Post on 02-Aug-2015
NORMAS APA
“Si un alumno no aprende por el camino que el docente
enseña, el docente deberá buscar el camino por el que
cada alumno pueda aprender”
PRESENTACION
A pesar de que nuestro sistema educativo aboga por la
“ATENCION A LA DIVERSIDAD”, y que uno de los objetivos de la
educación peruana o desarrollar en el educando capacidades,
valores y actitudes que le permitan aprender a lo largo de
toda su vida, la realidad de las escuelas es que se da un
trato homogéneo al educando para aprobar o suspender, sin
tener en cuenta que todos los niños no aprenden de la misma
forma ni al mismo ritmo y, por ello, unos no son mas validos
que otros. Además, la falta de formación de los
profesionales, la inexperiencia en realizar diagnósticos
tempranos y la incompetencia del sistema educativo para
tratar las necesidades concretas de los niños disléxicos, ha
provocado que, durante años, muchos de los niños y niñas
disléxicos se hayan etiquetado como vagos, torpes o
despistados, lo que ha fomentado el fracaso escolar en esta
población; todo esto ha motivado el desarrollo de la presente
monografía sobre las “NORMAS APA”, debido a que es una
dificultad en la lectoescritura que afecta a un elevado
número de educandos, los cuales presentan problemas a la hora
de superar las exigencias educativas lo que, en la mayoría de
ocasiones, lleva a estos niños y niñas a tener problemas de
autoestima, presentar cuadros de estrés, dolores de cabeza,
insomnio y apatía y desinterés hacia todo tipo de
aprendizajes……., aparte de ofrecer una breve información
teóricas obre la definición, etiología y diagnostico de la
dislexia, también se sugiere algunas estrategias
metodológicas con el fin de poder contribuirá lograr los
PROPOSITOS DE LA EDUCACION BASICA que son: constituir el
desarrollo y fortalecimiento de la autoestima por el otro y
desarrollar la identidad personal, social y cultural en el
marco de una sociedad democrática, intelectual y ética en el
Perú.
OBJETIVOS
General.-
Atender la problemática de los estudiantes disléxicos en el
aula.
Específicos.-
1. Concientizar a los docentes sobre la importancia de
reconocer a un alumno con la dislexia
2. Identificar a los alumnos que presentan problemas de
dislexia en el aula.
3. Dara conocer las estrategias metodológicas para
aplicarlos a los alumnos con dislexia.
JUSTIFICACION
Por medio de la presente monografía: “Problemas de
Aprendizaje: La Dislexia” y siendo la base de todo proceso de
la Lecto-Escritura, considerando además que frente a
cualquier problema educativo, los docentes somos los primeros
llamados a resolver tales inconvenientes, desarrollamos este
trabajo por las razones siguientes:
- Brindar algunos alcances de cómo debemos actuar los
maestros cuando tengamos en el aula alumnos disléxicos.
- Alertar al MES sobre este problema de aprendizaje para
que incentive a todos los docentes del Perú a
capacitarse mediante charlas, foros, videos, etc. ,
sobre este tema.
- Apoyar a los futuros docentes y alumnos de carreras a
fines de los últimos ciclos de educación superior
(Psicología, Pediatría) para que continúen la
investigación y contribuyan con alternativas de solución
para disminuir este tipo de problemas en los educandos.
METODO DE INVESTIGACION.-
El presente trabajo monográfico es de tipo descriptivo porque
mediante el, damos a conocer todos lo referente al problema
de la dislexia así como algunas actividades de recuperación,
para contrarrestar dicho problema.
DISLEXIA
1. Nacimiento del Término:
El termino dislexia lo creo el Dr. Rudof Berter en Alemania
(1887), lo utilizo para describir la perdida de la capacidad
de leer en una persona adulta, debido a una lesión cerebral.
Modernamente Dislexia no es considerada una enfermedad como
tal. Es una circunstancia personal de un individuo, pese a
que el ámbito donde se observa por primera vez es en el
médico, estudiándose la perdida de la habilidad de escribir
y leer en individuos afectados por enfermedades o traumas.
2. Definición:
Se llama Dislexia (del griego….) – dificultad, anomalía; es
decir dificultad en la lectura que imposibilita su
comprensión correcta. Aunque el termino se aplique también a
la dificultad para la correcta escritura, en este caso el
termino medico apropiado es el de Disgrafia.
Dislexia, entonces, es la dificultad para interpretar o
producir el lenguaje, especialmente el lenguaje escrito,
produciéndose en el alumno consecuencias graves como retraso
en aprender a hablar con claridad y/o o confusiones en la
pronunciación de las palabras pasando por problemas de
comprensión del lenguaje oral e impreso hasta la aversión a
la lectura y escritura.
En términos técnicos en psicología y psiquiatría, se define
Dislexia como una discrepancia entre el potencial de
aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que
exista cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico,
motor o deficiencia educativa.
CARACTERISTICAS DEL NIÑO DISLEXICO
NIÑOS EN EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 3 Y LOS 5 AÑOS
(INICIAL)
En este periodo de educación infantil, los niños están
iniciándose en la pre escritura y pre lectura.
En este nivel se puede hablar de predislexia.
Las alteraciones tienden a parecer más en la esfera del
lenguaje:
Retraso en el lenguaje
Supresión de fonemas, por ejemplo “bazo” por “brazo”, o
“e perro” por “el perro”.
Confusión de fonemas, por ejemplo “dile”. Puede hablar
claro si se le invita a hablar despacio, pero su
lenguaje espontaneo es confuso.
En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto
a comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones del lenguaje, se observa también
frecuentemente:
Retraso en la estructuración y reconocimiento del
esquema corporal.
Dificultad para los ejercicios sensorios perceptivos:
distinción de colores, formas, tamaños, posiciones…
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios
manuales y de grafía.
Movimientos gráficos de base invertidos.
Al final del periodo, si consigue aprender letras y
números, memorizarlos y distinguidos, aparece la
escritura en espejo de letras y números, las
inversiones, las confusiones, la falta de alineación de
la escritura, el tamaño inconstante de las grafías.
Retraso para memorizar los números, el abecedario, los
días de la semana, los colores y las formas.
Las nociones espaciales y temporales están alteradas, y
a menudo el niño confunde la derecha con la izquierda y
no se orienta correctamente en le tiempo: no sabe los
días de la semana y no tienen una noción clara de
conceptos temporales como: ayer, hoy y mañana.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o
cremallera.
Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades
sociales.
Según diversos autores, el termino dislexia, no debe
utilizarse hasta que el niño ha cumplido los 7 años de edad,
a fin de respetar el proceso de maduración y su proceso
evolutivo de desarrollo. Es más aceptado, hablar de rasgos o
síntomas disléxicos, con el fin de iniciar un tratamiento
psicopedagógico temprano y así atenuar sus dificultades.
NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDOS ENTRE LOS 6 Y 12 AÑOS (PRIMARIA)
A estas edades, ya deberíamos saber si el niño es disléxico
debiendo presentar las siguientes características:
Es un periodo crucial de los niños con este problema. En
estos primeros cursos se presta especial atención a la
adquisición de las denominadas técnicas instrumentales
(lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con
cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base
de futuros aprendizajes.
En cuanto a la Lectura: se pueden dar algunos de los
siguientes problemas:
Lectura con errores y muy laboriosa
Lectura correcta pero no automática
Dificultad para conectar letras y sonidos y para
descifrar las palabras aprendidas
Dificultad para descodificar palabras aisladas.
Dificultades mas importantes para leer no- palabras o
palabras raras.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
Lentitud en la lectura.
Su comprensión lectora es pobre.
Mal rendimiento en los test fonológicos.
En cuanto a la Escritura: se pueden presentar algunas de
estas dificultades:
Invierte letras, números y palabras.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel
educativo.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su
gramática y ortografía son deficitarias.
Hay gran diferencia entre su organización y
estructuración de sus pensamientos de manera oral o
escrita.
Su letra es mala y desorientada (es incapaz de seguir
los renglones rectos, o de respetar los márgenes de los
cuadernos, o de organizar operaciones matemáticas en
columna, etc. ).
En cuanto la habla: de manera oral se expresan mejor que por
escrito, pero aun así, a muchos de los disléxicos les ocurren
algunas de las siguientes cosas:
Presenta dificultad en la pronunciación de palabras,
invirtiendo, sustituyendo o cambiando silabas. A menudo
fijan incorrectamente algunas palabras que costara mucho
que modifiquen. Por ejemplo: “d” por “b”; “p” por “q”;
“b” por “g”; “u” por “n”; “g” por “p”; “d” por “p”.
Dificultad para nombrar figuras.
En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca
sinónimos, no siempre con acierto.
En cuanto a las matemáticas y la comprensión del tiempo:
Puede contar haciendo unos de sus dedos u otros trucos
para trabajar las matemáticas.
Se defiende con la mecánica de las operaciones
aritméticas pero no comprende los problemas.
Le cuesta manejarse con el dinero.
Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj,
controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.
Tiene dificultad para aprender las tablas de multiplicar
y manejarlas a lo largo de la vida.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la
hora, día, mes, año.
En cuanto a la coordinación: aunque no en todos los casos
ocurre, si es significativo que muchos de ellos tengan los
siguientes problemas:
No toma o agarra bien el lápiz
Su coordinación motora es pobre, se confunde con
facilidad y es propenso a accidentes
Su trastorno en la coordinación motora fina le hace
tener mala letra y una pobre caligrafía
Confunde la derecha y la izquierda
Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en
bicicletas, saltar a la rueda, el salto de altura,
chutar una pelota, etc.)
Otras características habituales: en otras diversas áreas, el
disléxico va a tener dificultades; sin ánimo de
exhaustividad, algunas de ellas son:
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos
numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o en
la resolución de problemas.
Es lento para recordar información
No completa una serie de instrucciones verbales
Problemas para mantener la atención
Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y
sentimientos, más que sonidos y palabras. Tiene poco
dialogo interno.
Excelente memoria a lo largo plazo para experiencias,
lugares y caras.
Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual
que para secuencia, hechos e información que no ha
experimentado.
Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los
demás pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con
los sonidos.
Muy propenso a infecciones de oído
Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos
químicos
Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha
facilidad. Suelen continuar mojando la cama (enuresis).
Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo
Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista
Emocionalmente sensible
Tiene cambios bruscos de humor.
Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno.
Capacidad de intuición rápida.
Gran curiosidad y creatividad
Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear
percepciones.
Son altamente conscientes de su entorno
Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan
las cosas
Piensan mas con imágenes que con palabras
Son altamente intuitivos y perspicaces
Piensan y perciben de una manera multi – dimensional
(usando todos los sentidos).
Tienen una gran imaginación
Pueden experimentar las ideas como realidades.
Si varias de las alertas…….. en el nivel primario se
producen, hay que derivar inmediatamente al niño a un
psicopedagogo y, si se confirma el diagnóstico, elaborar la
adaptación curricular cuanto antes.
NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE 12 AÑOS A MAS (SECUNDARIA)
De 12 años en adelante: si a esta edad no lo tenemos ya
diagnosticado, habrá muchos problemas que tendrán muy difícil
o imposible remedio.
Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su
dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje
escrito o las destrezas matemáticas.
Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de
conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales
de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para
terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos
ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se
bloquea emocionalmente.
En el lenguaje:
En general continúa la pobreza de expresión, así como una
comprensión verbal en desnivel con su capacidad mental.
En la lectura:
Es frecuente que se estacionen en una lectura vacilante –
mecánica, lo cual hace, no encontrar gusto a la lectura y les
dificulta los aprendizajes escolares de las diferentes áreas.
Esto se debe principalmente a que todo el esfuerzo del niño
se centra en descifrar las palabras y tenga dificultad en
abstraer el significado de las mismas.
Si la lectura es silenciosa, puede llegar a ser comprensiva;
pero en la lectura en voz alta se generan más dificultades.
Muestran dificultad en el manejo del diccionario. Tienen
dificultad en aprender de memoria la ordenación alfabética de
las letras (así como cualquier aspecto que conlleve orden:
como los meses del año, las tablas de multiplicar…..)
En la escritura:
1. Continúan muchas alteraciones del nivel anterior:
confusiones, omisiones, inversiones, reiteraciones.
2. En el aspecto motriz siguen presentando cierta torpeza.
Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio muscular.
3. La caligrafía es irregular y poco elaborada. Se observan
letras poco diferenciadas. Poco evolucionada y con
diferentes tamaños de letras.
4. Su ortografía es deficiente, con muchas faltas.
5. Al redactar se pone de manifiesto una gran dificultad
para ordenar las frases, puntuar adecuadamente y
expresarse con los términos precisos.
6. Si bien, las características en estas edades son muy
variadas presentando todavía algunos niños rasgos de la
etapa anterior y dependan de distintos factores:
A. Del nivel mental: los niños con una capacidad
intelectual alta, compensan las dificultades, con lo
cual su dislexia aparece muy atenuada.
B. De la gravedad de la dislexia: un déficit profundo,
independiente de los demás factores, son más
difíciles de superar que unos leves.
C. De haber tenido un diagnostico precoz con una
intervención adecuada.
Características especificas;
Habrá que observar especialmente, que en todo caso, debe
quedar claro que siempre se presentaran dificultades en:
En el lenguaje escrito
En la escritura
En la ortografía
Lento aprendizaje de la lectura
Para comprender y escribir segundas lenguas.
Y a veces, en función del tipo de dislexia, o de cómo esta
haya afectado al alumno, pueden presentarse:
Dificultades en el lenguaje hablado
Problemas de percepción de las distancias y del
espacio
Confusión entre la izquierda y la derecha
Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.
