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M Ministerio de Educación
ANEXO I ACTUALIZAR EL DEBATE EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Políticas de enseñanza Documento de trabajo
MEN, 2012
RELATORIA Foro Nacional para la Educación Inicial 2010/11 “Políticas de enseñanza y definiciones curriculares”
MEN, 2012
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INDICE
Presentación El foro como dispositivo Primer encuentro nacional
- Inicio de actividades y mesas de trabajo. - Resumen y sistematización de conclusiones.
Jornada de trabajo con las jurisdicciones
- Temario Segundo encuentro nacional 1-presentación de producciones y aportes regionales:
- Región Centro: las tradiciones pedagógico-didácticas
- Región NOA: identidad pedagógica de la educación inicial: la socialización
- Región Cuyo: el lugar del conocimiento en la educación inicial
- Región Sur: infancias, familias y escuelas
- identidad pedagógica de la educación inicial: el juego
- Región NEA: el rol docente en la educación inicial
2-Mesas de trabajo.
- Alfabetización en la educación inicial (sistematización de aportes regionales). Encuentros regionales
- Conferencias - Mesas de trabajo
Mesa de consulta
- Aportes regionales - Aportes de Sadop - Aportes de Ctera
Otros aportes
- Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria - EIB en Educación Inicial. Diversidad y riqueza cultural - Perplejidades y rasgos en la historia de la educación inicial de Córdoba
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PRESENTACION
En el Plan Nacional de Educación Obligatoria todas las jurisdicciones del país se acordaron
estrategias y acciones que hacen a la calidad de la oferta educativa. En educación inicial el
objetivo es promover condiciones pedagógicas y materiales para la mejora de las prácticas
de enseñanza y de los procesos de aprendizaje. En el contexto de las estrategias
planteadas: el enriquecimiento de la propuesta pedagógica, el fortalecimiento del desarrollo
profesional de los docentes, el logro de una mayor articulación con la Educación Primaria- la
cuestión curricular asume particular importancia y ubica en primer plano la discusión pública
sobre la enseñanza.
Acorde a ello, en el marco de las tareas emprendidas por la Dirección de Educación Inicial
del MEN, se desarrolló durante 2011-2012 el “Foro para la Educación Inicial”. Iniciativa que
convocó a todas las provincias del país a trabajar conjuntamente en un proceso de análisis y
discusión curricular, con el fin de trazar una línea de base común, participativa y
consensuada, sobre algunos aspectos vinculados a la unidad del sistema educativo.
Este dispositivo partió de considerar los nuevos desafíos que interpelan las políticas de
enseñanza en el Nivel, entre ellas: ¿Qué implica en términos curriculares la definición de la
educación inicial como unidad pedagógica 0 a 5 años?; ¿Cómo impactan en las decisiones
curriculares las metas de expansión de la educación inicial?, ¿cómo acompañar a las
jurisdicciones en una renovación de la discusión curricular?
El Foro parte del reconocimiento de las trayectorias y experiencias acumuladas en las
provincias en relación con la producción curricular, y resalta la necesidad de avanzar y
establecer nuevos acuerdos tomando como base los Núcleos de Aprendizajes prioritarios
NAP y las definiciones de la Ley de Educación Nacional 26.206 (LEN, 2006).
Se organizaron y promovieron encuentros nacionales y regionales, así como la producción
escrita de aportes conceptuales de cada una de las regiones del país. También ofreció
instancias de actualización pedagógica a través de un ciclo de conferencias a cargo de
especialistas. Desde un ámbito federal, en diálogo con el conjunto de las jurisdicciones la
tarea realizada permitió identificar desafíos comunes, analizar y definir lineamientos
pedagógicos, criterios políticos y de gestión constitutivos de una política nacional de
enseñanza para la educación inicial.
El trabajo realizado resultó el insumo base para la elaboración y publicación de un
documento que sistematiza referencias y orientaciones como aporte a la gestión
jurisdiccional de procesos de revisión y actualización curricular: “Actualizar el debate en la educación Inicial. Políticas de enseñanza.” Documento de trabajo (MEN, 2012).
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La relatoría del Foro que presentamos a continuación acompaña la publicación del
mencionado documento. Su objetivo es reunir y sistematizar las diferentes instancias y
producciones resultado del Foro en la etapa 2010-2011, documentando un proceso de
trabajo de profundo compromiso federal.
EL FORO COMO DISPOSITIVO
La dinámica del Foro estuvo compuesta por diferentes estrategias a fin de asegurar la
participación de las jurisdicciones y de garantizar un espació rico de intercambio, reflexión y
producción. Para ello, fueron programados encuentros nacionales y regionales que
comprenden un ciclo de conferencias de especialistas. Se sumaron a las instancias
promovidas por Nación encuentros auto-gestionados por las regiones. El Foro contó con el
apoyo y compromiso de las Direcciones Jurisdiccionales de Educación Inicial.
Encuentro Lugar Fecha
1er Encuentro Nacional Hotel Bauen, Buenos Aires 5 de mayo de 2010
Jornada de trabajo Sede OEI, Buenos Aires 23 de junio de 2010
2do Encuentro Nacional MEN, Buenos Aires 11 de agosto de 2010
3er Encuentro Nacional MEN, Buenos Aires 12 de abril de 2011
En el inicio se trabajó sobre la actualización de información en referencia a los marcos
normativos, políticos y curriculares de las jurisdicciones, y en la socialización de
preocupaciones en torno a lo curricular.
El equipo técnico de la Dirección de Educación Inicial del MEN elaboró un temario a partir de
estas conclusiones y se propuso a las jurisdicciones agruparse por región para la producción
de aportes escritos. Tarea que implicó procesos de cooperación horizontal e intercambio
entre las diferentes provincias.
A fin de organizar la sistematización de estas producciones cada región designó dos
referentes encargados de compilar el material, quienes trabajaron de forma virtual como
interlocutores entre la Dirección de Educación Inicial del MEN y las Direcciones
Jurisdiccionales.
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Referentes regionales
Región CUYO
La Rioja Norma Waidatt
San Juan Myriam Radi
Región NEA
Misiones Nelly Romero
Chaco Myriam Liliana Ali
Región NOA
Jujuy Otilia Subia
Catamarca Felisa Ferreyra
Región centro
Buenos aires Elisa Spakowsky
CABA Liliana Castro
Región SUR
La Pampa Rosario Ascaso
Chubut Alejandra Von Poeppel
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Una vez socializado el trabajo por región a nivel nacional, el Foro continuó a través de
encuentros regionales. En cada uno de ellos se contó con la presencia de un especialista
que brindó una conferencia abierta a la comunidad educativa de la provincia anfitriona,
abordando una temática especial1. Los encuentros regionales tuvieron como objetivos:
Ø Promover la presentación de aportes de cada una de las provincias que componen la región.
Ø Habilitar un espacio de trabajo colectivo que contemple las particularidades y necesidades locales.
Ø Ofrecer conferencias con especialistas sobre temas seleccionados.
Ø Avanzar en la redacción del documento de referencia sumando aportes regionales.
ENCUENTROS REGIONALES
NOA Jujuy 21 de octubre de 2010
Conferencia: “Sujetos, infancias y familias en educación inicial” Silvia Rebagliati
NEA Misiones 24 de febrero de 2011
“Teorías del aprendizaje y enfoques sobre desarrollo infantil” Lucía M. de Linares y Rosa Windler
SUR Neuquén 16 de marzo de 2011
Conferencia: “Didáctica de la Educación Inicia: Los Pilares” Claudia Soto
CENTRO Buenos Aires 12 de abril de 2011
Conferencia: “Políticas de reconocimiento y currículum” Flavia Terigi
CUYO San Luis 6 de mayo de 2001
Conferencia: “El sentido de la Alfabetización para una educación integral 0 a 5 años” Ruth Harf
1 Los textos completos de las conferencias conforman el ANEXO 2 de: “Actualizar el debate en la educación Inicial. Políticas de enseñanza.” Documento de trabajo, MEN, 2012.
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Una vez finalizados los encuentros regionales, referentes del equipo técnico de la Dirección
de Educación Inicial del MEN se abocaron a la tarea de redacción de un documento
preliminar, integrando el marco normativo nacional, aspectos desarrollados en las
producciones regionales y aportes de reconocidos especialistas de la educación infantil
pertenecientes al ámbito nacional e internacional.
Este documento preliminar fue llevado a consulta de una mesa integrada por referentes de
todas las regiones educativas regionales y de las organizaciones gremiales (Sadop y Ctera).
Antes y después de la reunión realizada en ……, los participantes asumieron el compromiso
de enviar los aportes al borrador presentado.
A partir del análisis y revisión del escrito, los comentarios y sugerencias promovieron la
reescritura de partes del documento. Al finalizar este proceso el documento del Foro se
presenta con el título “Actualizar el debate en la educación Inicial. Políticas de enseñanza.” (MEN, 2012)
Se resumen a continuación las diferentes instancias y producciones que el Foro desarrolló
en su etapa 2010-2011.
PRIMER ENCUENTRO NACIONAL (5 de mayo de 2010)
Inicio a las actividades del Foro. Participaron Directores/as jurisdiccionales de Nivel Inicial (y
equivalentes) y equipos técnicos. Objetivos:
Ø Presentar y comunicar los objetivos del Foro.
Ø Actualizar marcos conceptuales en torno al sentido de lo curricular.
Ø Analizar el estado de situación identificando desafíos comunes en referencia a la
gestión de políticas de enseñanza.
Ø Designación de referentes regionales del Foro.
La apertura estuvo a cargo de Cecilia Cresta, Coordinadora de Areas Curriculares del MEN,
quien realizó una presentación sobre el significado político y pedagógico de los documentos
curriculares.
Mesas de trabajo: Consigna
- Cómo son evaluados al interior de su jurisdicción los documentos curriculares vigentes, en
relación con:
a) La apropiación por parte de los docentes.
b) El impacto en las prácticas de enseñanza aprendizaje.
c) Los aspectos relevantes a resaltar y sostener hacia el futuro.
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d) Las dificultades identificadas.
Resumen-sistematización de las conclusiones
La mayoría de las jurisdicciones afirma no contar con instrumentos o dispositivos específicos
para la evaluación de la implementación de sus diseños curriculares. En algunas provincias
se han realizado, y/o se proyectan relevamientos y consultas a la comunidad escolar con
motivo del inicio de un proceso de revisión/actualización de los mismos. En muchos casos
se afirma que los diseños curriculares han quedado “descontextualizados” frente a la nueva
Ley de Educación Nacional.
Este diagnóstico común da cuenta de la oportunidad que representa poder cumplir con los
objetivos del Foro, y de forma implícita fue conformando una agenda de trabajo compartida
En el intercambio coinciden las observaciones al referirse que los diseños curriculares
fueron elaborados a partir de los CBC y la Ley Federal de Educación, vigentes aún en
muchas jurisdicciones. En general, se los define como diseños “tecnocráticos”, pensados
por ejes y disciplinas que fundamentalmente apuntan a la tarea en sala de 5 años. Se afirma
que han promovido una tendencia hacia la “primarización” del nivel en general. También se
advierte sobre la “fragmentación” de las experiencias de aprendizaje al trabajar por áreas.
Aún aquellas jurisdicciones cuyos documentos son del año 2003 sostienen que el diseño “va
perdiendo fuerza en la práctica”. Los docentes no adecuan su tarea en base a los
documentos, surgen influencias desde otros ámbitos (mercado editorial) y se reafirman
prácticas “tradicionales”. Se afirma que existe distancia entre los documentos y las prácticas.
Respecto a la interpretación de las dificultades observadas, en relación a la apropiación de
los documentos por parte de los docentes, y a la implementación de los diseños curriculares
las provincias señalaron la falta de apropiación de los documentos curriculares dado su
carácter complejo al ser elaborados por especialistas disciplinares que desconocen la
particularidad del Nivel Inicial. En los casos en que se habilitó la participación de directoras
de jardín y docentes, sus aportes no se vieron relejados en los documentos.
Por otra parte, señalaron que la presentación de los diseños curriculares fue acompañada
por propuestas de capacitación. En algunos casos se planteó un dispositivo de seguimiento
de las prácticas. En la mayoría de los casos su difusión y capacitación se realizó a través de
cursos por áreas disciplinares, en general dictados por especialistas que no eran del nivel y
sin seguimiento ni monitoreo.
Al mismo tiempo se señala que los diseños curriculares no resultan prácticos para su
manipulación por su formato y/o estructura de edición, trayendo como consecuencia que los
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docentes prioricen otros materiales para su tarea docente, principalmente la oferta
proveniente del mercado editorial (ejemplo Revista Maestra Jardinera).
El intercambio producido resume los temas que se han ido recogiendo en el trabajo con las
provincias. La sistematización de ese material, que reúne la percepción de las diferentes
jurisdicciones, permite observar que existen acuerdos sobre las experiencias, los problemas
identificados y los desafíos hacia el futuro que a continuación se sintetizan:
• La percepción sobre la pérdida de vigencia de la mayoría de los diseños curriculares
frente a la nueva Ley de Educación Nacional, y la decisión en muchos casos, de
revisar y/o actualizar los documentos curriculares.
• La preocupación por la tendencia a la “primarización” del nivel a partir del modelo
disciplinar y la necesidad de fortalecer la identidad pedagógica de la Educación
Inicial.
• La falta de apropiación por parte de los docentes del contenido de los documentos
curriculares, muchas veces considerados complejos.
• El señalamiento crítico sobre las condiciones de elaboración de estos documentos
en la década de los ‘90.
• La propuesta de diseñar documentos con participación de todos los actores sociales
involucrados, que tengan en cuenta la pertinencia cultural, y que promuevan ámbitos
de diálogo con docentes y no simples prescripciones.
• La preocupación por la calidad de las prácticas de enseñanza y de los procesos de
aprendizaje, y la necesidad de ofrecer orientación que permita su enriquecimiento.
• La toma de posición que revaloriza el lugar del juego, la socialización y la
alfabetización cultural, como aspectos fundamentales de la identidad del Nivel.
• En muchos casos el proyecto de ampliar la orientación curricular para las salas de
maternal, 3, 4 y 5, acompañando la expansión progresiva de la oferta educativa.
• La necesidad de profundizar en la implementación de modelos organizacionales
diversos, en relación a las necesidades de las jurisdicciones y la propuesta
pedagógica que atienda a la diversidad de escenarios.
• La necesidad de recomponer y o revisar aspectos normativos y administrativos en
función de su sentido pedagógico.
Existe acuerdo en que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) han sido bien
recibidos cuando su difusión resultó lograda. Sobre el impacto que producen se expresan
distintas posiciones:
-La falta de apropiación de los diseños curriculares hizo que los NAP funcionen como
una herramienta guía para la tarea; o también como complemento y clarificación de
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contenidos para las salas de 3, 4 y 5. La organización de los NAP ha impactado en la
jerarquización de temáticas en la práctica.
-A pesar de la buena recepción, en varios casos se evalúa que de todos modos se
continúa con las mismas prácticas de enseñanza sin producir cambios importantes.
-Un problema es que se adoptaron los NAP como curriculum y en este sentido como
“techo” para los contenidos.
-Se señala que su contenido es muy amplio y que los docentes reclaman más
elementos específicos para orientar el diseño de las prácticas, esto dificulta el trabajo
con los NAP.
-Aún en aquellas provincias donde no registran su impacto, sí reconocen el
reposicionamiento del Nivel que producen.
-Se sostiene la discusión entre campo de conocimiento o disciplina; “Cuando se
quisieron leer los diseños curriculares actuales desde la lógica de los NAP aparecieron
dificultades dado que están planteados desde otro enfoque.
-Los NAP provocan la revisión de los diseños curriculares. Esto ha motivado en varias
jurisdicciones la necesidad de armar nuevos proyectos y dispositivos que apunten a
mejorar y renovar las prácticas. Se afirma que es necesario resignificar a los NAP a
través de otras estrategias y trabajar la didáctica específica del Nivel Inicial.
-Los cuadernos para el aula han resultado de ayuda como apoyo al desarrollo
curricular a partir de los NAP.
La necesidad de emprender la revisión de los diseños curriculares es expresada por muchas
provincias, comentan que en algunos casos la decisión alcanza a todos los niveles del
sistema en su conjunto. En algunas jurisdicciones el proceso está actualmente en curso
(elaboración, consulta, validación). En otros se habla de una “toma de conciencia”. Estos
procesos de actualización se enmarcan en contextos de consulta y participación a través de
ateneos, encuentros, espacios virtuales etc. Se registra que en varios casos se inician a
partir de la sanción de nuevas leyes provinciales.
En general se afirma que es necesario ampliar la orientación curricular para las salas de 3, 4
y 5, acompañando la expansión de la oferta de servicios que se va dando progresivamente
en las provincias. En algunos casos este propósito se extiende a las salas de maternal.
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En algunas jurisdicciones se elaboran documentos de apoyo como anexos a los diseños
curriculares o como apoyos independientes. Cabe aclarar que algunas jurisdicciones ya
cuentan con nuevos diseños curriculares.
Tomando en consideración las inquietudes de todas las jurisdicciones, los temas y/o áreas
donde se registra necesidad de material de apoyo, lineamientos, orientación, son: ciencias,
itinerarios didácticos, jardín maternal, estrategias de enseñanza, evaluación, formación
docente, educación sexual, ruralidad, educación intercultural bilingüe, Tics, y lenguajes
artísticos. Se habla de la necesidad de una “toma de posición” en relación a los contenidos
involucrados.
Finalmente en relación con la temática que propone el Foro, las jurisdicciones suman otros
aspectos que se detallan a continuación:
-La necesidad de actualizar asimismo las cuestiones normativas, leyes provinciales,
estatutos docentes, entre otras regulaciones. (Desde algunas provincias se resalta el
vacío legal, administrativo y pedagógico, especialmente para la atención de los niños
de 3 años y para las propuestas de Jardín Maternal; así como las dificultades con la
maestra itinerante para ruralidad).
-La necesidad de ofrecer lineamientos curriculares para Maternal y Jardín de Infantes.
-La necesidad de trabajar sobre la articulación inter-sectorial, dados los diversos ámbitos de gobierno y de la comunidad que ofrecen servicios de atención educativa para los más pequeños.
-Que los diseños curriculares sean elaborados a partir de una construcción participativa y que se respeten las características propias del Nivel.
-Propuesta para que los documentos no sean tan prescriptivos, sino que abran ámbitos de diálogo con los docentes.
-Actualización de conceptos teóricos que involucren a las áreas y las modalidades educativas.
-Organizar la propuesta curricular desde la perspectiva de ámbitos de experiencia de los niños.
-Profundizar en los modelos organizacionales.
-Preocupa la falta de especialistas y generalistas del Nivel Inicial.
-Incorporar y fortalecer la formación en didáctica específica del Nivel en los profesorados.
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-Las docentes presentan sus inquietudes acerca de la graduación de los contenidos de acuerdo con la edad de los niños.
-El lugar del Juego como contenido identitario del Nivel.
-La articulación con la Educación Primaria.
-La falta de capacitación desde Nación en relación a los Cuadernos para el Aula.
JORNADA DE TRABAJO CON LAS JURISDICCIONES (23 de junio de 2010)
Con la intención de generar las condiciones para la reflexión y la elaboración colectiva de un
documento nacional de referencia para la revisión y actualización de orientaciones
curriculares, la propuesta de trabajo, organizada por regiones, consistió en una selección de
temas para integrar el índice preliminar del documento. Se ofreció un dossier con material
bibliográfico de consulta para la realización de esta tarea.
Cada región seleccionó un tema para discutir y elaborar de manera colectiva a fin de ser
presentado en el próximo encuentro. Al mismo tiempo todas las regiones compartieron uno
de los temas a elaborar: “Alfabetización inicial”.
El temario ofrecido para iniciar el trabajo por regiones fue una iniciativa de la Dirección de
Educación Inicial del Ministerio de Educación de la Nación. En el mismo se presentan los
nudos identitarios que nos permiten abrir la discusión. No pretenden cerrar el intercambio
entre las provincias sino que la intención es presentar ejes organizadores de los
intercambios y las producciones. Al respecto se pretende la incorporación de otros aspectos
problemáticos que las jurisdicciones consideren relevantes incorporar. El temario presentó
un breve desarrollo sobre cada uno de los aspectos considerados en un inicio:
Temario
a. La Educación Inicial en contexto: Las tradiciones pedagógico-didácticas
A través de diversos contextos histórico-políticos y a partir de diferentes movimientos y
perspectivas teóricas, el desarrollo del Jardín de Infantes y de la educación infantil ha
transitado, en nuestro país, un camino particular que le ha permitido alcanzar el nivel de
desarrollo institucional y pedagógico que posee en la actualidad.
Este recorrido no ha sido lineal, las prácticas pedagógicas demuestran hoy una convivencia
de enfoques, tradiciones y representaciones que invitan a la reflexión. Una mirada
retrospectiva sobre las corrientes fundantes y los debates propios del Nivel, ¨…puede
ayudarnos a identificar las continuidades que hoy se observan en las prácticas de
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enseñanza y reconocer las tradiciones arraigadas en la vida cotidiana que configuran y le
dan una particularidad especial al quehacer en las salas (Sarlé, 2000).
Entendemos que es preciso considerar, por ejemplo: cómo se ha concebido, en cada
momento, el desarrollo de los niños (cómo crecen y cómo aprenden); las ideas que se
jerarquizaron a la hora de definir qué necesitan o qué es conveniente hacer para propiciar
dicho desarrollo; cómo evolucionaron en este proceso los objetivos de la Educación Inicial:
pensar en qué términos y condiciones se definen los propósitos formativos; y qué funciones
caracterizan el rol docente, entre otros temas.
Esta tarea resulta imprescindible frente a la propuesta de revisar y definir orientaciones
curriculares, porque “Toda nueva propuesta curricular emerge en el seno de prácticas
establecidas, más o menos consistentes, inclusive contradictorias y antagónicas, pero
siempre vigentes, es decir que no se instaura en un espacio vacío, sin historia. Establecer
esta continuidad es una manera de sostener algunas prácticas y transformar otras”
(Malajovich, 2003).
b. Infancias, familias y escuela
La representación social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos
históricos que es necesario conceptualizar frente a la propuesta de revisar y definir
orientaciones curriculares. Estos cambios se plasman en prácticas culturales, dan origen a
instituciones para la infancia, en definitiva, van transformando las formas de incluir, de
amparar y cuidar.
En las últimas décadas, “La concepción del niño pequeño como persona-sujeto-protagonista
y como actor social-cultural, con más derechos y posibilidades de aprendizaje si se le
ofrecen las oportunidades efectivas, se ha ido instalando en los debates y quehaceres
profesionales y en los currículos nacionales de diferentes países” (Peralta, 2004).
Entendemos que uno de los nuevos desafíos es atender a un niño cuya imagen difiere de la
que se concibió hasta hace muy poco acerca de la infancia.
Sin embargo, la realidad social contemporánea nos muestra que la infancia debe ser
considerada en contexto, y en este sentido se advierte la necesidad de reconocer “…la
diversidad de problemáticas, saberes, formas de expresión, de “una” infancia y “una”
juventud que no pueden ser entendidas de manera universal. Es necesario considerarlas en
un sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares,
identidades culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo
configurando nuevas demandas para la enseñanza” (NAP, 2004).
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Al igual que el concepto de infancia, la consideración de “la familia” ha experimentado un
desarrollo histórico en las representaciones sociales. La heterogeneidad social y vincular
que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composición tradicional
puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la
familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras.
Actualmente, el término extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares,
entendidas éstas como estructuras diferentes y legítimas que asumen las funciones
familiares.
Infancias y familias convergen en la escuela infantil. Los niños/as traen consigo tradiciones,
lenguas, creencias y valores que forman parte de su “piel”, social y cultural.
Es para estos niños, para todos ellos y sus familias, que la Educación Inicial debe construir
sus propuestas, fortaleciendo al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de
una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica desde la escuela sobre las
relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo curricular.
c. El lugar del conocimiento en la Educación Inicial
La educación es la vía fundamental por la cual cada sociedad opera sobre sus nuevos
miembros para incluirlos en un mundo compartido a través del enriquecimiento de sus
repertorios culturales. Significa poner a disposición un legado cultural que incluya
experiencias formativas que complementan y amplían aquellas que provee el medio social
habitual de cada niño/a.
En el ámbito de la Educación Inicial, la socialización por el conocimiento implica reconocer a
los más pequeños como sujetos con derechos y capacidades para aprender, pensar,
dialogar y producir desde el inicio de su experiencia de vida. A partir de las singulares
tradiciones y culturas de las que los niños y niñas forman parte por su entorno familiar, la
finalidad es enriquecer su desarrollo e inserción social, propiciando un proceso de
construcción de su identidad, por medio de aprendizajes significativos y diversificados,
realizados en situaciones de interacción, que les permitan apropiarse de los contenidos de la
cultura.
La Educación Inicial presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una formación
integral que abarca los aspectos sociales, afectivos, lúdicos, cognitivos, motrices y
expresivos. Desde esta perspectiva, todos los campos del conocimiento, incluyendo una
multiplicidad de lenguajes, “…aportan saberes que permiten mayor comprensión y
organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la
construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de
autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y
sobre el mundo” (NAP, 2004).
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Entendemos que los primeros años son cruciales para la constitución subjetiva y
representan el período de mayor sensibilidad para el desarrollo humano. Por ello, si bien en
esta etapa la escuela infantil va a estar intrínsecamente vinculada al afianzamiento y
expansión de los componentes básicos de la personalidad y carácter del niño/a pequeño, la
Educación Inicial “…se abre como el gran escenario de los aprendizajes y de la
alfabetización cultural”. Es en este sentido que la “médula fundamental del currículum”
radica en la pregunta por el papel formativo que la escuela ha de jugar durante este período
de la vida infantil (Zabalza, 2006).
d. Identidad Pedagógica de la Educación Inicial
• La Socialización
La socialización es el proceso mediante el cual se trasmiten las culturas entre los miembros
de una sociedad. Generación tras generación, las personas aprendan conocimientos
específicos, modos de pensar, actuar y sentir, desarrollen sus potencialidades y habilidades
necesarias para la participación adecuada en la vida social. Sin embargo, un concepto
amplio sobre la socialización no siempre estuvo presente como tarea de la escuela y en
particular del Nivel Inicial. “Arrastramos una tradición que comprendió el proceso de
socialización como el que posibilitaba la adquisición de las pautas de trabajo necesarias
para que el niño que ingresara a la institución se convirtiera en alumno” (Malajovich, 2006).
Resulta de gran importancia acercarnos a definir las características particulares que asume
este proceso, desde una perspectiva enriquecida, que jerarquice la socialización entendida
como enriquecimiento de los repertorios culturales, sin dejar de contemplar aspectos como
el aprender a estar con otros y la necesidad de adaptación a la cultura escolar de los más
pequeños.
• La alfabetización inicial
Los NAP explicitan el sentido de la alfabetización inicial como “un proceso no circunscrito al
área de Lengua sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de
lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal), entre otros.”
Esto plantea, habilitar una discusión plena acerca de qué saberes son los que los niños/as
necesitan hoy. Más aún, se trata no sólo de definir los ejes en torno a los cuales se
estructura el currículum de la Educación Inicial, sino también de plantear cómo se re-
significan, entrelazan y organizan, esos contenidos de enseñanza en él ámbito de la
experiencia infantil de 0 a 5 años.
• El Juego
Sobre el lugar que ocupa el juego en la Educación Inicial reconocemos diferentes enfoques
y estilos de abordaje en las prácticas docentes. Muchas veces estas concepciones
enfrentan las situaciones lúdicas a las de aprendizaje, problema que se manifiesta desde
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ciertas prácticas ritualizadas hasta lo que se ha denominado la ¨primarización¨ del Jardín de
Infantes, y la consecuente ausencia de juego.
Sin embargo, ¨…si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar
que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el
desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la
comprensión de la realidad¨ (NAP, 2004).
Sabemos que la pertenencia social, la experiencia y las condiciones de vida determinan en
gran medida la riqueza y las posibilidades de juego de los niños y niñas. En el ámbito de la
Educación Inicial, es preciso revalorizar su importancia para el desarrollo y definir la
articulación entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.
Alentando el derecho a jugar de los niños a la par que su interés por aprender, las
estrategias pedagógicas deben asegurar su presencia en las actividades, enriqueciendo la
capacidad lúdica de los niños tanto desde sus formatos (es decir el cómo se juega), como
desde sus contenidos (a qué se juega).
e. Los fundamentos pedagógicos que estructuran la tarea educativa en el Nivel
Algunas dimensiones a considerar:
• El aprendizaje como una construcción propia de los sujetos.
• La valoración de la actividad de los niños y la importancia de la interacción grupal.
• La enseñanza desde un abordaje integral: aspectos cognitivos, sociales,
emocionales, lúdicos, corporales…
• Los aprendizajes significativos y la organización de los contenidos.
• La construcción progresiva del aprendizaje: las particularidades y posibilidades de
aprendizaje de los niños/as desde los 45 días hasta los 5 años de edad.
• El rol del docente.
• El ambiente alfabetizador: la organización del espacio, los materiales y el uso del
tiempo.
• La escuela abierta: Familia y Comunidad.
• La articulación con el Nivel Primario: continuidades y cambios.
A partir de este temario inicial cada una de las regiones seleccionó un tema para abordar en
conjunto. Cada una de las provincias trabajó de acuerdo a sus posibilidades, en algunas
regiones la temática se abordó a través de la organización de encuentros regionales que
integraron a otros actores de la comunidad educativa como supervisores y equipos de
conducción institucional. En otros casos las provincias trabajaron de manera virtual en la
producción de una escritura colectiva.
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SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL (11 de agosto de 2010)
Se presentaron los aportes del trabajo regional realizado y se discutió en las mesas de
trabajo sobre Alfabetización en la educación inicial.
Presentaciones
► Región Centro: “Tradiciones pedagógico-didácticas en el Nivel Inicial”.
► Región Cuyo: “El lugar del conocimiento en la educación inicial”.
► Región Sur: “Infancias, Familias y escuelas”.
► Región NEA: “El rol docente”.
► Región NOA: Identidad Pedagógica de la Educación Inicial.Socialización.
Se transcriben a continuación las producciones y aportes de las regiones de acuerdo al
orden que presenta el temario propuesto.
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Tradiciones pedagógico-didácticas en el Nivel Inicial
REGION CENTRO
Introducción
El presente escrito intenta sistematizar el desarrollo histórico de las tradiciones pedagógicas
y didácticas que sustentaron tanto las ideas como las prácticas de las maestras jardineras
en la República Argentina. Si bien en cada jurisdicción nacional estas tradiciones se
manifestaron con ciertas particularidades y surgieron en diferentes momentos históricos,
cabe aclarar, que las mismas han tenido cuestiones comunes que caracterizaron y dieron
identidad al nivel inicial y a las acciones que llevaron a cabo los responsables de la
educación de los niños/as entre los 45 días a los 5 años.
Es importante aclarar también que en la República Argentina y en la mayoría de las
jurisdicciones de la nación, el Nivel Inicial es entendido como una unidad pedagógica
conformada por el Jardín Maternal (desde los 45 días a los 2 años inclusive) y el Jardín de
Infantes (entre los 3 y los 5 años inclusive), sin embargo, ambos ciclos tienen un status
epistemológico y un desarrollo diferencial en cada jurisdicción. Este escrito se centrará
especialmente en el Jardín de Infantes y en el desarrollo de las tradiciones tanto
pedagógicas como didácticas que caracterizaron y caracterizan fundamentalmente las ideas
y las prácticas de las docentes que se desempeñan en los mismos.
Entendiendo que los discursos no son solamente narrativas al servicio de la posibilidad de
recapitular las tradiciones del pasado sino que generan formas de pensar y hacer entre el
grupo de especialistas, la sistematización de estas ideas y prácticas no estaría completa, si
no refleja los modos particulares de pensar y de hacer en cada jurisdicción nacional. En este
sentido destacaremos de cada una tanto los antecedentes históricos, como pedagógicos y
didácticos de mayor significatividad para el nivel inicial, entendiendo que sólo el respeto y la
comprensión de las tradiciones nos permite reflexionar sobre las mismas y decidir respecto
a las continuidades que son necesarias como a los cambios que es imprescindible imprimir
con el objetivo de mejorar las propuestas pedagógicas que dan sentido a las mismas.
Haciendo un poco de historia
Es imposible hacer referencia a las tradiciones pedagógicas y didácticas al margen de
inscribir a las mismas en un breve desarrollo histórico. En este sentido no tenemos que
entender a la historia en un sentido lineal sino que se vuelve necesario abordarla en su
complejidad y comprender que nunca ha existido una relación directa entre una etapa
histórica, su trasfondo pedagógico y las propuestas didácticas, ya que tanto las ideas como
las prácticas siempre están multireferenciadas y en las mismas conviven y/o se conjugan
19
principios pedagógicos que se traducen en decisiones didácticas que nunca son puras, ni
unilaterales. En este sentido los discursos son maneras de representarnos la realidad y son
el marco para la toma de decisiones.
