades para llevar a cabo una secuencia cíclica, es decir, evaluar, detectar
problemas, corregir y reevaluar, considerando que el proceso de composición escrita
es una actividad recursiva que permite evaluar en todo momento. Esto quiere decir
que los estudiantes suelen sólo releer el texto para detectar fallas gramaticales (Díaz y
Hernández, 2010).
A pesar de la importancia de las estrategias metacognitivas, muchas veces puede
que no se encuentre en las aulas de clase el concepto metacognición o estrategias
metacognitivas propiamente dichas. Puede que el aprendiz no las conozca o no las
utilice para ejercitar el pensamiento y facilitar su aprendizaje debido a que estas
estrategias se tratan simplemente como contenido del currículo y se enseñan de forma
similar a como se enseñan otros contenidos del currículo: explicando, mostrando,
practicando (Fuentes y Gallegos, 2009).
Por otro lado, muchos educadores consideran que dichos procedimientos
metacognitivos deben ser enseñados de forma explícita como un objetivo educativo
separado de otras habilidades, fuera del contexto de la instrucción de estrategias para
tareas específicas como la escritura, en la cual la enseñanza de la metacognición
funciona como un medio y no como un fin (Arroyo y Mata, 2003). De la misma
manera, la enseñanza de la escritura se centra mayormente en un producto final y no
en un proceso en sí, que es donde podrían intervenir estas estrategias, si no que se le
muestra al aprendiz lo adecuado o no del producto escrito, basándose en
39
observaciones y correcciones pero sin sugerencias de cómo poder hacerlo (Arroyo y
Mata, Ob.Cit.).
Tomando en cuenta lo antes expuesto, las estrategias metacognitivas se consideran
un proceso por el cual, el individuo establece y organiza un conjunto de
procedimientos para el logro de una meta propuesta. En relación a la enseñanza de la
escritura, dichas estrategias se limitan, como se mencionó anteriormente, a la
realización de actividades llevadas a cabo en cada una de las fases de la composición
escrita (la planificación, textualización, y revisión del texto). En el caso de
estudiantes universitarios, dichos procedimientos pueden adaptarse a la composición
escrita de ensayos, monografías, informes, entre otros. Estos géneros discursivos son
de tipo académico, tal como se explica en el siguiente apartado.
2.2.3 Textos Académicos
Todo discurso oral o escrito, surge de la necesidad comunicativa de los individuos
en diferentes situaciones y con diversos propósitos. Específicamente el discurso
escrito, envuelve la existencia de diferenciaciones contextuales referente a al espacio,
tiempo y aspectos culturales de los participantes (Cassany, 1994). Para Bracho (2009)
los textos correspondientes al discurso académico, se definen como las producciones
orales o escritas (publicadas o no) que se construyen dentro de un marco de
actividades científicas y universitarias, con el objeto de producir o transmitir
conocimientos específicos de alcance social para los miembros de la misma
comunidad universitaria y científica. Estos textos requieren de un alto grado de
formalidad y está normado desde un punto de vista social.
Desde el punto de vista organizativo, expone que el texto académico tiene una
tendencia expositiva generalmente constituido con una introducción para presentar el
tema; un desarrollo de la información en términos de características, funciones, usos
de un objeto, persona o evento particular y un cierre, que es una especie de
40
conclusión y tiende a guardar estrecha relación con la introducción (García de Díaz,
2007; Dovale, 2011). Es un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio ya
que se manifiesta como un discurso autorizado acerca del tema tratado. Los textos
académicos son altamente elaborados por el lenguaje formal y objetivo, con un léxico
preciso y específico. Bracho (2009) incluye dentro de los textos que se realizan en el
ámbito académico: el manual, la guía didáctica, el informe de investigación, la
presentación de proyectos, la clase magistral, la nomografía, el articulo de
investigación, el informe, la reseña, entre otros; en todos ellos prevalece una
dimensión didáctica con fines educativos.
Este género discursivo presenta una función social prototípica de exponer las ideas
del autor del mismo acerca de un tema, situación o realidad particular para enriquecer
el estado epistémico del lector (Calsamiglia y Tusón, 1999). Sin embargo, los textos
académicos son difíciles de especificar ya que sus características pueden variar
dependiendo del estilo del escritor pero uno de los aspectos principales es que se
desarrollan en contextos académicos. Es por ello, que pueden mostrar rasgos
argumentativos o rasgos reflexivos, que lo hacen disponer del orden discursivo
expositivo (Dovale, 2011). A pesar de estar en constante contacto en él, los textos
académicos son uno de los géneros cuyo dominio parece resultar más difícil de
elaborar.
Esto ha quedado demostrado en diferentes investigaciones, como las realizadas por
Da Costa (2008), Delmastro (2008), Bracho (2009), Dovale (2011), cuyos resultados
dejan apreciar que los estudiantes universitarios presentan problemas para en la
comprensión de textos académicos y producción y transmisión de conocimientos
propios en un área específica, comprometiendo algunas veces, el aprendizaje de los
discentes.
41
Escribir no puede reducirse a la transcripción y organización coherente de un
texto. Es un proceso largo y creativo. La conciencia de la complejidad y dificultad
que representa la producción de textos escritos puede estar asociada a ello. Ponderar
la necesidad de la revisión por su importancia en la reestructuración y mejora del
trabajo fue una constante durante el proceso de enseñanza. Como se sabe en la
escritura el proceso de revisión es determinante. Al revisar el escrito se pueden
aclarar, afinar o inclusive modificar los objetivos y el sentido general del contenido
del mismo. Es la forma en que se transforma y reestructura el conocimiento propio
sobre la temática que se escribe(Scardamalia y Bereiter 1992).
El presente estudio indica que es necesario concebir la escritura como un proceso
recursivo más que como resultado o producto final, haciendo que los estudiantes
planeen y escriban textos académicos con los que se les evalúa desde las primeras
semanas en las U.C. para que durante el semestre se vaya revisando y reelaborando.