CAUSAS DE LA DISLEXIA
La dislexia es un trastorno del lenguaje producido por
distintas razones sin embargo la discusión sobre el origen de
este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos
diversas teorías y estudios que avalan distintas tesis que
responden a diversas visiones dadas desde múltiples ámbitos,
puesto que todavía no se dispone me marcadores biológicos
para precisar con exactitud la causa o lesión que pueda
determinar la aparición de este trastorno.
1. La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha
provocado un amplio debate en las últimas décadas, ya que
se han expuesto numerosas causas para explicar la dislexia
e incluso se ha cuestionado su existencia.
En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado
a creer que la dislexia tiene una base neurológica, es
decir, en los cerebros de los disléxicos se produce un
alteración durante la información neural, en la que cierto
grupo de neuronas y células gliales no migran
adecuadamente durante el desarrollo embrionario,
formándose unos cúmulos, llamados ectopias, que
desorganizan las conexiones del interior de la corteza
implicadas en los procesos de lectoescrituras.
Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia,
ya que estos cúmulos de neuronas pueden establecerse en
diversas áreas cerebrales, provocando así, distintas
manifestaciones.
Además de los primeros descubrimientos realizados en 1979
por Albert Galaburda en la Universidad de Harvard, en los
que observo una manchita en la corteza cerebral en
cerebral de disléxicos fallecidos, provocadas por
ectopias, también se han realizado numerosos estudios
posteriores con técnicas de neuroimagen que demuestran que
ciertas áreas del hemisferio izquierdo muestran una
reducida actividad, especialmente se ha observado que esto
sucede en tres zonas; la circunvolución frontal inferior
izquierda, el areaparieto – temporal, todas ellas areas
implicadas en el procesamiento de la lectura.
Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un
origen genético, ya que se estima que la dislexia tiene
mas de un 60% de carga genética y, además, recientes
investigaciones han identificado varias regiones
cromosómicas que parecen intervenir en el desarrollo de la
dislexia, entre las que destaca la alteración de un gen
ubicado en el cromosoma 15 que podría participar en la
formación de ectopias.
Recientes investigaciones parecen demostrar que el
procesamiento fonológico es el proceso psicolingüístico
más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje de la
lectoescritura (Pugh y cols., 2001)
BASE COGNITIVA
Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del
déficit fonológico propuesta por Ramus, la cual postula la
dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o
manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el
déficit fonológico y el trastorno lector serian
consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas
visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinas, Von Euler,
1993)
A pesar de estas hipótesis la teoría del déficit
fonológico ha adquirido gran relevancia en los últimos
años, ya que se ha observado que una gran mayoría de
disléxicos presentan dificultades específicas en tareas
que requieren la representación y/o manipulación de
fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la segmentación
silábica o en la lectura de pseudopalabras. (Temple, 2001;
Ramus 2002).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto
aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya
desarrollado previamente una adecuada conciencia
fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de
complejidad, cada vez más abstractos, desde el
conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después
intrasilábico, posteriormente fonético y en el último
nivel fonémico, este último imprescindible para el
aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia
fonémica permite la recodificación de palabras no
familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983),
así como la toma de conciencia de los fonemas y la
habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib
(2001).
Según Moráis, Alegría y Content, (1987), la conciencia
fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los 3
años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a
nivel de fonemas sólo se adquiere mediante el aprendizaje
de la lectura y la escritura y no de manera espontánea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente
sobre la conciencia fonológica de los niños/as en riesgo
de dislexia durante los años prelectores y en el inicio
del aprendizaje de la lectoescritura.
Además de situar el déficit fonológico como principal
causa de la dislexia, también existen otros procesos
cognitivos que intervienen en el proceso lector y que
explicarían la variabilidad de la dislexia, como por
ejemplo la percepción visual y auditiva, los movimientos
oculares, el reconocimiento auditivo, la memoria de
trabajo, la expresión oral, la velocidad de procesamiento,
etc. (Etchepareborda y Habib, 2001; Artigas, 2000).
También, se está estudiando la correlación entre estas
alteraciones genéticas y las dificultades en el
procesamiento auditivo de sonidos, así
como, las relaciones con el déficit fonológico y las
teorías del déficit sensitivo motor, (FranckRamus, 2004).
En varios artículos, Ramus expone resultados de diversos
estudios que demuestran que la dislexia tiene un origen
neurobiológico y que en la mayoría de disléxicos subyace
un déficit cognitivo a nivel de representaciones
fonológicas, así como se encuentran algunas deficiencias
sensoriales de origen magnocelular y algunas deficiencias
motóricas de origen cerebeloso, que parecen no tener una
relevancia significativa en las dificultades lectoras.
Por tanto, en la actualidad, la Psicobiología ha
esclarecido numerosos datos que permiten defender una base
bilógica como probable causa de la dislexia, (Ramus, 2001;
Temple, 2002), así como, postular que los procesos
cerebrales que procesan la estructura sonora del lenguaje
estarían especialmente afectados, (Pugh y cois., 2001;
Snowling, 1981). Estas hipótesis o propuestas han surgido
a raíz de numerosos estudios psicobiológicos que apoyan la
existencia de una "Base Genética de la dislexia". Una
"Base Neurológica de la dislexia". Una "Base
Neurofísiológica de la dislexia" y una "Base cognitíva de
la dislexia".
A pesar de estos últimos descubrimientos aún no se tiene
certeza de cual es la etiología exacta de la dislexia,
aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia tiene
un origen neurobiológico, con una importante carga
hereditaria y que predomina la teoría del déficit
fonológico como causa principal de las dificultades
lectoras en disléxicos. Por lo que, en general, podríamos
aclarar que las causas de la dislexia corresponderían a la
disfuncionalidad de alguna región o regiones cerebrales
implicadas en la ejecución de la lectoescritura. Teniendo
en cuenta que cada sujeto disléxico tendrá afectados
distintos sistemas neuronales, lo que explicaría la
variada sintomatología de la dislexia y destacaría la
importancia de establecer undiagnóstico diferencial
riguroso para poder determinar las estrategias de
intervención más adecuadas en cada caso.
BASE NEUROFISIOLÓGICA
A continuación se muestra un resumen de los
principaleshallazgos obtenidos con diversos estudios
neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en
disléxicos en la realización de tareas que implican el
procesamiento fonológico.
Estudios realizados con técnicas que registran los campos
electromagnéticos generados en el cerebro:
Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG)
han mostrado que, al realizar tareas léxicas, el patrón de
actividad eléctrica que muestran los disléxicos es
diferente al que muestra el grupo control. Sobre todo se
aprecia una falta de activación de regiones perisilvianas
izquierdas y una sobre activación de otras regiones que no
parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico,
las cuales podrían actuar por compensación. (Klimesch,
Doppelmayr, Wimmer, Gruber, Rühm, Schwaiger y Hutzier,
2001).
Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados
Cerebrales (PEC), indican que en la realización de tareas
psicolingüísticas, los componentes cognitivos y
perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos
en los niños disléxicos. (Connolly, D'Arcy, Newman y
Kemps, 2000).
Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG),
indican que cuando los sujetos disléxicos son expuestos a
tareas fonológicas, como la lectura de palabras y
pseudopalabras, muestran una menor activación en las
regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo.