En primer lugar corresponde reconocer que en la República Argentina, a diferencia de
muchos otros países especialmente del continente europeo o de América del Norte, la
Educación Inicial nace fundamentalmente unida a una necesidad pedagógica. Pero es
necesario aclarar también que su nacimiento está ligado fuertemente a los proyectos
liberales de la generación del `80 y al proyecto de civilización que el mismo sostuvo. Dicho
nacimiento está unido también, en nuestro país, a las figuras de Bernardino Rivadavia y
Domingo F. Sarmiento ya que ambos, interesados por la educación de la primera infancia,
visitaron otros países como Inglaterra, Francia y Estados Unidos de Norteamérica y
conocieron las diferentes propuestas que en el campo educativo se destinaba a la
educación de los niños/as menores de 6 años.
Cabe aclarar que la figura de Domingo F. Sarmiento, su vinculación con las educadoras
norteamericanas María Peabody de Mann y su hermana Elizabeth Peabody, con Fanny
Wood, con Juana Manso, con Sara Chamberlain de Eccleston, etc, permite establecer la
base del desarrollo pedagógico inspirado en especial en las ideas de Federico Froebel y
María Montessori como los máximos representante. La sanción de la Ley de Educación
Común Nº 1.420 de 1884 consolida a nivel nacional, desde lo político, la importancia del
Jardín de Infantes ya que en su artículo 5º establece que se creará una sala de jardín de
infantes en aquellos lugares donde se la pueda dotar suficientemente.
Con la sanción de la Ley 1.420 comienza también la formación de profesoras para el nivel
inicial. Es decir que se reconoce que la educación de los niños menores de 6 años tiene que
estar a cargo de docentes especializados.
A partir de ese momento histórico comienza el desarrollo tanto cuantitativo como cualitativo
de la educación inicial en todo el territorio nacional. Entre las figuras más destacadas que
promovieron y contribuyeron al desarrollo teórico en el nivel inicial es necesario mencionar
a: Rosario Vera Peñaloza, Sara Eccleston, Custodia Zuloaga, Martha Salotti, Cristina
Fritzche, Hebe San Martín de Duprat, Irene Ansaldo, Lydia Penchansky de Bosch, Inés
Cordeviola de Ortega, entre muchas otras destacadas especialistas en nivel inicial, que si
bien actuaron en alguna jurisdicción en particular, sus propuestas han trascendido el
territorio de pertenencia para diseminar sus ideas y propuestas a muchos otros puntos del
país. Dichas ideas fueron el sustento teórico en la formación de las maestras especializadas
en nivel inicial.
20
Antecedentes históricos jurisdiccionales de la Región CENTRO
Provincia de Buenos Aires:
- En 1946 fue sancionada la Ley 5096 o “Ley Simini”. La misma fue promovida por el
diputado justicialista por Trenque Lauquén, Adolfo Simini. En sus propuestas más
significativas es necesario destacar:
a. Que la educación preescolar es la etapa inicial del sistema educativo.
b. Que los jardines de infantes son instituciones específicas para impartir este
tipo de educación.
c. Que es obligatoria para los niños/as de 3, 4 y 5 años.
d. Que es gratuita.
e. Que quienes tengan a cargo la educación de los niños/as tienen que poseer
título de Profesor de Jardines de Infantes.
f. Que con tal motivo se crean escuelas formativas en Trenque Lauquen,
Chivilcoy y Azul, tres distritos del interior de la provincia de Buenos Aires.
- En 1946 se crea la Inspección General de Educación Preescolar y el primer Inspector
General fue el profesor Jaime Glattstein.
- En 1947 el Consejo General de Educación aprueba el Reglamento General para
Jardines de Infantes.
- En 1965, a partir de la sanción de la Ley Nº 10.362 que crea a la Dirección General de
Escuelas, se crea la Dirección de Enseñanza Preescolar, hoy denominada:
“Dirección Provincial de Educación Inicial”, que comienza su acción formal como
rama independiente a partir de ese año.2
Provincia de Entre Ríos:
Entre Ríos: cuna y simiente de los Jardines de Infantes Argentinos
“Según una investigación realizada por Walkiria Heinze3, el primer Jardín de
Infantes de Latinoamérica fue el creado en la Escuela Normal de la ciudad de Paraná, provincia de Entre Ríos (Rca. Argentina), el 4 de agosto de 1.884”.
Concurrían a él, en un principio, los niños de las familias acomodadas de la ciudad y
su actividad se basó, en la experiencia que en la materia tenía Estados Unidos de
2 Historia de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. 2001 3 Walkiria Heinze fue directora del Jardín de Infantes de la Escuela Normal José María Torres de Paraná, provincia de Entre Ríos, República Argentina, desde 1962 hasta 1993 y en 1.994 fue designada Directora Benemérita de la institución desempeñándose como tal hasta su deceso, acaecido el 4.7.03, 20 días después de que la entrevistara a los efectos de la realización del presente trabajo.-
21
Norteamérica. De hecho se lo conoció incluso como "Kindergarten". Su primera Directora
fue una docente norteamericana: Sarah Chamberlain de Eccleston, graduada en Filadelfia 4.
Es también, en la Escuela Normal, en 1886, donde se concretó el primer Centro de
Preparación de Maestras Jardineras, el primero en el país en poseer un Plan de Estudios de
Formación de Docentes Jardineras. Así, los alumnos que aprobaban el cuarto año de sus
estudios secundarios y deseaban especializarse en la docencia infantil, sumaban dos años
más de formación y egresaban como maestros kindergatianos, bajo la firme tutela de Sarah
Ch.de Eccleston y de la Sociedad Froebeliana por ella fundada. Entre las primeras
egresadas, Promoción 1888, podemos nombrar a Maria Errazquin, Justa Gómez y
Macedonia Amavet.
A partir de aquí, la educación inicial fue extendiéndose a un ritmo sostenido, distinguiéndose
como figura prominente Rosario Vera Peñaloza, protagonista de la difusión del Movimiento
de Jardines de Infantes por toda la Republica. Considerada “Maestra de la Patria”, por su
trayectoria educativa y su obra difusora de la educación pre-escolar, el 28 de mayo se
conmemora, en su honor, el “ Día Nacional de los Jardines de Infantes” .
Tuvieron que transcurrir cien años, desde la creación de aquel visionario Jardín de Infantes,
para que la provincia, que fue cuna del mismo, contara con una repartición pública dentro
del Consejo General de Educación, que administrara el Nivel Inicial. Efectivamente, la
Dirección de Nivel Pre-Primario se creó en Entre Ríos, en 1.984.
En ese mismo año, se elaboran las Bases Curriculares para el Nivel Pre-Primario. En
1997, a partir de la Ley Federal de Educación (1993) y de la publicación de los Contenidos
Básicos Comunes para el Nivel Inicial (1996), se elabora y publica el Diseño Curricular del
Nivel Inicial de la Provincia de Entre Ríos. En 2009, con la implementación de la Ley de
Educación Nacional Nº 26206 y de la Ley de Educación Provincial Nº 9890 y teniendo como
base los NAP se elaboran los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial, hoy
en vigencia.
En 2003, por Resolución del Consejo General de Educación se aprueba el Reglamento de
Nivel Inicial de la Provincia de Entre Ríos.
Provincia de Córdoba:
El documento que la provincia envió como aporte se integra a esta Relatoría como “Otros
Aportes” (Pág. ).
4 Sara Figueroa "Escuela Normal de Paraná-Datos Históricos 1.871-1.885".-
22
Provincia de Santa Fé: No se recibieron aportes.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
En la Capital Federal, actual Ciudad Autónoma de Buenos Airers, se crean varios
profesorados privados entre los cuales cabe destacar el Instituto Summa dirigido por Marta
Salotti, el Belgrano Day School dirigido por Lydia Bosch, y el del Consudec, que impulsaron
espacios de innovación pedagógica y que transforman al juego en el eje de toda la actividad
del jardín, esencialmente desde una perspectiva psicológica y considerando las salas como
un espacio para la libertad y la creación.
Cabe señalar que en el año 1969, Lydia P. de Bosch junto a Lilia Menegazzo y a Amanda
Galli, producen el libro El Jardín de Infantes de hoy, que también plasma en sus páginas los
principios de la escuela nueva y el juego trabajo en sectores.
Se elabora en esa misma época un texto llamado “Un Jardín de Infantes Mejor, siete
propuestas”, que refleja en sus páginas el ideario de la escuela nueva. Uno de sus artículos,
escrito por Susana Galperín se refiere precisamente a la importancia del juego- trabajo en
la actividad escolar y al porqué de su instrumentación.
Galperín define el concepto del juego trabajo dentro del periodo de tareas en el jardín en el
que se cumplen diferentes actividades creadoras en forma individual o en grupo. Y luego se
pregunta si el juego trabajo es un momento o un método, y señala una serie de principios
básicos o supuestos que lo definirían como método.
Su fundamentación se basa en la concepción filosófica que considera la educación como un
fenómeno sociocultural, donde maestro y alumno integran el proceso de aprendizaje y
conforman un vínculo dialéctico, cuyo objetivo es lograr en el niño una personalidad
integrada, que le posibilite desenvolverse de modo creador en la sociedad de su tiempo.
Estos supuestos o principios básicos, son la resultante de conjugar dos niveles de análisis:
por una parte el conocimiento del nivel evolutivo del niño y por otro, la concepción
pedagógica referida a la enseñanza. De ambos se desprende un tercero que hace al
desempeño de la maestra jardinera.
Los supuestos son5:
1. El juego es un factor vital en la vida del niño.
5 Susana Galperín (1981) El Método Juego Trabajo en “Un Jardín de Infantes Mejor, siete propuestas”, Editorial Paidós. Bs. As.
23
2. El juego con un grupo de cuatro o cinco chicos facilita la conexión en interacción con
el otro.
3. Cada chico tiene un determinado ritmo de actividad, de desarrollo, de maduración, su
tempo.
4. El chico es capaz de decidir cuando está en un marco adecuado de elecciones.
5. La conducta de cada chico es variable
6. La experiencia directa con los objetos el mejor camino en la edad escolar.
7. El más rico aprendizaje se logra mediante la actividad creadora del chico y la
resolución de situaciones problemáticas.
8. La satisfacción de sus inquietudes y necesidades generará nuevos deseos de
conocimiento.
9. La planificación, el orden (clasificación, agrupamientos de materiales), el desarrollo y
la evaluación de las tareas favorecerán el desarrollo d mecanismos intelectuales y
preparan al niño para cuando posteriormente se adentre en un pensamiento
conceptual.
10. Una estimulación equilibrada que atiende a los aspectos intelectuales, socio-
emocionales, estético-expresivos y físicos, favorecerá el desarrollo de una
personalidad armónica y bien integrada.
Galperín concluye afirmando que el juego y el trabajo para el niño pequeño están
indisolublemente ligados, dado que en la tarea creativa se conjugan ambos. Cita a Freud
afirmando que en el juego se verifica el principio de placer y en el trabajo el de realidad. Y
que cuando el niño trabaja con entusiasmo, en el proceso de elaboración es tan importante
el proceso como el producto: el cómo disfrutó haciéndolo y cómo quedó su trabajo.
A su vez Hebe Duprat sugiere que:
“La ambientación de la sala, el material al alcance de los niños para que puedan disponer
libremente de él se adapta a este juego que incluye finalidad, que por cierto no está referida
sólo al producto concreto de este quehacer infantil. Paulatinamente se incluyen la
planificación y evaluación de los niños que de esta manera llegan a elegir, planificar,
realizar y tomar conciencia de su propio quehacer individual y grupal. Es el niño el
protagonista de todos esos momentos él es quien elige, él es el que planifica, él es el que
realiza y evalúa su propio quehacer. La maestra actúa como coordinadora de ese quehacer
para favorecer el aprendizaje de todos y cada uno en todas las áreas. La planificación de la
maestra, entonces, no puede, no debe prever lo que van a hacer o el cómo van a jugar los
chicos y mucho menos imponer productos al quehacer.
24
Propuesta de organización del Juego trabajo y el Trabajo juego según Diseño curricular Ciudad de Buenos Aires (año 2000) Niños de 4 y 5 años.
Juego – trabajo El juego-trabajo adquiere las siguientes características:
ü Los niños eligen libremente a qué rincón o sector de juego van a concurrir.
Generalmente estas decisiones las acuerdan entre ellos antes del comienzo de la
actividad.
ü La planificación se va enriqueciendo a medida que los niños tienen oportunidades de
desarrollarla. Comienzan este proceso eligiendo, individualmente o en pequeños
grupos, a qué van a jugar y con quién, para luego establecer cómo lo van a hacer,
con qué materiales, etcétera.
ü En cada sector se desarrollan diferentes tipos de actividades, que promueven
diversos aprendizajes:
-en construcciones, se plantean problemas interesantes referidos al espacio, a la
representación tridimensional, a la coordinación de las acciones entre los niños.
-en plástica, tienen la posibilidad de descubrir nuevas maneras de componer las imágenes,
explorando los materiales y las herramientas, adecuándolos a su propósito expresivo.
-en la biblioteca, podrán mirar o "leer" distintos tipos de libros, revistas, diarios, álbumes de
fotografías, etc., producir cuentos y poesías, inventar historias con títeres.
-en dramatizaciones, aprenderán a hablar y actuar desde el personaje elegido, a tener en
cuenta a su interlocutor, coordinando los diferentes roles.
-en carpintería, podrán proyectar objetos a construir, explorando formas, tamaños y medidas
así como las relaciones entre ellas. También el uso de materiales y herramientas posibilitará
la mayor habilidad y precisión en su motricidad fina;
-en ciencias, continuarán indagando sobre distintos materiales, objetos, partes de plantas y
animales: realizando observaciones, exploraciones, y estableciendo distintas relaciones.
-en el de juegos de mesa (también denominado de juegos tranquilos, de pensar o de
madurez intelectual), los niños tendrán oportunidad de enfrentarse a diferentes tipos de
problemas que abordan contenidos referidos a matemática y a otras disciplinas. Muchos de
los juegos propuestos obligan a compartirlos con, por lo menos, un compañero; esto
requerirá explicitar sus puntos de vista, respetar las reglas, coordinar turnos, etcétera.
-Estos sectores de juego podrán enriquecerse con la inclusión de otros, como el centro de
escritura propuesto en el apartado sobre leer y escribir en la escuela; el de escuchar música,
25
el de títeres, etc. Asimismo, en función de las características del proyecto o la unidad que se
esté desarrollando, se podrán habilitar espacios dentro de los sectores habituales o fuera de
ellos.
-La selección del material se hace en función de los contenidos que se trabajarán y/o de las
unidades y los proyectos que se están abordando. Se preferirán materiales no estructurados
por su posibilidad de ponerse al servicio de las necesidades que el juego imaginativo de los
niños demande.18 Los materiales se van renovando de acuerdo con el desarrollo del juego,
las necesidades y los intereses de los niños y la propuesta didáctica.
-Los nuevos materiales que se incorporan deben requerir una brevísima presentación. Si se
presume que ofrecerán dificultades para comprender su uso, esta explicación la realizará el
docente en el rincón en que se ha incluido el material. Durante la evaluación, ese subgrupo
podrá describir al resto en qué consistía el nuevo material.
-Luego del desarrollo del juego, se evalúa el proceso del mismo y los productos, si los
hubiera, centrándose en las dificultades y los logros. Esta evaluación empieza a realizarse
en algunos sectores de juego a los que se acerca el docente y, cuando se considera
importante, se socializa con la totalidad del grupo. Este proceso también se va
enriqueciendo con los comentarios y las sugerencias que los niños aportan, primero en el
pequeño grupo y luego en el grupo total.
-El último momento del juego-trabajo es el orden de los materiales. Los niños, de a poco,
aprenderán a acomodar los materiales; por lo tanto no es un aprendizaje que pueda
demandarse de entrada a un grupo. Es importante conservar los productos de lo realizado
cuando esto es posible. Fotografiar las construcciones o escenas de juego en los sectores
permite capturar momentos únicos que luego podrán ser compartidos con los alumnos y sus
familias.
-La duración del juego-trabajo es variable; generalmente demanda alrededor de una hora,
que se distribuye aproximadamente de la siguiente forma: planificación, de 5 a 10 minutos;
desarrollo del juego, aproximadamente 30 a 45 minutos; la evaluación durará 10 minutos; y
el orden, el menor tiempo posible (10 minutos).
-El docente actúa como un observador del juego de los niños, interviniendo cuando es
necesario explicar un juego, hacer una pregunta, movilizar un juego estereotipado, dirimir un
conflicto, acercar un material, etcétera.
Trabajo – juego
El trabajo-juego, por sus características y requerimientos, es solamente apropiado para los
grupos de 4 y 5 años, pues implica:
26
-El trabajo conjunto del grupo en relación con el objetivo que se persigue (por ejemplo,
armar una estación de servicio).
-Una planificación compartida por todos los alumnos con la dirección del docente acerca de:
- el objetivo a alcanzar;
- los elementos que hay que elaborar;
- los materiales requeridos para la tarea, los que podrán ser provistos
por los mismos niños y/o por el docente;
- los responsables de la provisión y la elaboración de los elementos.
-La preparación previa de los elementos por parte de los niños, que requiere de varios días
de trabajo.
-El reajuste de lo planificado en relación con los objetos producidos según el objetivo que se
quiere alcanzar y los problemas que se presentaron en su ejecución.
-Al finalizar este proceso se desarrolla el juego con todo el grupo o en subgrupos. Este juego
integra la producción grupal; por lo tanto se cuidará la conservación de los elementos que el
grupo sucesivamente vaya elaborando.
-Si el docente lo cree conveniente, al finalizar el trabajo-juego se puede efectuar una
evaluación, teniendo en cuenta el proceso de producción y la actividad final, de manera de
rescatar los logros y las dificultades que se hubieran presentado.
-A posteriori, los elementos preparados se incorporan a los rincones como materiales de
juego. Asimismo, es probable que los niños soliciten reiterar la actividad de juego grupal en
nuevas ocasiones.
-Tiene diferentes propósitos, entre los cuales se pueden señalar: modificar la dinámica de un
grupo comprometiéndolo en una labor conjunta que obliga a los niños a integrarse en un
subgrupo a fin de concretar la tarea que es una parte necesaria para el cometido común;
evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en referencia a una determinada
unidad; enseñar determinadas actitudes y valores vinculados con la responsabilidad y la
importancia de la participación de todos en pos de un objetivo común, así como el placer, la
valoración y la utilidad de elaborar los propios elementos de juego.
Tradiciones pedagógico-didácticas del Nivel Inicial en la República Argentina
Si bien el movimiento de Escuela Nueva nace en Francia en el año 1920, su propagación en
Latinoamérica fue muy posterior. La influencia de los principios pedagógicos y didácticos
que más tarde regularon la nueva propuesta y se consolidaron en dichos principios,
27
asomaron en nuestro escenario pedagógico de la mano de los que hemos conocido como
Precursores de la Escuela Nueva. Cuando nos referimos a los precursores hacemos
especial mención a: Federico Froebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), Ovidio
Decroly (1871-1932), Rosa y Carolina Agazzi, entre los más representativos en nuestro país.
Cada uno de estos pedagogos desarrolló propuestas pedagógicas, que se tradujeron en
modos de concebir la educación de la primera infancia, la función del jardín de infantes, la
tarea del docente, el lugar del niño/a, las propuestas de actividades educativas, la
distribución de los espacios y la implementación de los materiales. Conocer en particular
dichas propuestas nos permite comprender tanto el pasado, como el presente ya que es
posible descubrir qué aspectos del pasado han perdurado en el presente, así como
identificar qué aspectos se han modificado y por qué.
Esta línea pedagógica, desde sus inicios fue sumamente crítica de la enseñanza tradicional
impartida en los primeros tiempos y señaló el rol autoritario del docente y su limitada
formación, la enseñanza memorística y verbalista, la artificialidad de la educación, la falta de
afectividad e interactividad, el cultivo de la competencia entre los alumnos, la masividad en
la clase y la ausencia de consideración por los intereses de los alumnos, entre otros
señalamientos.
El Movimiento de la Escuela Nueva ha representado una persistente búsqueda en la
renovación de las prácticas educativas y si bien no constituye un tratado cerrado, ha
perseguido el intento de dinamizar y tornar más activa la educación de nuestro tiempo.
Tiene como base la Psicología del desarrollo infantil, la educación debe garantizar al niño
vivir una vida feliz, acorde con sus necesidades, respetando su personalidad y preparando
al niño para el triunfo de lo espiritual por sobre lo material.
Sus principios básicos son:
- Libertad: para la acción del alumno, educar en libertad.
- Actividad: la acción, la vivencia, la experimentación, la vida en la naturaleza, la actividad manual, son más importantes que la influencia de los libros.
- Interés: se debe seguir la necesidad o interés del niño.
- Cooperación: es importante promover trabajos en grupo para evitar la competencia.
- Individualidad: cada alumno es único e irrepetible y se debe respetar su potencialidad promoviendo la enseñanza individualizada.
- Coeducación: es fundamental que niños y niñas se eduquen juntos para su futura preparación en una vida conjunta.
- Lo concreto: Procurar que los productos sean concretos y al alcance de los alumnos.
28
Es en la década del ’60 cuando el nivel inicial se caracteriza en mayor medida por el
predominio de las ideas escuelanovistas. Ideas que aludían a los principios de actividad,
libertad, individualidad, interés y colectividad, entre otras.6 Principios ampliamente
superadores de lo que, en términos de Jesús Palacios, conocemos como “Pedagogía
Tradicional”. Sin embargo no podemos considerar que las prácticas pedagógicas se
materialicen en la cotidianeidad de la sala de nivel inicial, como prácticas “puras”, porque en
dichas prácticas, se conjugan no sólo las tradiciones consolidadas, sino también las
propuestas superadoras de esas tradiciones.
En la misma década se desarrollan nuevos debates en torno a la Escuela Nueva. Los
cambios sociales y culturales (papel más activo de la mujer en la sociedad) inciden en la
aparición de las “guarderías”. (Reglamento de jardines de guarderías municipales, 1969, sin
supervisión pedagógica). Al mismo tiempo, surgen desde el sector privado los “jardines
maternales” bajo el ideario de la escuela nueva.
Los cambios antes mencionados y la incorporación de los aportes de la psicología permiten
conocer más al sujeto de aprendizaje e inciden en discusiones sobre el jardín de infantes:
“renovación pedagógica”. Se deja de lado la perspectiva social y las diferencias son vistas
en función de la personalidad y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño. (tendencia
psicologizante).
Sandra Carli sostiene que para el nivel inicial, la escuela nueva constituyó una punta de
lanza para afirmarse pedagógicamente. Cobra relevancia el debate sobre el juego7.
Desde Tucumán Soledad Ardiles de Stein, propone la instrumentación de los rincones de
juego y el juego trabajo. Stein conoce el juego trabajo en los 50 en EEUU (orientaciones de
Hill y Stegeman) y desde el cargo de supervisora de jardín en Tucumán en 1957,
instrumenta los rincones de juego y el juego trabajo, según los lineamientos del libro. Living
in the kindergarten, de Clarice Willis y William Stegman. Este texto que se inspira en la
6 - Libertad: para la acción del alumno, educar en libertad.
- Actividad: la acción, la vivencia, la experimentación, la vida en la naturaleza, la actividad manual, son más importantes que la influencia de los libros. - Interés: se debe seguir la necesidad o interés del niño. - Cooperación: es importante promover trabajos en grupo para evitar la competencia. - Individualidad: cada alumno es único e irrepetible y se debe respetar su potencialidad promoviendo la enseñanza individualizada.
- Coeducación: es fundamental que niños y niñas se eduquen juntos para su futura preparación en una vida conjunta. - Lo concreto: Procurar que los productos sean concretos y al alcance de los alumnos.
7 Aportes de la Lic. Rosana Ponce en su artículo Los debates en la Educación Inicial en la Argentina, en el libro: Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial, ( 2006) Ana Malajovich (comp) Siglo XXI Editores. Bs. As.
29
corriente de Celestin Freinet, educador que promovió fuertemente una educación para el
trabajo. La propuesta de Freinet hacía eje en la experimentación, la libre creación, la
cooperación (entre los alumnos y los docentes con sus alumnos) la comunicación, y la
investigación del entorno.
Prontamente los jardines de Tucumán adoptan la nueva metodología de trabajo y su
influencia se traslada a la ciudad de Buenos Aires en los Jardines privados. Con el correr de
los años Cristina Fristche y Hebe San Martín de Duprat (directora y maestra del Jardín 1 de
Vicente Lopez), también implantan dicha forma de trabajo y en 1968, lo sistematizan en el
libro “Fundamentos y estructuras del jardín de infantes”. A las ideas de Willis y Stegman se
suman los aportes escolanovistas de carácter psicopedagógico y psicológico y los
desarrollos de la pedagogía brasileña. El libro proclama la capacidad creativa, expresiva y
lúdica de los niños y se extiende e incide en la puesta en práctica de los rincones de juego y
el juego trabajo en la sala de 5 y los centros de interés para los niños de 3 y 4.
Cabe señalar que en el año 1969, Lydia P. de Bosch junto a Lilia Menegazzo y a Amanda
Galli, producen el libro El jardin de Infantes de hoy, que también plasma en sus páginas los
principios de la escuela nueva y el juego trabajo en sectores.
Algunas críticas sobre la Escuela Nueva basadas en las ideas de Risieri Frondizi (1987)
En Crítica y utopía, N° 14/15, 1987, Risieri Frondizi, escribe “Las nuevas ideas pedagógicas
y su corrupción”. Planteando una crítica a la interpretación de las ideas de la escuela nueva.
Según este autor, es mucho más complejo para los docentes implementar dichas ideas que
llevar adelante las formas tradicionales de enseñanza. En la enseñanza tradicional el
material, los métodos y pasos de la enseñanza estaban claramente determinados. En la
escuela nueva no hay reglas fijas, los principios son elásticos y las directivas muy generales,
para adaptar la propuesta a la cambiante realidad humana. La escuela nueva confía en la
iniciativa del maestro, en su inteligencia, voluntad, capacidad creadora, vocación. Del
maestro depende el éxito o fracaso de un plan educativo.
En este sentido señala la ausencia de comprensión del fundamento profundo de las ideas
de la escuela nueva y el riesgo que deriva de la mala aplicación de dichas ideas. Analiza
desde esta perspectiva: Actividad, libertad, interés, lo concreto.
Actividad
Escuela nueva y escuela activa, son la misma cosa. En contra de la pasividad del alumno en
la escuela tradicional, la escuela nueva enfatiza el primer plano de la actividad personal de
cada alumno en relación al aprendizaje. Sin embargo se confunde actividad con movimiento
30
o ruido o desorden y no todas las actividades son educativas. Plantea la necesidad de
establecer cuando una actividad es educativa.
Que significa actividad para la escuela nueva?
La actividad supone participación, fundamentalmente psicológica. El hacer debe estar al
servicio del aprender. La actividad supone una experiencia personal. La incorporación vital
es siempre activa.
Actividad educativa y anti-educativa: para Dewey una experiencia es anti-educativa
cuando tiende a detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Las
experiencias educativas abren el interés por la cuestión, acrecientan la capacidad para
nuevas experiencias.
Criterios que propone Dewey:
La interacción: entre los dos factores que constituyen la experiencia (condiciones objetivas e
internas). Objetivas (constituyen lo que hace el educador y el modo en que lo hace,
materiales de enseñanza que utiliza y situación humana –social- en la que enseña). Tal
contenido o material tiene que estar en relación con la edad del niño y el estado psicológico
que sea capaz de suscitar el educador.
La continuidad: una experiencia aislada o que tiende a aislar un grupo de experiencias no es
educativa.
Interacción y continuidad no pueden separarse, revelan juntos la significación y valor
educativo de una experiencia.
Considera también que la educación progresista deja de lado una axiología que dé sentido y
dirección al proceso educativo.
Actividad y finalidad:
El hombre es un ser activo, pero la actividad por la actividad en sí misma aburre y
desalienta. La actividad del hombre (en particular la educadora) exige un fin.
Pero la educación progresista surgió para sumar libertad, espontaneidad y creación personal
sobre la educación tradicional, lo importante era el andar. También rechazaba la idea de
verdades permanentes, principios éticos y teóricos absolutos y fijos. Y su marco filosófico se
apoyaba en una realidad cambiante e inmanente.
Sin embargo todo educador debe ser consciente de los fines e ideales de la educación.
No obstante se observa en la formación una recarga de cursos metodológicos y una
carencia de orientación ética y axiológica. Se sabe cada vez más como debe enseñarse
31
pero es escasa la pregunta del para qué se enseña. La falta de preocupación por los
ideales educativos es un problema grave de la educación actual. El error de la escuela
progresista es renunciar a toda finalidad reparando solo en el proceso educativo. En su
despreocupación por los valores educativos muchos maestros dan la impresión que basta
caminar aunque no se vaya a ninguna parte.
Actividad y contenido:
La escuela tradicional reparaba solo en el contenido de la enseñanza, partía del conjunto de
materias a enseñar, patrimonio cultural de Occidente y tomaba tal contenido como criterio
único de aprovechamiento del alumno. La escuela nueva se fue al otro extremo. Quiere
destacar el proceso a partir del educando y no de las materias a enseñar y ha alentado el
desprecio por el contenido de la enseñanza.
Libertad
Está relacionada con la idea de actividad, la actividad que postula la escuela nueva es
actividad libre.
En la escuela tradicional el niño era esclavo de programas fijos, horarios rígidos y de la
autoridad (prepotente muchas veces, incluyendo castigos corporales, penitencias y torturas
psicológicas) del maestro. Las virtudes principales del salón de clases eran orden y
disciplina, el silencio absoluto como ideal. Los alumnos podían hablar solo cuando se los
pedía el maestro. Cualquier comentario que se les ocurriera tenían que hacerlo por lo bajo a
un compañero, con el riesgo de ser ambos víctimas de una medida disciplinaria. Este
constante control de la vida interior, imponía al alumno una rígida máscara de simulación y
daba a toda la clase un aspecto de uniformidad psicológica, debajo de la cual circulaba la
vida real de preocupaciones e intereses encontrados.
En este tipo de régimen el maestro nunca llegaba a conocer a sus alumnos. Tampoco
necesitaba un conocimiento individual porque la enseñanza era uniforme a todo el país.
Había que aprender lo escrito en el texto sin importar el acuerdo o desacuerdo de los
alumnos.
Dewey cuenta que significó una revolución el día que desatornillo los asientos. La
posibilidad de movimiento físico (forma rudimentaria de la libertad) implicó un cambio radical
en de actitud. El niño comenzó a sentirse cómodo, a moverse con libertad en el aula, a
expresar sus opiniones sobre lo que sucedía y lo que deseaba aprender.
“Es necesario (escribía Montessori,1909), que la escuela permita las libres manifestaciones
naturales del niño para que nazca la pedagogía científica: esa es su reforma esencial”
32
Rousseau, Pestalozzi y Froebel lo consideraron postulado fundamental en sus doctrinas. La
escuela nueva lo redescubre en su lucha contra los moldes rígidos de la pedagogía de fin de
siglo. Y adquiere un nuevo significado al relacionarse con los nuevos hallazgos de la
psicología y biología.
Formas de corrupción de esta idea en la pedagogía contemporánea:
Confusión entre libertad de movimiento y libertad psicológica.
La libertad que debe interesar al educador fundamentalmente es de orden psicológico.
Libertad para expresar ideas, discrepar con el maestro y la mayoría, libertad para fijarse un
propósito, valorar una meta, acción u obra. Y desarrollar una personalidad que no sea reflejo
de la de los padres o maestros.
La libertad así entendida presupone independencia individual, desarrollo espontáneo y
creador de la personalidad.
En los niños pequeños la libertad psicológica esta unida a la libertad de movimiento, cuando
se trabaja libremente no puede reinar silencio ni pasividad corporal. Pero como
consecuencia de la libertad efectiva.
Muchos maestros permiten un desorden increíble pero no reparan en los deseos, opiniones
y preferencias de los alumnos al planear sus clases.
Si el niño ha de vivir en comunidad conviene que se acostumbre a las restricciones que
impone la sociedad o grupo particular en que vive. Pero no de modo caprichoso e impuesto
arbitrariamente por el maestro: deben hacerlo porque yo lo digo.
Libertad y ley moral
Si la escuela entiende la libertad como un dejar hacer los jóvenes nunca aprenderán a decir
que no.
El hombre es libre cuando se ajusta a la ley. Si la escuela no ayuda a los jóvenes a este
esfuerzo corren el peligro de entregarse a una vida sin norma ética.
Al pasar el centro de la tarea pedagógica de la materia al niño, se dio un gran paso
educacional. Sin embargo no faltaron quienes convirtieron a los niños en seres privilegiados
cuya personalidad no podía sufrir ninguna restricción ni directiva, sin menoscabar el libre y
espontáneo proceso de crecimiento. De gendarmes los maestros pasaron a ser
contempladores pasivos de un maravilloso desarrollo que se producía por la magia interior
de una ley natural o divina. El sano principio de respeto por la personalidad del niño se
convirtió en el irresponsable abandono que se advierte en muchas aulas.