En particular la tarea de revisar-evaluar el texto busca ayudar a que los estudiantes
reparen en su importancia y a considerar que la elaboración de un texto escrito
constituye un proceso de elaboración complejo y requiere planearlo, escribirlo y
rescribirlo. Por tanto, no es una tarea de un solo acto o momento de inspiración sino
un proceso que implica una tarea intelectual compleja que, a su vez, permite aclarar
las ideas, estructurarlas, corregirlas y desarrollar un mayor dominio del
conocimiento.Tomando en consideración todos los aspectos teóricos abordados en
este capítulo, se procede a definir laoperacionalización de la variablede la
investigación.
42
VariableDefinición
ConceptualDefinición
OperacionalDimensión Indicadores Items
Estrategias Metacogniti
vas en el Proceso de Composición Escrita de
Textos Académicos
Son todas
aquellas
estrategias
relacionadas
con el
conocimiento
y el control de
la cognición,
llevadas a
cabo de forma
consciente por
un escritor
para
planificar,
supervisar y
evaluar su
proceso de
composición
escrita
(Poggioli,
2009 y Díaz y
Hernández,
2010).
Son las
estrategias
referidas al
grado de
conocimiento y
a la habilidad
para controlar el
proceso de
composición
escrita de textos
académicos,
utilizadas por
los estudiantes
de la unidad
curricular
Práctica
Profesional I del
programa de
Educación
Mención
Música de la
UNEFM.
Conocimiento
Menciona las fases del proceso de composición escrita.
1-2-3-4
Expresa la importancia de las fases del proceso de composición escrita. Enumera las estrategias utilizadas en las fases del proceso de composición escrita. Expresa la superestructura de los textos académicos.
Planificación
Activa conocimientos previos respecto al tipo de texto a elaborar.
5-6-7-8 Establece un propósito de escritura. Toma en consideración la posible audiencia que leerá su composición escrita. Organiza ideas en un mapa y/o esquema.
Supervisión
Lee constantemente lo escrito para determinar la coherencia o relación entre las ideas.
9-10-11 Detecta fallas durante el proceso de composición de textos académicos. Utiliza estrategias en función de atenuar las dificultades encontradas en todo el proceso.
Evaluación
Comprueba si hay relación entre texto final con la planificación realizada.
12-13-14
Realiza una lectura detallada para verificar el resultado final de la composición. Evalúa las estrategias utilizadas durante todo el proceso de composición escrita.
Cuadro 1. Operacionalización de Variables
43
44
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presentan los aspectos metodológicos que orientaron la
presente investigación, describiendo el nivel y diseño en el cual se enmarca, así como
el establecimiento de la población, la muestra, la técnica e instrumento para la
recolección de datos, el proceso de aplicación y como se llevó a cabo el
procesamiento y análisis de los datos. Tamayo (2003), considera que «Una
metodología adecuada garantiza que las relaciones que se establecen y los resultados
o nuevos conocimientos obtenidos tengan el máximo grado de exactitud y
confiabilidad» Para llegar a tal propósito se detalla claramente cada uno de los
apartados del capítulo.
3.1 Nivel de investigación
Hernández Sampieri (2006), señala que es frecuente la intención del investigador
en describir situaciones y sucesos, explicando cómo es y se manifiesta determinado
fenómeno, el propósito es medir o evaluar diversos aspectos, dimensiones o
elementos a investigar. Hernández Sampieri apunta al mismo tiempo que
científicamente describir es medir una serie de cuestiones previamente seleccionadas,
cada una de ellas independientemente para así dar cumplimiento con los objetivos de
la investigación, ésta puede ser más o menos profunda, pero cualquiera sea el caso
como ya se ha mencionado, se trata de la medición de una o más propiedades del
fenómeno que se pretende describir.
En concordancia a lo antes expuesto Arias (2006), sostiene que los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. En este sentido, la investigación descriptiva estudia, analiza y
describe a individuos con el fin de obtener información específica para analizarla e
45
interpretarla; en tal sentido la presente investigación se ubicó dentro de las
investigaciones descriptivas puesto que se examinó información para determinar el
uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composición escrita de textos
académicos por parte de los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana
II del programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM.
3.2 Diseño de Investigación
Según Sabino (2000) el objeto del diseño de una investigación es proporcionar un
modelo de verificación que permita el contraste entre hechos y teorías, a través de una
estrategia o plan general que determine los procedimientos necesarios para ser
llevados a cabo, y de esta manera dar respuesta a las interrogantes formuladas en la
investigación. Por otra parte Arias (2006). Señala que el diseño de investigación es la
estrategia general que asume el investigador para responder al problema planteado y
en atención a ello la investigación se puede clasificar en: documental, de campo y
experimental. Considerando dichos planteamientos la presente investigación se
enmarca en un estudio de campo no experimental debido a que se observaron «los
hechos estudiados tal como se manifiestan en su ambiente natural y, en este sentido,
no se manipulan de manera intencional las variables» (Ballestrini, 2001). Estos
hechos estuvieron representados en primera instancia por el conocimiento de las
estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes seleccionados para la
investigación así como el uso de dichas estrategias en cada una de las fases que
envuelven el proceso de composición escrita.
3.3 Población y Muestra
Una vez concretada la alternativa de solución a investigar, formulados los
objetivos y delimitadas las variables, fue preciso establecer la población con quienes
se llevó a cabo el estudio, al respecto Arias (2006) señala: «la totalidad del fenómeno
a estudiar en donde las unidades de la población poseen una característica común, la
46
cual se estudia y da origen a los datos de la investigación».Apegado a esta definición
la población de este estudio estuvo conformada por dieciocho estudiantes
perteneciente al VI semestre del programa de Educación Mención Lengua Literatura
y Latín de la UNEFM cursantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II.
Hernández y otros (2006) expresan: «Es frecuente que muchos estudios que
únicamente se basen en muestras de estudiantes universitarios porque es fácil
aplicarles el instrumento de medición, pues están a la mano». Para poder concluir
sobre los efectos de toda la población es necesario que la muestra sea elegida
correctamente y en proporción adecuada, de tal modo que represente las
características básicas de los resultados a obtenerse.