(Simos, Breier, Fletcher, Foorman, Bergman, Fishbeck y
Papanicoiau, 2000).
Estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional
que registran el flujo sanguíneo o metabolismo cerebral.
Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen
funcional como la Tomografía por Emisión de Positrones
(TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado
resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos
se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas
posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos
cuando realizan actividades que demandan procesamiento
fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencí, Fulbríght, Skudiarski,
Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002). Esta
falta de actividad se da especialmente en las regiones más
próximas a la circunvolución angular, área fundamental
para el procesamiento fonológico, cuya lesión asoció el
neurólogo Norman Geschwind con la aparición del síndrome
aléxico, en la década de los setenta. (Poldrack, Wagner,
Prull, Oesmond, Glover y GabríeH, 1999)
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de
investigación de la Universidad de Maastricht, (BIau,
Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el
artículo "Reduced Neural Integration of Letters and
SpeechSounds Links Phonological and Reading Déficits in
AdultDysiexia" (CurrentBiology 19,1-6, March 24, 2009).
El patrón topográfico que muestran la mayoría de estudios
neurofisiológicos, ha sido observado en disléxicos de
distintas lenguas, lo que nos lleva a defender la
existencia de una base biológica de la dislexia que parece
ser independiente de las ortografías utilizadas. (Paulesu,
Demonet, Faz/o, Macrory, Chanoine, Brunswick, Cappa,
Cossu, Habib y Fríth, 2001)
Para buscar una base neurológica de la dislexia se han
llevado a cabo dos tipos de estudios, los estudios con
cerebros de pacientes disléxicos fallecidos y los de
neuroimagen.
Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías
atípicas en el PlanunTemporale, (Galaburda, Sherman,
Rosen, Aboitiz y Gescwind, 1985;
Humphreys, Kaufmann y Galaburda, 1990), así como la
existencia de malformaciones corticales específicas en las
región frontal izquierda y en la perisiiviana, que
estarían debidas a perturbaciones en la migración neurona!
y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo
embrionario, (Galaburda y cois., 1985; Kaufmann y
Galaburda, 1989; Humphreys y cois., 1990).
Aun así, las aportaciones que han otorgado este tipo de
estudios, han sido escasas y difíciles de generalizar a la
población disléxica general, (Lovett, 1997), ya que, en el
caso de las malformaciones microscópicas, estas también se
han encontrado en el hemisferio derecho y, en general, las
muestras no son significativas, hay una excesiva
heterogeneidad entre los sujetos estudiados, se precisan
controles más adecuados y la recopilación de numerosos
datos conductuales y diagnósticos. A pesar de ello, los
resultados que han aportado los estudios post mortem son
muy útiles para seguir generando hipótesis etiológicas.
Con los estudios de neuroimagen se han encontrado
diferencias cuantitativas en áreas cerebrales involucradas
en las destrezas lectoras yen las funciones cognitivas y
conductuales influyentes, (Yitzchak y Paviakis, 2001).
Por ejemplo, con técnicas de Resonancia Magnética, se ha
observado que sólo el 10% de los niños disléxicos muestran
la habitual asimetría interhemisférica del PlanunTemporale
mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho,
mientras que esta se encuentra en un 70% de la población
general, (Hynd, Semrud-Clikeman, Lorys, Novey y
Eliopoulos, 1990; Larsen, Hoien, Lundberg y Odegaard,
1990). Datos que han sido replicados por otros estudios
posteriores que hipotetizan sobre la presencia de
anomalías estructurales en otras regiones, más
relacionadas con la habilidad lectora que el
PlanunTemporale, como el opérculo parietal, más pequeño en
disléxicos que en controles, (Habib y Robinchon, 1996), la
aparición de un surco extra en la región frontal inferior,
(Clarky Plante, 1998) o anomalías en el cerebelo y en las
comisuras cerebrales, especialmente en el cuerpo calloso.
El equipo de investigación de EraldoPaulesu, de la
Universidad de Milán, ha observado que la actividad
cerebral de los disléxicos es muy débil en tres áreas del
hemisferio izquierdo; en la circunvolución frontal
inferior, en el área occipital y en el área
parietotemporal, todas ellas implicadas en los procesos
lectores.
La circunvolución temporal superior, ubicada en el área
parietotemporal, es la cuna de las representaciones
fonológicas y le permite al sujeto descomponer mentalmente
una palabra en fonemas y sílabas y vincular esos símbolos
abstractos o grafemas con representaciones fonológicas o
sonidos.
El área de Broca, ubicada en la circunvolución frontal
inferior izquierda, interviene en la articulación de las
palabras tanto en habla externa como interna, por lo que
participa en el procesamiento de las palabras en la
Memoria a Corto Plazo.
La circunvolución fusiforme, ubicada en el área occipito -
temporal izquierda, almacena las representaciones
ortográficas, activándose cuando observamos las palabras
escritas.
La reducción de la actividad cerebral que se observa en
estas zonas de los cerebros de sujetos disléxicos,
especialmente en las áreas parieto-temporal y
circunvolución frontal inferior izquierdas, ubicadas en
tomo a la cisura de Silvio izquierda, estaría provocada
porque las ectopias causan un subdesarrollo de la
sustancia gris, reduciéndose el volumen de la misma, lo
que ha llevado a postular que las perturbaciones durante
la migración neurona! provocarían tanto las ectopias de la
capa superficial de la corteza como una inferior densidad
de sustancia gris, lo que se traduciría en una menor
conectividad de la sustancia blanca, aunque a pesar de
estas hipótesis aún no se han confirmado ninguna teoría
concreta, y en el caso de ser así habría que plantearse el
por qué se produce la perturbación neuronal, por lo que
tendríamos que volver a la base genética de la dislexia.
BASE GENÉTICA
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad
para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que
uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por
ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto
a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%.
Además, se estima que la probabilidad de recurrencia
fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries, 1991).
Por ejemplo, John DeFries, de la Universidad de Colorado,
estudiando gemelos con el mismo patrimonio genético,
comprobó que cuando uno de ellos era disléxico existía una
posibilidad del 70% del que el otro también lo fuese,
mientras que en gemelos no idénticos, cuyo patrimonio
genético es similar al de dos hermanos cualesquiera, la
probabilidad era del 45%. Este tipo de estudios defienden
la existencia de una base genética de la dislexia, en la
que el componente genético influiría aproximadamente un
60%, mientras que el 40% restante se debería a factores
ambientales.
Hasta el momento se han identificado seis regiones cromo
somáticas que podrían participar en este trastorno lector.
Por ejemplo, el equipo de investigación de la Universidad
de Helsinki, constituido por MikkoTaipale y su equipo,
identificó en 2003 un gen, ubicado dentro del cromosoma
15, que al menos en los casos de dislexia de dos familias
finlandesas, tenía un papel importante en el desarrollo de
la dislexia, al influir en la migración neurona! de la
etapa embrionaria.