33
Justamente porque se respeta y aprecia la personalidad infantil es que no se lo debe
abandonar a sus escasas fuerzas.
El maestro está ahí para evitarle experiencias anti-educativas y ponerle en contacto con un
medio y un patrimonio cultural que lo enriquezca, eleve y dignifique.
Libertad de elección y libertad creadora
Se cree en algunos círculos que la libertad consiste en la libre elección entre dos
alternativas.
La libertad autentica es la libertad creadora. En ella hay que adiestrar a los jóvenes desde
que son niños enseñándoles a tener propósitos y no a obrar por impulsos, a forjarse ideas
propias, aunque no sean aceptadas por la mayoría, a discrepar con lo admitido, en un
esfuerzo honesto por intentar posibilidades aún no ensayadas.
Si en la escuela se les enseña que las cosas son blancas o negras y que su libertad se
extiende a elegir un color u otro, estos jóvenes padecerán luego de un daltonismo
académico que les impedirá gozar de la multiplicidad de colorido que ofrece la vida.
Interés
A la libertad está unido el interés. Si debemos respetar la personalidad de un niño debemos
tratarle como un ser libre. Tendremos que consultar sus intereses antes de planear la
enseñanza. El interés de un estudiante es un buen comienzo a favor del éxito de la
enseñanza.
La tergiversación se debe a que muchos maestros han convertido el interés del alumno en
interés inmediato, olvidando lo que debe interesarle y de hecho le interesa a largo plazo.
Quizá buena parte de la educación consista en alejar a los niños de sus intereses
inmediatos. Las atracciones e intereses transitorios provocan también experiencias
transitorias, que no logran penetrar en lo hondo de la personalidad y rara vez tienen
repercusión ética.
La escuela debe partir de lo que interesa al alumno para dirigir su atención a lo interesante y
lo interesante renueva el tema de valores planteado al principio.
Muchas veces se rechazan cuestiones de gran significatividad educativa porque se dice que
los niños no tienen interés en ellas. Quizá no tengan la culpa el tema o el alumno, sino el
maestro que no ha acertado en su propuesta.
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Lo concreto
La pedagogía tradicional comenzaba por los grandes temas, las grandes ideas, los
universales, en términos filosóficos. La abstracción hueca remataba en verbalismo.
Al reaccionar contra el intelectualismo y las formas abstractas de enseñanza la escuela
nueva puso en primer plano los temas cercanos al niño. Comenzar con lo más fácil es un
sano principio pedagógico.
La tendencia hacia lo concreto era un aporte significativo al mejoramiento de la educación.
Pero una desviación consistió en identificar lo concreto con lo separado, lo aislable.
Si deseamos evitar abstracciones y aislamos un elemento de la situación en la que
realmente se da caemos justamente en lo que queremos evitar.
Otra tergiversación es la que confundió lo concreto con lo inmediato en el espacio, y otra
confusión es lo concreto con lo inmediato en el tiempo.
En el momento actual las cuatro ideas analizadas en su desviación ofrecen un peligro
singular. La corrupción de las grandes ideas alienta el surgimiento de una reacción
conservadora, en el doble plano de la ecuación y la política. Se trata de tomar conciencia de
los peligros que engendran las desviaciones y corregir lo corregible, infundiendo renovado
espíritu a principios que una constante y mecánica repetición tiende a convertir en nuevos
dogmas.
Los precursores de la Escuela Nueva
Las influencias de Federico Froebel (1782-1852)
Froebel puso énfasis en su propuesta en la trascendencia del hombre y en una concepción
espiritualista de la educación. La influencia de la teoría pedagógica de Froebel nos llega de
la mano de las maestras estadounidenses que aqrribaron a nuestro país a formar a las
futuras maestras jardineras. Según los principios froebelianos la educación tiene que servir
al “desarrollo integral” de los niños/as. Esto quiere decir que las propuestas educativas se
dirigen al desarrollo físico, intelectual, emocional y moral de los alumnos. Dichas propuestas
tienen que adaptarse al nivel madurativo de los niños/as y cada nueva experiencia que se
tenga oportunidad de vivir, tiene que tener relación directa con las experiencias de vida
anteriores. Las propuestas educativas que son consideradas como realmente significativas,
son aquellas que se vinculan con las experiencias de la vida real. En este sentido el aula
tiene que ser un reflejo de las situaciones familiares placenteras vividas por los niños.
35
La expresión de la creatividad ocupa un lugar preponderante en su propuesta pedagógica.
El jardín tiene que ser una prolongación del hogar y la maestra de la figura materna. Esta es
la razón por la cual en ese período histórico solamente las mujeres pueden ser maestras en
los jardines de infantes. En este sentido el canto por ejemplo ocupa un lugar protagónico ya
que es tan importante como el canto de la madre para arrullar a su hijo.8
El juego ocupa también, junto al canto y a la libre expresión (a través del dibujo, el modelado
y la pintura), un lugar de privilegio entre las actividades educativas. Concibe al juego como
parte del proceso de aprendizaje en los niños. Dicho proceso que se desarrolla naturalmente
realiza un camino que va de lo concreto a lo abstracto y en contextos en los que cobran
significado los juguetes (pelotas, muñecas, etc) y los materiales, sobre todo los “dones y
ocupaciones froebelianos”. El destino de dichos materiales es la construcción y el juego con
bloques. También el juego está al servicio de la recreación de situaciones hogareñas que
asemejen, como ya se dijo, situaciones placenteras de la vida familiar.
Guía didáctica Froebeliana
Material de Froebel
8 Esta exigencia en muchas jurisdicciones nacionales ha sido superada y se incorpora la figura masculina entre los maestros de nivel inicial.
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Niños construyendo con bloque pequeños
Clase de Jardín de Infantes en 1937 con material froebeliano
No sólo el canto, sino la música, las rimas y los cuentos son necesarios para completar un
verdadero programa froebeliano. El contacto con la naturaleza, el cuidado de plantas y
animales, el trabajo en la huerta, las excursiones, la exploración del medio natural que rodea
a los niños, así como la vida al aire libre reflejan en su propuesta pedagógica la necesidad
de que los niños tengan la oportunidad de vivenciar experiencias educativas que trasciendan
las paredes del aula y de la institución.
Grupo de niños/as trabajando en la huerta escolar
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Instrumentos de la Banda musical
Las influencias de María Montessori (1870- 1952)
María Montessori pedagoga italiana fue médica, antropóloga y educadora. Comenzó su
trabajo en el campo educativo con niños discapacitados mentales. Fue creadora de la “Casa
dei Bambini” en Roma en 1907.
María Montessori diseñó materiales especialmente creados con el fin de utilizarlos con los
niños pequeños como mediadores determinantes en el proceso de aprendizaje. Dichos
materiales denominados por la doctora Montessori como “aparatos” son especialmente
diseñados con planchas y piezas sólidas de ajuste y de encastre y la principal función para
lo que fueron estructurados es: nombrar y reconocer formas y figuras geométricas idénticas,
colores, tamaños. También elaboró letras en papel de lija con el objeto de ejercitar las
formas a través del tacto, cajas de ruidos, de peso; trozos de tela de diferentes textura con
el fin de caracterizar diferentes superficies y nombrarla a través del tacto.
Se propició también al igual que con la propuesta de Froebel, la exploración del ambiente y
sobre todo la posibilidad de vivir aquellas experiencias que permita a los niños y a las niñas
conectarse con la naturaleza y poner en marcha actividades que permitan desarrollar sus
facultades naturales. Para María Montessori es fundamental la educación de los sentidos a
través de la repetición y la “autocorrección” de ejercicios. Por ello el material montessoriano
es estructurado y autocorrector.
38
Material autocorrector
Para María Montessori fue muy importante la conformación del ambiente pedagógico. Este
así como todo su mobiliario tenía que ser educativo y estar al servicio de fomentar la
autonomía de los niños/as. Por ello tanto las sillas como las mesas se construyeron de un
tamaño adecuado a la estructura corporal de los niños, al igual que su peso permitía que los
niños/as puedan trasladarlas de un lado a otro.
Mesas y sillas especialmente diseñadas para los niños
La actividad corporal a través del ejercicio físico sistemáticamente diseñado y el movimiento
es muy importante con el propósito de desarrollar las distintas partes del cuerpo.
El juego está al servicio de la socialización de los niños, de la interacción social que incluye
actividades propias del hogar tales como servir la comida, planchar, cocinar, cuidar plantas y
animales, realizar tareas doméstica en general. Tareas que propician tanto actividades
propias de las mujeres como de los varones. La maestra tiene que ser muy observadora, no
tiene que intervenir salvo que se lo soliciten, tiene que ser guía y paciente, así como
respetar el desarrollo natural del niño. Se respeta la libertad del niño/a pero su actividad está
permanentemente regulada por los adultos. Se promueven en mayor medida actividades
individuales.
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Tareas de la vida diaria
Cuidado de plantas
Las influencias de Ovidio Decroly (1871-1932)
Ovidio Decroly fue un pedagogo y médico belga. Se dedicó a la reeducación de niños con
retraso mental.
La mayor influencia de este pedagogo es la teoría sobre la globalización y el centro de
interés. Este método consiste en centrar los temas de acuerdo con el interés y las
necesidades de los niños/as en cada edad. Posee tres etapas:
1-Observación, la misma implica el contacto directo con los objetos a través de la
observación directa. Los objetos son analizados sensorialmente según sus cualidades
sensoriales.
2-Asociación, en el espacio, en el tiempo, en la relación de causa y efecto. La asociación
permite después de la observación la comparación entre los diferentes objetos.
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3-Expresión, lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual. La expresión es la última
expresión después de la observación y la asociación.
El principio de globalización está en la base del método decrolyano. El mismo responde a la
idea de la forma en que los niños/as perciben la realidad y en este sentido afirma que los
niños perciben la realidad como una totalidad, como un todo completo que paulatinamente
se va particularizando. El recorrido del método es ir de lo total a lo particular.
La propuesta decrolyana basa su método en el principio de actividad e interés. Se respetan
las diferencias individuales y las actividades se dirigen a satisfacer las necesidades de los
niños y a adaptarlos al ambiente.
Los centros de interés y sus contenidos tienen al niño y sus necesidades en el centro de la
escena:
o Necesidad de alimentarse
o Necesidad de protegerse de la intemperie
o Necesidad de defenderse de los peligros
o Necesidad de acción, alegría y vida social.
El material principal es el juguete natural (piedras, botones, papeles, etc) y de juegos
educativos: rompecabezas, material de iniciación a las actividades matemáticas, de lectura,
etc.
Uno de los primero objetivos de la educación es la formación de los ciudadanos para la
democracia y este ejercicio solo puede conseguirse mediante el ejercicio de una práctica
escolar democrática. La escuela tiene que formar para la vida y respetar el principio de
colectividad.
Material Decrolyano
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La influencia de las Hnas. Agazzi: Rosa (1866-1951) Carolina (1870-1945)
Uno de los principales aportes a la educación infantil de estas dos pedagogas italiana es el
“Museo didáctico”. El mismo consiste en coleccionar objetos que estimulan el juego
educativo y la adquisición del conocimiento a través de la observación, de la exploración de
los mismos estableciendo sus características más significativas y de la clasificación de los
mismos en función de sus atributos como forma, color, tamaño, función, peso, etc.
Otros de los aportes interesantes fueron las “contraseñas”. Consideraban que los símbolos
elegidos por los niños ayudaban a identificar en forma autónoma los materiales y elementos
en general con el objeto de ordenarlos y conservar el orden de los materiales y del ambiente
en general.
El papel principal de la educación es la promoción de la salud, la higiene corporal, la
formación de hábitos, la promoción de buenas costumbres en la convivencia como la
solidaridad, la cooperación entre los principales valores, como también tiene un papel
central las prácticas del lenguaje.
En el Asilo de Mompiano, instituto en el que las pedagogas italianas eran maestras y
coordinadoras se formaban grupos heterogéneos de edad con el propósito de que los más
grandes colaboren en el cuidado de los más pequeños. La maestra es considerada la 2ª
mamá y la educación está basada fundamentalmente en el amor y el cuidado.
Sus principios pedagógicos pueden resumirse en:
o La observación sistemática de los niños
o La globalización de la enseñanza
o El principio de actividad
o La educación del sentimiento y la promoción de la alegría
o El cuidado del orden
o Las prácticas del lenguaje y el enriquecimiento del vocabulario
o El enriquecimiento del museo didáctico
o La promoción del canto y las actividades musicales
o La poesía
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Identidad Pedagógica de la Educación Inicial, Socialización
REGION NOA
Las características sociales, culturales, históricas y geográficas de cada región,
conforman un conjunto de aspectos que hacen a “la identidad de los pueblos”, sin que esto
indique una totalidad homogénea de rasgos típicos con límites definidos. Por el contrario, el
caudal de recursos de cada uno de estas características, se debe ver enriquecido y
traspasado permanentemente por las exigencias del tiempo histórico actual, extendiendo los
límites geográficos en búsqueda de mejorar la calidad de vida de los hombres y mujeres que
habitan los pueblos.
El noroeste argentino, representa una de las regiones de La República Argentina,
con mayor diversidad de características en todos los aspectos. La agresividad de las
montañas, la fertilidad de valles extensos, climas de temperaturas extremadamente
invariables, entre otras, hacen de su geografía e idiosincrasia, una problemática pendiente
de resolver ya que estas características naturales, indican una forma de vida y organización
familiar que obligan al estado a proponer líneas de políticas educativas que respondan a
cada necesidad sin desdibujar los conceptos culturales de la región. En este sentido, la
educación tiene una intervención preponderante en la búsqueda de respuestas pertinentes,
ya que a través de esta, se traza lineamientos que guiarán las vidas de todos sus
habitantes. Al respecto, María Silvia Rebagliati, invita a pensar acerca de la primera
infancia, a contextualizar las miradas en relación a la educación inicial, a las familias, en
tiempo y espacio, para poder llevar a cabo un proceso actual de revisión de los Diseños
Curriculares.
El Nivel Inicial, al formar parte integrante de la educación obligatoria, participa en el
complejo proceso de democratización, con un sentido creativo, crítico, solidario, capaz de
construir conocimientos que les permitan insertarse activamente en la realidad de la que
forman parte, como sujetos sociales con derecho al conocimiento y con la posibilidad de
comprender y apropiarse de la realidad. En tal sentido, la mirada actual del nivel inicial debe
centrarse en la relación Estado- Sociedad: contexto socio- político- histórico. María Silvia
Rabagliati expresa: “cuando miramos a los niños y niñas constituyendo sus subjetividades
entre dos instituciones: familia y la escuela: jardín…los vemos que se están socializando
simultáneamente en dos ámbitos: el privado doméstico de las familias y el ámbito público de
participación, política de la institución educativa, como primer espacio de lo público que se
transforma para esos pequeños y esas familias en un espacio común de un entramado de
interacciones que deviene en constantes encuentros y desencuentros con lo otro, con lo
43
diferente: las diferentes crianzas, los modos de cada familia, de las culturas, de las propias
lógicas de lenguajes afectivos, corporales, simbólicos, expresivos, etc.”
Es tan clara y amplia esta expresión, que confluye en ella, todos los nuevos
conceptos y las interpretaciones que todos los educadores deben tener en cuenta: sujetos,
familias, infancias, lo cotidiano.
La educación como hecho social, desde su abordaje sistemático principalmente
llevado a cabo en las instituciones educativas y desde el abordaje asistemático en la familia
y otros grupos sociales, surge para asegurar la superviviencia de la sociedad ante procesos
de renovación y cambio, transmitiendo continuamente el patrimonio cultural acumulado por
la humanidad, a través de la herencia y de procesos de comunicación.
Este proceso por el que se transmiten y transforman las culturas entre los miembros
de la sociedad, es lo que se conoce como socialización. Alude a la dimensión social de la
educación por la que se introduce el sentido de la sociabilidad como posibilidad de todo
sujeto de ser social. En esta línea de análisis, la socialización se alcanza cuando se logra la
socialidad, o sea, la madurez para relacionarse con los otros y la aptitud para realizar actos
prosociales en la vida social. (Martinez Mut – 1989).
Como tal, se trata de una progresiva toma de conciencia de la estructura social en la
que se van definiendo y redefiniendo los sujetos en su comportamiento, desarrollo y cultura
a lo largo de sus vidas. Lourdes Gaitán Muñoz, (2006) en su artículo “La nueva sociología
de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta”, refiere al cambio sobre la idea de
socialización con la consideración de la infancia como realidad que se construye
socialmente. Hoy se considera la misma como “proceso bidireccional en el que el
protagonismo de los niños también cuenta” Las infancias se significan como espacio vital
en el que desarrolla la vida de los niños permanentemente insertados en la estructura social
y con significado para éstos. Desde esta concepción los niños son miembros activos de la
sociedad y como tales participan en las interacciones con los otros integrantes de la
sociedad en especial con los adultos modificando la estructura social.
Se comparte los aportes de Viola Soto Guzmán, (1995) con referencia a “los nuevos
procesos de socialización emergentes”, estos hacen alusión al niño considerado “como
persona que se relaciona con el mundo y que lo significa y resignifica desde que nace”. O
sea que, como proceso, influye, moldea y adapta a las personas a las condiciones de una
sociedad determinada. Las principales instituciones encargadas de llevar a cabo este
proceso son la familia y la escuela, que deben trabajar en complementariedad.
No obstante, se reconoce a la escuela como instrumento formalmente instituido en
toda sociedad organizada, para intervenir consustanciadamente desde lo curricular, con
44
“profundos procesos de socialización orientados a facilitar el afianzamiento de identidades
personales, sociales y culturales, para imprimir cambios o transformaciones que impidan la
pérdida de éstas. Fundamentalmente con aquellos niños/as que presenten déficit o
problemáticas en la socialización familiar, materializando la igualdad de oportunidades para
ayudar a que los mismos tengan trayectorias escolares contínuas y completas.
Desde esta consideración se significa al Nivel Inicial como espacio institucional para
asumir tal responsabilidad. Así también, se hace necesario reflexionar sobre la situación de
la educación inicial al respecto.
En otros momentos históricos, la socialización era entendida como el proceso de
incorporación de pautas y normas de convivencia fundamentalmente relacionadas a la
formación de hábitos de trabajo necesarios para favorecer el ingreso del niño a la escuela.
Hoy, su consideración va más allá de la sola incorporación de hábitos, normas,
costumbres, valores, y se relaciona también con la incorporación de elementos
socioculturales del medio ambiente, tendientes a habilitar a los sujetos en la integración de
su personalidad no sólo para adaptarse a un medio social específico, sino también para
modificarlo. Al decir de Cristina de Denies, (1989), se incluye en las funciones pedagógicas
del nivel, la dimensión socializadora como “la posibilidad de optimizar la construcción del
ser social en el niño, a través de su inserción en el contexto sociocultural”.
Martínez Mut (1989), identifica tres grandes ámbitos de concreción de este proceso:
el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de los otros y la interrelación con los demás.
Ámbitos que no son sucesivos, sino simultáneos en el desarrollo de la socialización. En
dichos espacios, se observan dos vertientes en el desarrollo del proceso: por un lado, el
aprendizaje de pautas y normas sociales, y por otro, la progresiva inserción o participación
activa en los distintos espacios de interacción social. Desde esta perspectiva, la
socialización tiene que ver con procesos de construcción de la subjetivación e identidad
social y cultural de los niños/as, en tiempos y espacios atravesados por los cambios
inscriptos por el modelo neoliberal en toda la estructura social. Las personas entonces,
aprenden modos de actuar, pensar, sentir, pautas y normas de convivencia, conocimientos
para desarrollar potencialidades, y habilidades para participar y transformar la vida social.
El nuevo escenario mundial, imprime la necesidad de enriquecer la función
socializadora de la educación en el nivel, abordándola desde una mirada política en tanto
“derecho de las infancias a constituirse como seres sociales.” Y en este sentido deberá
garantizar dos derechos fundamentales: la diversidad y la igualdad de oportunidades.
Con el primer derecho se pide a los distintos actores institucionales del nivel, que se
respeten las distintas infancias sin quitar la piel cultural. Que a la hora de diseñar y actuar
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propuestas didácticas se tengan en cuenta las historias, los lenguajes, los valores, las
vivencias antropológicas, que cada niño trae del hogar y del entorno social de convivencia
cotidiana.
Con el segundo derecho se pide que a partir del respeto y la valoración de las
identidades culturales de los distintos contextos de funcionamiento de los Jardines de
Infantes, se desarrollen propuestas que ayuden a los niños, no sólo a iniciarse en la
organización y comprensión de la realidad en la que vive, sino también, a brindarles la
posibilidad de conocer otras realidades.
Así, al decir de Miguel Ángel Zabalza, (Chile, 2000) hacer de las salas, “contextos de
vida enriquecedores”, que permitan a los niños/as saber, ser y sentir en su formación como
sujetos para la vida democrática.
Estas consideraciones conceptuales, sustantivan la necesidad e importancia de
considerar en la elaboración de Diseños Curriculares, las connotaciones que implican en la
construcción de la personalidad de los distintos sujetos sociales, la influencia de los agentes
socializadores en términos de influencia ideológica favorable o desfavorable a la
construcción de valores como la solidaridad, la justicia, la equidad, la verdad, la paz.
La Ley de Educación Nacional de Educación Nº 26.206, en el Título I, Cap.1 referido
a Principios, derechos y garantías es expresión del sentido y alcances de la responsabilidad
que tiene el Estado y por ende las instituciones educativas, respecto a materializar el
proceso de socialización conceptuado.
En efecto, en los Artículos 2º, 3º y 8º fundamentalmente, se alude a la educación
como bien público y como derecho, reconociéndola como prioridad de la Política Estado. En
efecto, la construcción de una sociedad justa sustentada en principios democráticos, de
respeto a los derechos y libertades fundamentales de todo ser humano, y orientadas a
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, son los ejes de la misma.
Y en el Título II, Cap.2 al reconocer la Educación Inicial como “unidad pedagógica”
responsable de la educación de la primera infancia, con la obligatoriedad de la sala de 5
años hace responsable al nivel, como puerta de acceso a la educación sistemática, de
atender al proceso de socialización.
Situación ésta que es ratificada en el Art.20 en los Inc. a y b, al expresar que son
objetivos de la misma, “la promoción de aprendizajes y desarrollo de los niños en edad
como sujetos de derecho, miembros de una familia y de una comunidad,
desarrollando la solidaridad, la confianza, el cuidado, amistad y respeto por sí
mismos y por los otros”.
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También en el documento del Consejo Federal de Cultura y Educación, referido a
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, se hace alusión al proceso de socialización cuando en
la introducción, Daniel Filmus expresa: “La función central de la escuela es enseñar para
que los niños y jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una
ciudadanía responsable y una inserción en el mundo.”
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios explicitan el sentido de los aprendizajes en
Nivel Inicial. Entre los mismos se rescatan como relevantes a la temática abordada los
siguientes:”Propiciar la conformación de la identidad personal y colectiva,
promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personal, familiar,
local, provincial, regional y nacional”. “Promover el conocimiento y respeto de
valores y normas para la formación de actitudes en relación con la confianza en sí
mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad, trabajo
compartido, etc.”
Además, el mismo documento explicita que “todos los campos de conocimiento”
aportarán saberes para permitir una mayor comprensión y organización de la realidad
favoreciendo el proceso de autonomía en términos de conocimientos sobre sí mismo, los
otros y el mundo. Con estos conceptos y orientaciones, la escuela es la institución
específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas
generaciones, su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción
social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad.
Por otra parte, la escuela no es la única instancia social que cumple con esta función
reproductora; la familia; los grupos sociales; los medios de comunicación son instancias
primarias de convivencia e intercambio que ejercen de modo directo el influjo reproductor de
la comunicad social.
El proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser
caracterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela; por el contrario,
es un proceso complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables
resistencias individuales y grupales.
Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la
escuela en las sociedades contemporáneas, es necesario comprender cuáles son los
objetivos explícitos o latentes de este proceso y mediante qué mecanismos y
procedimientos tiene lugar; cómo se realiza; qué consecuencias tiene para promover la
igualdad de oportunidades o la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferencias
sociales de origen de los individuos y grupos.
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La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso
escolar. La organización del aula y la formación profesional del docente deben garantizar el
tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno/a desde su situación
real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de
clase.
La enseñanza obligatoria debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la
infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela
se propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria, mediante el tratamiento
pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos,
para garantizar la formación básica del ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos
cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con
relativa autonomía en el complejo entramado social. Esto requiere otra forma de organizar el
espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela; es
preciso transformar la vida del aula y de la escuela de modo que puedan vivenciarse
prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración,
la experimentación y la cultura, que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la
iniciativa y la creación.
La función educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su exigencia de
provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción, requiere la transformación
radical de las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula, y de las
funciones y competencias del docente.
Los cambios en la familia y en las pautas de socialización de las nuevas generaciones
se han estado traduciendo en permanentes desafíos y desajustes para una escuela que
recibe niños/as cada vez más diferenciados en sus formas de actuar y de pensar; con
diferentes grados de apoyo y seguimiento de parte de sus padres y que, finalmente, cuentan
con un capital cultural diferenciado a los efectos de desarrollar las competencias que la
escuela propone formar.
PROPÓSITOS
-Generar para los niños/as, espacios favorecedores del conocimiento de sí mismo, los otros
y las interrelaciones con los demás en términos de adquisición de comportamientos pro-
sociales.
-Favorecer la construcción de la identidad personal y colectiva en los niños|as, a partir de
intervenciones docentes centradas en el respeto, la solidaridad, la aceptación de la
diversidad.
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-Promover situaciones enriquecedoras en términos de apropiación de conocimientos que
permitan a los niños-as la construcción de conocimientos válidos para comprender la
organización y funcionamiento de distintas realidades.
-Construir criterios comunes entre las familias y la escuela tendientes a la comprensión y
abordaje de los procesos de socialización de las niñas y los niños en diversos contextos que
permitan el desarrollo de comportamientos pro-sociales.
-Favorecer la construcción reflexiva de hábitos y normas sociales conducentes de una
formación ciudadana a partir de actividades cotidianas.-
RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA SOCIALIZACIÓN
La organización del Diseño Curricular en cada jurisdicción, deberá ayudar a:
* La búsqueda y afirmación de la propia identidad en los niños.
* La inserción e integración progresiva de los chicos en el entorno físico, sociocultural
y tecnológico.
* La formación de valores y pautas de comportamiento pro-sociales consensuados
con los integrantes de la comunidad educativa.
* Que las experiencias de socialización sea útiles y válidas, adecuadas al nivel
madurativo y contextual del grupo de alumnos, variadas y posibles en función de
los recursos de la institución.
* Facilitar los aprendizajes sociales, integrándolos a las actividades curriculares
desde una perspectiva activa, participativa y práctica.
* Favorecer la vinculación e interrelación escuela-comunidad como criterio básico de
socialización, partiendo de los procesos de socialización en el seño familiar e
interviniendo para mejorar el desarrollo de los niños.
* Privilegiar el juego como medio de socialización, que permita a los niños iniciarse
en actividades de equipo o grupales.
* Reconocer que la formación de habilidades sociales supone: vivenciar experiencias
de comportamientos pro-sociales, transitar por variación de situaciones donde el
conocimiento y la toma de conciencia se den progresivamente; usar
reflexivamente modelos significativos a ser imitados, valorar del desempeño
eficaz del comportamiento a efectos de favorecer la autoestima de los niños.
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CONSIDERACIONES GENERALES
§ El Nivel Inicial es unos de los espacios escolares más importantes que marca la
trayectoria exitosa (o no de cada uno de los alumnos). Por cuanto es la primera
experiencia de compartir con otros en el ambiente diferente al del hogar.
§ Las intervenciones docentes deben partir del conocimiento de las historias
personales-familiares de sus alumnos, por medio de diferentes técnicas de
recolección de datos le permitirá identificar necesidades, intereses, elementos de las
idiosincrasias de cada contexto, aportes que orientarán el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
§ Las Salas de Jardín de Infantes, se constituyen en lugares de encuentros de visiones,
culturas, experiencias, modos de actuar y donde se realizan intervenciones
sistemáticas no solo para la apropiación del conocimiento sino también para
establecer pautas, normas significativas que permitirá a los niños a construir el
complejo proceso de socialización, alfabetización y adquisición de competencias
para el desempeño tanto académico como en la vida práctica.
§ Favorecer el aprendizaje de los elementos de la cultura y las normas institucionales,
de convivencia y de relación por medio de experiencias propioceptivas, de relación
interpersonal con pares y adultos interpelando de la realidad social y cultural
circundante, desde un enfoque globalizador y lúdico con el propósito de comprender
e interpretar el mundo para que puedan actuar en él y modificarlo con mayores
niveles de autonomía.
§ Facilitar los aprendizajes sociales, integrándolos a las actividades curriculares desde
una perspectiva participativa y práctica.
§ Favorecer la vinculación e interrelación escuela-comunidad como criterio básico de
socialización, partiendo de los procesos de socialización en el seno familiar e
interviniendo para mejorar el desarrollo de los niños.
§ Privilegiar el juego como medio de socialización, que permita a los niños iniciarse en
actividades de equipo o grupales, es un medio de expresión de la personalidad y de
sus estados emocionales. Por tanto el docente puede descubrir y comprender las
actitudes y comportamientos y desarrollar preventivamente intervenciones que los
ayuden a superar dificultades.
§ Reconocer que la formación de habilidades sociales supone: vivenciar experiencias de
comportamientos pro-sociales, transitar por variadas situaciones donde el
conocimiento y la toma de conciencia se den progresivamente; usar reflexivamente
50
modelos significativos a ser imitados; valorar el desempeño eficaz del
comportamiento a efectos de favorecer la autoestima de los niños.
§ Reconstrucción del concepto de infancias enmarcado en las normativas actúales
donde se configura un sujeto con derechos.
§ Los objetivos de la educación inicial están fundados en la convicción de que el niño
debe ser desarrollado integralmente con sus capacidades, actitudes, posibilidades y
necesidades.
§ Construir criterios comunes entre las familias y la escuela tendientes a la comprensión
y abordaje de los procesos de socialización de las niñas y los niños en diversos
contextos que permitan el desarrollo del comportamientos prosociales.-
BIBLIOGRAFÍA
“Comprender y transformar la enseñanza” de Pérez Gómez y Gimeno Sacristán.
“Competencias para la Profesionalización de la Gestión Educativo” Módulo I. Desafíos de la
educación. IIPE Buenos Aires – UNESCO 2000.
FRIGERIO, Graciela; POGGIO,M; TIRAMONTI, G “Las instituciones educativas Cara y
Ceca. Elementos para su comprensión” Ed. TROQVEL Educación
TEDESCO, Juan Carlos “Conceptos de sociología de la educación” Centro Editor de
América Latina UNIVERSIDAD ABIERTA
REBLAGLIATI, Ma Silvia “CONFERENCIA “INFANCIAS, SUJETOS Y FAMILIAS EN
EDUCACIÓN INICIAL”
Ministerio de Educación de la Nación: “Ley de Educación Nacional” (Nº 26.206)
Ministerio de Educación de la Nación: “Los NAP. Nivel Inicial”
Carretero, Martínez Mut, otros: (1989) “Pedagogía de la escuela infantil”. Santillana. España.
Bertoloni y Frabboni: (1989) “Nuevas orientaciones para el curriculum de la educación
infantil (3- 6 años)” Paidos. Bs. As.
Denies, C.: (1989) “Didáctica del Nivel Inicial”. El Ateneo. Bs. As. 6º edición.
Bosch- Duprat: (1992) “El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica”. Ed.
Colihue. Bs. As.
Harf, Pastorino, Sarle, otros: (1996) “Nivel Inicial. Aportes para una didáctica”. El Ateneo. Bs.
As.
Candía, M. R.: (2006) “La organización de situaciones de enseñanza”. Colecc. 0 a 5 La
educación en los primeros años. Nov. Educat. Bs. As.
51
El lugar del conocimiento en la Educación Inicial
REGION CUYO
Las diferentes situaciones epocales de la sociedad fueron marcando y caracterizando
“distintos modos de ser escuela”, hubieron momentos en que el modo de asegurar el legado
cultural estaba exclusivamente en responsabilidad de la escuela.
Actualmente, la educación, en un sentido amplio, no se circunscribe únicamente al ámbito
familiar y escolar sino que involucra, compromete al colectivo social y sus formas de
gobierno, asumidas por el Estado nacional y provincial. En este sentido, la educación es
parte constitutiva de las políticas públicas en un Estado democrático, que busca cuidar,
enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el saber.
Respondiendo a esta mirada, la enseñanza es un práctica política, social, cultural y
pedagógica compleja, vinculada con el compromiso ético-social de los docentes que difiere
a la mera “transmisión de fórmulas”. Por lo tanto, tiene cada docente una responsabilidad
política, ética y social que se ha de asumir sobre la infancia.