Dadas las condiciones anteriores Galtung (1995), citado por M. López (2005),
plantea que, una muestra en términos generales debe satisfacer dos condiciones:
a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestra debe ser lo suficientemente «buena» como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables.
b) Debe hacer posible la generalización al universo, de las proposiciones establecidas en la muestra. M. López (2005:128)
Resulta oportuno agregar que todos los elementos de la población tienen la misma
posibilidad de ser escogidos. Esto se obtiene según Hernández y otros (2006),
definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra y a través de
una selección aleatoria y/o mecánica de las unidades de análisis. Dado que la presente
investigación, pretende describir el uso de estrategias metacognitivas en el proceso y
producto de la composición escrita de los estudiantes cursantes de la unidad
curricular Literatura Venezolana II del programa de Educación Mención Lengua, la
47
muestra seleccionada estuvo integrada por la misma población de estudiantes, siendo
ésta seleccionada de manera intencional, este criterio se apoya en el hecho de que la
matrícula estudiantil inscrita en la unidad curricular era significativamente baja en
comparación a otras unidades curriculares de la mención, indicando que era
viablemente manejable.
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Con referencia a este apartado, Tamayo (2003), señala lo siguiente esta sección es
la expresión operante del diseño de investigación, la descripción concreta de cómo se
hará la investigación. Específicamente en este estudio, la recopilación de datos se
obtuvo a partir de la información extraída en el escenario de estudio permitiendo
analizar cuidadosamente los resultados de la intervención realizada, acorde al diseño
de la investigación y al procedimiento. El principal objetivo de recoger los datos fue
verificar el uso las estrategias metacognitivas en el proceso de la composición escrita
de textos académicos. En este sentido, la técnica utilizada fue la encuesta, de acuerdo
con Arias (2006) la encuesta está destinada a obtener datos de varias personas y se
utiliza a través un listado de preguntas escritas que son respondidas en forma
anónima.
Para recabar la información, se diseñó un cuestionario que según Palella y Martins
(2004), forma parte de la técnica de la encuesta. El cuestionario estuvo constituido
por dos partes: la Primera con una pregunta de intención en la cual los estudiantes
debían elaborar un texto académico a elección de los siguientes tópicos.
1. Ética y Vocación del Ejercicio de la Docencia.
2. La Lectura: Un Medio para Adquirir Conocimientos.
3. La Importancia de la Literatura como Expresión Artística.
48
Esto se realizó con la finalidad de que los estudiantes pudieran contextualizar sus
composiciones. Luego de esta actividad de escritura debían responder la segunda
parte del instrumentoque constaba de catorce preguntas abiertas relacionadas a las
estrategias metacognitivas utilizadas por los informantes, las cuales estuvieron
distribuidas para cada dimensión de la siguiente manera: Cuatro preguntas referidas al
conocimiento, cuatro representativas de la planificación, tres de supervisión y tres
para la dimensión de evaluación, a fin de recolectar la información necesaria en
función de describir el conocimiento y control que poseen los estudiantes en su
proceso de composición escrita. Cabe resaltar que el tiempo para la aplicación del
instrumento fue de tres horas académicas.
3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento
Cuando se diseña un instrumento de recolección de datos, se debe garantizar que el
mismo cumpla con la condición de ser válido y confiable. Por ello, los resultados que
se obtengan en su aplicación resultarán veraces y, por lo tanto, válidos para lograr de
los objetivos propuestos.
Según Hernández y otros (2006) «La validez se concibe como el grado al cual el
instrumento diseñado resulta apropiado para medir únicamente la variable que con él
se pretende medir, de acuerdo a una relación consistente con los basamentos teóricos
y la definición conceptual». Para efectos del esta investigación, el cuestionario a
elaborar fue evaluado por expertos adscritos a la Maestría en la Enseñanza de la
Lectura y La Escritura de la UNEFM. Con la intención de que éste se ajustara a todo
lo concerniente a los objetivos planteados en esta investigación.
Para Hernández y otros (2006) La confiabilidad consiste en la posibilidad que
tiene un instrumento para producir los mismos resultados al ser aplicado a un mismo
sujeto en oportunidades diferentes. Sin embargo, Ruiz (2002) sostiene que a
diferencia de otros instrumentos, tales como las pruebas o las escalas de estimación, a
49
los cuestionarios no se les calcula el coeficiente de confiabilidad, más aún cuando
estos se componen de preguntas abiertas.
3.6 Técnicas de Procesamiento y Análisis de la Información
Para tabular y analizar los datos referentes al uso deestrategias metacognitivas en
el proceso de composición de textos académicos por parte de la muestra, se diseñó
una escala valorativa conformada por los siguientes criterios de evaluación.
Respuesta apropiada (RA): Respuesta congruente con el basamento teórico
relacionado con el proceso de escritura y las estrategias metacognitivas
utilizadas en dicho proceso.
Respuesta no apropiada (RNA): Respuesta no congruente con el basamento
teórico relacionado con el proceso de escritura y las estrategias
metacognitivas utilizadas en dicho proceso.
Sin Respuesta (SR): El estudiante no emitió ninguna respuesta.
Posteriormente, las respuestas fueron tabuladas utilizando una matriz de
recolección de datos para obtener la frecuencia y el porcentaje correspondiente a cada
dimensión. A continuación se muestra un ejemplo de esta matriz:
Matriz de Frecuencia y el Porcentaje
ESTUDIANTES
DIMENSIÓNITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4
RA RNA SR RA RNA SR RA RNA
SR RA RNA SR
1 2 3
TOTAL
50
51
52
ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Una vez finalizada la fase de aplicación de los instrumentos y calculados los
datos proporcionados por la muestra, en el presente capítulo se describen y analizan
los mismos de manera cuantitativa a través de cuadros y gráficos con relación al
conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composición
escrita. Posteriormente, estos resultados son contrastados cualitativamente con los
fundamentos teóricos descritos en el Capítulo II de esta investigación.
En este orden de ideas, el Cuadro n° 3 que a continuación se expone,
representa globalmente tanto el número de informantes así como el resultado de cada
una de las dimensiones e indicadores considerados para formular los ítems que
permitieron obtener los datos correspondientes.