Esto mismo intentó comprobar el equipo de Galaburda con
ratones de laboratorio, a los cuales les transfirió la
versión del gen encontrado en las familias finlandesas,
observando que la migración neuronal en la corteza
cerebral no se realizaba correctamente, creándose
ocasionalmente ectopias. Sin embargo la mutación de este
gen no se observa en todos los disléxicos, lo que lleva a
pensar que puede haber otros genes implicados.
El equipo de Pennington, ha evidenciado la existencia de
un ligamiento de ciertos loci genéticos, localizados en el
cromosoma 15, que parecen estar relacionados con el
trastorno lector y otras investigaciones parecen postular
que existe una estrecha relación entre la mutación de
algunos genes del cromosoma 6 y la capacidad para la
lectura global y la fonológica, (Grígorenko, Wood, Meyer,
Hart, Speed y Shuster, 1997).
Estas hipótesis han hecho que se siga ampliando la lista
de genes que intervienen en la perturbación de la
migración neurona) y en el desarrollo de la dislexia,
aunque la mayoría de teorías sobre la base genética de la
dislexia van encaminadas a defender dos corrientes
compatibles, una es la existencia de un entramado de genes
que coayudarían en la perturbación de la migración de las
neuronas y otra se basa en defender la distribución
continua de la habilidad para leer, en la que los
disléxicos habrían recibido los átelos más desfavorables,
lo que provocaría una mayor susceptibilidad para la
discapacidad lectora.
El objetivo de estas investigaciones sobre la base
genética de la dislexia no se basa en encontrar una
estrategia de rastreo genético de la dislexia y, menos
aún, en buscar la terapia genética a este trastorno, sino
en lograr un cambio de actitud dentro de la comunidad
educativa, pues al demostrar que la dislexia es un
trastorno neuromorfológico de origen genético, se
leprestará mayor interés desde el ámbito docente y, al
fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos el trato
que merecen.
Aunque se ha observado que se da con frecuencia en grupos
familiares, lo que hace sospechar, al menos en un alto
numero de casos, que existe un factor genético. En favor
de esto se han hecho diversos experimentos. Y finalmente
se han descrito 4 genes de susceptibilidad para la
dislexia.
¿Qué es lo que origina la dislexia?
La dislexia es el efecto de múltiples causas, que pueden
agruparse entre dos polos. De una parte los factores
neurofisiológicos, por una maduración más lenta del
sistema nervioso y de otra los conflictos psíquicos,
provocados por las presiones y tensiones del ambiente en
que se desenvuelve el niño.
Estos factores llevan a la formación de grupos de
problemas fundamentales, que se encuentran en la mayor
parte de los trastornos del disléxico, cuya gravedad e
interdependencia es distinta en cada individuo.
Por lo tanto, la dislexia sería la manifestación de una
serie de trastornos que en ocasiones pueden presentarse de
un modo global, aunque es más frecuente que aparezcan
algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:
Mala lateralización: La lateralidad es el proceso mediante
el cual el niño va desarrollando la preferencia o
dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos
referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del
lado derecho, es un sujeto diestro; si es del lado
izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un
dominio lateral en algunos de los lados, se llama
ambidiestro.
En general, la lateralidad no está establecida antes de
los 5 ó 6 años, aunque algunos niños ya manifiestan un
predominio lateral desde muy corta edad.
Los niños que presentan alguna alteración en la evolución
de su lateralidad, suelen llevar asociados trastornos de
organización en la visión del espacio y del lenguaje que
vienen a constituir el eje de la problemática del
disléxico.
El mayor número de casos disléxicos se da en los niños que
no tienen un predominio lateral definido La lateralidad
influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una
lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de
realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen
ser descoordinados.
Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que
los niños disléxicos, con o sin problemas de lateralidad,
presenten alguna alteración en su psicomotricidad
(relación entre las funciones motoras y psicológicas). Se
trata de inmadurez psicomotriz, es decir, torpeza general
de movimientos. En el niño disléxico estas anomalías no se
dan aisladas, sino que acompañan al resto de los
trastornos específicos como:
o Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en
la realización de movimientos como en el lenguaje,
con pausas mal colocadas, que se harán patentes en
la lectura y en la escritura.
o Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades
para mantener el equilibrio estático y dinámico.
Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie,
saltar, montar en bicicleta, marchar sobre una
línea, etc.
o Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy
unido a la determinación de la lateralidad y a la
psicomotricidad está el conocimiento del esquema
corporal y sobre todo la distinción de derecha-
izquierda, referida al propio cuerpo. Así el niño
diestro (normalmente escribe, come, etc. con la
mano derecha) y el zurdo (escribe, come...con la
izquierda) tienen su mano derecha e izquierda,
respectivamente, como puntos de referencia
fundamentales sobre los que basar su orientación
espacial. El niño mal lateralizado, al poseer una
imagen corporaldeficiente, carece de los puntos de
referencia precisos para su correcta orientación.
El cuerpo sitúa al sujeto en el espacio y es a
partir del cuerpo como se establecen todos los
puntos de referencia por medio de los cuales se
organiza toda actividad.
Trastornos perceptivos: Toda la percepción espacial está
cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento
del cuerpo. Se sitúan los objetos teniendo en cuenta que
la posición del espacio es relativa, una calle no tiene
realmente ni derecha ni izquierda, dependiendo ésta de la
posición donde esté situada la persona.
También el concepto que tenga de arriba-abajo, delante
detrás, referido a sí mismo, lo proyectará en su
conocimiento de las relaciones espaciales en general.
Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el niño
tiene que fundamentarse en sus coordenadas arriba-abajo,
derecha-izquierda, delante-detrás; y plasmarlas en la hoja
de papel y en la dirección y forma de cada signo
representado. El niño que no distinga bien arriba-abajo
tendrá dificultades para diferenciar las letras.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente
en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo
neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico
de explicación se refiere a la manera en que el
cerebro procesa la información y cómo se diferencian
los disléxicos en este campo. La organización
neuropsicológica es la base en la que se asienta el
funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se
le presta más atención por ser directamente
observable en pruebas de lectura y en trabajos de
observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la
alteración disléxica esentendiéndola como una
deficiencia neurológica, una alteración de la memoria
a corto plazo o de codificación o como un problema
lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la
posible clave para llegar a alguna conclusión sobre
la etiología de la dislexia sería ver cómo
interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el
problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al
exterior.
Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos
que implicanrepresentaciones internas, a nivel del
pensamiento, la memoria, la percepción yel lenguaje y
cada uno de sus subcomponentes. La psicología
cognitiva se basabásicamente en el enfoque del
procesamiento de la información: se
percibeestimulación del medio, se codifica de
diversas maneras usando sistemascognitivos como la
memoria, análisis de rasgos, recuperación, extracción
de lainformación léxica, etc.