En este sentido se asume al conocimiento en la Educación Inicial como un práctica compleja
que se construye y produce desde una perspectiva política, ética y social, la cual se traduce
en acciones concretas de política educativa establecidas en la Ley 26.206:
• Equidad, igualdad e inclusión ante el Derecho a la Educación
• Calidad de la oferta educativa
• Fortalecimiento de la gestión institucional
Si de equidad se trata referimos a Miguel Zabalza Beraza quien sostiene que: “Las
cuestiones desiguales no se corrigen con situaciones equiparables sino que se corrigen con
discriminación positiva, lo cual implica focalizar específicamente en el contexto real para
ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje”.
Ubicar al conocimiento en el nivel inicial, es abrir y ampliar horizontes de aprendizajes y
construcción ciudadana estableciendo el valor y la identidad del nivel, es reconocer la
importancia de la educción en la primera infancia, es significar que tiene sentidos, que tiene
valor como capital vital y desarrollo cultural, estamos en condiciones de afirmar que trabajar
en esta etapa de la vida implica ocuparse de cosas que son propias de la infancia.
Chevallard ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico constituido
por tres polos: el docente, el alumno y el saber. La interrelación entre estos tres polos
constituye la relación didáctica.
52
Adherimos al decir de Zabalza que el currículum se constituye en carta de derecha para la
inclusión ciudadana y de subjetivación, esto es formación del sujeto, herramienta no para la
producción sin para la socialización.
Se define a los niños como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por lo tanto con
legitimidad para apropiarse de la cultura elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir
y democratizar el conocimiento, el mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas
que permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el
progreso y la ciudadanía.
Concebir al conocimiento como un bien social que se elabora y sistematiza socialmente
implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra, parte este carácter de bien
público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede
asumir este desafío ya que es una institución de alcances universales.
Desde el primer nivel del sistema educativo debemos trabajar para superar la idea de
conservación y supervivencia y hacer de la escuela un lugar de recuperación de sueños,
construir una ética colectiva que despliegue la solidaridad, respeto, amor, fraternidad, etc.
Trayectoria del conocimiento
El niño, como parte de una comunidad está en relación con el bagaje material y espiritual de
la misma, está en contacto con el mundo de la naturaleza, los artefactos, los hombres y las
instituciones. En esta relación espontánea y directa el niño va adquiriendo un conocimiento
vulgar, empírico, experiencial, que es superficial, que se establece a través de lo observable
y de la apariencia de los fenómenos y que lleva a una representación simple, superficial de
lo real. Su visión del mundo es parcial, y está plagada de representaciones cognitivas que
no explican ni predicen amplios espacios de funcionamiento de lo real.
Es responsabilidad de la escuela transformar el conocimiento vulgar en conocimiento
científico para responder a las dudas, para poseer un conocimiento fundamentado y
profundo de los hombres, el mundo y las instituciones, constituyéndose en un puente entre
el conocimiento vulgar (empírico, experiencial) y el conocimiento científico (teórico y público)
a través del conocimiento académico.
Este conocimiento académico no es otra cosa que conocimiento adecuado, “transpuesto”
del campo científico al campo escolar. La escuela ayuda a interpelar al conocimiento vulgar
presentando complejidades cognitivas que permitan avanza a niveles superiores de
búsqueda y apropiación de un conocimiento más elaborado, racional y crítico.
53
Al concebir al conocimiento como el fruto de un proceso activo de construcción, de
atribución de significado dónde los errores y contradicciones son parte misma de la actividad
de conocer, afirmamos que éste no es una copia de la realidad.
Desde esta perspectiva, en la educación escolar, el alumno construye y reconstruye
paulatinamente el saber preestablecido y un error corregido (por él mismo) puede ser más
fecundo que un éxito inmediato, porque la comparación de una hipótesis y sus
consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparación entre sus errores de nuevas
ideas (Piaget, cit. por Castorina y otros).
Sintetizando la idea, en la escuela se organiza y planifica racionalmente la intervención
didáctica para ayudar a que el alumna aprenda, se cuestione, pregunte sobre sus
conocimientos empíricos produciéndose procesos activos de cognición, afectivos, éticos,
motores, sociales, etc., generando paralelamente curiosidad epistemológica que relativizan y
ponen en duda los saberes anticipados o representaciones de la realidad.
En este sentido el juego como derecho y patrimonio de la infancia se convierte en el pilar
fundamental que estructura el conocimiento en clave de trayectoria escolar del alumno de
nivel inicial por lo que el docente tiene la indelegable responsabilidad de potenciarlo.
De igual modo para leer y comprender, intervenir y transformar la realidad, la alfabetización
inicial, temprana o cultural abre una importante perspectiva al conocimiento en este primer
nivel de enseñanza, habilitando la conformación de un espacio intercultural.
54
Infancias, Familias y escuelas
REGION SUR
La representación social y cultural acerca del concepto de infancia ha sufrido cambios en el
acontecer histórico. Estas transformaciones se transparentan en las instituciones que hoy
albergan la infancia; en las formas de incluir, acompañar y cuidar a los niños que las
habitan. Ante la propuesta de revisar y definir orientaciones curriculares es imprescindible
realizar algunas consideraciones en torno a las infancias.
Cada época imprimió características particulares a los sujetos infantiles, confrontándolos,
con instituciones específicas, con nuevas tecnologías, con modos de entender y
aprehender la cultura, con maneras de vincularse, con quienes los acompañarán en su
devenir adulto.
A partir de los siglos XV a XVII aparece el concepto de infancia produciendo una de las
transformaciones más profundas de la sociedad occidental: los niños comienzan a ocupar
un lugar en la sociedad, diferenciado del mundo adulto.
Es en este momento, cuando se producen cambios en las responsabilidades atribuidas a los
más pequeños. El niño comienza a ser percibido como un ser inacabado y carente, con
necesidades de resguardo y protección, inspirando amor, ternura, inocencia, preocupación,
así como la necesidad de ser educado. Estas transformaciones también reposicionan a la
familia como institución social que asume responsabilidades en la crianza y educación de
los niños.
En la modernidad, el amor maternal es proyectado en la actividad docente femenina,
equiparando las funciones de maestra y de madre. Esta condición signó históricamente la
alianza entre la familia y la escuela. El contrato fundacional que se establece entre la
sociedad y el estado da origen a la escuela como institución social, y es la pedagogía la
que instala un discurso acerca de la concepción del niño.
Ahora bien, en la actualidad, las figuras de la infancia resultan de discursos cada vez más
heterogéneos, siendo posible sostener en el presente la coexistencia conflictiva de
temporalidades, concepciones y horizontes de expectativas de distintos ciclos históricos.
“Dirimir nuevas formas de leer el pasado y el presente es intervenir en su modulación
política y construir nuevas figuras de infancia que, a la vez que recuperen en una totalidad
55
de sentido la heterogeneidad de experiencias infantiles, proyecten hacia el futuro nuevos
horizontes de justicia para la niñez en su conjunto”.9
Sin embargo, la pluralidad de infancias permite aproximarnos a las formas múltiples de ser
niños en la Argentina de hoy, considerar la niñez actual, en sus diferentes contextos, permite
entender qué se ha transformado y cómo en los últimos años. La realidad social
contemporánea nos muestra que la infancia debe ser considerada en contexto, y en este
sentido se advierte la necesidad de reconocer “…la diversidad de problemáticas, saberes,
formas de expresión, de “una” infancia y “una” juventud que no pueden ser entendidas de
manera universal. Es necesario considerarlas en un sentido plural que permita reconocer la
heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y lingüísticas que
interpelan al sistema educativo configurando nuevas demandas para la enseñanza” (NAP,
2004).
Algunos autores plantean que existirían dos tipos de niños: el “de la calle” que no
necesariamente responde al niño que se ha instalado en el espacio calle, sino que integra a
todos aquellos niños y niñas, cuyas experiencias de vida y sobre todo, de vulneración son
similares. Y por otro lado, existirían los niños “de la casa”, que son los que viven la infancia
ideal; es decir, serían todos aquellos niños/as que juegan, que asisten al colegio y
permanecen junto a sus familias. Acá se configura un elemento de formación de conciencia,
de resentimientos y de diferenciación de clase. A mayor presencia de vulneraciones de
derecho, (experiencia de calle, infracción de ley, negligencia, entre otras), mayor distancia
con el sentimiento o experiencia de ser niño, incorporándose, tempranamente en ellos la
conciencia de ser distintos, de ser pobres y discriminados. La pobreza, la marginación y la
explotación social reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no
registra diferencias por edad. (Carli, 1999).
Es preciso que la sociedad comprenda la necesidad de pensar la Infancia desde su
heterogeneidad, desde sus condicionamientos e identidades y concebir al niño pequeño
como un sujeto participe de su cultura, con derechos y posibilidades de aprendizaje.
En el proceso de subjetivación individual y social, tanto la familia como la escuela cumplen
una tarea esencial con funciones y responsabilidades diferentes pero compartidas. Las
formas de participación de las familias en el ámbito escolar, pueden conducir al
establecimiento de relaciones que hagan posible educar en colaboración, y será en esta
interacción donde el niño adquirirá su identidad.
9 Sandra Carli (Compiladora) - “La cuestión de la Infancia”. Entre la escuela la calle y el shopping... Paidós.
56
Los vínculos que establecen los niños con los adultos, con los cuales interactúan
cotidianamente, dejan huellas en su constitución psíquica e inciden en sus recíprocas
relaciones. La subjetividad, la conformación del sí mismo, es un proceso complejo,
multideterminado que se va dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro
de las estructuras en las que vive (Caruso y Dussel, 1999); y se modifica en el curso de las
distintas prácticas y momentos del ciclo de nuestra vida.
Ahora bien, al igual que el concepto de infancia, la consideración de “la familia” ha
experimentado un proceso histórico en las representaciones sociales. La complejidad social
y vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composición
tradicional puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de
formas que la familia adopta: monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras.
Actualmente, el término extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares,
entendidas éstas como estructuras diferentes y legítimas que asumen las funciones
familiares, con distintas posibilidades sociales y culturales.
Las familias se están transformando y las nuevas configuraciones que éstas van asumiendo,
no se corresponden con una idea tradicional de la familia que aún predomina en la
representación social.
El modelo familiar conformado por un padre, una madre y uno o más hijos, con roles y
funciones predeterminados coexiste con diferentes conformaciones cada vez más diversas y
complejas.
Las últimas décadas han sido testigo de cambios fundamentales en los roles de los
miembros de la familia, fuertemente influidas por las instituciones sociales y políticas y por
las transformaciones en las ideas e ideales dominantes. La diversidad y movilidad de
grupos familiares está a la vista y entran en diálogo permanente con la escuela, la atraviesa.
Ante esta liquidez en las relaciones, ante esta complejidad y diversidad es esencial respetar
las configuraciones familiares con sus formas de acompañar y cuidar a los niños, a partir de
sus identidades culturales, étnicas y lingüísticas.
Las instituciones que reciben y atienden a la primera infancia, son los primeros espacios por
los que circulan los niños, por donde inician sus trayectorias sociales y escolares. “El ingreso
de los niños en nuestras instituciones, es una de las experiencias vitales más importantes,
hablamos de enseñanza, de cuidados, de ambiente estimulante, de acompañamiento. La
57
Educación Inicial implica el ingreso al terreno del aprendizaje, la construcción de vínculos y
relaciones afectivas, la significación el mundo, y la aprehensión del lenguaje,”10
La diversidad de niños que asisten a estas instituciones, representa un amplio abanico de la
experiencia infantil que requiere ser considerado en términos de igualdad educativa. Pensar
en el inicio de las trayectorias escolares y sugerir continuidades requiere pensar en
desafíos, intereses, tensiones, problemas, hallazgos y en las formas posibles de incidir en
las prácticas educativas que se llevan adelante con los más pequeños del sistema
educativo.
Uno de esos desafíos será el de establecer vínculos de intercambio y participación con la
comunidad en la que se inserta cada institución, abriendo sus puertas a las familias y demás
actores sociales, para generar redes de intercambio y enriquecimiento de la propuesta
educativa que se brinda.
La escuela requiere ser pensada desde sus múltiples atravesamientos, para considerarla
desde la complejidad que los distintos ambientes y contextos le confieren. Los diversos
actores institucionales y sociales que la transitan adquieren relevancia en este análisis; así
docentes, directivos y coordinadores se tornan protagonistas a partir de los roles y funciones
que cumplen, de las decisiones que asumen, acrecentando espacios de autonomía, al
cuestionar las posiciones que ocupan, los sentidos que circulan, los modos de acercarse a
situaciones particulares que hoy se presentan en la escuela. Facilitar espacios de reflexión y
encuentro frente a la tarea colectiva, posibilita abordar las prácticas pedagógicas, revisar las
reglas implícitas en toda institución, con el fin de desnaturalizarlas y transformarlas.
Tal como lo enuncia Ricardo Baquero “será necesario entender que el escenario escolar
está lejos de constituirse en un territorio neutral u óptimo para producir aprendizajes o
desplegar estrategias de enseñanza adecuadas. Pero, sin embargo, muchas veces si logra
generar condiciones diferentes, logra pulsar el operador de la posibilidad contra lo
inexorable de las predicciones habituales. Es en tales casos donde pueden generarse
experiencias educativas significativas”.
Estos procesos, que se generan en las instituciones posibilitan una educación para la
inclusión social que reconoce a los niños como sujetos de derecho, de modo de garantizar la
igualdad de oportunidades para todos. Es necesario contribuir para fortalecer a la escuela
10 Art. “Que hay que saber hoy sobre la Educación Inicial, el privilegio de recibir a los más pequeños.” Patricia Miranda REVISTA “EL MONITOR” N° 9 Octubre 2006.-
58
como un espacio singular de integración social y de filiación, que permita a quienes la
transitan desafiar sus propios destinos.11
Desde esta perspectiva donde se introduce como prioritario el encuentro, la relación, y con
ello, la entrada a la subjetividad, la Educación Inicial necesita asumir el compromiso de
diseñar propuestas que permitan una reconceptualización de lo curricular y de sus prácticas
de enseñanza propiciando la conformación de comunidades de aprendizaje, entendidas
como espacios dialógicos y colaborativos que permitan la convivencia, y la hospitalidad
necesaria para cambiar la rea
Bibliografía:
-Carli, Sandra, (1994). “Historia de la infancia: una mirada a la relación entre cultura,
educación, sociedad y política en Argentina”. En: Revista del IICE, año 3, nro. 4, julio de
1994, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bs. As., Miño y Dávila editores.
- Carli, Sandra, (1999). “Malestar y transmisión cultural". En: Construyendo un saber sobre el
interior de la escuela. Frigerio, Poggi, Korinfeld (comp.) Centro de estudios
Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas
- Carli, Sandra (comp.) (2006). “La cuestión de la infancia”. Buenos Aires, Paidós.
- Lezcano Alicia (2005) “Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización”. En
De la familia a la escuela: infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires, Santillana.
- Narodowski, Mariano, Gomez Schettini, Mirian (comp.) (2007) “Escuelas y familias.
Problemas de diversidad cultural y justicia social”. Buenos Aires, Prometeo Libros
- Peralta, Maria Victoria (comp.) (2004) “Los desafíos de la educación inicial en el siglo XXI y
sus implicaciones en la formación y en las prácticas de los agentes educativos”. En la
construcción de una pedagogía de párvulos del siglo XXI. Aportes desde latinoamérica”.
OEI.
- Siede, Isabellino (2005) “Imágenes cristalizadas. Las familias de hoy y las expectativas de
la escuela”. Entrevista. En Revista La Educación en nuestras manos, 73. Buenos Aires:
SUTEBA.
- Soto; Claudia, Violante, Rosa y otros (2008) “Pedagogía de la crianza”. Buenos Aires
Paidos.
11 Carina Kaplan – “Por la inclusión educativa”.- La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión.
59
El juego y su contribución a la identidad pedagógica de la Educación Inicial
REGIÓN SUR
El juego ha tenido distintas orientaciones en la historia del Nivel Inicial, que han
convivido en permanente tensión. En algunos momentos era la actividad central y reguladora
de todo lo que ocurría en la jornada escolar, y en otros era relegado a un momento
específico, perdiendo su centralidad.
Tal como afirma Patricia Sarlé el tratamiento del juego constituye uno de los
paradigmas fundantes y vigentes en el campo de la educación infantil. Desde sus precursores
(Froebel, Montessori, Decroly), el juego es situado en un lugar de privilegio en relación con la
educación de los chicos. Sin embargo, a pesar de este protagonismo, coexisten aún
diferentes enfoques provenientes de distintas disciplinas y perspectivas teóricas.
El juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista teórico y lo será
desde la experiencia de vida de los niños en la medida en que los adultos se comprometan
en este sentido. Cobra importancia así, considerar dos dimensiones de análisis del juego,
que en términos de la práctica se fusionan: como contenido cultural y como motor de
desarrollo cognitivo.
En el Nivel Inicial, el juego orienta la acción educativa, promoviendo la interacción
entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivo. Como producto de la cultura,
recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas,
de la imaginación, de la comunicación, y de la comprensión de la realidad (NAP). Tal lo
expresa la ley de Educación Nacional N° 26.206, en el artículo N° 20 inc. D: “promover el
juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social”.
Se considera al juego como contenido de la cultura integrado en un tiempo histórico y
social particular; cuyo producto cultural y social se transmite entre pares y entre
generaciones. El juego le provee al niño, un contexto dentro del cual puede: ensayar formas
de responder a las preguntas con las que se enfrenta, construir conocimientos nuevos,
reelaborar sus experiencias, comunicarse, cooperar con otros; en definitiva ampliar el
conocimiento que tiene del mundo.
La variedad y complejidad de procesos cognitivos y afectivos que impone el juego
facilita la construcción de la inteligencia. En este sentido, jugar implica y demanda
procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de
materiales y de producción de argumentos. El niño va constituyendo desde este lugar, el
60
capital cognitivo necesario para los aprendizajes específicos que integran los distintos
campos del conocimiento.
Cuando pensamos en propuestas lúdicas en el Nivel Inicial, nos referimos a juegos
con base simbólica, juegos con objetos, juegos corporales, juegos con reglas o instrucciones
externas, entre otros. En definitiva juegos que faciliten la creación de formas nuevas de
interacción y que favorezcan el desarrollo de todos los niños.
La presencia del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo
social, sus derechos y deberes, situándose en la realidad; al mismo tiempo que disfruta y
desarrolla la creatividad. Esta manera de analizarlo permite comprender que jugar es en sí
mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.
Es a través del juego y de la posibilidad de jugar, donde los niños encuentran un
espacio propio para desarrollar su pensamiento, su imaginación y su creatividad. La
creatividad permite la integración de múltiples miradas e interacciones individuales y
colectivas considerando la diversidad y libertad, al desarrollar el placer por el conocimiento
en las experiencias de aprendizaje.
La actividad lúdica en los niños está firmemente relacionada con el desarrollo de su
entendimiento, inventan situaciones, personajes o acciones cuando lo que desean se
encuentra más allá de sus capacidades inmediatas.
Patricia Sarlé plantea que el juego se presenta desde tres perspectivas diferentes:
“por un lado, como una necesidad vital para el niño y por tanto, el origen de toda acción.
Esto hace que la educación no pueda prescindir del juego si quiere partir del niño y desde él,
ofrecer situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, el juego es aquello por lo que el niño
se siente naturalmente inclinado. Esto hace que sea un factor facilitador de la enseñanza
por su alto poder motivacional sobre la propuesta que el maestro ofrece. Al proponer las
actividades como juegos o desde juegos, no se necesita motivación externa para la acción.
Los niños actúan sobre los objetos y dirigen espontáneamente su atención sobre ellos. Tal
como señala Decroly, el juego no provoca en el niño una actividad desordenada sino que
facilita la focalización, la observación, la comparación y la posibilidad de comprender
relaciones complejas. En tercer lugar, el juego provoca la actividad creadora, facilita la
expresión y la comunicación. Las manifestaciones expresivas del niño, ya sea a través de la
dramatización, la imitación, la música, el lenguaje narrativo, el dibujo… serán considerados
juegos por la vinculación que presentan con lo artístico. No tienen como finalidad otra cosa
que la actividad en sí y por lo tanto, se mueven en el terreno de la libertad y la creación” 12.
12 Sarlé, Patricia. “Cuando la historia tiene la palabra: El juego en la educación inicial”. Video-conferencia inaugural: Cátedra Nacional Abierta de Juego, Dirección de Educación Inicial Ministerio de Educación de la Nación. Aporte de Dirección de Gestión Curricular de la Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur.
61
El Nivel Inicial tiene la responsabilidad de garantizar el juego en la vida escolar de los
niños. Los diferentes tipos de juego aparecen con mayor preponderancia en distintos
momentos del desarrollo y quedan atravesados en el contexto escolar por los contenidos
que el maestro define y enriquece a partir de la estrategia de enseñanza que elabora y a
las reglas que se ponen en acto.
Las propuestas lúdicas que se llevan adelante en las instituciones nos permiten
pensar como juego y enseñanza se modifican mutuamente. Es importante examinar las
diversas concepciones que subyacen sobre las relaciones entre juego y enseñanza,
superando la clásica polarización entre jugar por jugar y jugar para.
Es indispensable así, conocer la diferencia entre la propuesta lúdica de un docente y el
juego de los niños. La mirada que los docentes y los niños tienen del juego es diferente. Para
el maestro cubre una amplia gama de intencionalidades, mientras que para los niños jugar es
“su actividad u ocupación” por excelencia, y es el docente quien la sostiene y acompaña.
(Sarlé, 2004).
Es necesario promover en los alumnos y las alumnas: “el disfrute de las posibilidades
del juego y de elegir diferentes objetos y materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones
de enseñanza o en iniciativas propias”; tanto como “la participación en diferentes formatos
de juego: simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, construcción, matemáticos,
del lenguaje y otros.” 13(NAP)
Uno de los mayores desafíos en la actualidad es revalorizar el lugar del juego en el
Nivel Inicial, elaborando estrategias de enseñanza que integren lo lúdico y lo escolar,
respetando el derecho a jugar de los niños.
Bibliografía:
Malajovich, Ana (comp.) (2000). “El juego en el nivel inicial”. En Recorridos didácticos en el
Nivel Inicial. Buenos Aires. Paidós.
Sarlé, Patricia M.: “La educación infantil en la República Argentina: entre la tradición y la
vanguardia”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Sarlé, Patricia (2001). “Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación
infantil”. Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas.
Sarlé, Patricia (2008). “Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos”. Buenos
Aires. Ed. Novedades Educativas.
Sarlé, Patricia (2006) “Enseñar el juego y jugar la enseñanza”. Buenos Aires. Paidós.
13 Núcleos de aprendizajes prioritarios-Nivel Inicial.
62
Valiño, Gabriela: (2006) Ponencia y debate “El juego en la infancia y en el Nivel Inicial”.
Cuidad de Bs. As.
Valiño, G. (2006) “El juego en la infancia y en el Nivel Inicial”. Conferencia dictada en el
marco del Encuentro Regional de Educación Inicial 2006 "Intercambio para el fortalecimiento
de políticas en Educación Inicial".
63
Rol docente del Nivel Inicial en contexto de cambio
REGION NEA
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros de Educación Inicial se
encuentran por un lado, las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y
saber enseñar, y por otro, se formulan extensos enunciados de cualidades y conocimientos
que deberían poseer sin jerarquizar ,ni clasificar.
La epistemología de la complejidad requiere una mirada diferente de la práctica docente que
implica un cambio tanto en los aspectos generales como en los recursos estratégicos que
utiliza a diario en el aula. Por ello es sumamente re-significar el rol docente construyendo un
marco de referencia que sea viable en contextos diversos en situaciones de permanentes
cambios.
Si nos centramos en caracterizar el rol docente de nivel inicial en la actualidad podemos
arribar a varias rupturas del sistema educativo que recae en controversias con ilusiones
rotas.
1- La homogeneidad del alumnado y de los contextos por la heterogeneidad y
diversidad.
2- La neutralidad social que muestra la necesidad de asumir una matriz de conflictividad
como trama de la educación.
3- La regularidad de trayectorias escolares de los alumnos que exigen pensar trayectos
distintos de los tradicionales con sus historias de vida y circunstancias diferenciadas.
4- La excelencia académica como único criterio que conduce a la exclusión porque no
tienen en cuenta los aspectos sociales de desigualdad (capital cultural,
competencias lingüísticas, de bienes materiales, simbólicos, acceso a las riquezas)
por nuevos planteos y estrategias de integración que respeten las representaciones
sociales y las necesidades de los grupos heterogéneos. (Gasalla Fernando)
Ante esta realidad el sistema educativo debe garantizar igualdad de oportunidades en el
acceso, la permanencia y el egreso, junto con la calidad y respeto por las diferencias.
Por otro lado educar en la diversidad se confronta cotidianamente a una globalización de un
mercado que homogeniza para vender más y la educación pública aún no ha resuelto el
problema de la igualdad de oportunidades.
Es nuestro deseo emitir un mensaje claro y preciso que mantenga la complejidad del perfil
necesario, pero también focalizar la atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.
64
Hay que tener en cuenta que el marco Institucional, y el contexto socioeconómico cultural
son los que atraviesan el desempeño del rol profesional docente.
El docente de hoy debe actuar en multiplicidad de contextos que afectan profundamente a la
infancia. Es decir, el contexto económico, social, político y cultural, es dinámico y conflictivo
y la sociedad humana cada día debe asumir nuevos retos. Todos estos retos continuos de
cambios ha producido la necesidad de formularse una visión sobre el papel docente y los
desafíos que estos deben asumir en el siglo XXI.
En el marco cotidiano podemos ver cómo las intersubjetividades se mueven a veces en
armonía, otras veces protagonizan conflictos que los enfrentan, con resolución que a veces
resultan de crecimiento, otras resultan en ruptura. Si una de las características de la
sociedad actual es la fragmentariedad, otra es el permanente cambio. Constantes, a una
velocidad que no da tiempo siquiera a registrarlos y menos aún a ajustarnos a las nuevas
condiciones. Condiciones en la que el docente es asignado a cumplir el rol de trabajador de
la educación en situaciones laborales muy difíciles: bajos salarios, desprestigio social,
escuelas sin servicios básicos (luz eléctrica, servicio de agua, baños instalados, aire
acondicionado o calefacción)
Entonces, podemos decir que la demanda social exige cumplir el rol docente que enseña,
asiste, se sacrifica para solucionar problemas de los niños. Esta demanda produce
discusiones en el plano docente sobre el significado del rol docente en la actualidad.
Redefinir el tradicional mandato homogeneizador con el fin de reconocer la diversidad es
una condición fundamental para el desarrollo de actitudes democráticas, ello significa
comprender la educación en un sentido más amplio, no resignar la función pedagógica(…),
pero entendiendo que las situaciones sociales que afectan a los alumnos, las familias, y los
propios maestros no están exentos, y demandan resignificar el rol docente y ampliar la
función formativa de la escuela.14
Decimos entonces que el docente tiene que tener:
• una actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, solidaridad,
cooperación, respeto por la personas: Saber trabajar en el disenso para construir
con el otro, generar espacios de participación ,ser transmisores de la cultura
universal, valorar las herencias propias culturales y pasadas que hacen a la
identidad nacional.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
14 Malajovich, Ana (Compiladora) Recorridos didácticos en la Educación Inicial.
65
“los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la
mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias
vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que
denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”15.
Para tener estas competencias el docente debe saberes decir tener una base de
conocimientos, no solamente lo que le da el profesorado, sino también a través de su
experiencia de aprendizaje, de enseñanza , saberes que forman parte de su biografía
escolar. Estos saberes deben ser sólidos, actualizados, porque se ponen en juego a la
hora de decidir, elegir, tomar decisiones profesionales en el aula , en la institución, en el
sistema, a la hora de planificar, de hipotetizar, en definitiva, de enseñar.
• Conocer del contexto social del alumno que influye en la apropiación de significados
y saberes.
• La formación continua desde los aspectos epistemológicos, didácticos,y disciplinar.
• Apropiación de una perspectiva pedagógica para lograr una intervención cualificada
y crítica: Conocer e identificar las distintas teorías de enseñanza-aprendizaje
• Competencia lingüística y comunicativa para orientar los procesos de enseñanza
aprendizaje.
• Trabajar en equipo: articuladamente entre niveles, optimizando los recursos que
tiene cada institución.
• Fomentar la interacción cooperativa, colaborativa y de trabajo en grupo.
• Conocer y respetar los saberes adquiridos en el ambiente familiar aceptando la
diversidad lingüística y cultural.
• Organizador: Diseñar proyecto que le permitan organizar la tarea
• Planificar según el formato que la temática o recorte de la realidad lo requiera,
teniendo en cuenta intereses y necesidades educativas de los niños
• Guía de aprendizaje: Sostén y andamiaje. apuntalando en el terreno afectivo y
cognitivo.
• Conocer las estrategias de aprendizaje del alumno, incluido el error.
• Agente de prevención.
• Respetuoso por las diferencias: (ideologías, ritmos, procesos de desarrollo
madurativo en relación a la construcción de aprendizaje y de la persona en sí.
15 Cecilia Braslavsky (1998),
66
Estos saberes deben estar acompañados por la creatividad a la hora de buscar caminos
para elegir estrategias adecuadas, materiales pertinentes para alcanzar los objetivos
propuestos en contextos diversos. Además, ser creativo a la hora de resolver conflictos
para dirigir un aula donde haya invención.
Dice Silvia Duschatzky “El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la
determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad” , más adelante agrega “La invención
supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten
nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos”16
• Capacidad de innovación y creatividad.
• Facilitador y movilizador de ideas.
• Buscar estrategias para Modificar actitudes
• Fortalecedor de vínculos con los diferentes lenguajes artísticos.
• Manejar sus propias emociones.
El rol docente implica una mirada desde la complejidad fundada en la investigación
interdisciplinaria; aquella que nos proporciona una examen amplio de lo que estamos
observando.
En este sentido la comprensión de la subjetividad humana, o sea, el hecho de entender
cuáles son las características del niño vive e interpreta el mundo de hoy, no puede dejar de
lado la importancia de los fenómenos estéticos.
Este cúmulo de información en los pequeños niños genera conflictos para manejar y/o
armonizar la gran cantidad de estimulación que indiscriminadamente les envían todas los
canales mediáticos que hoy imponen su presencia.
Televisión, estilos e ídolos musicales, modas de todo tipo, estéticas corporales, entre otras,
producen entre todas una hiperestimulación estética. Este es, una presión puesta sobre
todos los signos que nos rodean y terminan saturando las posibilidades de asimilación de
nuestros niños, jóvenes y por que no, hasta la de los adultos.17
Los fenómenos mediáticos y estímulos operan contra el tierno equilibrio entre lo emocional y
lo racional que todo niño requiere para crecer saludablemente.
No es extraño entonces observar tantos cuadros de autoexigencia y baja autoestima que
hoy se presentan en los niños de edad escolar.18
16 Silvia Duschatzky y Cristina Corea “Chicos en Banda” Cap 4 17 GUSTAVO GAUNA Del arte, ante la violencia. La musicoterapia en su estudio clínico, ante la
percepción de lo violento en la educación y la transmisión cultural.
18 GUSTAVO GAUNA Del arte, ante la violencia. La musicoterapia en su estudio clínico, ante la percepción de lo violento en la educación y la transmisión cultural.
67
A fin de Garantizar un ambiente alfabetizador se requiere de un Autoconocimiento y
reflexión de la práctica profesional continua y los profesorados de formación docente una
adecuación a las demandas y problemáticas escolares actuales .
Esto implica Conocer y respetar los saberes adquiridos en el ambiente familiar aceptando la
diversidad lingüística y cultural
• Garantizador un ambiente alfabetizador
• Fortalecedor de vínculos con los diferentes lenguajes artísticos
• Poseedor de valores humanos universalmente humanos que propendan a las
buenas relaciones ( al trato con el otro )
• Fortalecedor Vínculos socio- afectivos de dichos seguridad y afecto que lo contenga
fuera del ámbito familiar.
• Adquisición de nociones de las TICs a fin de profundizar el conocimiento.
UN DOCENTE QUE SE AJUSTE A LA REALIDAD ACTUAL
Los momentos históricos que los hombres viven y atraviesan, condicionan y en
algunos casos determinan los estilos que representan a todas las instituciones. La
educación no quedó ajena a esta situación, los docentes hoy, nos tendremos que preguntar
si vamos a educar para el País de hoy o para el País que deseamos.
La educación, desde la irrupción de la democracia requirió de educadores, que
respondieran a las demandas socio-políticas y económicas, una realidad que comenzaba a
convulsionar cada vez más desde todos sus aspectos. Si bien la educación se encolumna
detrás de la sanción de una ley que la organiza, que establece marcos regulatorios
comunes, hoy puede decirse que la necesidad de una nueva readecuación a la realidad
exige un análisis sobre las propuestas realizadas hasta el momento desde la formación
inicial en todos los aspectos que guardan relación con los marcos normativos y en especial
de los Diseños Curriculares jurisdiccionales.