Cuadro 3: Porcentajes Totales para Cada Dimensión Metacognitiva
DIMENSIONES E INDICADORES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
TOTALESRESPUESTA APROPIADA
(RA)
RESPUESTA NO APROPIADA
(RNA)
SIN RESPUESTA
(SR)
CON
OCI
MIE
NTO
FASES DEL PROCESO 0% 44% 56% 100%
IMPORTANCIA DE LAS FASES 0% 50% 50% 100%
ESTRATEGIAS UTILIZADAS 0% 50% 50% 100%
TIPOLOGÍA TEXTUAL 0% 39% 61% 100%
PLAN
IFI CONOCIMIENTOS
PREVIOS11% 28% 61% 100%
53
CACI
ÓN
ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO 0% 67% 33% 100%
CONSIDERACIÓN DE LA AUDIENCIA 28% 39% 33% 100%
ESTRATEGIAS DE PREESCRITURA
UTILIZADAS0% 28% 72% 100%
SUPE
RVIS
IÓN
LECTURA DEL TEXTO 17% 11% 72% 100%
DETECCIÓN DE FALLAS 5.55% 27.78% 66.67% 100%
USO DE ESTRATEGIAS 0% 17% 83% 100%
EVAL
UAC
IÓN
RELACIÓN TEXTO vs. PLANIFICACIÓN 0% 11% 89% 100%
LECTURA PARA VERIFICAR EL RESULTADO
17% 11% 72% 100%
EVALUACIÓN DEL PROCESO 0% 11% 89% 100%
Sobre la base de este cuadro, se presentan los gráficos que reflejan detallada y
comparativamente el resultado de los indicadores por cada dimensión, vinculándolos
con los postulados teóricos asumidos en este estudio, y con relación a ello
seejemplifica cada ítem para visualizar de manera puntal las respuestas obtenidas de
la muestra de estudio.
El Gráfico 1, referido al conocimiento que se tiene sobre las fases del proceso
de composición escrita, muestra que el 56% de los informantes no emitió respuesta,
mientras que un 44% contestó de forma no apropiada. Con respecto al conocimiento
de la importancia de dichas fases, el 50% no respondió apropiadamente y el 50% no
54
contestó. Siguiendo con el conocimiento de estrategias utilizadas por los estudiantes,
el resultado nuevamente se dividió en respuestas no apropiadas y sin respuestas con
50% en cada una respectivamente. Por último, al preguntar sobre la superestructura
del texto académico que elaboraron, el 61% no proporcionó ningún tipo de respuesta,
mientras que el 39% de los estudiantes emitieron respuestas no apropiadas.
FASE
S DEL
PROCE
SO
IMPO
RTANCIA
DE LAS F
ASES
ESTR
ATEGIAS U
TILIZA
DAS
TIPOLO
GÍA TEXT
UAL0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0% 0% 0% 0%
44%50% 50%
39%
56%50% 50%
61%
RESPUESTA APROPIADA RESPUESTA NO APROPIADA SIN RESPUESTA
Gráfico 1. Conocimiento del Proceso de Composición Escrita
Como puede observarse, ninguno de los sujetos encuestados emitió respuestas
apropiadas en esta dimensión, lo que indica que estos estudiantes carecen de
conocimiento acerca del proceso de escritura, de las tipologías textuales existentes y
de las estrategias que pueden ser utilizadas para optimizar los textos producidos. Esto
concuerda con lo expresado por Fuentes y Gallegos (2009) quienes manifiestan que a
pesar de la importancia de las estrategias metacognitivas, muchas veces puede que no
se enseñen en las aulas de clase y, por ende, que el estudiante no las conozca o no las
utilice para optimizar el proceso de composición escrita. Es decir que estas estrategias
55
se tratan simplemente como contenido del currículo y se enseñan de forma similar a
como se enseñan otros contenidos del currículo.
En este mismo sentido, el desconocimiento del valor cognitivo, epistémico y
comunicativo de la escritura en la enseñanza universitaria tiene como consecuencia
limitar su uso a la copia, en lugar de emplearla como instrumento del pensamiento,
aprendizaje y conocimiento de los estudiantes (Delmastro, 2008). Además, el
desconocimiento del proceso de escritura trae como consecuencia fallas notables en
las fases del proceso y, por ende, en el producto final elaborado (Díaz y Hernández,
2010).
A continuación se presentan algunos de los ejemplos extraídos del
instrumento para esta dimensión:
Conocimiento de las fases del proceso de composición escrita.
Pregunta 1: ¿Cuáles son las fases del proceso de composición escrita?
Respuesta:Buena caligrafía, clara, precisa y acentuación (estudiante 17).
Conocimiento de la importancia de las fases del proceso de composición
escrita.
Pregunta 2: ¿Qué importancia tiene el uso de las fases del proceso de
composición escrita?
Respuesta:Creo que no sólo es importante sino imprescindible para nuestro
sistema de comunicación (estudiante 18).
Utilización de estrategias en las fases del proceso de composición escrita.
Pregunta 3: ¿Qué estrategias pueden ser utilizadas en las fases del proceso de
composición escrita?
56
Respuesta: Orden de ideas, ampliar una idea central (estudiante 6).
Conocimiento de la superestructura de los textos académicos.
Pregunta 4: ¿A qué tipología textual pertenece el texto que acabas de
escribir?
Respuesta: A la comprensión (estudiante 8).
Continuando con el Gráfico 2, en el primer renglón se puede observar que el
67% contestó incorrectamente, el 28% de los estudiantes no respondió y el 11%
contestó apropiadamente a la pregunta referida a la activación de conocimientos
previos. En cuanto al establecimiento del propósito de escritura el 67% formularon
respuestas no pertinentes a la interrogante y un 33% no contestó. En relación a
considerar la posible audiencia que leería las composiciones escritas, el 39% formuló
respuestas no apropiadas, el 33% no expresaron respuesta alguna y el 28% contestó
apropiadamente , más adelante al referirse sobre el uso de estrategias de pre-escritura
el 72% de encuestados decidió no contestar la pregunta, y el 28% lo hizo de manera
inadecuada.