La lectura no es un proceso único : palabras
aisladas, en voz alta, lecturasilenciosa, letras
individuales... De otro lado en la lectura se han de
tener encuenta rasgos visuales, rasgos fonológicos,
rasgos semánticos y rasgosarticulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se
integran todos estos factores enla lectura se han
propuesto diversos esquemas explicativos y se ha
centrado laatención en déficits en diversas áreas que
inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se
dan en la dislexia en losniveles de edad de los 5 a
los 8 años. De todos modos las conclusiones de
losestudios son que el problema no es la dificultad
de percepción, sino la derelacionar lo percibido con
lo que hay que nombrar, sean letras, números,palabras
o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero
no relaciona con elnombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que
los disléxicos tengan unapersistencia visual mayor
que los no disléxicos, con lo que se
produciríainterferencia entre unos estímulos y los
siguientes, lo que a su vez daría lugar amovimientos
erráticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva se
ha visto que una pérdidaauditiva en las frecuencias
altas o bajas puede dar errores en unos tipos u
otrosde letras. Sin embargo los últimos estudios
inciden en que el problema no es lapercepción o
discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido
como igual odiferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la
integración de los datosauditivos y visuales, pero
una vez más se va hacia la creencia de que
ladificultad se encuentra en la mediación verbal que
se da en estas integraciones.
Los movimientos oculares o sacádicos que se producen
en la lectura, se haestudiado en muchas ocasiones que
son anómalos en los disléxicos. Sin embargoesto no
parece que sea la causa de los problemas observados,
sino más bien laconsecuencia del mal aprendizaje y
las dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las
secuenciaciones sí parecen ser
bastantecaracterísticas de los disléxicos, si bien
aun se discute la implicación y elsignificado real de
los descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la
memoria a corto plazo y suinfluencia en la lecto-
escritura. No se aprecian dificultades en la memoria
alargo plazo, ya que son capaces de aprender y
recordar lo aprendido. Lo que seha detectado es una
cierta debilidad de la memoria corto plazo,
particularmentela memoria serial y secuencial y la
codificación auditivo-verbal, por lo que usanmás los
códigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades
específicamente verbales se ve que elproblema no es
conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que
losniños tienen una buena inteligencia, sino que el
problema aparece al abstraer ygeneralizar la
información verbal en tareas tales como la
transferencia deinformación y es un sutil déficit del
lenguaje que dificulta la integración devisual a
verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos
parecen avalar que los disléxicos son sutilmente
disfásicos. Y nuevamente se afirma que las
dificultades se relacionan con la traducción de la
información visual a verbal en la memoria a corto
plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos,
funciones lingüísticas de orden superior, al ser
analizados en los disléxicos nos proporcionan datos
que nos indican que esos niños son inferiores en el
uso de la morfología estructural y que hacen poco uso
de los rasgos supra segmentarios, como el tono, el
acento,... pasando por alto importantes señales
lingüísticas que a los demás nos ayudan a la
comprensión del texto. Parece haber pruebas de la
existencia de ciertas dificultades en el
procesamiento sintáctico y semántico en los niños
disléxicos, pero estas no parecen demasiado graves.
De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al
diagnóstico y tratamiento, es la importancia de las
dificultades de procesamiento verbal. Son
dificultades relacionadas con la traducción de la
entrada visual a códigos verbales o de base auditiva.
Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad
de codificación fonológica/fonética /verbal en los
niños disléxicos.
DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es importante
detectar los problemas de | dislexia si quieren
contribuir a su solución y no aumentar los problemas
que estos niños tienen en este área de aprendizaje
tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.
Con las listas y descripciones que se presentan
anteriormente en este trabajo, se puede empezar a
sospechar la existencia de una dislexia en un alumno.
Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la
dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales
o de otro tipo que den una explicación alternativa al
problema presentado.
o Así, hay que descartar:
o defectos de visión
o defectos de la audición
o Un C.I. por debajo de lo normal
o La existencia de una perturbación emocional
primaria
o Que el problema sea debido a mera falta de
instrucción.
o Que haya problemas de salud graves que
mediaticen el aprendizaje
o Que no se den lesiones cerebrales
diagnosticables y que puedan afectar al área del
lenguaje.
o Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso
grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las
dificultades de lecto-escritura, es la existencia de
dificultades similares en la familia. Las
dificultades fonológicas (de correcta repetición de
determinadas palabras) y las dificultades de
pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden
orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o
no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos
datos de observación, el profesional que no sea
psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos
servicios, con el fin de que profundicen en el
diagnóstico y nos ayuden con su análisis a
identificar los problemas concretos que tiene cada
alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que
le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente
tratará de establecer, además del historial personal,
médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las
características de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para
niños) es el test de inteligencia más utilizado, por
la amplia información que proporcionan sus subtests y
la posibilidad de establecer un perfil, que si bien
se discute su utilidad, al menos permite conocer
detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de
dicho funcionamiento cognitivo.
Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una
prueba de lecto-escritura, que puede ser el
castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura
y Escritura), que permite una análisis detallado por
niveles de edad y escolarización de los problemas que
aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-
escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión
lectora, dictado, copiado... Si se considera
necesario por la mayor incidencia de problemas de
lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Dlinois
de Aptitudes Psicolingüísticas) El aspecto
psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de
Mira-Stambak y el área de integración mediante el
test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen
indicador inicial y que se puede inicialmente en el
aula, proporcionando información al evaluador
posterior, es el test de la figura humana de
Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso
componente verbal, son la matrices progresivas de
Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede
evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa
para recuperar las deficiencias encontradas. La
lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas,
como la LATERALIDAD Usualde MargueriteAuzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica,
que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto
en la escala manipulativa que en la verbal Las
pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de
Claves están asociadas a los problemas de dislexia,
los niños con este problema puntúan bajo en ellas por
cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen
que ver con la memoria a corto plazo.
Hay que tener particular cuidado con los resultados
de los tests que requieran leer las preguntas, porque
en ellos los disléxicos pueden aparecer como
deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a
tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el
funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la
recuperación.
En un aula se puede detectar una posible dislexia
haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que
nos cuente algún acontecimiento previamente narrado
por él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o
que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente
a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el
desconocimiento de más o menos letras, hasta las
adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones,
cambios de línea, lectura con falta de ritmo,
ausencia de puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas,
palabras largas o nuevas, o con acumulación de
dificultades de pronunciación, dificultades con la g
y la j, con la c y la z, confusiones en letras
simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación
similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores,
típicamente inician la lectura de una palabra larga y
acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto
es debido a que por falta de agilidad y práctica no
hacen la adecuada previsión de lo que viene a
continuación, como hacen los buenoslectores. Por eso
en la reeducación hay que acompañarlos al leer y
corregir con suavidad sus errores para que puedan
hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus
hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las
posibilidades de combinación abundancia, influencia
en las dificultades, es variada, y habrá de ser
tenida en cuenta a la hora de programar la
reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una
manera espontánea, generalmente se producen estos
fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si
la ha imaginadoadecuadamente, se siente incapaz de
expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume
mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces
es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir
su relato. Puede tardar 15o 20 minutos para escribir
dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el
tipo de letra, la mayor o menor disgrafía, la forma a
veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de
realizar los óvalos de las letras. Se puede observar
agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede
manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta,
se va desestructurando, el niño pierde el control que
a veces ejerce inicialmente a costa de grandes
esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban
prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias
uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral
del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los
niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en
especial los nexos y las palabras de función, dándose
cuenta de ello en ocasiones al releer el texto.
Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas
responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o
algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y
derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA
DISLEXIA
DISLEXIA ADQUIRIDA DISLEXIA EVOLUTIVA
DISLEXIA ADQUIRIDA FONOLÓGICA
DISLEXIA ADQUIRIDA SUPERFICIAL
DISLEXIA ADQUIRIDA PROFUNDA
DISLEXIA EVOLUTIVA FONOLÓGICA O DISFONETICA
DISLEXIA EVOLUTIVA SUPERFICIAL O
DISPÉPTICA
DISLEXIA MIXTA
CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA
Existen dos grandes grupos de sujetos disléxicos:
dislexia adquirida y evolutiva.
I. Dislexia adquirida:
Persona que aunque previamente leían correctamente
las palabras, pierden la habilidad por una lesión
cerebral.
I.1 Dislexia adquirida fonológica: fallo de la
ruta fonológica.
- capaces de leer las palabras que les son
familiares pero no las que les son poco
familiares o las pseudopalabras.
- Lexicalizaciones: convierten las
pseudopalabras en palabras (leen “casa”
en vez de “casu”).
- Cometen errores en la lectura de palabras
visualmente perecidas (“foca” en vez de
“fosa”)
I.2 Dislexia adquirida superficial: fallo de la
ruta visual.
- Son incapaces de reconocer una palabra
como un todo.
- Utilizan una estrategia de tanteo para
ver si aciertan con la pronunciación
correcta.
Errores:
- Confunden los homófonos (“vaca”/”baca”;
“ola”/”hola”)
- Cometen errores de omisión, adicción y
sustitución de letras:
Omisión: leen “rado” en vez de radio
Adición: leen “león” en ves de leo
Sustracción: leen “mopa” en vez de moda
I.3 Dislexia adquirida profunda: falla ambas rutas
de acceso al léxico.
- La lectura esta medida por el
significado.
Errores:
- Paralexias o errores de tipo semántico:
leen “asno” en vez de “burro”; leen
“rosa” en vez de “amapola”.
- Dificultad de lectura en palabras
abstractas, verbos y palabras
funcionales.
- Se combinan los errores contemplando en
los otros tipos de dislexia .
II. Dislexia evolutiva:
Persona que experimentan dificultades en la
adquisición inicial de la lectura. Generalmente
niños.
Tipos de dislexia evolutiva (tres tipos)
2.1 dislexia evolutiva fonológica o disfonética:
niños que no utilizan adecuadamente la ruta
fonológica y usan, exclusivamente, la ruta visual.
El problema reside en la integración entre el
símbolo grafico (grafema) y el fonema.
Errores:
- Capaces de leer las palabras que no están
en su vocabulario visual (palabras
desconocidas y pseudopalabras)
- Lexicalización
- Cometen errores en la lectura de palabras
visualmente parecidas.
2.2 Dislexia evolutiva superficial o diseidética:
dificultad para leer las palabras a través de
la ruta visual. Son incapaces de reconocer una
palabra como un todo.
- Utilizan una estrategia de tanteo para
ver si aciertan con la pronunciación
correcta.
Errores:
- Confunden los homófonos (“vaca”/”baca”;
“ola”/”hola”), ya que el acceso léxico
esta guiado por el sonido y no por la
ortografía de la palabra.
- Cometen errores de omisión, adicción y
sustitución de letras.
2.3 Dislexia mixta: niños con problemas en ambas
rutas
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es alarmante ver y escuchar en nuestra realidad a las
personas que se expresan utilizando inadecuadamente
el lenguaje, por este motivo es que percibimos la
influencia que tiene el entorno familiar, escolar y
social en el habla de la población peruana.
Es mas, en las ultimas evaluaciones aplicadas a
algunos alumnos, quienes representaron el sistema
educativo de nuestro país; dicha evaluación tomada
por estudiantes extranjeros, han dado como resultado
que estamos ubicados en el ultimo lugar en el área de
Comunicación Integral y Lógico Matemático. Por esta
razón; el estado declaro en emergencia educativa en
el país para que de este modo se puede reivindicar en
la largo el trago de capacidades en esta área.
Nuestra región no esta ajena a este uso inadecuado
del lenguaje por parte de los alumnos, ya que al
expresarse al escribir lo manifiestan de manera
constante. De igual modo en nuestra realidad local,
encontramos que los alumnos no utilicen lo que leen y
no comprenden los textos. Así lo revelan las ultimas
encuestas que a la dislexia afecta en mayor o menor
grado de un 10% a 15% de nuestra población escolar.
Por tales razones nos preguntamos:
¿Estamos los profesores del Perú, capacitados para
identificar y atender los problemas de Dislexia en
los estudiantes de las I.E. de nuestro país?
ACTIVIDADES Y RECUPERACIÓN
- Estas estrategias aquí descritas son validas
para los distintos niveles educativos
(primarios, secundarios) ya que todos los
alumnos disléxicos, necesitan un método
diferente de aprendizaje. Además, todas las
recomendaciones aquí expuestas proporcionadas
por especialistas en la materia, están
reconocidas en todos los países latinoamericanos
y europeos.
Tales actividades de recuperación son:
- (Actividades de lateralidad)
En este artículo mostramos, de manera resumida, una
serie de técnicas que se utilizan para mejorar la
fluidez lectora, (precisión y velocidad) y por
consiguiente, mejorar la comprensión lectora,
imprescindible para superar la mayor parte de los
contenidos académicos.
Con una misma lectura podemos trabajar sólo algunos
ejercicios o todas las actividades propuestas,
siguiendo el orden que se establece a continuación.
Además, podemos usar sus materiales escolares, crear
lecturas o utilizar las de cualquier libro adaptado a
su edad, siempre que no sean muy largas, más o menos
interesantes y con letra amplia, clara y espaciada.
EJERCICIOS PARA TRABAJAR LA FLUIDEZ LECTORA,
(VELOCIDAD Y PRECISIÓN)
Comenzamos trabajando por separado las sílabas con
construcciones más complejas y las palabras más
largas e infrecuentes. (Es conveniente repetir varías
veces la lectura de estas sílabas y palabras).
Procedimiento: Primero le pedimos al niño/a que lea
las sílabas en voz alta y cronometramos el tiempo
que tarda.
Después se las leemos nosotros mientras él o ella nos
cronometra, podemos pedirle que identifique 4 errores
que cometeremos, para que esté atento/a. Después las
leemos entre los dos intercalando y, por ultimo,
vuelve a leerlas el niño/a solo, intentando superar
el primer tiempo que hizo.
Después seguimos el mismo procedimiento, pero esta
vez con las palabras del texto:
Tras hacer lo mismo con las silabas y con las
palabras, pasamos a las tareas de lectura entonada.