Solo por mencionar algunos de los rasgos característicos de esta modernidad tardía
como la nombra Derrida; los últimos veinte años se han caracterizado por los cambios que
la sociedad ha sufrido y continúa sufriendo. Por un lado, los avances realizados frutos del
aporte de las nuevas tecnologías han modificado la noción de espacio y tiempo como
menciona Sagastizabal , donde ya lo impensable en otras épocas, hoy se torna común y
cotidiano. Las comunicaciones han modificado las relaciones entre los hombres y esto
también tiene un alto costo social. Si en el pasado hablábamos de analfabetos, hoy a
aquellas personas que no poseen las capacidades necesarias para utilizar las nuevas
tecnologías son los analfabetos cibernéticos.
68
La modificación que presentan las instituciones familiares no es un hecho menor y
exige el conocimiento y respeto por lo diverso. Desde siempre las sociedades estuvieron
conformadas por la complejidad y heterogeneidad, pero, en estos momentos lo que las hace
evidente es que “el otro” es visto como un sujeto de derecho, conociendo y respetando los
saberes adquiridos en el ambiente familiar, teniendo presente la diversidad en todos sus
sentidos.
Otro rasgo distintivo de esta sociedad en la que los docentes deberán desarrollarse,
lo constituye las nuevas infancias que conviven en una institución y más puntualmente en
una sala de jardín de infantes, que la hace particular y única, pero exigiendo ser vista y
abordada desde una mirada interdisciplinar.
Lejos queda la visión de ese niño ideal que caracterizó a la formación de los
profesorados con neto corte racionalista. La complejidad de la realidad de hoy exige un tipo
de docente que pueda ajustarse a ella; crítico y reflexivo de sus propias prácticas.
Por otro lado, los nuevos aportes realizados en el campo de la educación desde
una mirada interdisciplinaria contrastan y hacen ver más complejo el hecho educativo, en
contraposición a la mirada fragmentaria y encapsulada que guían las prácticas docentes,
devenidas de su formación.
Desde los marcos normativos, preestablecidos - Ley 26.206 /06, (LEN) ; Ley
Nº26.061/ Derechos del niño Ley 26.150 (Ley de Ed. Sexual Integral ) se establece que
la Educación Inicial es un derecho de los niños/as en nuestro país, donde las jurisdicciones
deben garantizar a través de propuestas educativas de calidad que incluyan condiciones
materiales adecuadas y profesionales docentes con una formación ajustada a la realidad
desde sus múltiples dimensiones.
Derechos que exigen un compromiso de todos los actores involucrados en la
educación donde que se efectivicen a través de políticas educativas que acompañen a las
distintas instancias implicadas en el sistema educativo.
En este sentido, el rol del docente debe dar cuenta de este compromiso a través de
acciones concretas que implica promover y proponer situaciones didácticas específicas
que enriquezcan la experiencia educativa durante la infancia, posibiliten la inclusión de la
diversidad que cada contexto posee y que han acompañado desde tiempos remotos al
hombre en todas sus instituciones.
En el artículo 25 de la Ley 26206/06 se establece claramente que las actividades
de enseñanza, estarán a cargo de docentes titulados conforme lo establezca la normativa
vigente en cada jurisdicción. En este caso, los docentes que egresen de los institutos de
69
Formación de los Profesorados en las distintas jurisdicciones del País, deberán responder a
los lineamientos de la Política Educativa Nacional, que propone para la formación docente
inicial, los criterios de inclusión, igualdad, equidad y calidad, ajustados a los contextos
locales.
Desde los nuevos marcos normativos la formación de los profesionales de la
Educación Inicial deberá trabajar con una mirada integradora capaz de abordar la realidad
en la cual él y los niños/as se enfrentan día a día. Esto conlleva la responsabilidad en los
docentes de poder realizar intervenciones ajustadas a las necesidades de sus alumnos,
contemplando desde los diversos espacios curriculares la atención de niños pequeños (45
días – 6 años) y a las distintas modalidades: aborigen-rural-bilingüe- NEE.
Las intervenciones didácticas deberán estar cimentadas sobre la reflexión de sus
biografías escolares como posibilitadoras de estos nuevos profesionales reflexivos y críticos;
esto último en función de lo que planteara Stenhouse donde la reflexión-acción es entendida
como una oportunidad para el docente de modificar sus prácticas profesionales.
Un docente capaz de superar la fragmentación que otorgó el racionalismo técnico
en el ámbito de las disciplinas y que pueda desarrollar capacidades para plantear la
alfabetización inicial e interdisciplinariedad, siendo el juego el eje integrador y articulador
partiendo de las áreas expresivas, las ciencias, y la tecnología.
Recuperar el valor del juego desde sus dos aspectos fundamentales en la Educación
Inicial: en primer lugar debe ser visto como contenido cultural y modo de vincularse del niño
con el mundo, componente constitutivo de su subjetividad reforzando de esta manera la
identidad del Nivel y en segundo lugar superar la falsa disyuntiva didáctica de contraponer la
enseñanza y el juego; ambos fenómenos pueden ser considerados complementarios si se
aceptan las restricciones y posibilidades que cada uno le plantea al otro (Sarlé, 2001; 2006).
Donde puedan además y a través de la formación y la actualización guardar la
correspondiente vigilancia epistemológica en cada una de ellas, capaz de poder dar
respuestas a los alumnos desde ese respeto científico y con la justeza y transposición
didáctica que la edad de los niño/as lo requieran.
La gestión estratégica deberá estar acompañada de herramientas necesarias para
trabajar en grupos con la riqueza de oportunidades que esto permite, pero también con todo
el marco de obstáculos que la realidad en su complejidad plantea, por ello también seria
propicio que los profesores en Educación Inicial puedan desarrollar capacidades que le
permitan resolver situaciones problemáticas , trabajar de una manera democrática
apuntando a la mayor participación y compromiso del entorno en que se desenvuelve.
70
Otra de las capacidades que deberá afianzar es la relacionada con la posibilidad de
plantear proyectos que puedan ser trabajados intra e interinstitucionalmente en redes con
organismos locales, nacionales e internacionales.
Una importante inclusión en los diseños jurisdiccionales lo constituye el aporte de la
Educación Sexual Integral, donde no solo se pretende que el/las niños/as puedan verse en
esa construcción intersubjetiva que va construyendo en relación a sí mismo y con su
entorno inmediato, sino también en su relación con el otro, cuando realiza actividades que
favorezcan el cuidado del cuerpo a través de acciones preventivas en estrecha relación a
problemáticas complejas.
En último lugar solo cabría agregar que la importancia de la alfabetización inicial
consiste en permitir que los/las niño/as puedan comenzar desde la indagación, la
exploración y la apropiación de las herramientas necesarias para operar en el mundo
científico junto con la oralidad y la escritura como parte de las estructuras del pensamiento
en el niño/a.
BIBLIOGRAFÍA
-VAIN PABLO Y ANA ROSATO La Construcción social de la normalidad-NOVEDUC
-GAUNA GUSTAVO. Del Arte ante la Violencia-UAI
-GASALLA FERNANDO. Psicología y cultura del Sujeto que aprende-AIQUE
-ANA MALAJOVICH Recorridos didácticos en la Educación Inicial.
-PARTICIPACIÓN EN EL FORO http://www.yvymaraey.com/
71
SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL (11 de agosto de 2010)
Mesas de trabajO
- Intercambio de ideas acerca del concepto de “alfabetización inicial” en el contexto del
Nivel. Construir una definición provisoria.
Sistematización de aportes regionales y resumen del intercambio
En el marco de las actividades propuestas por el Foro, se solicitó a todas las regiones
trabajar sobre el concepto de “Alfabetización inicial”. Con el propósito de poner en común las
producciones durante la reunión realizada en agosto de 2010, las conclusiones regionales
se presentaron por escrito, y durante el encuentro la tarea en las mesas de trabajo promovió
la discusión, el intercambio de ideas y la construcción conjunta de una definición provisoria
para el contexto del Nivel Inicial.
Presentamos aquí la sistematización de los aportes regionales y de la discusión,
entendiendo que analizar y definir lineamientos curriculares implica trabajar sobre
conceptos, principios y criterios de selección, organización y distribución del conocimiento.
Este resumen ha sido organizado a través de preguntas, de acuerdo a ciertos ejes comunes
relevados en el contenido de los aportes escritos, así como durante el intercambio en
grupos. Se agregan también algunos comentarios y apreciaciones que, desde la Dirección
de Educación Inicial, intentan ordenar y establecer algunas conclusiones preliminares. La
intención es socializar lo producido, invitando a todas las jurisdicciones a sumar nuevos
aportes que puedan complejizar y enriquecer la posición del Nivel en relación a los
propósitos y alcances de la “alfabetización” en el contexto particular de enseñanza que
constituye la Educación Inicial de 0 a 5 años.
-¿Qué sentidos se adscriben al concepto de alfabetización?
Se señala que el concepto ha ido cambiando con el tiempo y que se sigue reformulando en
la actualidad. “Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos”
(Emilia Ferreiro).
También se hace referencia a la polisemia del término en el ámbito educativo. Distintos
desarrollos teóricos conceptualizan la alfabetización como: temprana, inicial, múltiple,
cultural, integral, digital, científica, artística…En algunos casos acotando el proceso al
aprendizaje de la lectura y la escritura; en otros, dando cuenta de una conceptualización
más amplia que compromete la diversidad de campos del conocimiento, y desarrollos que
se dedican a la alfabetización en campos particulares del saber.
72
Se discute la idea de calificar, en el contexto del Nivel, la alfabetización como “inicial”, frente
al riesgo de entender que existiría una primera etapa de aprendizaje “rudimentario”, que
permite luego acceder a un aprendizaje “avanzado” en la escuela primaria.
En un sentido que podríamos llamar clásico, habitualmente utilizado en educación primaria,
se entiende por alfabetización inicial el proceso por el cual los maestros enseñan y los niños
aprenden a leer y a escribir.
Por otro lado, en los escritos presentados, así como durante las discusiones, los referentes
provinciales acuerdan que desde una perspectiva que amplía la comprensión del concepto
se ofrece un marco desde el cual pensar la alfabetización en el ámbito particular de la
Educación Inicial. Refieren a los NAP donde se afirma que ambos Niveles, Inicial y Primario,
están comprometidos de distintas maneras con el proceso de alfabetización inicial.
Entendido este proceso como “…no circunscripto al área de Lengua sino al conjunto de
saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico,
científico, artístico, corporal, entre otros)”.
Se preguntan cuáles serian los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta
curricular. Responden que sería deseable que la organización pedagógica y curricular del
Nivel se estructurara como diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se
producen y circulan en la sociedad. La escritura (y la lectura también) sigue siendo
fundamental para representar al mundo, para acceder a otro mundo de significados, para
encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros saberes, pero ya
no es la única forma posible (Región Cuyo).
En este sentido, una definición más amplia del concepto - que contiene en sí las diversas
manifestaciones a través de las cuales se expresa la cultura- permite enriquecer los
propósitos y finalidades de la Educación Inicial. Al mismo tiempo, plantea la necesidad de
definir, complejizar y enriquecer la posición del Nivel en relación a los objetivos y alcances
de la alfabetización en el contexto particular de enseñanza que constituye la Educación
Inicial de 0 a 5 años.
-¿Desde qué dimensiones plantear una definición sobre alfabetización en Educación
Inicial?
Una definición política asocia alfabetización inicial con el derecho universal de los más
pequeños a tener acceso al legado cultural de la humanidad; a la democratización de
saberes; a la compensación de las desigualdades de origen y en este sentido a las políticas
de justicia educativa; a la igualdad de oportunidades; a la inclusión social y la ciudadanía.
Se propone concebir la alfabetización “…como una forma de política cultural”.
73
“…para que la alfabetización garantice la distribución del conocimiento, se relacione
cabalmente con la equidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los entornos
sociales de los alumnos, debe constituirse en un proyecto con intencionalidad política y
pedagógica” (Región Sur).
Se afirma la necesidad de explicitar la concepción de sujeto que, en el contexto de la
Educación Inicial se toma como referencia para la discusión sobre alfabetización y
especialmente para la elaboración de lineamientos curriculares. (Mesa 2). La adopción de
una postura político-axiológica, que nos señale el tipo de persona humana y social que
deseamos contribuir a ser y formar (Chubut).
Desde lo pedagógico, la alfabetización constituye una finalidad educativa en el Nivel. Nos
permite interpretar el mundo, “leerlo” críticamente y paralelamente insertarnos en él Chubut).
Es un requisito para el progreso social y humano que se da a través de la democratización
del saber (Región NEA).
Los niños nacen insertos en la cultura y por tanto los procesos de alfabetización se inician
tempranamente. Se afirma que su desarrollo no es una adquisición natural, sino que
constituye un proceso social y cultural a partir de la relación entre los niños y los adultos
significativos, por ejemplo, a través de la interacción con aquellas personas que les sirven
de modelos de acción y conocimiento en su entorno primario. Este proceso se expresa,
extiende y sistematiza en comunidades cada vez más amplias, a partir del entorno familiar,
en la educación maternal y de infantes, y luego en la escuela primaria.
Desde la perspectiva didáctica, las producciones y el intercambio hacen referencia, por un
lado, a la necesidad de definir las características particulares que debe asumir la Educación
Inicial en relación a la enseñanza de la Lengua, o si se quiere a la enseñanza de prácticas
del lenguaje, garantizando su derecho al ingreso en la cultura letrada. Si bien no se
profundiza en identificarlos, se señala la pluralidad de enfoques y metodologías que se
ofrecen en este campo particular (Chubut).
Por otro lado, se explicita que las experiencias de alfabetización que el Nivel Inicial debe
comprometerse a ofrecer deben ser consideradas en un sentido amplio, “…no puede ser
reducida al terreno mecánico de las letras y palabras, es necesario trascender esta
comprensión rígida de la alfabetización y empezar a concebirla como la relación que existe
entre los educandos y la realidad, mediada por la transformación de dicha realidad que se
produce en el entorno mismo en que ellos se mueven” (Freire y Macedo, 1989. Región Sur).
Desde la perspectiva de alfabetización cultural se plantea la necesidad de definir y
jerarquizar la diversidad de ámbitos de experiencia en los que los/las niños/as tienen
derecho a educarse. En este sentido, una de las definiciones provisorias planteadas afirma:
74
“La alfabetización inicial se inicia con el nacimiento y en el marco de un proceso
democratizador posibilita no sólo comprender la realidad, sino también comunicarse con el
mundo desde una mirada holística e interdisciplinaria” (mesa 1).
Desde el conjunto de estas perspectivas y en forma consensuada se resalta la
responsabilidad y el compromiso que el Estado, a través de la Educación Inicial debe asumir
en el inicio de los procesos de alfabetización de niños y niñas.
-¿Qué características particulares presenta el proceso de alfabetización en el Nivel?
Dado que el proceso se inicia con el nacimiento se señala que deben considerarse las
condiciones contextuales de los pequeños alumnos. Los diversos puntos de partida, el
desigual capital cultural de origen familiar y social. En este sentido, las expectativas de los
padres son elementos a tener en cuenta para la implementación de los propósitos
educativos.
Se pone de manifiesto la necesidad de definir y jerarquizar la diversidad de ámbitos de
experiencia en los que los/las niños/as tienen derecho a alfabetizarse, y en este contexto
trazar las características particulares que debe asumir la Educación Inicial en relación al
acceso temprano de los niños a la cultura letrada.
Desde la perspectiva de una alfabetización cultural, todos los campos de conocimiento
aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad. Se
conceptualiza la alfabetización como una finalidad educativa en el Nivel, entendida como
“…el proceso cognitivo- creativo de comprensión y re-elaboración del universo perceptivo-
simbólico- lógico- imaginativo, producto de la cultura de una determinada época histórica”
(Frabboni, 1985).19 Se trata de ofrecer a los más pequeños una diversidad de herramientas
cognitivas, sociales y afectivas. Experiencias enriquecedoras en ciencias, prácticas del
lenguaje, artes, matemáticas, educación física, tecnología…que ponen a disposición de los
niños y niñas el legado y los conocimientos que la humanidad produce. Alfabetizarse en
diversos ámbitos de experiencia implica “poner en juego” objetos, escenarios, códigos,
imágenes, sonidos, movimientos…, ofreciendo a lo más pequeños el desarrollo y la
complejización de habilidades cognitivas y lingüísticas que le ayudan a comprender la
realidad, insertarse en su medio social y ser capaces de transformarlo (NOA, Tucumán).
El trabajo integrado desde los diferentes lenguajes busca, sin dejar de lado la codificación
propia de cada área, transversalizar los conocimientos en el aula y más allá de ella,
recuperando los saberes previos y experiencias, capitalizando el trabajo integrado en estos
19 Frabboni, F.:”Jardín Maternal y pedagogía. Este matrimonio no se ha hecho” En Revista Infancia Nº 8 Firenze, 1985.
75
espacios. Ampliando el campo de referencia de lo posible, porque lo que el niño no conoce,
no sabe que existe, no podrá ser elegido como una opción para ser utilizado (Región Cuyo).
Se reconoce la importancia fundamental del lenguaje para el acceso a los conocimientos,
para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros
mundos posibles, tal cual se afirma en los NAP. La misión educativa esencial es la de
ampliar el universo de la cultura, y especialmente el de la cultura letrada. A partir de la
concepción de una alfabetización tempranai, el proceso se inicia en el ámbito cultural que
ofrece la familia y debe ser continuado, complejizado y enriquecido por las propuestas de la
Educación Maternal e Inicial a través de experiencias variadas y de actividades de juego.
Promoviendo estrategias que habiliten la incorporación en el Nivel de prácticas culturales y
lingüísticas diversas (Chubut).
Se señala la diversidad y complejidad de enfoques teóricos y metodológicos en el campo
específico del área de Lengua. Entendemos que estas dimensiones necesitan ser
abordadas, especialmente en los contextos locales, con el objetivo de enriquecer la
orientación curricular que se brinda a los docentes en cada jurisdicción.
Sabemos que en la enseñanza de prácticas de lenguaje, los procesos de aprendizaje están
ligados al manejo del código escrito, sin embargo entendemos que estos procesos,
especialmente en Educación Inicial, abarcan mucho más que la simple decodificación y la
transcripción de unidades sonoras a códigos gráficos. Comprometen la comprensión, los
procesos cognitivos y afectivos. Comprenden prácticas y relaciones sociales, el saber, el
lenguaje y la cultura letrada en general. En este sentido, se destaca la oralidad entre las
prácticas, como estrategia que además permite capitalizar a la comunidad, su historia y sus
tradiciones. Revalorizar la función comunicativa del lenguaje supone un enfoque de
enseñanza donde se ofrecen situaciones comunicativas concretas: se habla y se escucha
con alguien y para algo, se escribe o se lee con un fin determinado (Región NEA, Región
Cuyo).
Citan a Emilia Ferreiro para decir que “…ese saber preescolar que le permite al niño
significar una palabra, en una primera inmersión en la cultura letrada, se relaciona con haber
escuchado leer en voz alta, haber visto escribir, haber tenido la oportunidad de producir
marcas intencionales, haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido,
haber planteado preguntas y obtener algún tipo de respuesta…” (La Pampa).
Se hace referencia a la importancia de encarar el tratamiento de los contenidos de la
Lengua oficial, sin desmedro de las variedades dialectales de manera sistemática, con
continuidad, respetando las posibilidades de los niños, considerando los saberes adquiridos
en el ámbito familiar (Región NEA).
76
De distintas maneras se afirma que el desarrollo de estos aprendizajes implica la necesidad
de pensar y generar ambientes alfabetizadores enriquecidos donde los niños tengan
oportunidad para otorgar sentido a su propia experiencia, la posibilidad de expresarse a
través de distintos lenguajes, de hablar, de tomar la palabra, de disfrutar del lenguaje, de
reírse de los juegos de palabras, de acceder a la información que las nuevas tecnologías
brindan. Contextos en los cuales otros leen y escriben, legan el lenguaje, acercan rimas,
canciones, poesías y canticos que conforman las expresiones culturales (Región Sur). Se
busca que se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que produzcan textos
propios y que se vinculen a la literatura de maneras más productivas y libres (Región Cuyo).
En particular para la educación maternal se propone centrarse en la educación de los
sentidos, a través del afecto, las interacciones sociales y las oportunidades de accionar en el
ambiente físico. Para las salas de 4 y 5 años desarrollar estrategias metodológicas
centradas en la globalidad de los aprendizajes, donde el aporte de las disciplinas sea a favor
de una educación integral (Región NEA).
-¿Cuáles son los problemas y desafíos en relación a la alfabetización en el Nivel?
*Se afirma que son imprescindibles para el proceso alfabetizador, una escuela y un maestro
que asuman su rol, que conozcan su tarea alfabetizadora, y que puedan disponer
conscientemente de una variedad de estrategias de enseñanza. Se afirma que en muchos
casos se observan dificultades de planificación estratégica (diseño, desarrollo y evaluación
de planes y programas), de gestión institucional y curricular, de formación docente inicial y
de capacitación para el logro efectivo de los propósitos de alfabetización en el Nivel.
*Se señala que concebir la alfabetización inicial, como proceso asociado restrictivamente a
la enseñanza de la lectura y la escritura, puede poner en riesgo la identidad del Nivel, el cual
se subordinaría a la demanda del Nivel Primario.
*Se señala que la finalidad de la alfabetización en la escuela muchas veces se asocia con
transitar exitosamente por sus niveles y no con alfabetizar para la vida.
*Se pone especial énfasis en la lectura y la escritura, en matemática y en actividades
propedéuticas demandadas por las familias y el nivel primario, restando importancia al valor
del juego como contenido de alto valor cultural y modo de vincularse del niño con el mundo y
componente constitutivo de su subjetividad (Región NEA).
*Se reconoce que para muchos maestros la alfabetización sigue estando relacionada
estrechamente con la adquisición de una técnica y el desarrollo de habilidades.
*Se reconoce formación docente incompleta, especialmente para maternal, en música,
educación física, expresión corporal…
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*Se reconoce la falta de lineamientos y orientación curricular, particularmente para la
Educación Maternal. En muchos casos los docentes trabajan por intuición e instinto
adaptando lo contenidos existentes. Se habla de la necesidad de plantear cómo se irán
construyendo y complejizando los aprendizajes desde el maternal hasta la sala obligatoria
de 5 años.
*Se sugieren debilidades en la didáctica de las disciplinas, falta un trabajo que integre los
ejes curriculares hacia un enfoque globalizador de los contenidos.
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ENCUENTROS REGIONALES
Participaron Directoras provinciales de educación iniciaI, equipos técnicos y supervisoras.
Docentes del Nivel fueron convocadas a las conferencias abiertas.
Regional NOA, San Salvador de Jujuy, 21 de octubre de 2010.
Conferencia: “Sujetos, infancias y familias en educación inicial”, a cargo de Silvia Rebagliati.
Mesas de trabajo: se re-trabajaron aspectos referidos al tema seleccionado por la región:
“Identidad pedagógica de la Educación Inicial: Socialización”.
Consigna: -En el contexto particular de la Educación Inicial hoy ¿Cuáles deben ser los propósitos del proceso de socialización, o si se quiere, de la formación personal y social para los niños y las niñas de 0 a 5 años?
Regional NEA, Misiones, 24 de febrero de 2011.
Conferencia: “Teorías del aprendizaje y enfoques sobre desarrollo infantil” a cargo de Lucía
Moreau de Linares.
Mesas de Trabajo: consignas
Cuáles consideran pueden ser los ámbitos de referencia del currículum para la educación
inicial, es decir, desde donde es posible pensar la organización del currículum (campos
disciplinares, campos de experiencias, el enriquecimiento de los aprendizajes en el contexto
del hogar, aspectos psicológicos y de la personalidad, otros).
- ¿Qué saberes, conocimientos y experiencias, consideran necesarios e importantes en la
enseñanza de los niños/as de 0 a 5 años inclusive?
- ¿Cuáles pueden ser los ejes organizadores de aquello que se pretende enseñar cuando
pensamos en un proyecto formativo integral? (juego, formación personal y social, el
ambiente social y natural, expresión y comunicación, entre otras).
Regional SUR, Neuquén 16 de marzo de 2011.
Conferencia: “Didáctica de la educación inicial: Los pilares” a cargo de Claudia Soto.
Mesas de Trabajo: se plantearon ejes similares a los tratados en la Región NEA
presentando una síntesis del estado de situación de los diseños curriculares provinciales y
los marcos regulatorios.
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Al mismo tiempo se discutió acerca de los ejes organizadores de las experiencias formativas
de los niños pequeños y los saberes, conocimientos y experiencias relevantes en la
educación inicial.
Regional CENTRO, Buenos Aires, abril de 2011.
Conferencia: “Políticas de reconocimiento y currículum” a cargo de Flavia Terigi.
Presentaciones: De acuerdo a una propuesta de cooperación horizontal, las provincias de
San Juan, Chaco, Córdoba y Tierra del Fuego compartieron con todas las jurisdicciones sus
experiencias de gestión de dispositivos para la actualización curricular, en algunos casos ya
completadas y en otros aún en curso.
Mesas de Trabajo: Considerando que varias de las jurisdicciones de la región cuentan con
nuevos documentos curriculares, se plantearon tres ejes para el intercambio:
P Diferencias entre el diseño curricular anterior y el actual: enfoques, criterios de
organización, diseño editorial, etc.
P Mecanismos de implementación del nuevo diseño curricular: socialización,
difusión, capacitación, etc.
P Instancias y aspectos que hacen necesaria la elaboración de materiales de
desarrollo curricular.
Regional CUYO, San Luis, 6 de mayo de 2011.
Conferencia: “El sentido de la alfabetización para una educación integral 0 a 5 años”, a
cargo de Ruth Harf.
Mesas de trabajo: Se planteó el intercambio de experiencias en referencia a los procesos
de revisión y actualización curricular de cada jurisdicción teniendo en cuenta decisiones
tomadas, obstáculos, estrategias, modos de participación, etc.
Por otra parte, se favoreció la socialización de los documentos que orientan las prácticas de
enseñanza teniendo en cuenta el grado de apropiación por parte de los docentes y qué
aspectos deberían ser reconsiderados. En último lugar se solicitó articular la normativa
curricular con los planteamientos de la Ley de Educación Nacional y los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios considerando las dimensiones política, organizacional, pedagógica
y didáctica.
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MESA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO PRELIMINAR
Para finalizar el trabajo del Foro la Dirección de Educación Inicial del MEN se convocó a
representantes de todas las regiones educativas y de las organizaciones gremiales. El
objetivo fue conformar una mesa de consulta, que, a partir de la lectura del escrito preliminar
sume nuevos aportes para la redacción final del documento.
Integrantes mesa de consulta
Región CUYO
San Juan Myriam Toedtman - Julieta De Santis
Región NEA
Chaco Zulema Nussbaum
Región NOA
Tucumán Claudia Ferreira
Región CENTRO
Buenos Aires Ana Malajovich
CABA Rosa Windler
Región SUR
La Pampa Rosario Ascaso
Chubut Alejandra Von Poeppel
Organizaciones gremiales
Ctera Maria Isabel Ortega
Sadop Graciela Beatriz Vidal
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La versión preliminar enviada a consulta desarrolló definiciones presentes en el marco
normativo nacional, aspectos abordados en las producciones regionales, integrando los
aportes de reconocidos especialistas de la educación infantil pertenecientes al ámbito
nacional e internacional. Acorde con ello, recopiló el trabajo que se llevó a cabo en los
encuentros nacionales y regionales, los acuerdos alcanzados, los aportes que no habían
sido contemplados al inició del Foro y los temas que aún requerían de discusión y consenso.
Los integrantes de la mesa se reunieron en el MEN (agosto de 2011). Analizaron y
discutieron diversos aspectos de la versión preliminar. Sumado a ello, algunos de los
integrantes de la mesa decidieron hacer llegar sus comentarios y aportes por escrito, a
través de nuevos documentos que se transcriben aquí, en el caso de lo recibido en formato
digital, y también a través de anotaciones en la versión de consulta como ha sido el caso de
las regiones SUR y CENTRO (aportes de Rosa Windler) que por razones de extensión
resulta complejo de incluir en esta relatoría.
En conjunto este proceso promovió la reescritura de partes del documento y dio como
resultado la versión final: “Actualizar el debate en la educación inicial. Políticas de enseñanza. Documento de trabajo, MEN, 2012.
Aportes regionales
Región NOA
Apreciaciones y aportes al documento preliminar:
“POLÍTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL Y DEFINICIONES CURRICULARES”.
Aspectos Formales:
El índice no da cuenta en su totalidad de la organización que el documento presenta en su
desarrollo, mediante los subtítulos resaltados. Hay oraciones que se repiten en varias
oportunidades a lo largo del documento, si la finalidad es resaltar esa idea considero que
tendría que escribirse con tintes diferentes y no de la misma manera. En la pág18 escriben
“estos núcleo” corresponde “estos núcleos”. En la pág 25 escriben “los pautas” corresponde
“las pautas”. El documento es claro pero requiere de una lectura profunda y analítica. Es
comprensible.
Aspectos de contenido: Considerando al documento desde una mirada global
E l título del trabajo contiene dos dimensiones a abordar:
POLÍTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL
82
DEFINICIONES CURRICULARES
A mi juicio cada una es abordada de modo diferente y con una finalidad distinta. En cuanto a
las políticas de enseñanza en EI son presentadas en este escrito de manera clara,
organizada, desarrollándolas desde sus fundamentos y teniendo en cuenta los documentos
producidos desde los diferentes momentos históricos, los que de alguna manera señalan
posicionamientos específicos. Esto se logra sin perder de vista la idea de proceso y
continuidad/ discontinuidad en su elaboración e implementación. La finalidad es
fundamentalmente analítica y de síntesis. El recorrido que se hace permite a los lectores
que no estén familiarizados con las políticas de enseñanza informarse.
En cuanto a la segunda dimensión del trabajo definiciones curriculares tiene una finalidad
reflexiva; pretende que los lectores puedan cuestionarse, repensar y revisar sus marcos
conceptuales, sus posicionamientos, prácticas y hasta modos de escribir los diseños
curriculares. Son muchos los conceptos que se presentan a modo de ejemplo: complejidad
de la EI, sujetos y contextos, identidad pedagógica, unidad pedagógica, finalidad de la EI,
alfabetización cultural, aspectos culturales de crianza, etc. Esta presentación es abarcativa
y no permite una profundización en su abordaje.
El escrito que se presenta ayuda a ubicarse en nuevas posturas que habría que considerar
para mejorar la enseñanza, permite identificar el encuadre actual y los cambios que son
necesarios hacer.
Considero que los lectores que conocen las nuevas perspectivas filosóficas, sociológicas,
pedagógicas, de derecho, acerca de la Infancia y la EI, van a sentirse de algún modo
representados con estos lineamientos pero aquellos que aun no han hecho lectura de
documentos que contribuyan a esta nueva postura ante la complejidad de la EI y de las
infancias, puede generar confusión y cierto malestar por no contar con mejores bases para
su comprensión e incorporación.
Ante esta situación podemos proponer algunas alternativas:
Que se seleccionen algunos documentos complementarios que contribuyan a la
profundización de estos tópicos de modo de atender a una mejor formación, reflexión
personal y social de los docentes y equipos. Pueden anexarse al documento
Que se elabore un listado de bibliografía complementaria para su consulta.
Foros de discusión después de lectura de materiales.
Conferencias de especialistas.
Modificar marcos teóricos referenciales, algunos de los cuales, fueron sostenidos a lo largo
de mucho tiempo en la formación inicial de los docentes; hoy, requiere de un esfuerzo muy
83
grande y del compromiso del Estado de asumir lo que se ha dado y lo que ha faltado
abordar.
Otra cuestión a considerar en este documento es que en el mismo se presenta un mayor
desarrollo en cuanto a fundamentos y orientación para el segundo ciclo del NI considero
que debería profundizarse1 especialmente en la franja etárea de 45 días a 3 años que
corresponde al primer ciclo. Como dice Zabalza (2000) Hay cuestiones que son “centrales”
(aspectos de la cultura de crianza, aspectos del desarrollo) (pie de pág.30).
Por último pero no menos importante es el abordaje de la enseñanza afectiva, la educación
emocional requieren de un abordaje explícito en el documento no solo pensándolo desde los
procesos de socialización sino enseñar a conocernos, auto controlar, re-orientar las
emociones tiene consecuencias muy importantes para aprender a convivir, para el desarrollo
psicofísico y también cognitivo de los niños y niñas. Esta perspectiva también se la enseña.
Preferí hacer un aporte reflexivo desde la lectura global del documento pero no quiero dejar
de señalar que sería conveniente considerar revisar el abordaje de contenidos o conceptos
puntuales del documento, en este caso en la pág. 27 se escribe “La cultura académica, en el
sentido de la adquisición de los contenidos de las áreas de conocimientos incluyendo los
temas transversales”… ¿cómo repensar la cultura académica para que la postura en los
documentos curriculares consideren un posicionamiento crítico. ¿cuáles son los contenidos
de las áreas de conocimiento que hay que “adquirir” cuales aportan significados a la vida,
desarrollo y aprendizajes de los niños y los preparan para la continuidad escolar?
La cultura académica ¿sólo puede abordarse desde una perspectiva disciplinar? ¿Podemos
pensar en otra perspectiva integral? Hasta aquí llegan mis apreciaciones.