57
CONOCIM
IENTO
S PRE
VIOS
ESTA
BLEC
IMIEN
TO DEL
PROPÓ
SITO
CONSID
ERACIÓ
N DE LA AUDIEN
CIA
ESTR
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ITURA
UTILIZA
DAS0%
20%
40%
60%
80%
11%0%
28%
0%
28%
67%
39%
28%
61%
33% 33%
72%
RESPUESTA APROPIADA RESPUESTA NO APROPIADA SIN RESPUESTA
Gráfico 2.Planificación del Proceso de Composición Escrita
Con respecto a las fases metacognitivas de la producción escrita,Hayes (1996)
concibe la planificación como actividades dirigidas a activar los conocimientos
previos del escritor, seleccionar y organizar las ideas teniendo en cuenta el objetivo a
cumplir, conocer la estructura del texto que se va a utilizar, determinar el propósito de
escritura y considerar los posibles destinatarios. Contrario a estos planteamientos, los
estudiantes, en su mayoría, no dieron indicios de haber activado sus conocimientos
previos con respecto al tópico, al propósito de escritura y a la audiencia que podría
leer sus textos. Igualmente, ninguno de los estudiantes elaboró un plan de escritura
que les permitiese organizar sus ideas antes de comenzar a escribir.
Esta problemática encuentra sustento en lo expuesto por Cassany (1989) al decir
que existen fallas notables en cada subproceso de la regulación del proceso de
escritura. Por ejemplo, en la fase de planificación, los escritores menos capaces
comienzan a escribir casi de forma inmediata, con dificultades para estructurar una
red jerárquica que les permita organizar en un plan lo que pretenden escribir.
58
De las respuestas obtenidas en los indicadores de esta dimensión se muestran los
siguientes ejemplos:
Activación de los conocimientos previos.
Pregunta 5: ¿Qué aspectos tomaste en cuenta al momento de activar tus
conocimientos previos para redactar tu composición escrita?
Respuesta: El uso del internet y la comunicación ya que los dos son factores
importantes en este ámbito educativo (estudiante 8).
Establecimiento de un propósito de escritura.
Pregunta 6: ¿Con qué finalidad elaboraste tu composición escrita?
Respuesta: Con la finalidad de dar entender mis conocimientos adquiridos
con la lectura (estudiante 16).
Consideración de la posible audiencia que leerá la composición escrita.
Pregunta 7: ¿Qué tipo de audiencia tomaste en cuenta antes de escribir el
texto?
Respuesta: A todo público en general (estudiante 9).
Uso de estrategias de pre-escritura.
Pregunta 8: ¿Qué estrategias de pre-escritura utilizaste para organizar tus
ideas antes de escribir la composición escrita?
Respuesta: Selección de tópicos en las opciones que nos presentan
(estudiante 6).
En el Gráfico 3, los datos obtenidos con la pregunta nueve, referida a la
lectura constante del texto, el 72% prefirió no contestar, el 17% dio respuestas
59
adecuadas y 11% lo respondió no apropiadamente; sin embargo las respuestas no
fueron apropiadas. Respecto a la detección de fallas durante el proceso de
composición de textos académicos el 66,67% aparece sin respuesta el 27,78%
pertenece a respuestas no adecuadas y el 5,55% faltante es el resultado de una
respuesta apropiada. En este mismo orden de ideas para conocer si los estudiantes
hacen uso de estrategias y así atenuar dificultades en el proceso de escritura, los
resultados revelaron que el 83% se ubica en el renglón de sin respuesta y un 17%
respondió de manera no adecuada.
LECTURA DEL TEXTO DETECCIÓN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
16.67%
5.55%0.00%
11.11%
27.78%
16.67%
72.22%66.67%
83.33%
RESPUESTA APROPIADA RESPUESTA NO APROPIADA SIN RESPUESTA
Gráfico 3.Supervisión del Proceso de Composición Escrita
60
En este gráfico se observa como algunos estudiantes, aunque realizaron una lectura
detallada del texto y encontraron ciertas fallas, ninguno utilizó alguna estrategia que
le permitiera corregir las fallas encontradas y de esta manera mejorar el producto
final de la composición. Tal como lo plantea (Scardamalia y Bereiter, 1992), quienes
comentan que al revisar el escrito se pueden aclarar, afinar o inclusive modificar los
objetivos y el sentido general del contenido del mismo. Es la forma en que se
transforma y reestructura el conocimiento propio sobre la temática que se escribe.
En este sentido, Hayes y Flower (citados Díaz y Hernández, 2010) señalan que los
escritores novatos perciben la tarea de supervisión como algo superficial, ya que sus
correcciones se basan en aspectos locales a nivel ortográfico. Esto podría ocurrir
porque los alumnos tienden a escribir sólo para ser evaluados por el profesor y no
centran la revisión de sus textos en aspectos más globales como la cohesión y la
coherencia.
Ejemplos de las respuestas obtenidas en esta dimensión son los siguientes.
Lectura para determinar la cohesión y la coherencia entre las ideas.Pregunta 9: ¿Qué estrategias tomaste en consideración para mantener la
coherencia y la cohesión en la composición que acabas de escribir?
Respuesta: Utilice conectores primero di un concepto luego la importancia y
por último una conclusión (estudiante 7).
Detección de fallas durante el proceso de composición de textos
académicos.
Pregunta 10: ¿Qué tipo de fallas detectaste durante el proceso de
composición escrita?
Respuesta: Me faltaron argumentos porque me falta saber más sobre el tema
(estudiante 7).
61
Utilización de estrategias en función de atenuar dificultades en el proceso
Pregunta 11: ¿Qué estrategias utilizaste para atenuar las fallas o dificultades
encontradas durante el proceso de composición escrita?
Respuesta: Integrar los distintos conocimientos previos acerca del tema
redactado (estudiante 11).