Nota: Si utiliza siempre el dedo para seguir la
lectura, intentaremos que vaya prescindiendo de tal
ayuda poco apoco, ya que le impide progresar,
obstaculizándole el desarrollo del seguimiento
visual, así como intentaremos que los textos que
trabajemos tengan letra grande, clara y espaciada.
EJERCICIOS DE LECTURA ENTONADA, PARA TRABAJAR LA
PROSODIA.
Las tareas de lectura entonada ayudan a eliminar la
lectura silábica y mejoran la prosodia en la lectura,
(entonación, acento y pausas), lo que repercute en
una mejora significativa de la fluidez y comprensión
lectora.
Estas tareas se deben practicar con cierta
frecuencia, dos o tres veces por semana, y en
periodos cortos. Además, para ello, podemos utilizar
los libros de texto o cualquier otro material
escolar.
Procedimiento: Se coge cualquier texto, el niño/a
comienza a leer una frase o varias hasta un punto,
primero comenzaremos por frases aisladas, ampliando
posteriormente la tarea a varias frases y finalmente
a párrafos y textos breves.
Una vez que ha decodificado la frase o párrafo, el
adulto le lee el mismo trocito exagerando la
entonación, como si leyésemos para un público o
contásemos un cuento a niños pequeños, haciendo una
modulación adecuada tras las pausas y respetando
todos los signos de puntuación. Posteriormente le
pedimos al niño/a que repita la lectura
imitando la entonación que hemos producido
nosotros. Es conveniente utilizar, de vez en cuando,
textos en diálogo y textos teatrales para este
ejercicio.
LOS AVENTURAS DEL MAR
Había una vez un pueblecito llamado Puntopan en el
que vivían un grupo de amigos muy divertidos. El
grupo estaba formado por un boquerón regordete, un
cangrejo diminuto, una trucha olvidadiza y un calamar
delgaducho.
Siempre estaban inventando nuevas aventuras para
divertirse. Unas veces se disfrazaban de tiburones,
otras, jugaban al pillapilla entre las conchas de
las almejas o, cogían «u mapa y se iban o explorar
el mar.
Un día al salir del colegio, se fueron de expedición
para descubrir nuevos lugares. Después de estar mucho
tiempo nadando, el boquerón OJO se llamaba Panchita,
dijo:
- ¡Mirad!, allí hay algo brillante.
- Puntito, el cangrejo, pregunto:
- ¿Qué puede ser?
- Calambre, el calamar, que se creía muy lista,
contesto:
- Será un monstruo marino.
- Y Pepona, la trucha, empezó a dar vueltas
gritando:
- Monstruo, monstruo), ¿Donde, Donde?
Temblando de miedo, comenzaron a acercarse poco a
poco. Colambre muy valiente iba el primero y Pepona
seguía corriendo y gritando como una loca. De pronto
un reflejo muy potente los ilumino y el agua comenzó
a moverse bruscamente. Los cuatro amigos salieron
disparados girando en el agua. Rápidamente el gran
bulto desapareció y el agua dejo de moverse.
Panchito muy despeinado, grito: - iCorred! Y todos
salieron nadando hacia Puntopan como cohetes.
Al (legar, contaron a sus padres lo que les había
pasado, y nadie les creyó, porque ellos siempre
llegaban de sus expediciones contando increíbles
aventuras. Pero esta vez era verdad, casi habían sido
devorados por un gran monstruo con luces. Los pobres
pudieron da en toda la noche del miedo pasaron, a
ellos no que lo que habían visto no era ningún
monstruo, sino un feo submarino en el que iban dos
humanos explorando el mar.
Las aventuras del mar.
MARI CARMEN CAÑUELO SILVA
EJERCICIOS DE LECTURA CONECTADA, PARA TRABAJAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA.
Tras las actividades anteriores o de manera
independiente podemos trabajar la lectura conectada,
de cualquier tipo de texto, con la finalidad de
mejorar la lectura comprensiva.
Procedimiento: El niño/a hace una lectura silenciosa
de un párrafo cerciorándose de que conoce todas las
palabras de este, después pasa a leerlo en voz alta
y, al terminar, le pedimos que nos diga "con sus
palabras", la idea principal de dicho párrafo,
entonces podemos hacer diversos ejercicios, desde
subrayar la idea clave en el mismo texto hasta hacer
con ella un resumen o un esquema.
Si observamos que tiene dificultades para extraer la
idea principal de un párrafo, realizaremos el mismo
ejercicio pero con oraciones, de las cuales nos
tendrá que explicar su significado, con sus propias
palabras.
ES CONVENIENTE UTILIZAR ESTE TIPO DE ACTIVIDADES PARA
EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES.
Actividades de Comprensión Lectora
Tras haber realizado las actividades anteriores,
principalmente las de fluidez y lectura entonada, es
conveniente realizar los ejercidos de comprensión
lectora, ya que estos nos permiten trabajar y evaluar
dicha habilidad, por tanto están especialmente
indicados para niños con dificultades en la
comprensión de textos.
Procedimiento: Una vez realizadas las tareas
anteriores el niño/a tendrá que realizar las
actividades de comprensión del texto, entre las
cuales debe haber tanto preguntas literales como
inferenciales, así como preguntas cortas, de
desarrollo, de opinión personal, de respuesta
múltiple y de verdadero o falso. Primero tendrá que
leer las preguntas y realizarlas por escrito sin
nuestra ayuda, aunque en ocasiones podemos realizar
tales actividades de manera oral.
A partir del 3° ciclo de la Educación Primaria, es
importante introducir técnicas de estudio, por lo que
al final les pediremos que realicen un resumen breve
del texto, que subrayen las ideas principales o que
hagan un esquema en caso de que sea un texto
expositivo. Nuestro objetivo será que aprendan a
sintetizar y organizar las ideas principales e
información relevante para extraer el significado de
lo que han leído.
Y para terminar le pediremos que vuelva a leer el
texto en voz alta para poder cronometrar el tiempo
con el fin de que vuelva a superar la primera marca.
Otras tareas de lectura complementarias
- Entrenamiento cronometrado de lectura de listas
de sílabas o palabras. Mediante la lectura
cronometrada de listas de sílabas o palabras de
diversa estructura, longitud y frecuencia,
podemos obtener información sobre las rutas de
lectura que están alteradas, sobre el tipo de
estructuras silábicas en las que tiene más
dificultad y, en general, sobre como orientar la
intervención futura teniendo en cuenta sus
dificultades y sus puntos fuertes.
Lectura de palabras, frases y textos incompletos:
Para trabajar la lectura visual podemos realizar
lecturas de textos o frases incompletas.
Identificar palabras o sílabas de una lista con la
vista.
Le ponemos una lista de palabras o sílabas delante y
sin que pueda utilizar el dedo, le pedimos que busque
alguna en concreto. Con esto trabajamos la velocidad
visual de rastreo y las fijaciones.
BIBLIOGRAFÍA
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