Región NEA
APORTES SOBRE MODALIDES
El Sistema Educativo Nacional en su estructura comprende cuatro Niveles y ocho
Modalidades, entendidas estas últimas como “aquellas opciones organizativas y/o
curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran
dar respuestas a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de
carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar
la igualdad en el derecho a la educación (artículo 17).
Cada una de las diferentes modalidades planteadas en la LEN posee componentes
comunes y constantes con los niveles – como son los docentes, alumnas y alumnos y
84
contenidos de valor cultural a ser incorporados o apropiados, pero tienen rasgos que las
hacen particulares, y también cubre realidades y contextos diferentes.
La realidad desde la complejidad planteada en su momento por Edgar Morín, habla y
exige ser escuchada y tenida en cuenta. Se trata de cubrir la infancia en su totalidad, de
asistirla en todos los contextos donde se encuentre, se trata de respetar y hacer cumplir el
derecho a la educación de los niños de 0 a 5 años, en lo adverso, en lo doloroso, en lo
diferente, en lo desconocido. Extender la matricula en estas realidades forma parte del
proceso de crecimiento que se debe a la infancia desde las políticas de estado.
En este caso se trata de romper con viejas estructuras naturalizadas de una infancia
feliz y libre de problemas y dificultades, para plantear una atención educativa desde las
oportunidades que cada una de ellas tiene sin sentirse paralizados e inmovilizados,
brindando igualdades lúdicas y educativas a toda la infancia de nuestro territorio nacional.
EIB
La Educación Intercultural bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los
Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional
de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir
una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a
mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un
diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y
poblaciones étnicas, lingüística y culturalmente diferentes y propicias el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias.
En otros momentos de la construcción del concepto de alteridad se pensó en el otro,
como diferente, marcando y acentuando en algunos casos este tipo de diferencias. El que
es diferente en su lengua y en su cultura, en definitiva, en su filosofía de vida.
Pensar en el otro, como alguien diferente y desconocido produce variadas
reacciones, que se sustentan más que nada en el desconocimiento y los prejuicios
existentes. En algunos es el rechazo, la no aceptación y aun hasta la negación del que es
diferente. Intervienen múltiples factores en este tipo de situaciones, de tipo social, cultural y
filosófica que obstaculizan la mirada y el abordaje.
Es necesario para poder iniciar este proceso de construcción de una visión del
“nosotros”, con la intención de construir un diálogo permanente, enriquecedor de
conocimientos capaz de fijar la mirada más en lo que nos une que en lo que nos separa.
Donde el respeto y los derechos sean los componentes nodales que fundamenten lo
intercultural y el bilingüismo.
Pensar en las comunidades de los pueblos originarios que comparten la realidad en
diferentes provincias del país, en algunos casos con comunidades ubicadas en
85
determinadas zonas geográficas de las provincias, y que encierran una serie de
componentes importantes a tener en cuenta.
Apoyados en los reclamos de territorialidad como principio importante en esta
cuestión del reconocimiento y la recuperación de su cultura. En segundo lugar plantear que
la cuestión idiomática en algunas comunidades indígenas se complejiza aún mas por el
hecho de ser ágrafas, aunque desde las políticas de estado se implemente la oficialización
de su lengua, esto implica un proceso muy complejo para los diferentes políticas de
gobierno. Cómo componente importante la cultura, de las diferentes comunidades que
encierra un desafío a quienes construyen los diseños curriculares se encuentran las
cuestiones culturales que encierran fuertes componentes de valores y fundamentos
filosóficos de vida, para las diferentes comunidades indígenas.
Hoy los procesos de globalización invitan a repensar y a reconocer la complejidad
de la realidad desde sus múltiples miradas. Pero más que nada interpelan a interrogantes
que servirían de camino en esta construcción social de “todos”. Dichos interrogantes
deberían estar en primer lugar para descubrir que existen múltiples y heterogéneas
realidades en las que la infancia se encuentra, y que exigen en el respeto a ellas, iniciar un
proceso de construcción y de conocimiento, con el objeto de que los derechos del niño se
hagan realidad, teniendo el respeto por el contexto que rodea al niño y la niña que asisten
una institución del Nivel inicial.
La Educación Intercultural Bilingüe es un camino de construcción social, un desafío
y una propuesta para educarnos unos con otros, con una perspectiva donde situarnos, con
nuevas miradas, diversos conocimientos y otro aprecio de los otros.
El Nivel Inicial de Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe comprende la
educación institucionalizada destinada a la primera infancia en Salas a las que concurren
niños y niñas indígenas. Es premisa de la Modalidad EIB considerar los ámbitos de la
comunidad de pertenencia y de la familia como el primer centro de relación y acción, desde
donde se propicia la conformación de la identidad personal y colectiva y se promueve la
valoración de la cultura de origen, mediadoras irreemplazables en el desarrollo de
capacidades intelectuales, prácticas y sociales, y puntos de partida necesarios en la acción
pedagógica del Nivel.20 El enfoque pedagógico de Educación Intercultural Bilingüe parte de
las características y potencialidades de la comunidad destinataria. De este modo, la
propuesta educativa de Nivel Inicial con enfoque EIB debe ser adecuada y diferenciada en
su diseño y ejecución, y en el reconocimiento, organización y selección de saberes
sociolingüísticos y socioculturales de los niños y niñas destinatarios.
20 Documento “La Educación Intercultural Bilingüe en el sistema educativo nacional” Resolución Nº 119/10 C.F.C. y E.
86
Estos saberes desarrollados en la cultura de crianza contienen conceptos,
explicaciones, interpretaciones, habilidades, lenguajes, creencias, sentimientos, actitudes,
intereses y pautas de comportamiento, acordes a las características de cada contexto.
Como situación dinámica, constante y diaria, la EIB contribuye a la construcción de
relaciones nuevas y distintas entre colectivos diversos.
Esta Modalidad requiere de docentes indígenas y criollos con características
personales y profesionales específicas, con apertura al dialogo intercultural, trasformadores
y comprometidos con la realidad, con sus alumnos, con la comunidad, capaces de
garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas indígenas, propiciando la participación y
la comunicación responsable de todos los involucrados en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
EDUCACION HOSPITALARIA y DOMICILIARIA
En el caso de la educación hospitalaria, se intenta cubrir una franja de población
infantil que en algunos casos está atravesada por factores que la hacen tan particular y que
además le incorpora la particularidad de realizar un trabajo integrado y articulado entre salud
pública y educación, como promotores desde la posibilidad de efectivizar una atención
educativa, con espacios y tiempos flexibles, acorde a las condiciones psicofísicas del sujeto
que recibe un servicio educativo
La Educación Hospitalaria y domiciliaria, lo que condiciona este tipo de
modalidad es la condición psicofísica en la que la primera infancia se encuentra. Es la falta
de salud, la que condiciona y organiza institucionalmente esta propuesta educativa.
Acompañada desde los diferentes soportes normativos, médicos y educativos, este
tipo de modalidades acompaña en periodos de tiempo establecidos por los facultativos
médicos las diferentes propuestas pedagógicas, teniendo como motor no solo el derecho del
niño a no interrumpir su educación, sino que además le otorga un componente adicional de
contribuir desde las oportunidades lúdicas a la pronta recuperación o a recibir lo que un por
derecho le asiste.
En este sentido la Educación Hospitalaria se brinda dentro del Centro de
Recuperación donde se encuentra internado el niño/a y la Educación Domiciliaria se brinda
con la concurrencia del docente al hogar del niño, que por su patología no puede concurrir a
una Institución Educativa y que tampoco se encuentra internado en un Centro de
Recuperación.
87
EDUCACION RURAL
En relación con lo que marca la LEN en este tipo de realidades / contextos la
complejidad sobre la cual acompaña a estas comunidades educativas plantea todo un
mundo de complejidades y aun de diversidades dentro de ella misma.
Los contextos rurales se encuentran condicionados netamente por cuestiones
geográficas, que constituyen un componente determinante para algunas realidades. La
vasta extensión de nuestro territorio nacional, y también en algunas jurisdicciones, se vuelve
más adversa en relación con las comunicaciones. Aún así, los docentes que atienden a la
población infantil en estos contextos y bajo esta modalidad en particular, conviven con
situaciones que marcan el estilo institucional de la Educación Rural.
La simultaneidad en las salas se transforma en una constante. Es lo que la hace a
su vez particular y diferente. En estas comunidades educativas la misma simultaneidad
convive en tiempos y espacios con la vida misma. No son solo factores económicos, o
geográficos, sino también el hecho de efectivizar el derecho del niño/a a ser educados,
respetando el interés superior del niño.
En estas condiciones, las probabilidades de atención a la diversidad, se encuentran
con los obstáculos de las distancias, las conformaciones familiares, el acceso a la
información y las diferencias propias de las características particulares.
EDUCACION EN CONTEXTO DE ENCIERRO
Si bien la particularidad de este tipo de modalidad la determina una situación ajena
al niño, en este caso, la cobertura desde este tipo de modalidad gira desde el
acompañamiento de propuestas lúdicas que permiten contribuir a oportunidades en una
realidad ajena y especial en la que los niños atraviesan. La posibilidad de brindar
oportunidades de acceso a materiales, juegos y juguetes, propios del nivel inicial y que
contribuyen a la construcción del conocimiento, para una trayectoria escolar satisfactoria,
sustentan esta modalidad de atención a la primera infancia, destruyendo las barreras
invisibles que obstaculizan la inclusión e integración.
EDUCACION ESPECIAL
La Ley de Educación Nacional, establece en su Artículo Nª 42 que “la Educación
Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los
niveles y modalidades del Sistema educativo. La educación especial se rige por el principio
de inclusión educativa, y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con
el Consejo Federal de Educación, garantizara la integración de los/ las alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada
persona”.
88
La educación especial, en Argentina y en el mundo, ha atravesado en los últimos
años, cambios en sus paradigmas, que incluyeron la conceptualizaciòn del sujeto de la
educación, como así también cambios en los abordajes institucionales.
Se intenta superar en Educación espacial en la primera infancia, cuestiones relacionadas
con principios de homogeneizaciòn , que actuaron mas como obstáculos que como
favorecedores de acción
Actualmente la inclusión en educación especial es vista como un derecho de los
niños y las niñas con NEE.
EL PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN – ARTICULACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
La educación hoy, sesgada por la supremacía de un conocimiento fragmentado
según las disciplinas que impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las
totalidades, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
El principio de globalización, desde perspectivas sociológicas y epistemológicas, no
niega el valor inherente a cada disciplina, su papel es fundamental como materia de estudio
y se hace imprescindible su conocimiento, pero éste no debe entenderse como
aproximación a ciencias cerradas en sí mismas, sino como aportes metodológicos y
conceptuales para la mejor comprensión del mundo como un todo complejo y de lo que en él
acontece. En otras palabras, las disciplinas tal como están definidas, sólo serán útiles a los
fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer los instrumentos que permitan la
resolución de los problemas que el conocimiento de la realidad y la actuación sobre ella
plantea.
Los enfoques globalizadores no pretenden diluir o relativizar la importancia de las
disciplinas, sino al contrario, pretenden ayudar a ser más eficaces en el proceso de
enseñanza aprendizaje de tal modo que los distintos contenidos disciplinares no solo sean
más o menos recordados, sino que el bagaje adquirido en la escuela sirva al ciudadano para
comprender e intervenir en la sociedad, en todos los campos.
En palabras de Morin,(2002) de lo que aquí se trata es de desarrollar la aptitud
natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en
un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencia recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Lo precedente se introduce en los fundamentos psicológicos y pedagógicos-
didácticos, que dan cuenta del principio de globalización y que se relacionan con la peculiar
estructura cognitiva y afectiva de los niños. La percepción del mundo infantil no se realiza
de forma analítica sino que, dado el carácter sincrético de la misma, se capta en su
totalidad. Conforme con ello, la globalización en la etapa infantil no puede ser otra que
89
aquella que el propio niño realiza en sus aprendizajes. Es decir, los niños pequeños
construyen sus aprendizajes no mediante la acumulación de nuevos contenidos,
experiencias, conocimientos…, sino por las relaciones múltiples establecidas entre lo que
los niños ya saben y lo que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso global de
acercamiento del sujeto a la realidad que pretende conocer.
De lo expuesto deviene que la globalización en cuanto que estrategia metodológica y
organizativa cobra su máximo sentido si se entiende como un continuum donde la
presentación de los contenidos escolares sintoniza totalmente con la manera en que los
niños construyen sus aprendizajes. Así la globalización no puede ser entendida de manera
exclusiva desde la óptica de la planificación escolar, sino de la perspectiva de la adquisición
de los aprendizajes del niño en sus primeros años de vida. Una planificación respetuosa de
esta doble perspectiva, supone abandonar planteamientos en los cuales, en torno a un
mismo tópico se realizan distintas actividades acumulativas de enseñanza y aprendizaje..
La adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen la detección de problemas
interesantes y la búsqueda activa de soluciones presenta la doble ventaja de, por una parte,
motivar al niño a implicarse en un proceso dinámico y complejo y, por otra, permitir un
aprendizaje tan significativo como sea posible, en la medida en que promueve el
establecimiento de múltiples relaciones en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es
un aprendizaje globalizado ya que posibilita la formación de un mayor número de relaciones
entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del niño.
Una metodología que se plantee como enseñar en este nivel de escolaridad, desde un
enfoque globalizador, se sustenta en una serie de principios que la fundamentan:
-‐ Organizar los contenidos de la Educación infantil sin olvidar el carácter de globalidad
y de mutua interrelación entre ellos.
-‐ Partir de las ideas previas de los alumnos.
-‐ Procurar la construcción de aprendizajes significativos y funcionales
-‐ Orientar la actividad infantil hacia el juego
-‐ Respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños
-‐ Potenciar los procesos de observación, manipulación, experimentación,
descubrimiento e investigación
-‐ Organizar de manera flexible el tiempo, los materiales y el espacio.
-‐ Procurar una evaluación formativa y continua sobre la base de una observación
directa y sistemática.
90
BIBLIOGRAFÍA: -‐ MORIN, E. (2002) LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN
DEL FUTURO. UNESCO. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. -‐ HARF, R.; PASTORINO, E. (1996). NIVEL INICIAL. APORTES PARA UNA
DIDÁCTICA. Buenos Aires: El Ateneo. -‐ GALLEGO ORTEGA, J. L. (1999) (Coordinador). EDUCACIÓN INFANTIL. Buenos
Aires; Ediciones Aljibe.
Región CUYO
Sugerencias y aportes para el Foro de Educación Inicial 2011
“POLÍTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL Y DEFINICIONES CURRICULARES”
Ø Según el índice, en: La Gestión de políticas de Enseñanza para la Educación Inicial, específicamente en el apartado Sujetos y contextos de la EI, se incluye información sobre la Educación Intercultural, que se considera, podría ser de utilidad para abordar la Modalidad de EIB -Educación Intercultural Bilingüe- (para el equipo encargado de elaborar dicha temática).
La educación intercultural: una propuesta para la nueva alfabetización
Inés Gil Jaurena
Se plantea dar un giro al concepto de alfabetización, que yendo más allá de la enseñanza
de las materias básicas, propone el desarrollo de la persona de modo que la educación le
capacite para vivir con éxito en la sociedad actual.
La nueva alfabetización presenta la interculturalidad como una de las áreas fundamentales a
desarrollar en las personas. ¿A qué se refiere esta afirmación? Es en este punto donde
centraremos nuestra comunicación, para proponer un enfoque de educación intercultural
como respuesta a las necesidades de nuestra sociedad plural.
El punto de partida es un enfoque de educación intercultural que va más allá del desarrollo
de competencias o capacidades individuales. Hablaremos de la definición de este enfoque
educativo y de su cabida para responder a una sociedad con nuevas necesidades.
El enfoque de educación intercultural. Definición
Interculturalidad, multiculturalidad, educación intercultural, educación multicultural, son
conceptos que cada vez se utilizan más en nuestro ámbito, y no siempre con el mismo
sentido.
Los adjetivos multicultural e intercultural, aplicables a la sociedad o la escuela, tienen
matices diferentes, como la propia etimología de ambas palabras deja entrever: Teresa
Aguado (1991) nos explica que el término multicultural se refiere al hecho de que muchos
91
grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad,
mientras que el término intercultural añade a lo anterior el hecho de que los individuos o
grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son conscientes de su
interdependencia (Leurin, 1987, citado por Aguado, 1991).
Utilizamos el término “educación intercultural”, ya que con esta expresión no se alude a la
mera coexistencia, sino que se hace hincapié en el intercambio entre culturas.
Concretamente, hablaremos de que la escuela y la sociedad son de hecho multiculturales
(en algunos casos son además interculturales), y el enfoque educativo deseable es
intercultural. Dada esta situación de ambigüedad terminológica, vamos a definir qué
entendemos concretamente por educación intercultural; utilizaremos una definición propia
(Gil Jaurena, 2002: 15), derivada, entre otras, de la propuesta por Teresa Aguado1 (1996:
54). Definimos la educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo
que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la
escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el
racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencias interculturales,
y apoyar el cambio social según principios de justicia social.
Con frecuencia la renovación de la escuela desde un enfoque intercultural se asocia a
cambios curriculares que afectan a los objetivos, contenidos, metodología, recursos,
evaluación. Entendemos que no es suficiente; es preciso que los cambios afecten a la
estructura misma de la escuela, a la forma en que se selecciona y agrupa a los docentes y
alumnos, a la distribución de espacios y tiempos, a las normas de disciplina y convivencia, a
las formas de participación de alumnos, docentes, padres y comunidad.
Desde la educación intercultural se trata de crear y/o aprovechar espacios diversos para
desarrollar procesos comunicativos que puedan generar un aprendizaje.
Cuando hablamos de Interculturalidad, es decir, de una variedad de culturas que conviven entre
sí, es el caso de los pueblos aborígenes que habitan en nuestro país. Es oportuno citar las
palabras de Xavier Albó: “La interculturalidad en cuanto competencia educativa, se refiere sobre
todo a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con
referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos o productos culturales…..lo que
se busca es llegar a desarrollar una interculturalidad positiva, tanto en la formación personal,
92
como en las estructuras institucionales, para que la gente de diversas culturas sea capaz de
relacionarse entre sí de manera positiva y creativa…”21.
La primera competencia intercultural que se debe desarrollar en aquellos grupos originarios que
han perdido confianza en sí mismos, es el fortalecimiento de su propia identidad. La
competencia intercultural en la que más se debe insistir en quienes se sienten “superiores”, por
pertenecer a la cultura más común, es la aceptación positiva del “otro- originario”.
Indudablemente, la actitud intercultural tiene que estar en la base de toda propuesta, pero no
basta. Como profesores de la educación hay que traducir esta actitud en propuestas
metodológicas, en estrategias de aula, en herramientas concretas, que lleven a los alumnos a
alcanzar también ellos, esta actitud ante otros diferentes.
Se debe educar a partir de la realidad, de los saberes y valores de la propia cultura, de esta
manera se hace Educación Intercultural. La Educación Intercultural se relaciona con lo
legislativo, con lo didáctico, con el currículum, con la capacitación y básicamente, con la
participación comunitaria. Un ejemplo de trabajo de educación intercultural, es el tema de la
variedad lingüística.
Ahora y antes, existen y existieron educadores que han podido responder a su pueblo. Muchos
maestros llevan adelante este enfoque educativo con muy buenos resultados.
La diversidad constituye una riqueza, y trabajar en las escuelas a partir de ella: afirma a los
alumnos, facilita los procesos de enseñanza – aprendizaje, enriquece y humaniza los
contenidos, y garantiza la equidad educativa.
Es de destacar que la Modalidad del sistema educativo actual llamada Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), permite visualizar y ponderar los derechos de los pueblos
originarios, preservando sus pautas culturales, su lengua, costumbres e identidad étnica,
integrándolos activamente en este mundo multicultural y en la escuela común, obteniendo
así una mejor calidad de vida. De esta manera se ve reflejado cómo este nuevo modelo de
socialización intercultural, va siendo parte día a día del quehacer cotidiano de cada docente y
de cada escuela urbana marginal.22
Esta nueva mirada permite aceptar y valorar a cada uno de nuestros niños con sus diferentes
lenguajes, formas de aprender y pensar.
A partir de las interacciones que se dan en el jardín, se transmiten tradiciones culturales de
las cuales ellos mismos forman parte. Se rescatan y revalorizan las diferentes matrices
21 Xavier Albó. “Educando en la diferencia” Ministerio de Educación de Bolivia 22 Diseño Curricular de Educación Inicial. Provincia de San Juan-2011
93
culturales y de aprendizaje; esto permite socializar el conocimiento, dando a la vez la
posibilidad de aprender a convivir con otros, que tienen diferentes costumbres y culturas.
En la educación inicial se ve reflejado un mutuo enriquecimiento de conocimientos y valores
entre los pueblos indígenas y las poblaciones culturalmente y étnicamente diferentes,
propiciando el valor por el respeto hacia tales diferencias.
Ø En el tema presentado como: Las representaciones sobre la infancia, se incluye a
continuación material que permitirá ampliar la mirada acerca del Sujeto de Nivel
inicial y las nuevas Infancias23
No es lo mismo ser niña o niño, vivir en el campo o en la ciudad, crecer en un barrio cerrado-
privado o en un departamento, tener acceso a una pluralidad de medios electrónicos como
computadora, celular, play station o sólo a la televisión, entre muchos otros aspectos. Sabemos
que por ello, hoy disponemos de una heterogeneidad de experiencias en la infancia, y como
menciona Flavia Terigi, al hacer referencia a las diversas infancias: nos distingue el niño
soldado, el niño de la calle y el niño del country.
La infancia significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad
adulta, se refiere al estado y la condición de vida de un niño y a la calidad de esos años.
En las últimas décadas el concepto de infancia ha ido evolucionando, hoy se concibe al niño
pequeño como persona, sujeto y protagonista, como un actor social y cultural, poseedor de
más derechos y posibilidades de aprendizaje. La infancia implica un espacio delimitado y
seguro, separado de la edad adulta, en el cual los niños pueden crecer, jugar y
desarrollarse.
Si bien no hay “una” infancia, es decir, un modo de ser niño único y universal, es
importante no descartar necesidades y derechos comunes a todos los niños. Se pueden
construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir
desigualdades. Los niños son todos diferentes en tanto sujetos singulares, integrantes de
grupos culturales con atributos propios.
Para que los niños puedan ir descubriendo el mundo requieren del vínculo afectuoso,
confiable, responsable e inteligente del docente que funcionará como mediador.
Si bien los niños de estas edades se desenvuelven con creciente autonomía, el docente
continúa siendo un referente importante como sostén afectivo, promoviendo constantemente
23 Diseño Curricular de Educación Inicial. Provincia de San Juan-2011
94
situaciones de aprendizaje, desafiando los conocimientos anteriores para acompañarlos en
el ingreso a una cultura más amplia.
Ø En: Claves para la Elaboración de Definiciones Curriculares, específicamente en el
apartado donde se menciona la Alfabetización Cultural. (pág. 28), se considera que
sería pertinente, en el primer párrafo donde comienza haciendo mención a la
alfabetización, hacer referencia a las alfabetizaciones múltiples (material que se
aporta y detalla a continuación), para después adentrarse en el concepto de
Alfabetización Cultural, expresado ya en el presente material del Foro.
En “La escuela y las nuevas alfabetizaciones”. Lenguajes en plural. De Inés Dussel y
Myriam Southwell, se plantea que hoy se habla de alfabetizaciones emergentes, y también
de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que
abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la
alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso
la emocional, las cuales contienen saberes que aparecen cada vez como más necesarios.
¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata sólo de renovar las
alfabetizaciones clásicas? ¿Supone sólo cambios en el soporte de los textos o también
implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables
deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son
dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan
vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que
para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo
contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas
se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y
circulan en la sociedad.
Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y
estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito.
Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente.
¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y
cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas preguntas reflexionaremos en los párrafos
que siguen.
95
Las alfabetizaciones clásicas hoy (en relación a los avances tecnológicos:
Alfabetización y TIC)
El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la
lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XIX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el
cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y tecnologías venían de lejos, se
favoreció una idea de inmutabilidad de los saberes y unidireccionalidad de su enseñanza.
Sin embargo, cabe plantearse si es la misma enseñanza la que debe desarrollarse cuando
se trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tecnologías se
transformaron radicalmente.
Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y
el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su
transmisión. Pero hoy las posibilidades tecnológicas de "capturar" una imagen y hacerla
perdurable a través de la fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un
movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para
representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la
experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la
única forma posible.
También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones
reales de comunicación, jerarquizando el lugar de la oralidad y promoviendo formas menos
rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los
alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los pares.
Las "alfabetizaciones clásicas" hoy implican prácticas y sentidos bien distintos a los que a
veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela tradicional. No es suficiente, entonces,
con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos,
con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que demandan otro tipo de enseñanza.
Otra cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la escritura en
la transmisión de la cultura. La escritura es un "modo de representación", es una de las
formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos
comunicamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación, y
su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es
necesariamente cierto que és el más completo o el que debe "dominar" a todos los otros,
que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal.
Como vemos, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela proporcione otros
conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los
96
saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje
audiovisual.
También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no las
consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales de la
sala, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes de esta época, ámbitos
productivos y recreativos de la cultura contemporánea, que tiene muchos efectos sobre
nuestra propia vida, la de los docentes y la de los niños.
Podemos proponernos también como docentes, estudiar los videojuegos: las estrategias
que proponen, sus formas de producción, sus narrativas, sus presupuestos epistemológicos
y políticos. Qué emociones y sentimientos movilizan, qué sociabilidades se establecen, qué
estrategias resultan exitosas y por qué.
También sería interesante ponernos a investigar acerca de los diferentes usos de las nuevas
tecnologías en distintas regiones y sectores sociales. Esa indagación también aportaría una
experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser niños en distintos sectores
sociales y hasta en distintos barrios o circuitos socioculturales.
Es fundamental que las escuelas propongan una relación, con las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información, que sea significativa y relevante para los sujetos que las
habitan.
Las nuevas alfabetizaciones exigen la búsqueda de nuevas respuestas, así la enseñanza se
convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda donde podemos
intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea, desde lugares
intelectualmente más productivos y políticamente más auspiciosos que los que produce hoy
la irrupción de la crisis y la fragmentación social. Todo ello hace a la relación con el saber,
con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una
sociedad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar
una huella propia para que otros la retomen más adelante.
Bibliografía
-Braslavsky, Berta, ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la
alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.
-Buckingham, David, Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata, 2002.
Buckingham, David, Beyond Technology. Children’s Learning in the Age of Digital Culture.
Cambridge. UK, Polity Press, 2007.
-Dussel, Inés, "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los
97
últimos años?", en: Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo
XXIOsde, 2005.
-Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2001.
-Kress, Gunther, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada,
Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.
-Mercante,Víctor, Charlas pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer, 1925.
-Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., "Building Equitable Literate Futures: Home
and School Computer-Mediated Literacy Practices and Disadvantage", Cambridge Journal of
Education,Vol. 32, N° 3, 2002, págs. 367-383.
El presente material que aporta algunas referencias para la elaboración de documentos
curriculares, presenta una visión integral del niño, considerándolo en sus diversos aspectos,
desde lo cognitivo, lo personal-social y en interrelación con el ambiente natural, social y
tecnológico. Se mencionan aspectos centrales como: la alfabetización cultural, la
socialización y el juego, pilares del Nivel Inicial y éste último entendido como práctica socio-
cultural imprescindible en la EI, siendo motor de desarrollo infantil.
Se considera que dichas temáticas son pertinentes a la hora de emprender la ardua y
gratificante tarea de elaborar un documento curricular jurisdiccional.
Esperando que estos aportes y sugerencias puedan ser de utilidad, y agradeciendo desde
ya la convocatoria.
Región CENTRO
Comentarios al Documento Políticas de Enseñanza en la Educación Inicial
Ana Malajovich
Valoramos la tarea de síntesis que desde el equipo técnico del MEN han realizado con el fin
de orientar la discusión en relación con los lineamientos curriculares.
A continuación haré una serie de comentarios en referencia a lo sostenido en el documento
y haciendo hincapié en lo que entendí o mejor dicho, no entendí o entendí mal del
documento, por lo tanto va con las salvedades necesarias.
98
Sobre las ideas generales del documento:
1. En un comienzo se afirma que este “presenta un marco de referencia para la gestión
de políticas de enseñanza destinadas a los niños y las niñas desde los 45 a los 5
años de edad inclusive. El objetivo es promover y acompañar los procesos de
planificación e implementación de estas políticas en cada una de las jurisdicciones”.
Estas afirmaciones me llevaron a preguntar: ¿a qué se comprometen cada una de
las jurisdicciones, qué acuerdos están por detrás de estas afirmaciones? Se está
pensando en un documento curricular para todo el nivel? Pareciera que sí ya que se
afirma en la pag.5 “ampliar las orientaciones para la franja de edad entre 0 a 3 años”.
Personalmente me parece muy loable pensar en un documento que prescriba la
enseñanza en todas las instituciones que educan a niños desde los 45 días pero me
pregunto si plantar políticas de enseñanza destinadas a los niños y las niñas desde
los 45 días en provincias donde estos servicios no dependen de educación o en
aquellas donde conviven dependencias diversas no supone acuerdos políticos que
van más allá de un diseño curricular, esto es importante ya que desde la Ley Federal
tenemos planteado que todas la sin instituciones que atienden a niños menores de 3
años debían ser supervisadas pedagógicamente y su personas debía ser docente y
16 años después nada de esto ha ocurrido.
2. cuando se habla de los diferentes sujetos y contextos de la EI se afirma “la
necesidad de elaborar referencias para todos los ámbitos, contextos y modelos
organizacionales en donde los niños y las niñas de 45 días a 5 años de edad
inclusive transitan sus primeras experiencias educativas”. Este párrafo es confuso ya
que no es claro si se está pensando en diferentes documentos o un solo documento
común a todos. Este tema merece ser discutido en profundidad.
3. En las pag. 9 se realizan una serie de preguntas que son muy pertinentes y sobre las
cuales el documento ofrece definiciones claras salvo sobre el tema de la
especificación de los contenidos por edades. Y como se explica al final “modelos
didácticos y estrategias que se jerarquizan en la tarea con niños/as pequeños”.
Algunos planteos conceptuales:
4. En la pág. 3 se sostiene que la propuesta es “trazar una línea de base común,
participativa y consensuada, sobre lineamientos curriculares para la educación
inicial” Lo que no queda claro es que implica esa línea de base común: es común en
99
los contenidos? ¿En los principios?, ¿en la metodología? ¿En los propósitos?, ¿En
las concepciones pedagógicas?
5. En la pág.5 se expresa “experiencias para conocer, aprender y entender la realidad”,
no queda claro porque se realiza esta distinción entre conocer, aprender y entender
como si fuera procesos diferentes.
6. Seguidamente se habla de “la necesidad de re-significar algunos componentes
centrales en la tradición curricular del Nivel, revisar el lugar y sentido de las áreas
disciplinares”. Este aspecto me parece que es muy importante por lo que la pregunta
es si se ha realizado una evaluación acerca de los diferentes diseños vigentes en las
provincias, qué problemas han suscitado, qué aspectos habría que sostener, cómo
han impactado en las prácticas docentes, etc. Además del cliché de la primarización
que habría discutirlo.
7. Cuando se piensan en la gestión de políticas de enseñanza para el EI se nombra la
“dimensión normativa constituida por la LEN y los NAP, las discusiones pedagógico-
didácticas que se desarrollan en la actualidad, así como el análisis de los problemas
de que deben abordar las políticas educativas jurisdiccionales en pos del
enriquecimiento de la propuesta pedagógica”(pag 6). Aquí habría que incorporar las
tradiciones pedagógica-didácticas de cada jurisdicción que son las que traccionan lo
que se planteé en el D.C. el mayor peligro es repetir lo sucedido en la década del 90
que termina produciendo documentos que no interpelan realmente las prácticas
docentes.
8. Revisar el párrafo que habla de la sociedad civil e incluye dentro a escuelas, centros
infantiles que si son gestionadas desde algún organismo del Estado ya no forma
parte de la sociedad civil.
9. Me preocupa una afirmación que se hace en la pàg 10 donde se dice que “nunca ha
existido una relación directa entre una etapa histórica, su trasfondo pedagógico y las
propuestas didácticas que en dicha etapa se ponen en acto”: porque si bien es cierto
que como se señala posteriormente “Tanto las ideas como las prácticas siempre
están multirreferenciadas y en as mismas conviven y/o se conjugan principios
pedagógicos que se traducen en decisiones didácticas que nunca son puras, ni
unilaterales”. Hay que diferencias en primera instancia lo que son las prácticas de lo
que son los diseños curriculares. Cada uno de ellos respondió a la ideología
sostenida desde el poder. Tenemos experiencia en nuestro país de cómo los
proyectos de país que se sostienen en cada etapa histórica condicionan y hasta
determinan las orientaciones didácticas que se asumen y las propuestas didácticas
que se llevan al aula.