En lo que respecta a los resultados reflejados en el Gráfico 4 para comprobar
si hubo una relación entre texto final con la planificación realizada, se observa
claramente que el 89% optó por no contestar la interrogante y 11% dio una respuesta
no adecuada. Seguidamente, para determinar la realización de una lectura detallada y
verificar así el resultado final de la composición, el 72% no contestó, el 17%
respondió inadecuadamente y un 11% dio respuestas adecuadas. Por último, respecto
a la evaluación de estrategias utilizadas durante todo el proceso de composición
escrita, nuevamente el mayor porcentaje proviene de no haber respondido la
interrogante con un 89%, mientras que el 11% faltante corresponde a respuesta no
adecuada.
62
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
0%11%
0%
11% 17% 11%
89%
72%
89%
RESPUESTA APROPIADA RESPUESTA NO APROPIADA SIN RESPUESTA
Gráfico 4. Evaluación del Proceso de Composición Escrita
De los datos obtenidos resulta obvio que los encuestados no pudieron
relacionar la planificación con el texto final elaborado, puesto que, como se observó
en el Gráfico 2, los estudiantes no llevaron a cabo la fase de planificación. Del mismo
modo, debido al desconocimiento de estrategias metacognitivas, dichos estudiante no
fueron competentes a la hora de evaluar el proceso de composición escrita de forma
global, limitándose, en algunos casos, únicamente a una relectura para verificar el
resultado obtenido.
En tal sentido, Díaz y Hernández (2010) comentan en relación a la evaluación
del proceso de escritura, que los escritores pocos habilidosos tienen dificultades para
llevar a cabo una secuencia cíclica, es decir, evaluar, detectar problemas, corregir y
reevaluar, considerando que el proceso de composición escrita es una actividad
63
recursiva que permite evaluar en todo momento del proceso, sin limitarse a sólo
releer el texto para detectar fallas gramaticales.
Comprobación de la relación entre texto final con lo planificado.
Pregunta 12: ¿De qué manera relacionaste el texto final con el plan abordado
para tu composición escrita?
Respuesta: De la manera que deja en la persona un mayor conocimiento
(estudiante 12).
Realización de una lectura detallada para verificar el resultado final de la
composición.
Pregunta 13: ¿De qué manera verificaste el resultado final de tu
composición?
Respuesta: Al culminarlo lo leí detalladamente (estudiante 1).
Evaluación de las estrategias utilizadas durante todo el proceso de
composición escrita.
Pregunta 14: ¿Cómo evaluaste las estrategias utilizadas durante el proceso de
composición escrita?
Respuesta: Lo evalué mostrando el resultado de lo leído y que experimente
cambio la persona (estudiante 12).
Finalmente, el Gráfico 5 es el compendio de cada uno de los resultados que
arrojó la muestra, expresados en función de ver los valores de las dimensiones
propuestas para el análisis. Primeramente, en la dimensión de conocimiento el 54%
pertenece a interrogantes sin ser contestadas y un 46% de respuestas no apropiadas.
64
Seguidamente, refiriéndose a la planificación del proceso de composición escrita, el
50% no emitió respuesta, el 40% respondió no apropiadamente y un 10% de las
respuestas fueron apropiadas. En cuanto a la supervisión el 74% no contestó, el 19%
de los informantes dio respuestas no apropiadas y presentó 7% respuestas apropiadas.
En último lugar, de la dimensión evaluación, se obtuvo un 83% correspondiente a
preguntas sin contestar, un 13% de respuestas no apropiadas y un 4% de respuestas
apropiadas.
CONOCIMIENTO PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN EVALUACIÓN0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
0%
10%7%
4%
46%40%
19%
13%
54%50%
74%
83%
RESPUESTA APROPIADA RESPUESTA NO APROPIADA SIN RESPUESTA
Gráfico 5. Estrategias Metacognitivas Utilizadas en el Proceso de
Composición Escrita
En términos generales, se observa notoriamente que los estudiantes
encuestados optaron por no contestar en su mayoría las interrogantes que se les
formularon, siendo el criterio de sin respuesta el que acumuló los porcentajes más
altos como se pudo apreciar en el gráfico.
65
Ante la situación de los resultados evidenciados es oportuno resaltar que las
dificultades de los estudiantes en el proceso de composición escrita, son claros
problemas en la producción del texto que pueden interferir en la ejecución de otros
procesos cognitivos como la planificación y revisión, la ausencia de conocimientos
sobre un tema o incapacidad para acceder al conocimiento que se posee y, en
consecuencia, la dificultad para evaluar sus propias capacidades, así como también,
cómo regular el uso de las estrategias metacognitivas cuando se enfrentan al proceso
de composición escrita. (Ysea, 2009; Dovale, 2011).
Para contrarrestar tales efectos, Delmastro y Salazar (2008) sostienen que es
preciso promover la escritura como instrumento «epistémico». Se trata de orientar a
los estudiantes para redactar, revisar, corregir y reelaborar sus textos escritos durante
el lapso escolar mientras construyen y transforman sus conocimientos al mismo
tiempo. En tal sentido, el estudiante debe tener conciencia sobre sus procesos de
percepción, atención, comprensión, memoria y sobre sus estrategias cognoscitivas,
pero que además debe desarrollar habilidades para su control y regulación de forma
reflexionada y consciente; puesto que de no existir la actividad consciente e
intencional de control y regulación no se puede hablar de metacognición (Poggioli,
2009).
Bajo el fundamento de las observaciones anteriores, Arroyo y Mata (2003) afirman
que muchos educadores consideran que los procedimientos metacognitivos deben ser
enseñados de forma explícita como un objetivo educativo separado de otras
habilidades, fuera del contexto de la instrucción de estrategias para tareas específicas
como la escritura, es decir debe hacerse hincapié en los fundamentos teóricos del
proceso de composición escrita, considerando que la enseñanza de la metacognición
funciona como un conocimiento estratégico para la solución de problemas.
66
Finalmente, tomando en cuenta estos resultados y los planteamientos hechos por
distintos autores, podría decirse que los alumnos encuestados no están conscientes o
no poseen conocimientos acerca del proceso de composición escrita así como de las
estrategias que pueden ser utilizadas para optimizar el proceso. Con respecto a esta
problemática y, a todos los resultados en general, se exponen las conclusiones y
recomendaciones de este estudio en el siguiente capítulo.
67
68
CONCLUSIONES Y RECOMENDACION
ES
CAPÍTULO V
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones que a continuación se presentan son productode los
resultados obtenidos en el capítulo anterior y están apegadas a los objetivos trazados
para esta investigación. En este sentido, se presentan primeramente las referidas al
conocimiento y, posteriormente, las relacionadas al control metacognitivo del proceso
de composición escrita. Igualmente, se exponen las recomendaciones respectivas
después de llevar a cabo este estudio.
5.1 Conclusiones
Los estudiantes encuetados no conocían las fases que recurrentemente
entrelazan el proceso de composición escrita, en el sentido de que el 44%
emitió respuestas no apropiadas y un 56% no emitió respuesta. Esto refleja
que los estudiantes no poseen el dominio conceptual del proceso de escritura y
de los subprocesos involucrados en él, afectando directamente los
procedimientos llevados a cabo para autorregular todo el proceso escritural.
Los estudiantes mostraron dificultades al momento de activar sus
conocimientos previos necesarios para afrontar la tarea de escritura. Éstos se
enfocaron sólo en lo que quisieron expresar,abordando la composición de
manera inmediata, sin realizar una planificación o algún tipo de estrategia de
pre-escritura que pudiese facilitar la cohesión y coherencia del texto
elaborado. Sumado a ello, dichos estudiantes no establecieron un propósito
claro de escritura, ni tomaron en cuenta una audiencia específica para el
desarrollo de sus composiciones escritas.
69
No existieron suficientes evidenciasde una supervisión del escrito que
permitieraa los estudiantes tomar las acciones correctivas necesarias,
contrastando con la importancia del uso de las estrategias metacognitivas para
el procesamiento y control en los procesos de composición escrita, en cuanto a
que ésta permite llevar a cabo una regulación progresiva asegurando un
adecuado producto final. Sin embargo, un 17% de los estudiantes revisaron
aspectos de los elementos cohesivos del texto tales como, conectores, orden
de las ideas, entre otros.
La dimensión evaluación resultó ser la que acumuló más ítems con
interrogantes sin ser respondidas con un total de 89%. Esto claramente indica
que los encuestados no contaron con las herramientas necesarias y un
conocimiento amplio para enfrentarse a esta tarea metacognitiva de forma
eficiente. Sobre este aspecto es necesario resaltar que los estudiantes que
emitieron respuestas apropiadas sólo se limitaron a realizar una lectura
detallada del texto, a fin de verificar el resultado final de sus composiciones.
En líneas generales, y en correspondencia con el objetivo general de la
investigación, puede concluirse que lo estudiantes no son metacognitivamente
competentes en relación al proceso de composición escrita, trayendo como
consecuencia escritos descontextualizados, con presencia de errores
gramaticales y con poca relación entre sus elementos cohesivos. Finalmente,
es importante señalar que los problemas evidenciadospodrían ser producto de
fallas en los procesos de enseñanza y evaluación de la escritura.
70
5.2 Recomendaciones
Se recomienda a los estudiantes considerar la escritura como un proceso
psicosociolingüístico que depende en buena forma del uso de estrategias
metacognitivas, puesto que brindan bases conceptuales y procedimentales
para emitir un mensaje pertinente en un contexto social específico.
Se recomienda a los profesores enseñar y evaluar no sólo el producto
elaborado por los estudiantes, sino también el proceso y las fases que éste
amerita, es decir, no se trata simplemente de manejar indicadores de logro
cuantitativo y mecanismos que contribuyan a marcar observaciones y
penalizar fallas en los productos de los estudiantes.
Los docentes debenenseñar a los estudiantes que la composición de textos es
una actividad estratégica y autorregulada, que como proceso cognitivo
complejo requiere de estrategias metacognitivas en cada una de las fases del
proceso de composición escrita para optimizar el producto final los textos
académicos.
Por último, la presente investigación puede ser punto de partida a otros
investigadores con propósitos de llevar a cabo trabajos de tipo correlacional o
cuasiexperimental que permitan la relación o la incidencia de una variable
sobre otra, no sólo en el proceso de aprendizaje, sino también en los procesos
de enseñanza y evaluación respectivamente.
71
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Rosendo, J. (2008). Estrategias metacognitivas y niveles de comprensión lectora del hipertexto expositiva en los estudiantes adi- UNEFM. Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Coro
Ruiz, C. (2002). Instrumentos e investigación Educativa. Barquisimeto. CIDEG
Sabino C. (200) El proceso de investigación. Ed. Panapo, Caracas, 216 págs. Publicado también por Ed. Panamericana, Bogotá, y Ed. Lumen, Buenos Aires.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992)“Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje 58.
Sirak, R. (2011) competencia textual de estudiantes universitarios en la composición del cuento y el ensayo.Trabajo de Grado para optar al título de Magíster
74
Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Coro
Soto, C. (2002). Metacognición, cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Cooperativa Editorial Magisterio. [Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re598_18.pdf. Consulta 30-08-2012]
Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigación Científica. México: Limusa.
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (2008). Perfil del egresado de Educación mención Música. Coro – Falcón.
Ysea, Y. (2009) Las estrategias de la enseñanza significativa en el desarrollo del proceso de composición de textos argumentativos en estudiantes universitarios. Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Coro
75
76
ANEXOS
ANEXO A: FORMATO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNMAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
ESTIMADO PROFESOR(A): _______________________________
La presente es primeramente para saludarle y, a su vez pedir su colaboración
con respecto a la revisión y validación del instrumento presentado para dar así
cumplimiento con la investigación titulada «ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE
COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS ACADÉMICOS».
Esperando de Usted una respuesta satisfactoria,
Atentamente
___________________
Licdo. Julio Javier Leen
77
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
FORMATO DE VALIDACIÓN
ITEM REDACCIÓNPERTINENCIA
CON LOS OBJETIVOS
PERTINENCIA CON LAS
VARIABLESOBSERVACIONES
CLARA CONFUSA TENDENCIOSA SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
78
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS:
Evaluador: ____________________
Especialidad: __________________
Grado Académico: __________________
Institución donde labora: ___________________
- ¿Considera usted que los ítems propuestos corresponden a las dimensiones e
indicadores fundamentales de las variables bajo estudio?