10. Así cuando se hace referencia al D.C de 1972 se omite señalar que la postura
pedagógica era del personalismo cristiano, con componentes de la escuela nueva
100
que era en ese momento las ideas que sostenía la renovación didáctica del jardín
como una manera de ocultar la raigambre ideológica que tenía el diseño. Por eso se
parte de frases tomadas de García de Hoz y se afirma en el mismo la raigambre
personalista planteando sus tres pilares: singularidad, autonomía y apretura. Y ofrece
frases como “La maestra tiempo por misión proveer el encuentro sujeto-objeto, es
decir una intermediaria entre el sujeto capaza de conocer y la verdad que puede ser
conocida…” Diseño que no plantea campos de conocimientos sino áreas de
conducta y los contenidos en realidad son actividades. (por ej. Jugar con
dactilopintura…).
11. otro aspecto a discutir se refiere al planteo confuso que se hace entre el juego y la
enseñanza cuando se afirma “Sostenemos que se puede pensar en reconocer como
un campo de confluencia, de implicaciones mutuas el jugar y enseñar contenidos” en
tanto no son actividades incompatibles”. El documento en este sentido no termina de
sostener una apostura clara. Ya que por un lado plantea el juego como campo de
experiencias pero por el otro lado lo plantea como estrategia didáctica. “Situar al
juego en relación a los contenidos curriculares ligados a las áreas o campos
disciplinares y ubicarlo como contexto promotor del desarrollo”.
12. En relación al campo de desarrollo personal y social hay algunas definiciones que
pueden llevar a confusiones sobre todo sabiendo lo que ocurre en las aulas, y es
cuando dicen “la incorporación de normas es importante en tanto condición
necesaria para la convivencia y las oportunidades de aprender”. Así parecería que
primero hay que incorporar hábitos para después aprender y sabemos que esto no
es así.
13. También me parece que habría que modificar la redacción del texto donde dice “La
Educación Inicial promueve de esta manera la enseñanza de aspectos del desarrollo
personal y social de los pequeños para convertirlos en niños con plenitud de
potencialidades, así como en futuros adultos con características sociales para su
inserción activa en la trama social”. Aquí el tema es eses verbo convertir y los
adultos con características sociales.
14. En relación con la alfabetización cultural hay varias cuestiones a pensar referidos a
esta consideración que se hace del os diferentes campos de conocimiento como si
fueran lenguajes “conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad
de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal)”. Esta manera
de concebir la matemática, las ciencias como simples lenguajes son producto de una
corriente de pensamiento que sostiene que las ciencias son simples discursos
resultado de intercambios que se constituyen por acuerdo entre la comunidad y que
por lo tanto no son confrontables en función de acercarse a un conocimiento más
objetivo, “lo que hace imposible toda pretensión de aproximarse a una estructura”
101
(Castorina) por lo que lo único posible es una análisis de las prácticas discursivas.
Este planteo tiene implicancias serias en la enseñanza que parece que se basaría en
conocer los signos de estos lenguajes y sus modos de combinación y los procesos
de aprendizaje se reducen a cuestiones de decodificación como se afirma en otro
párrafo “Su objetivo es promover el enriquecimiento de experiencias ofreciendo a los
niños/as registros para decodificarlas. Implica sistematizar la propia experiencia,
reproducirla en otros códigos, reflexionar sobre ella con los otros niños/as y con los
maestros.
15. El otro tema a pensar es la frase que se toma de Zabalza en relación con los ámbitos
culturales. Dice la cita “La cultura doméstica y la de los grupos próximos como las
familias y la escuela, lo que allí se hace, los objetos que forman parte del as
actividades habituales. La cultura del entorno, como los trabajos, las celebraciones,
los sistemas de relación, los medios de comunicación, la organización de los
espacios. La cultura académica, en el sentido de la adquisición de lso contenidos de
las áreas de conocimientos incluyendo los temas transversales, la iniciación en los
instrumentos de la cultura codificada como la lectura, la escritura, el arte, la música,
etc.” Esta clasificación puede llevar a suponer que tenemos que plantear el
conocimiento de lo cercano a lo lejano, viejo principio de la didáctica que sigue
presente en la cabeza de los docentes.
16. hay que revisar el texto que afirma que “Los contenidos son el producto de un
proceso de re-contextualización de conocimientos y saberes que adquieren en el
ámbito escolar un formato factible de ser enseñado”. En realidad los contenidos en
los diseños están descontextualizados y el área del docente para poder enseñarlos
es recontextualizarlos.
17. en los campos de experiencias curiosamente no incluyeron ninguna que haga
referencia al desarrollo personal y social y por otro lado cuando ablanda de las
experiencias de la corporeidad incluyen danzas y los juegos teatrales que deberían
ubicarse en las experiencias estéticas.
18. es preciso corregir en las experiencias con las prácticas del lenguaje se señala que
son cinco competencias lingüísticas: escuchar, hablar, conversar; leer y escribir,
asimismo no se habla de los procesos de construcción de lengua escrita que es la
tarea del nivel. Destacan las “experiencias que tengan un sentido significativo
(¿habría sentidos no significativos?) para el niño y en donde el maestro resultará un
medidor cultural quien escribirá al niño, leerá por él para transmitir información
valiosa y necesaria. Y paulatinamente les enseñará a iniciarse en una comunicación
más autónoma”. Esta formulación no resulta clara y puede ser peligrosa por la forma
en que puede entenderse que es el propósito del nivel.
102
Aportes de las organizaciones gremiales
SADOP
A partir del documento borrador presentado en la reunión de la mesa redactora notamos que
se habla de acompañar a la escuela y docentes en la mejora de la enseñanza y
consideramos que la mejora solo vendrá con un cambio de paradigma en la práctica áulica.
Consideramos que debe cambiar de base la mirada sobre el niño. El documento bien
destaca la concepción plural de la infancia y la familia. Pero consideramos importante
reforzarlo, enlazándolo a la mejora de la enseñanza, a la complejidad de la propuesta
pedagógica, justamente para sostener esta pluralidad y a la complejidad del propio sujeto de
la educación, en tanto no es divisible en disciplinas. Es un ser integral e integrado que
requiere una nueva concepción como el documento menciona en la pag. 6 una nueva
revisión de los conceptos. Destacamos que en esa revisión se debe concluir en la
interrelación de los mismos, siguiendo una manera compleja de abordar el proceso de
enseñanza, y no particionándolo ni a él, ni al sujeto disciplinariamente.
Es indispensable renovar la manera en que se enseña, convertir a las escuelas en
instituciones reflexivas, auténticamente críticas y autocríticas. Un cambio en el
contexto/ambiente de enseñanza.
La igualdad de derechos que el estado debe garantizar, debe considerar expresamente el
derecho a la diferencia, al respeto de los recorridos y tiempos evolutivos propios de cada
sujeto (el camino que recorre un sujeto no es lineal), para que realmente los niños sean
verdaderos sujetos de derechos y no meros objetos de aplicación de enunciados de
derechos, ni objeto de prácticas.
Implica tomar la diferencia como riqueza y no como estigmatización, y más aún romper con
la rutina sistémica tradicional de tiempos y contenidos prefijados planificadamente, que lo
único que logran es la homogeneización de los grupos y el cultivo de un terreno para la
proliferación de un pensamiento único.
Consideramos valioso el reconocimiento del “derecho de los niños pequeños al
conocimiento” pero reforzando lo anterior, sin que se vuelvan contenidos obligatorios, ni
competencias necesarias y por lo tanto se atente contra el derecho de cada niño a ser
respetado en sus propios tiempos y trayectos.
Consideramos que uno de los principales aportes de estas “referencias para la elaboración
de otros documentos curriculares” debe ser el llamado a los docentes y a las escuelas en
general, a un análisis crítico de las prácticas que hasta el momento se han venido llevando a
cabo.
103
Para construir una escuela como espacio de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de
derechos, no podemos dejar como docentes, de reflexionar sobre nuestras propias
prácticas. No podemos dejarlo en lo discursivo, debe llegar al aula, donde el ejercicio de los
derechos se debe llevar a cabo con los propios niños, día a día, y este es el mayor
aprendizaje que el estado debería acompañar, para contribuir al desarrollo al Sujeto de
Derechos.
Es así como destacamos la necesidad de reveer la manera de relacionarnos con los niños.
Con respecto a lo trabajado sobre “las representaciones sobre la infancia”, en particular
sugerimos cambiar las palabras cuestionar y reflexionar, porque en una simplista tibia
actitud, no proponen una perspectiva superadora de las viejas representaciones, por otras
que den cuenta de la necesidad de un cambio radical. Asociado esto, con lo hasta en los
párrafos anteriores mencionado, la perspectiva hegemónica de la “normalización”, reproduce
la idea de un único niño posible-deseable, connotando deficitariamente a los que no
cumplen con lo esperado. Es responsabilidad ética docente reflexionar y trabajar desde una
perspectiva crítica la diversidad de infancias, tiempos diversos, lo cual lo llevará a un
replanteo de su práctica pedagógica, donde la relación maestro alumno venga dada por el
proceso de dialoguicidad. Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y,
fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta.
Es así que sostenemos lo contrario a lo sostenido en el documento respecto a: “Que
perciban a sus maestros como referentes que les ayudan a”. El rol del docente no es ser
referente, en tal caso facilitador.
A partir de aquí es deber de los estados articular las políticas y con ellas los recursos
necesarios, para facilitar el camino hacia esta construcción.
Esto nos llevaría a una escuela como un agente de transformación social.
En referencia a la mención: “La función central de la escuela es enseñar para que niños y
jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable
y su inserción en el mundo.” En tanto pareciera una inserción acrítica, adaptada al mundo,
donde el mundo define lo que le hace falta de ese sujeto. Por eso repetimos queremos una
escuela generadora de sujetos libres y para ello críticos.
La vivencia de la escuela como comunidad de aprendizaje en donde se fomenta la
interdependencia positiva y el trabajo cooperativo con los otros, favorece la construcción de
sujetos con sentido de responsabilidad y solidaridad comunitaria.
Es así que consideramos importante que este documento promueva una transformación
cultural, en tanto promueve la necesidad una nueva epistemología y antropologías
educativas. Donde la educación integral, integrada, crítica y participativa, construyan a la
104
escuela como una comunidad de aprendizaje, espacio de todos los niños y para todos los
niños, donde los derechos de los niños son vividos y vivenciados en cada acto.
Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena
conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se
despliega como sistema complejo, el sistema escolar.
Sacaríamos el resumen histórico de los documentos curriculares nacionales para la
educación inicial, pero mantendríamos los extractos que hablan de las síntesis, en tanto nos
posiciona en un camino a seguir.
Sobre el apartado de alfabetización cultural destacamos, que amplia el concepto a la
reelaboración del Universo perceptivo- simbólico, y de alguna forma esto enlaza la
multiculturalidad como abordaje en la escuela, como manera de ver diferentes
cosmovisiones. Incluso en el apartado de los contenidos, la salvedad que se hace sobre la
revalorización de los saberes culturales como conocimiento.
Pero atención, si se plantea la multiculturalidad como política educativa pero los saberes de
las diferentes culturas no son considerados como tales, y solo es “saber “ lo que se enseña
desde la academia y los conceptos homogeneizantes y hegemónicos, la multiculturalidad
no seria tal.”
Por último insistimos en la importancia de que el documento definitivo no quede en “letra
muerta” sino q se busque una herramienta que haga que todas las jurisdicciones lo utilicen
como punto de partida y referencial para la elaboración de los nuevos diseños curriculares.
Ctera
La concreción efectiva de lo que aquí se plantea requiere de una política nacional para el
Nivel Inicial que garantice que en los diseños curriculares se expliciten tres aspectos
centrales:
r Democratización del currículum.
r Organización del trabajo escolar e institucional.
r Condiciones materiales de realización del trabajo docente.
En tanto que el trabajo es la dimensión de la existencia que nos define y es el principio
formador que nos constituye como docentes, construimos nuestra identidad de trabajadores
de la educación, y es desde ese lugar desde donde nos involucrarnos en la disputa por la
transformación de la formación docente.
105
Desde qué concepción pensamos el currículum los trabajadores
Nos preguntamos; ¿Cómo repensar el significado y el lugar del currículum desde los
trabajadores de la educación? Y definimos el CURRICULUM como “el proceso de
producción, distribución y valoración de los conocimientos sociales y escolares”. Como
contenido del trabajo docente y por tanto como responsabilidad social ineludible de
maestros y profesores. Como un modo de organizar las prácticas pedagógicas, como
construcción flexible y permanente, cuando se formula como proyecto participativo.
El currículum representa el campo político - pedagógico que desarrolla el trabajo docente.
La dirección y sentido es una opción política en la construcción de subjetividades. (Cómo
/cuál es la interpretación de la realidad que se decide enseñar; la forma por la cual el alumno
aprenderá a comprender la realidad, a través de lo cual construye su propia visión del
mundo).
Por eso para los trabajadores de la educación discutir los diseños curriculares para la
formación docente es una decisión político- ideológico, disputando la decisión sobre los
campos de conocimiento que tienen que formar parte de la formación docente; con la
intencionalidad de construir una concepción crítica de los modos en que las escuelas
producen y reproducen significados acerca del mundo, construyen, legitiman y distribuyen
conocimientos. El desafío está fundamentalmente inscripto en el plano de la batalla cultural.
Stenhouse entiende el currículum y su desarrollo como un proceso de investigación, donde
teorías, propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente; “Lo
deseable en innovación educativa - afirma- no consiste en que perfeccionemos tácticas
para hacer progresar nuestra causa, sino que mejoremos nuestra capacidad de someter a
crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la a luz de
nuestra práctica”24.
Como señalan Badano- Benedetti; “Todo cambio curricular debe entenderse como una
propuesta que recuperando los tránsitos realizados (la historia), ofrece una proyección hacia
el futuro… un plan de estudios debe tener la capacidad de anticipación y la flexibilidad
necesaria para incorporar los movimientos permanentes, que hoy se dan con total
vertiginosidad”25.
Tadeo Da Silva (1999) nos plantea que es en el campo de la educación donde se libra tal
vez una de las batallas más decisivas en torno del significado…”está en juego, en esa lucha,
24 Stenhouse L: Investigación y Desarrollo del currículum. Ediciones Morata. Madrid. España 1999. 25 Badano María del Rosario, Benedetti, María Gracia: La pedagogía universitaria y la reforma curricular. Apuntes sobre una relación invisiblemente compleja. Una apuesta política para repensar la formación. Formación Académica en Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Editorial Espacio. Buenos Aires. 2003
106
los significados de lo social, de lo humano, de lo político, de lo económico, de lo cultural y de
aquello que nos concierne, lo educativo. En esa lucha, la educación es un campo de batalla
estratégico. La educación no es solamente uno de los significados que están siendo
redefinidos: ella es el campo de confrontación de los diferentes significados”
La democratización del currículum se vincula a una concepción de trabajo docente como
proceso colectivo de producción, distribución y valoración de conocimientos sociales y
pedagógicos. En ese sentido es fundamental que se reconozca y valoricen los
conocimientos sociales y pedagógicos que producimos los trabajadores de la educación en
el campo de la enseñanza y el aprendizaje
La democratización del currículum se sostiene además en la afirmación de la construcción
democrática de la cultura y del conocimiento, proceso que identifica al tipo de conocimiento
que se enseña desde una perspectiva epistemológica- político- ideológica, la participación
de los sujetos en los procesos de debate y construcción y las matrices culturales de
apropiación de los sujetos colectivos (profesores/as, estudiantes).
Democratización de la organización del trabajo escolar e institucional como principio
pedagógico formador
Concebimos a la construcción curricular como construcción permanente, rompiendo la lógica
del documento acabado. El currículum entonces tiene que contener condiciones para que
esa construcción permanente pueda ser realizada por los trabajadores que están formando,
y los que están siendo formados.
La democratización del currículum no se puede escindir de la discusión de una nueva
organización del trabajo y una nueva organización institucional. Estos constituyen
dimensiones de un mismo proceso que permiten la construcción de “escuela”. Este
proceso integrado permite interpelar representaciones constituidos en las experiencias
pedagógicas de la historia escolar de los docentes en formación, y ofrece la posibilidad de
participar de procesos reales y cotidianos de enseñanza y de aprendizaje coherentes con
las enunciaciones de propuestas pedagógicas críticas, inclusivas, comprensivas, etc. Las
formas de organización escolar adoptadas por la institución, los modos colectivos,
cooperativos, individualistas, competitivos que organizan el trabajo de los profesores
formadores construyen experiencias formadoras que forman parte del currículum formador
real.-
La democratización de la organización institucional y de la organización del trabajo requiere
entender el trabajo como principio pedagógico formador. Ello significa:
107
q Caracterizar los componentes del puesto de trabajo, recuperar su carácter productor de
conocimientos sobre la enseñanza y su articulación con la investigación reflexiva y la
formación permanente.
q Ampliar la mirada a fin de comprender que estas condiciones son constitutivas de todo
proceso de trabajo no alienado y en consecuencia devienen en derechos tanto para los
docentes como para el conjunto de los trabajadores.
q Asumir el compromiso del trabajador de la educación, no sólo de participar en la lucha
por la defensa y la constitución de sus derechos en el marco de un trabajo digno sino
también, la de pensar y ejecutar prácticas pedagógicas que favorezcan el conocimiento
de los derechos del hombre, de las luchas populares por el reconocimiento de esos
derechos y favorezcan los valores aprendidos en esa lucha -indignación frente a las
injusticias, resistencia social, solidaridad, creatividad, organización- como parte del
proceso de formación. Asumirse como trabajadores de la educación significa:
§ Ser consciente de la dimensión política de su trabajo, lo que significa saber que
hay un país a construir.
§ Comprender que no hay que escindir la vida escolar de los complejos procesos
sociales y culturales que se viven en la realidad social.
§ Contribuir al protagonismo de los movimientos sociales y populares en la vida
política y social de la provincia y del país.
§ Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad de los diferentes sujetos
sociales, a partir de sus propias realidades históricas, regionales, medio
ambientales y culturales.
Reconocer al trabajador de la educación como sujeto político participando en la construcción
de lo público, lo popular y lo democrático para la transformación de la escuela y de la
sociedad significa en la formación docente:
q La definición del puesto de trabajo en el Nivel inicial Creación de cargos que sostengan
el adecuado funcionamiento de cada Unidad Pedagógica: maestros de sala,
preceptores, bibliotecarios, profesores de educación física y artística.
q Pensar en trabajo colectivo significa también redefinir el concepto de jornada laboral. La
enseñanza como objeto de trabajo necesita de distintos tiempos:
• De atención del alumno
108
• De trabajo institucional: diseño y planificación de las prácticas áulicas e
institucionales, preparación de materiales, corrección, reuniones de
pares, construcción curricular colectiva.
• Para el perfeccionamiento en servicio considerado como un espacio
para el análisis de las prácticas pedagógicas que posibilite la reflexión
y hacer visible el producto del trabajo, así como la elaboración de
propuestas pedagógicas innovadoras.
q Reconocer al docente como un trabajador, y como tal productor de conocimiento en su
trabajo, de conocimiento sobre la enseñanza, que no es sólo conocimiento práctico sino
conocimiento teórico-practico.
q Entender que el trabajador de la educación lleva adelante el trabajo intelectual de definir
qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar; ejecuta las previsiones planificadas y
realiza su control.
q Sostener que el contenido del trabajo docente necesita de una construcción colectiva del
currículo: entendiendo como tal el proyecto educativo que los docentes de una institución
planifican y desarrollan colectivamente a partir de una selección de contenidos, de
prácticas culturales y de experiencias en las que se desea que participen las nuevas
generaciones.
En relación al documento de la Dirección de Nivel Inicial:
Sobre la intencionalidad política de este Documento de “Políticas de Enseñanza en
Educación Inicial y definiciones Curriculares” y su incidencia en todas las provincias
argentinas:
- Como lineamientos curriculares de referencia para la elaboración de los
Diseños Curriculares Provinciales, tendrían que estar acompañados de
Resoluciones del CFE para garantizar un proceso de crecimiento real del
Nivel Inicial en todo el Territorio Nacional.
- Sería pertinente nombrar a la Educación Inicial como un nivel independiente
y que todas las jurisdicciones garanticen esa organización e independencia
- Como Unidad Pedagógica, tendría que estar explícita la estructura del Nivel
Inicial, pero también su organización interior desde los 45 días a los 5 años
inclusive, los puestos de trabajo y el trabajo de cada uno de ellos.
- Hacer efectivo el cumplimiento de la LEN, la universalización de la sala de 4
años y la obligatoriedad de la sala de 5 años
109
- Fortalecer y ampliar la cobertura a las salas de maternal y 3 años a través de
acuerdos marcos en el Ámbito del Consejo Federal.
Del Contenido del Documento
- Sugerimos que, en la Presentación se redacte la intencionalidad política que
le da sustento a este Documento no solo como…”colaborar con cuestiones
centrales que hoy interpelan a las políticas de enseñanza…” sino
SOSTENER, PROMOVER e IMPULSAR un cambio en la mirada del
Ministerio de Educación de la Nación hacia la Educación de los niños y niñas
de 0 a 5 años en todas las jurisdicciones provinciales.
- En los párrafos que se nombra el articulado de la Ley de Educación Nacional
(Ley Nº 26.206), para fundamentar las dimensiones políticas, pedagógicas y
sociales de la Educación Inicial, asegurarse que la redacción no altere el
concepto explícito de cada artículo. (Ejemplo en el párrafo: “Acorde a ello,
considerando la obligatoriedad de la sala de 5 años, el compromiso de
universalización del acceso educativo de la población de 4 años…”. El
artículo 19 de la LEN dice “la obligación de universalización…De igual
manera cuando expresa el Documento…”garantizar oportunidades
educativas equivalentes para todos los niños y niñas”, expresarlo en los
términos de la LEN “garantizar la igualdad de oportunidades”. Artículo 11
LEN)
- En lo expresado sobre la identidad pedagógica de la Educación Inicial y las
prácticas de enseñanza, remarcar la revalorización de la Didáctica específica
del Nivel, en tanto, construcción continua de la IDENTIDAD de la Educación
Inicial.
Explicitar la función central de ENSEÑAR de las escuelas de NI, jardines maternales y de
infantes, para reafirmarnos como ESPACIO EDUCATIVO y además entender nuestra tarea
como: trabajo intelectual en la definición de qué enseñar, para qué enseñar y cómo enseñar.
Resolución CFE 24/07 punto24. “Construir el currículo de formación docente inicial requiere
asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que
forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia
práctica”.
110
Sobre el sujeto que aprende
El concepto de infancias múltiples, pone en riesgo el concepto de Infancia, como concepto
ordenador de la categoría NIÑO y nos sitúa ante la dicotomía que pregona el higienismo
con la categoría MENOR.
NIÑO: sujeto de derecho, tanto de derechos humanos en general como de ciudadanos en
particular considerando que la protección y el cuidado son derechos que asisten a la
población pero que no podrían ser “hechos contra su voluntad”(Scout-1999)
MENOR: Sujeto incapaz objeto de tutela y con libertad restringida por su propio bien.
Al respecto nos interpela Patricia Redondo con la pregunta ¿A quién y a quienes hacemos
lugar en el jardín de infantes?
La cuestión social en la Educación Inicial
Algunos conceptos clave:
- Potenciar a la educación en clave de igualdad.
- Comprender la complejidad de la tarea docente y recuperarla en sentido
pedagógico.
- Fortalecer la transmisión de los universos simbólicos
- Constituir un tejido (red) de sostén institucional.
Como docentes interrogarnos sobre:
- ¿Cúales son las autoimágenes sobre la tarea del maestro de educación inicial
en los Jardines de Infantes?
- Cómo sostener la tarea y el oficio de enseñar desde una formación apoyada
en la infancia idealizada?
- El contexto limita la potencialidad de la enseñanza en la Educación Inicial
hoy?
El reconocimiento de la singularidad y la multiplicidad de experiencias infantiles no borra el
derecho al acceso a los bienes culturales universales. En nombre de la diferencia no
debemos profundizar l a desigualdad.
Nuestro desafío será comprender como construir espacios que alojen a la infancia en su
singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad en momentos en que la sociedad
argentina ha dejado de asumir en toda su magnitud la protección y el cumplimiento de todos
los derechos de niños y niñas.
111
Es entonces cuando la infancia se transforma en un analizador de la sociedad (Carli, 2006) y
la persistencia de la pobreza y la exclusión nos permite afirmar que la cuestión no son los
niños, niñas excluídos/as sino justamente el funcionamiento de una sociedad que produce
dicha exclusión.
Las realidades sociales más complejas no deben reducirse a una lista de problemáticas
descriptivas de lo que no es como lo esperado, sino que, y allí se encuentra uno de los
desafíos, pueden traducirse en una nueva oportunidad de discutir el papel de la Educación
Infantil en términos de afiliación social y de inscripción de estas nuevas generaciones en una
línea histórica más larga.
Las prácticas asistenciales no son neutrales y marcan una experiencia infantil que puede
curvar la vara hacia la subalternidad o hacia una experiencia educativa ligada a la
ciudadanía.
“La discriminación y el autoritarismo también acontecen en las salas” (Kantor, D. 1988.)
Comenzar a discutir estos temas permitiría un movimiento de fuerte cualificación del trabajo
docente en la medida que se asume la responsabilidad que implica la producción de las
primeras marcas, las del comienzo, en lo inicial de lo inicial.(Antelo,E,2009)
Nuevos debates atraviesan la Educación Inicial en un campo que presenta nuevos sujetos
desde donde pensar y abordar la tarea de la enseñanza. Los límites de la profesionalidad se
ven perforados por una realidad acuciante y por un Estado que no alcanza a brindar y
garantizar el derecho a una educación temprana.
Las instituciones – Los Jardines de Infantes
Las instituciones que atienden a la primera infancia han pasado a ser parte imprescindible
del modo de resolución de la crianza de los más pequeños, por ser espacios necesitados
para dejar a los niños y niñas en horas de trabajo, pero también por haberse constituido en
lugares anhelados, en espacios privilegiados de socialización cuidado y enseñanza para los
hijos.
Desde el inicio, desde la cuna, dice Hebe Duprat, los nuevos, los recién llegados asoman a
diario a las voces, cuerpos, ritmos y propuestas de las instituciones y organizaciones que se
dedican a la atención educativa de la primera infancia.
Cada día centenares de miles de niños y niñas asisten y cruzan el umbral de nuestras
instituciones, y se abre la oportunidad y la posibilidad de educar a la primera infancia pero
cabe preguntarse ¿qué significa abrir esa puerta? Y ¿a quién y a quienes hacemos lugar?
112
A pesar de que los jardines han diversificado las diferentes modalidades institucionales de
atención educativa, tales como escuelas infantiles, jardines nucleados, extensiones en
horarios vespertinos, secciones rurales con matrícula mínima, jardines maternales, no
alcanzan a cubrir las necesidades de cobertura que tiene el nivel.
Entendemos la socialización en tanto posibilidad de articulaciones múltiples en
dimensiones culturales locales y globales solo así se podrían pensar ciertas alternativas a
los procesos de segregación y exclusión.
“Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer
en el despecho y el abandono. Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a
alguien fuera del círculo de lo humano; sería condenarlo por otra vía a la violencia. Por eso
es tan grave alegar la dificultad de enseñar a determinados alumnos para justificar una
renuncia educativa a ese respecto.” (Philippe Meirieu- 1998)
Los contenidos de la educación cuando están vivificados por el deseo de transmisión del
educador, pueden causar el interés del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador.
El pedagogo vienés Aichhorn señala que antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador
debe hacer posible la existencia de un vínculo.
“Cada acción, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir.”
(Bachelard)
Consideraciones respecto al tiempo y el espacio
Todo trabajo educativo establece una relación con el pasado, el presente y el futuro en una
serie histórica más larga que el puro presente.
El trabajo educativo necesita de tiempo y en el caso de la educación temprana, comprender
lo antedicho se torna imprescindible. Educar consiste en una tarea de sostén de un tiempo
de espera, de un devenir que aún no ha llegado. No debemos reducir el acto pedagógico a
un hoy contextualizado.
“Alargar la mirada, nos diría Adriana Puiggrós, es aún una tarea pendiente para la
Educación Inicial”
El jardín de Infantes reproduce con frecuencia una construcción del tiempo uniforme, las
rutinas y los modos de organización de las actividades responden a una lógica cercana al
formato de la escuela tradicional. Asimismo, los desplazamientos en los jardines y las
formaciones nombradas como trencitos u otras que reemplazan a las primeras, si bien se las
nombra de modo infantilizado, sostienen rituales muy disciplinadores de los niños y poco
fértiles a la hora de bocetar, imaginar e inventar otras prácticas educativas.
113
Ser valedores de un tiempo de infancia en la escuela es construir vínculos pedagógicos que
aseguren el sentido de la generatividad y la natalidad de la que nos habla Hanna Arendt en
un horizonte de futuro. Es, al mismo tiempo sostener la responsabilidad de la transmisión
cultural desde una posición asimétrica que parte de reconocer los cambios en la relación
entre adultos y niños, sin dimitir por ello la autoridad pedagógica necesaria para concebir
este tiempo de interacciones generacionales.
Es estrecha la relación entre tiempo y espacio y no es posible concebir uno sin el otro. La
memoria del tiempo, el recuerdo, se comprime en espacios que lo incluyen. En este caso
solo los diferenciamos para afinar el análisis. El espacio escolar se materializa en los
edificios escolares, pero su concepción traduce la forma y el contenido de una propuesta
pedagógica. Esta asociación entre el edificio escolar y el espacio vela la existencia de otros
espacios, aquellos representados por las imágenes espaciales que fueron una vez y se
convirtieron en lugares vividos, lugares de experiencia. Lo vivido asume un papel
determinante en la apropiación del espacio, lo constituye como territorio y lugar de una
experiencia subjetiva. El modo en que los colectivos docentes se apropian del espacio
escolar permite producir experiencias en sentidos diversos, incluso opuestos.
Los modos en que se construyen los espacios, traducen percepciones culturales sobre el
valor que se les asignan. El uso de los espacios y la disposición material de los mismos
determinan posiciones y prácticas educativas. Sin lugar a dudas, democratizar una
institución requiere repensar no solo la dimensión material, sino también la dimensión
simbólica de los espacios escolares y la atmósfera que se vive por todos y cada uno dentro
de ellos.
Nos es posible hipotetizar que un elemento que ha primarizado al nivel se refiere justamente
a los modos de organización del tiempo y el espacio.
En este sentido, sin minimizar la necesidad de contar con espacios adecuados, será
necesario atender más a la construcción simbólica del espacio escolar, un espacio que
favorezca desplazamientos, exploraciones, experimentaciones e intervenciones. Sorprender
a los niños, provocar su asombro, romper con la literalidad de lo que se ve, abre fronteras
inimaginables para el trabajo educativo con la primera infancia.
La exploración de otras posibilidades debe trasponer las concepciones clásicas del aula
escolar e intervenir espacialmente otros territorios que transformen los espacios definiendo
nuevos lugares en los cuales transitar otras experiencias educativas. Interrumpir la rutina,
bocetar y transformar las prácticas institucionales no tiene límite si la imaginación se pone a
disposición de la enseñanza, evitando someter la enseñanza al formato escolar. Nuevas
experiencias, habilitan otras formas de enunciar la infancia desde espacios y tiempos
114
sostenidos por los adultos y representan construcciones culturales que limitan o amplían
posibilidades aún no conceptualizadas.
Sobre el juego en el Jardín de Infantes
El juego, el jugar, estuvo ligado históricamente a la vida comunitaria y constituye uno de los
principales ejes de la socialización de los individuos, no sólo de los niños.
Jugar no es lograr una habilidad específica y no se circunscribe el juego a la adquisición de
una competencia propia para una edad determinada.
El juego no requiere de juguetes para su desarrollo.
Los hay de todo tipo, sin la necesidad de recurrir a un objeto para alcanzar su máxima
expresión.
Podemos interrogarnos sobre:
- ¿Qué consideramos juego en el nivel inicial?
- ¿Qué relación tiene el juego con el placer, la creatividad, con el conocimiento,
con la transmisión social y cultural, con la vinculación entre cuerpo y
pensamiento?
- ¿Por qué el incluir el “jugar por jugar” y el “jugar para” en las propuestas?
- ¿Qué opinan niños y docentes sobre el juego?
Desde las políticas públicas.
La Educación Inicial debe asumir posiciones más activas frente a la desigualdad y resistir
ante cualquier anticipación que pretenda fijar el destino de los niños, por lo cual se presenta
como insustituible, en este tiempo presente, vincular nuestros actos pedagógicos con los
horizontes futuros.
Se debe aportar a una formación cada vez más rigurosa, frenar la infantilización, no
banalizar el oficio.
Y, conocer que los tiempos de la infancia necesitan ser garantizados por las generaciones
adultas y eso significa en términos políticos que “el único actor que puede asegurar la
construcción de ese lugar para todos los nuevos es el Estado. Estado del cual todos
formamos parte, pero en relación al cual no tenemos todos el mismo nivel de
responsabilidad. Existen responsabilidades de los gobiernos que no pueden ser omitidas y
frente a las cuales todos deberíamos erigirnos en garantes de su cumplimiento.”