SI _____ NO _____
- ¿Qué ítems cambiaría?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________
- ¿Qué otras cosas agregaría para mejorar el instrumento?
____________________________________________________________________
______________________________________________________
- ¿Considera usted válido el presente instrumento?
SI _____ NO _____
________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
79
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Santa Ana de Coro, julio de 2012
Estimado Estudiante:
El presente instrumento tiene como propósito recabar información acerca del
proceso de composición escrita, la cualconstituye el último de los requisitos exigidos
por nuestra Universidad para obtener el título de Magíster en la Enseñanza de la
Lectura y la Escritura.La información suministrada será confidencial y sólo será
utilizada con finesacadémicos.
¡Muchas Gracias por tu colaboración!
Atentamente,
_________________________
Licdo. Julio Javier Leen
80
ANEXO B: INSTRUMENTOS
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNMAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
INSTRUMENTO
PARTE I: Redacta una composición tomando en consideración uno de los siguientes
tópicos (Máximo dos cuartillas).
1. Ética y Vocación del Ejercicio de la Docencia.
2. La Lectura: Un Medio para Adquirir Conocimientos.
3. La Importancia de la Literatura como Expresión Artística.
81
PARTE II: Responda las siguientes interrogantes:
1) ¿Cuáles son las fases del proceso de composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2) ¿Qué importancia tiene el uso de las fases del proceso de composición
escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3) ¿Qué estrategias pueden ser utilizadas en las fases del proceso de composición
escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4) ¿A qué tipología textual pertenece el texto que acabas de escribir?
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
82
5) ¿Qué aspectos tomaste en cuenta al momento de activar tus conocimientos
previos para redactar tu composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) ¿Con qué finalidad elaboraste tu composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7) ¿Qué tipo de audiencia considerante al momento de escribir tu composición
escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8) ¿Qué estrategias de pre-escritura utilizaste para organizar tus ideas antes de
escribir la composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
83
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9) ¿Qué estrategias tomaste en consideración para mantener la coherencia y la
cohesión en la composición que acabas de escribir?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10) ¿Qué tipo de fallas detectaste durante el proceso de composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
11) ¿Qué estrategias utilizaste para atenuar las fallas o dificultades encontradas
durante el proceso de composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
84
12) ¿De qué manera relacionaste el texto final con el plan abordado para tu
composición escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
13) ¿De qué manera verificaste el resultado final de tu composición?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14) ¿Cómo evaluaste las estrategias utilizadas durante el proceso de composición
escrita?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
85
ANEXO C: CONSTANCIAS DE VALIDACIÓN DE INSTRUENTOS
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELASANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCÓN
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación de
los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lúquez. C.I.
15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas
utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composición escrita de
textos académicos.
Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos están
acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran válidos para esta
investigación.
________________________________________
Dr. Jairo Villasmil
86
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELASANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCÓN
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación de
los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lúquez. C.I.
15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas
utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composición escrita de
textos académicos.
Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos están
acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran válidos para esta
investigación.
________________________________________
Msc. José Fernando Da Costa Gómez
MSc. en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura
87
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELASANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCÓN
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación de
los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lúquez. C.I.
15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas
utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composición escrita de
textos académicos.
Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos están
acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran válidos para esta
investigación.
________________________________________
MSc.Rubén Sirak Arena
MSc. en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura
88
TABLA 1. RESULTADOS
ESTUDIANTES
CONOCIMIENTOFASES DEL PROCESO IMPORTANCIA DE LAS FASES ESTRATEGIAS UTILIZADAS TIPOLOGÍA TEXTUAL
RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR1 X X X X 2 X X X X3 X X X X4 X X X X5 X X X X6 X X X x7 X X X x8 X X X X 9 X X X X
10 X X X X11 X X X X 12 X X X X 13 X X X X14 X X X X15 X X X X16 X x X X17 X x X X 18 X x X X
TOTAL - 8.00 10.00 - 9.00 9.00 - 9.00 9.00 - 7.00 11.00
95
88
TABLA 2. RESULTADOS
ESTUDIANTES
PLANIFICACIÓNCONOCIMIENTOS PREVIOS ESTABLECIMIENTO DEL
PROPÓSITOCONSIDERACIÓN DE LA
AUDIENCIAESTRATEGIAS DE
PREESCRITURA UTILIZADASRA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR
1 X X X X2 X X X X3 X X X X4 X X X X5 X X X X6 X X X X 7 X X X X 8 X X X X9 X X X X 10 X X X X11 X X X X12 X X X X 13 X X X X14 X X X X15 X X X X16 X x X X17 X X X X18 X X X X
TOTAL 2.00 5.00 11.00 - 12.00 6.00 5.00 7.00 6.00 - 5.00 13.00
96
TABLA 3. RESULTADOS
ESTUDIANTES
SUPERVISIÓNLECTURA DEL TEXTO DETECCIÓN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS
RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR1 X X X2 X X X3 X X X4 X X X5 X X X6 X X X7 X X X8 X X X9 X X X
10 X X X11 X X X 12 X X X13 X X X14 X X X15 X X X16 X X X17 X X X18 X x X
TOTAL 3.00 2.00 13.00 1.00 5.00 12.00 - 3.00 15.00
97
90
TABLA 4. RESULTADOS
ESTUDIANTES
EVALUACIÓNRELACIÓN TEXTO vs. PLANIFICACIÓN LECTURA PARA VERIFICAR EL
RESULTADOEVALUACIÓN DEL PROCESO
RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR1 X X X2 X X X3 X X X4 X X X5 X X X6 X X X7 X X X8 X X X9 X X X
10 X X X11 X X X12 X X X 13 X X X14 X X X15 X X X16 X X X17 X X X18 X X X
TOTAL - 2.00 16.00 2.00 3.00 13.00 - 2.00 16.00
98