(Martinis,P,2006)
115
A modo de cierre
Coincidiendo con lo planteado “Iniciar acciones y transformaciones impone un abordaje
integral”. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteración en una de las áreas
tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una
transformación implica considerar la complejidad de vínculos que sostienen al conjunto. En
el caso específico de una transformación en el área de desarrollo curricular resulta
necesario:
• Revisar y adecuar los modelos de organización institucional teniendo en cuenta la
centralidad y complejidad del trabajo de enseñanza.
• Diseñar regímenes académicos capaces de generar las mejores condiciones para
los trayectos formativos de los estudiantes.
• Redefinir la organización del trabajo docente y la consecuente reconfiguración de los
puestos de trabajo, de tal modo que genere condiciones que aseguren la calidad y el
valor estratégico de la tarea.
(Recomendaciones para los diseños Curriculares INFoD Fundamentos Políticos e
institucionales de la tarea docente2008)
Por ello para el Nivel Inicial planteamos lo que surgió como propuesta en el en encuentro
nacional de Nivel Inicial en agosto del 2010:
• La Universalización del Nivel, que garantice el acceso y la permanencia de todos los
niños y niñas desde los 45 días hasta los 5 años de edad, inclusive.
• Creación de la Dirección del Nivel Inicial en las jurisdicciones que aún no la tienen; con
equipos de conducción político pedagógica, equipos de supervisión y de dirección que
garanticen la independencia de nuestro Nivel.
• Legislación específica y reglamentación de los puestos de trabajo.
• Una planta orgánico funcional que permita la organización escolar considerada en su
contexto social, cultural y económico, respetando sus especificidades.
• Edificios propios en correlación con la independencia del nivel y teniendo en cuenta las
características propias de los niños de 45 días a 5 años.
• Creación de cargos que sostengan el adecuado funcionamiento de cada Unidad
Pedagógica: maestros de sala, preceptores, bibliotecarios, profesores de educación
física y artística.
• Creación de horas institucionales para el trabajo colectivo.
• Creación de Instituciones de Doble Jornada, que garanticen la permanencia de los
niños y niñas con una adecuada alimentación y descanso.
116
• Definición de políticas públicas, que construyan y sostengan la articulación ente
las instituciones educativas, de salud, de justicia, organizaciones sociales, culturales y
comunitarias
• Intervención del Estado a través de la supervisión a las instituciones educativas
de Nivel Inicial del ámbito comunitario, municipal y privado.
• Consideración de las Zonas Rurales e Isleñas: Creación de jardines, en las provincias
del NOA, NEA y Patagonia, para atender a la matrícula más dispersa por definición.
• Formación docente en servicio que permita recuperar el conocimiento producido en el
trabajo de enseñar.
“El Estado Nacional debe incrementar su participación en la inversión educativa, con
una nueva Ley de Financiamiento, constituyendo un fondo que continúe con el aporte
para los salarios, y además incluya recursos para avanzar en la cobertura del Nivel
Inicial”
117
OTROS APORTES El dispositivo del Foro motivó que -a título individual- algunas provincias enviaran a la
Dirección de Educación Inicial del MEN nuevos aportes. Se presentan aquí un resumen que
sistematiza el aporte de distintas provincias sobre temáticas particulares. Asimismo Se
incorporan aportes provinciales sobre algunos temas específicos. Se trata de documentos
elaborados con motivo del Foro y en otros casos de documentos provinciales preexistentes.
Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria
Sistematización de aportes realizados por las provincias de Tucumán y Tierra del fuego.
Concepto de Articulación Distintos diccionarios de uso cotidiano, coinciden en referir el término articulación a la acción
y efecto de unir y ensamblar dos cosas permitiéndoles algún movimiento.
En educación, entendemos la articulación entre niveles como la acción orientada a facilitar la
continuidad del proceso educativo a través del recorrido de los distintos niveles del
sistema, respetando la identidad pedagógica y finalidades específicas de cada uno ellos.
Las propuestas de articulación deben comprender acciones que favorezcan la realización de
trayectorias escolares exitosas, evitando las situaciones de “fracaso escolar”, haciendo de la
escuela un espacio de equidad y democratización educativas.
Articulación en educación inicial
Abordar la temática de articulación en el nivel, supone diferenciar entre “ambientación
psicológica” y “articulación”.
En efecto, “intercambiar visitas; compartir esporádicamente alguna propuesta de juegos,
títeres, cuentos, taller de plástica, entre los niños de Jardín de Infantes y 1º Grado”; “realizar
actividades de aprestamiento a partir del mes de setiembre u octubre”; “compartir recreos
durante los últimos meses de clase”, son prácticas que están muy instaladas no sólo en
distintos Jardines de Infantes que comparten espacio físico con la escuela primaria. Las
mismas, están orientadas a favorecer la adaptación emocional de los pequeños, la
integración entre educandos de jardín y primer grado.
118
En cambio, la articulación implica, realizar concertaciones institucionales, conceptuales y
curriculares entre los actores involucrados en lo educativo, tanto al interior de cada una de
las salas o ciclos del nivel inicial (lo intranivel) como lo relacionado entre Jardines de
Infantes y 1º grado de Educación Primaria. (lo internivel)
La articulación intranivel hace referencia a la necesidad de encuentro entre las distintas
secciones y /o salas del Nivel, ya sean Jardines Nucleados, o Jardines independientes.
La articulación internivel refiere a la continuidad entre niveles educativos, en nuestro caso
entre la Educación Inicial y fundamentalmente el primer ciclo de la Educación Primaria.
Ambas dimensiones, tienen que estar orientados a dar sentido a los procesos de
enseñanza de manera tal que se eviten fracturas en, y/o los distintos niveles del sistema,
garantizando las Trayectorias Escolares de los educandos.
Muchas son las situaciones en las que vemos reducir la articulación a acciones
relacionadas a propuestas de integración entre alumnos de un nivel o ciclo con el otro, y
más puntualmente en muchos Jardines de Infantes y 1º grado de Primaria, incluir
actividades de “aprestamiento” con los famosos cuadernillos, propias de las teorías clásicas
y las asociacionistas.
En realidad, para que se de continuidad al proceso educativo, la articulación tendría que
centrarse en concertaciones institucionales, concertaciones conceptuales,
concertaciones curriculares, conforme al paradigma de la complejidad que fundamenta
nuestro accionar pedagógico-didáctico.
¿Y que significa todo ésto?
Desde lo institucional, la herramienta articulatoria por excelencia la constituye el Proyecto
Educativo Institucional. Es importante que acuerden y participen todos los actores
involucrados en la institución de la existencia del mismo, en proceso de construcción y
revisión permanentes para garantizar los distintos tipos de articulación a la que hemos
hecho referencia.
Es importante planificar proyectos específicos a partir de una evaluación diagnóstica de
posibilidades educativas mutuas, entre ambos niveles, conformando equipos de trabajo que
compartan modelos teóricos y didácticos. Es necesario concertar trabajos acordes con la
identidad de cada nivel, evitando transferir modalidades de trabajo basadas en
comparaciones estériles respecto a propuestas didácticas de mayor calidad, más
actualizadas, más respetuosas de la diversidad.
119
Desde lo curricular: la articulación no se trata de concertar reuniones para secuenciar y
organizar solamente contenidos, sino que tal acción tendría que ser extensiva a todos los
componentes curriculares. Es muy importante tener la convicción de que la articulación no
se sostiene desde el espontaneísmo o improvisación de individualidades voluntariosas, sino
de propuestas curriculares que incluyan no sólo la totalidad de la comunidad docente, sino
también la contextualización al Diseño Curricular de la Jurisdicción. Se trata de planificar de
manera espiralada, seleccionando y adecuando los contenidos a trabajar desde una
complejización creciente que involucre la perspectiva de la globalización, más allá de la
organización temporal de la “hora de clases”- propio de la primaria- versus los distintos
“momentos” de trabajo del Jardín. Respecto a la organización espacial del grupo clase, sería
interesante promover agrupamientos no porque el jardín lo haga así, sino porque se de
respuesta a una concepción didáctica que valore el conflicto socio cognitivo y las
interacciones como generadoras de aprendizajes funcionales.
Desde lo conceptual: la reflexión se orienta a pensar en el sentido de la articulación. Para
ésto, es importante atender a los “aspectos visibles e invisibles” de la tarea docente.
La organización y uso de los espacios; la distribución del tiempo; el uso de recursos,
especialmente lo relacionado a mobiliario y equipamiento; las distintas planificaciones que
realizamos a nivel institucional y áulico; los documentos que usamos para organizar y
administrar la tarea; cómo y qué evaluamos, son algunas de las tareas que
consideraríamos visibles.
Estas tareas están atravesadas ideológicamente por conceptos que hacen a “los aspectos
invisibles” de la misma: ¿Qué se entiende por currículo? El concepto de enseñanza, de
aprendizaje, de experiencia educativa al que adhieren los docentes del Nivel Inicial y del
Nivel Primario. ¿Cómo se considera al sujeto de la educación?, ¿se trabaja para “La
Infancia” o para “las infancias”? ¿Cómo se considera a los docentes: reproductores o
profesionales? ¿Cómo se concibe la relación docente-educando, docente-docente, directivo-
docente?, por ejemplo.
Lo que se hace, cómo se lo hace o lo que se deja de hacer, tiene un sentido, una razón, un
fundamento. A veces los distintos actores institucionales son conscientes de éstos, y otras,
se actúa de manera irreflexiva.
El directivo y la articulación: Sin dudas, el directivo tiene un lugar destacable en cómo se
diseña y pone en práctica, conforme las consideraciones aludidas, el proyecto de
120
articulación. Es importante que el equipo directivo asuma una política de liderazgo que de
claridad a las acciones colegiadas.
El equipo directivo o quien tenga la responsabilidad de promover y llevar a cabo la
propuesta articulatoria demostrará capacidad para resolver problemas, para coordinar el
trabajo de los distintos equipos, manejar adecuadamente la información y comunicación
resguardando las relaciones interpersonales y el seguimiento, acompañamiento y
evaluación de las distintas tareas.
Todo esto requiere aprender a configurar estructuras y técnicas de trabajo que evidencien
su capacidad de analizar la pertinencia y viabilidad de las distintas tareas. Será importante
también que genere tiempos y espacios para que los distintos actores involucrados en estas
acciones, reflexionen cuestiones conceptuales a partir de relatos de experiencias, registros
sonoros y audiovisuales de prácticas de enseñanza, análisis bibliográfico, conformando
talleres, mesas de trabajo, ateneos. En síntesis, promover desde un continuo, la articulación
de calidad que se necesita para hacer realidad la democratización, la igualdad de
oportunidades para que los niños realicen trayectos escolares exitosos.
Bibliografía
-Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El proyecto educativo institucional. Curso
para directores y supervisores de instituciones educativas. 1997.
“Planificar planificando, un modelo para armar”Encabó, Simón y Sorbara. Colihue. 1995.
“La planificación educativa” E. Ander Egg. Magisterio de Río de la Plata. 1996
http://www.Zonadirección.com.
“Articulación entre niveles” Delia Azzerboni (coordinadora). Revista Novedades Educativas.
0a 5 La educación en los primeros años. Bs As 2006.
EIB en Educación Inicial. Diversidad y riqueza cultural
Sistematización de aportes realizados por las provincias Formosa, Chaco y San Juan.
Vivimos en una sociedad plural donde conviven e interactúan diferentes culturas. La riqueza
de la diversidad se manifiesta en las tradiciones, las lenguas, las expresiones artísticas, las
costumbres, las formas de crianza y aprendizaje, entre otras manifestaciones y productos
culturales propios de cada comunidad.
Hablamos de una sociedad multicultural para referirnos al hecho de que muchos grupos o
individuos pertenecientes a diferentes culturas integran nuestra sociedad. Sin embargo,
121
resulta más apropiado considerar esta diversidad en términos relacionales: hablar de
interculturalidad, más allá de designar la coexistencia de grupos o personas, jerarquiza el
intercambio entre culturas, su interrelación, el enriquecimiento mutuo y la conciencia de su
interdependencia (Leurín, 1987, citado por Teresa Aguado, 1991).
Como respuesta a las necesidades de una sociedad plural, un enfoque educativo
intercultural constituye un nuevo modelo de socialización. Representa un enfoque holístico e
inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma
de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la
discriminación, la exclusión, favorecer la comunicación, las competencias interculturales, y
apoyar cambios según principios de justicia social (aporte de San Juan a partir de las
definiciones de Gil Jaurena, 2002 y Teresa Aguado, 1996).
“La interculturalidad en cuanto competencia educativa, se refiere sobre todo a las actitudes y
relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo
cultural, a sus miembros o a sus rasgos o productos culturales…”, …”lo que se busca es
llegar a desarrollar una interculturalidad positiva, tanto en la formación personal, como en las
estructuras institucionales, para que la gente de diversas culturas sea capaz de relacionarse
entre sí de manera positiva y creativa…”(Aporte de la provincia de San Juan: Xavier Albó
“Educando la diferencia “. Ministerio de Educación de Bolivia).
En tanto modalidad del sistema educativo, la Educación Intercultural Billingue (EIB),
garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que
contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, sus costumbres, su
cosmovisión e identidad étnica, integrándolos activamente en este mundo plural, a la
escuela común, y favoreciendo la mejora de su calidad de vida. Promueve un diálogo
mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y
poblaciones étnicas, linguística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias.
Esta modalidad representa un camino de construcción social, un desafío y una propuesta
para educarnos unos con otros, con una perspectiva donde situarnos, con nuevas miradas,
diversos conocimientos y un renovado aprecio por los otros. La intencionalidad pedagógica
refiere al desarrollo y fortalecimiento integral y armónico de las capacidades de los niños/as,
necesarias para su desempeño personal y social en los distintos ámbitos donde ellos se
relacionan y actúan.
La modalidad EIB en educación inicial, comprende la educación institucionalizada destinada
a la primera infancia en salas a las que concurren niños/as de comunidades indígenas. Es
premisa de EIB considerar a los ámbitos de la comunidad de pertenencia y de las familias
122
como el primer centro de relación y acción, desde donde se propicia la conformación de la
identidad personal y colectiva, y se promueve la valoración de la cultura de origen.
Instancias mediadoras irremplazables en el desarrollo de capacidades intelectuales,
prácticas y sociales, puntos de partida necesarios en la acción pedagógica del Nivel (“La
educación intercultural bilingüe en el sistema educativo nacional”, Resolución No 119/10
Consejo federal de educación).
Las salas están a cargo de parejas pedagógicas integradas por una docente especial de
modalidad aborigen y una docente de educación inicial, co-responsables de una tarea
compartida, con roles y funciones que se complementan para orientar el proceso de
escolarización. La modalidad exige docentes con características personales y profesionales
específicas, abiertas al diálogo y comprometidas en su tarea de alfabetización inicial
bilingüe, en la lengua originaria y en el español como segunda lengua, así como en la
formación personal y social de los pequeños alumnos y la transmisión de los saberes que
responden a los distintos campos del conocimiento.
Desde el inicio de las trayectorias escolares los docentes revalorizan las diferentes matrices
culturales y de aprendizaje de cada comunidad presente en el grupo, al mismo tiempo que
promueven la ampliación y el enriquecimiento de los repertorios culturales de los pequeños
alumnos. Las propuestas de enseñanza y las dinámicas de interacción entre los niños/as
invitan a socializar las tradiciones culturales, promoviendo la riqueza de puntos de vista, el
aprender a convivir con otros y a respetar las diferencias.
En referencia a la organización escolar, la educación intercultural responde a un planteo
metodológico y estratégico propio, garantizando el derecho a una educación con pertinencia
cultural. Como enfoque pedagógico, EIB parte de las características y potencialidades de la
comunidad destinataria y busca responder a las necesidades de cada contexto, por lo que
debe ser adecuada y diferenciada en su diseño y ejecución de acuerdo a las características
socio-linguisticas y socioculturales de los niños y niñas destinatarios en cada contexto local.
Se asocia a cambios curriculares que afectan a los objetivos, contenidos, metodología,
recursos, evaluación. Además, es preciso que los cambios afecten a la estructura misma de
la escuela, a la forma en que se selecciona y agrupa a los docentes y alumnos, a la
distribución de los espacios y tiempos, a las normas de disciplina y convivencia, a la forma
de participación de los alumnos, docentes, padres, comunidad.
Las propuestas curriculares deben partir de la realidad, de los saberes, la lengua y los
valores que identifican a cada cultura. Fortalecer la propia identidad de aquellos grupos
originarios que han perdido confianza en sí mismos frente a la cultura “hegemónica”; por lo
tanto se considera que ha de ser la primera competencia intercultural a desarrollar.
123
Asimismo, con quienes se sienten “superiores” por pertenecer a la cultura hegemónica
trabajar sobre la aceptación positiva del “otro-originario”. Llevar adelante una propuesta
educativa intercultural implica traducir esta actitud en propuestas metodológicas, estrategias
de aula, en participación comunitaria, en herramientas concretas, que lleven a los alumnos a
alcanzar también ellos, esta actitud ante otros diferentes.
Perplejidades y rasgos en la historia de la educación inicial de Córdoba
Aporte realizado por la provincia de Córdoba.
Notas introductorias
Se propone una escritura que admite lo paradójico, lo plural, lo signado por movimientos y desplazamientos, avances y retrocesos. En rigor, evita circunscribirse a un desarrollo lineal e interno de la educación inicial en Córdoba, como si sólo se pasara de un momento a otro en un crescendo que tenga a la actualidad por máxima expresión alcanzada, aun cuando puede valorizarse el presente en sus contenidos fundamentales, como efectivamente se reconoce.
Este escrito es una primera aproximación al abordaje de un proceso histórico centrado en la provincia de Córdoba, en torno a los jardines de infantes y la educación inicial, y en la que no basta enunciar un contexto general. Es preciso examinar la presencia de una continua tensión e interpelación entre prácticas divergentes, y ciertas dinámicas destacables en los itinerarios conjeturados, a fin de comprender ciertos cambios y ciertas continuidades.
En particular, y sin que se la proponga desde la fácil y falsa dicotomía, pueden distinguirse desde una amplia gama de matices distintos momentos del proceso histórico en Córdoba. Hay una conflictividad que atraviesa desde los planteamientos acerca de un supuesto desarrollo espontáneo de condiciones naturales en cada niño, por lo que no resulta problemático secundarizar la educación infantil (e, incluso, cuando no el vaciarla de contenidos), y hasta la de quienes sostuvieron la educabilidad de la primera infancia y su carácter fundante de aprendizajes centrales y desde el reconocimiento como etapa en sí misma, con sus propias características, demandas, necesidades, condiciones.
Cuando se retrae la generación de instituciones infantiles durante décadas, hay que explicarlo; cuando se expande, también debe explicarse; cuando se estancan y cristalizan en el tiempo iguales prácticas, cada vez más distantes de lo que le dio sentido y cada vez más convertidas en mecánicas rutinas, debe explicarse; cuando se cercena la especificidad de sus instituciones y se las busca someter a respuestas organizativas absurdas, saliendo de las salas a las calles y al clamor por ser escuchados y escuchadas, debe explicarse; cuando se reconstruyen a pesar de tantos traspiés y se reencuentran las mejores prácticas sociales y educativas, también corresponde explicarlo…son partes fundamentales de los momentos diferentes que han ido atravesando a la institución educativa de la primera infancia en Córdoba, y desde contextos más amplios en el país y Latinoamérica.
Estas notas acerca del proceso histórico respecto a la trayectoria reconstruible de la educación inicial en la provincia de Córdoba, responden en primer lugar a un acto de justicia
124
con todos los que protagonizaron, a través de activas jornadas, sendas pugnas para garantizar la subsistencia, permanencia, consolidación y expansión de las propuestas educativas hacia las primeras infancias.
Las jardineras cordobesas fueron movilizadoras de diferentes espacios: los familiares, los barriales, los gremiales, los judiciales, los legislativos…desde la astucia de las distintas formas de resistencia hasta las osadías de las calles y la conquista del corazón popular, y a cuanto lugar fuese preciso.
Fueron aportando a una comprensión de las infancias como existencias en sí mismas, ayudando así a romper el sentido de propiedad adulta sobre la infancia, en contextos en los que prevalecían tendencias sólo dispuestas a suponer a la primera infancia como mera prolongación de sí mismos. Dimensión educativa de enorme gravitación por que se orientó y orienta a inscribirse en un cambio cultural de las prácticas adultas hacia las realidades de los niños y niñas menores de seis años.
Rosario Vera Peñaloza, Myriam Hayquel de Andrés, Elsa Danieli de Arias, son protagonistas de una importancia abrumadora en el proceso cordobés, a las que habría que agregar otras docentes que desde distintos lugares aportaron luchas, compromisos, solidaridades, organización, claridad conceptual y metodológica: el nivel inicial ha sido y es una construcción colectivamente pensada y actuada, con docentes de fuertes improntas en su proceso histórico.
Otros nombres vuelven a la memoria y se van sumando a un reconocimiento que sería injusto omitiera a alguno. Sin embargo, al buscar un símbolo fundamental de la educación inicial, y mucho más todavía que sólo el nivel inicial, desde su profundo compromiso y lucha por un país más justo y libre, el nombre de María Saleme de Burnichon sintetiza deseos y aspiraciones de todo quien se precie de ser ciudadano latinoamericano y docente.
Primeras infancias y los intentos organizados de abordaje.
De ninguna manera es objeto de este trabajo ahondar en ese proceso global, pero interesa no perderlo de vista al momento de situar el surgimiento de la institución de las primeras infancias. Sin embargo, interesa observar cómo ciertas cuestiones se van instalando con intensidad, sin que agoten de ningún modo otros aspectos también significativos: el modelo de organización escolar; el establecimiento de una relación enseñante – aprendiz – conocimiento; las concepciones relativas a cuándo se está en condiciones de aprender, a quiénes conviene enseñar y qué es lo que debe ser enseñado y aprendido.
El modelo escolar estará presente en las respuestas más duraderas para institucionalizar ese nuevo campo al que se comienza a problematizar, el de las primeras infancias. En rigor, se entremezclan al principio cuestiones diversas, relacionadas a los cambios operados con la revolución industrial, la inclusión de la mujer y niños mayores a las industrias textiles, en especial; o los que surgen con las crisis religiosas y la necesidad de catequizar, o también simplemente atender, o revalorizar a la infancia hasta considerarla como no contaminada con el mundo adulto y susceptible de cambiar por sí la realidad, entre algunas de las tendencias que bien podrían destacarse.
Lo cierto es que se está operando un nuevo modo de abordar a las primeras infancias, trabajosamente, disparmente, confusamente, pero empieza una situación de la que se terminará generando el surgimiento del Jardín de infantes de la mano de Federico Froebel, en especial. Obsérvense ciertas prácticas, ahora narradas.
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Por caso, el de las mujeres que necesitaban que alguien les guarde los hijos mientras trabajan, y poco les interesaba que los educaran con tal que se los guardaran. Sin contradicción con lo anterior y , por el contrario relacionado, está el caso de conseguir que hubiese una habitación o, siquiera un espacio donde una guardiana, generalmente en su propia casa para así ganarse el pan y no salir de su casa, los cuidara e incluso los hiciera dormir con alguna infusión de adormidera para tenerlos calmos. También sucede el caso de las señoras de la beneficencia, las que vuelven más sistemáticas las casas de hospitalidad, como acciones de caridad que van recurriendo a salas públicas a medida que avanza el siglo XVIII e iniciando el XIX, en especial, recurren a las de los hospitales que se han comenzado a inaugurar después de la gran peste del siglo XVII, generando nuevas prácticas de higiene y salubridad, dándose origen en Francia a las “salas hospitalarias”. El caso de los pastores, como Oberlin en los Vosgos, quien en 1770 organizó una escuela de tejido, para entretener e instruir a los niños pequeños.
Los casos que se mencionan, entre tantos otros, tienen por objeto hacer presente tan sólo una nueva realidad, como es el problema de lo que comienza siendo una cuestión de amparo a la infancia, de guardarlos, a otra nueva cuestión: observar que sin embargo ser pequeños, aprenden, y aprendiendo junto a otros pequeños como ellos y ellas aprenden más y mejor; que de lo que se va observando surgen momentos de grandes saltos: el alimento, el control de esfínteres, el caminar, el explorar todo y que todo lo tocan mediante sus manos y sus bocas y que así van experimentando y conociendo…
Se trata de un amplio abanico de situaciones que, sin embargo, van planteando modos diferentes de ser abordadas respecto a la rigidez presente en las prácticas escolares. La constatación de que pueden y aprenden muchas cosas, y que ese proceso implica la necesidad de regular, intervenir, controlar lo que estaría sucediendo, hace que ya desde la primera mitad del siglo XIX en Francia, el estado comienza a intervenir bajo una nueva concepción: la de que es posible comenzar la educación desde los primeros años de la vida como uno de los grandes beneficios de la organización de la enseñanza.
Estado en la Argentina: del estado liberal triunfalista al estado liberal en crisis y ausente. La brecha froebeliana y de otros aportes. La Escuela Nueva.
En 1880, se proclama a la ciudad de Buenos Aires Capital de la República. Se transfieren a esa nueva jurisdicción los servicios militares, del antiguo Departamento de Policía que pasa a tener jurisdicción nacional, los de Agua Corriente, y todos aquellos que definen a un poder nacional en consolidación.
Entre 1870 y 1880, el analfabetismo se acercaba al 75% de la población, y los menores de seis años incluían a una cifra tentativa de 350.000 niños y niñas, según datos que se desprenden de análisis censales.26 Par el mismo período, los patrones y pequeños propietarios contaban con servicio doméstico, generalmente a cargo también de los más pequeños; según los mismos estudios censales las personas, en especial mujeres, dedicadas al trabajo en casas de familia formaba un universo calculado en más de 120.000 personas.27 Parte de ese personal, se ocupaba también de cuidar a los más pequeños de la casa donde trabajaban y, entre el mismo, se encontraban también institutrices mujeres y varones.
26 Susana Torrado; UNBA, Departamento de Historia Social, 1963; ver en Crónica Argentina, IV – LXXIV y LXXVI. 27 Idem.
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La idea de “escuela” estaba más asociada a la parroquia y la catequesis, en el común de los casos, o al Colegio de Monserrat, fundado durante el siglo XVII por los jesuitas en la ciudad de Córdoba y como preparatoria de la universidad. Pero al Colegio de Monserrat solo asisten los hijos varones de los vecinos muy prominentes; colegio de estricto rigor académico y disciplinario, sólo roto incluso vandálicamente con ocasión de las fiestas de egreso, algo perfectamente tolerado para los hijos de la elite. A dicha institución se llega con una masa crítica de saberes aprendidos de manera particular, y se va a profundizarlos, no a aprenderlos. La escuela forma parte de un proceso en el que se definen dos opciones, no contrapuestas, la del clero seglar, la de abogacía; y muchas veces se alternan, hasta dar lugar al mote de Córdoba como ciudad de doctores, la Córdoba Docta. Pero que hubiese alguna preocupación por escolarizar a la población no entraba en las políticas reales; primaba un espíritu muy liberal hacia el posicionamiento de las elites locales, pero extremadamente conservador hacia los sectores populares. Dicotomías que no les resultaban contradictorias.
El proceso de consolidación del estado nacional, requiere nacionalizar las instituciones educativas, pero mantiene y continúa las condiciones de segmentación social para el acceso educativo a sus servicios: interesa más concentrar el manejo institucional y, sobre esa base, construir una hegemonía social y cultural asentada en concepciones dominantes en los grupos de poder de la época y a los gobernantes que responden a esos grupos en términos amplios.
La existencia de escuelas fiscales y escuelas particulares, en Córdoba al menos, participan de iguales condiciones paupérrimas, olvidadas por igual y muchas veces sostenidas por alguien sin demasiada instrucción, pero dispuesto a lograr que el pibe o piba aprendiera a leer; si además lograba alguna forma de escritura después, mejor.28
Reunir algún grupo para estas metas, no obligaba a demasiadas exigencias: no son demasiadas apreciadas estas funciones de enseñantes; podían ser grupos heterogéneos en edad, sexo, y tiempos de asistencia; las lecturas era según lo que se conseguía, siempre muy escaso, y de allí una tendencia hacia lo memorístico también: poesías, canciones, cuentos…y no mucho más. Según lo que se ha señalado antes, los sectores más pudientes tenían alguna institutriz en la propia casa, como para controlarla a ella y a que los niños no “hicieran malas juntas”, cuestión que traslucía los prejuicios sino de clase al menos de “castas”
Era muy común que el 75% fuera analfabeto en el siglo XIX hasta casi finales de siglo, que las escuelas no constituyeran especial preocupación y que los aprendizajes básicos de lectura, escritura y de los números, se hicieran en muchos casos en la propia casa. Salvo ya el caso de quienes ingresaban al Monserrat para continuarlos en estadios educativos superiores.
Son momentos históricos en que el estado nacional ya establecido, busca su consolidación apropiándose de instrumentos que lo posicionen en una sociedad extensa, desarticulada aún, y siempre en riesgo de nuevos estallidos de intereses.
28 Esta distinción entre aprender primero a que lea y , más adelante, luego lograr que escribiera fue conocido como el método “lancasteriano”, cuyas particularidades, origen y desarrollo exceden este trabajo, pero dejaron profunda huella durante todo el siglo XIX en la Argentina.
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Comienzan con mayor precisión distinciones antes obviadas y ahora propuestas en términos superlativos: generación de niveles, ciclos, grados, modos de enseñanza y didácticas definidas, agrupamientos de conocimientos en áreas privilegiando la ciencia como expresión misma de la verdad, entre tantas más: se avanza hacia una nueva comprensión de lo educativo como dominio del estado y como herramienta de creación de un nuevo consenso social frente a las cada vez más graves cuestiones sociales que atraviesan a Europa en esa etapa de desarrollo capitalista.
En ese sentido, los sectores dirigentes de la Argentina, buscan apropiarse de las tendencias en curso en Europa y Estados Unidos, particularmente siempre sensibles a los procesos que suponen de vanguardia y modernos. Lo educativo se empieza a comprender como una esfera importante para generar, en lugar de pueblos al borde siempre del riesgo de las rebeldías, una “ciudadanía apta, civilizada, medida y sin exabruptos”: el estado se apropia del componente sistema educativo de manera integral y lo convierte en herramienta.
Los Jardines de Infantes en Argentina, y particularmente en Córdoba, emergen como parte de un conjunto de políticas destinadas a “nacionalizar” y “laicizar” a la educación. Hasta poco antes en poder casi exclusivo de cada realidad provincial, empobrecidas y desgastadas sus finanzas públicas y con escasa preocupación por el desarrollo educativo, por lo que la iglesia ocupaba un espacio decisivo, aun cuando su acción era catequística en cuanto a los sectores más desposeídos, y clasista para el acceso propiamente escolar.
Interesa situarlos de esta manera, a fin de comprender mejor hasta el mismo desarrollo posterior. El proceso de consolidación del estado nacional, requiere nacionalizar las instituciones educativas, pero mantiene y continúa las condiciones de segmentación social para el acceso educativo a sus servicios: interesa más concentrar el manejo institucional y, sobre esa base, construir una hegemonía social y cultural asentada en concepciones dominantes en os grupos de poder de la época y a los gobernantes que responden a esos grupos en términos amplios. Mientras los grupos políticos que constituyeron la formación y consolidación del estado en Argentina, se perciban en términos de haberse garantizado una continuidad con base a una maquinaria de vínculos y alternancias al interior del mismo grupo, todo es éxito, es triunfo, es progreso indefinido…como indefinido perciben también su poder.
La decisión de conformar un sistema educativo al mejor estilo europeizante, y reconociendo la experiencia de Estados Unidos en la materia, en Córdoba encuentra herramientas que se ponen en marcha a través de la fundación de la Escuela Normal, luego bautizada “Alejandro Carbó”, situada en el pueblo de Alberdi, pasando los abrojales del arroyo de la Cañada, dentro del ejido de la ciudad de Córdoba. En esa Escuela Normal el 16 de septiembre de 1897 inició sus actividades el primer Jardín de Infantes de Córdoba, siendo sus docentes María Pérez Carranza, Delia Ocampo y Elena Danuzzo.29
Efraín Bischoff, historiador de Córdoba, es quien redescubre esa información y la relata del siguiente modo: “…y fundóse el primer Jardín de Infantes (16 de septiembre, 1897). Sus maestras primeras fueron Delia Danuzzo, Delia Ocampo y María Pérez Carranza.” El mismo historiador, relata en una edición posterior de su Historia de Córdoba, en “Efemérides”, lo siguiente:
29 La Voz del Interior, Efemérides, Lunes 15 de Septiembre, 2008, Sección C, pág. 6
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“1898.- Un año antes habíase instalado en nuestra ciudad (se refiere a Córdoba capital, N. de A.) el primer Jardín de Infantes, innovación pedagógica cuyos fundamentos trazara el educador alemán Federico Froebel (1782 – 1852) a favor de la enseñanza de los niños más pequeños. El 16 de septiembre de 1898, en la Escuela Normal, se efectuó una sencilla pero entusiasta fiesta celebrando dicho aniversario.
“Numerosos padres asistieron al establecimiento y asimismo autoridades escolares. La iniciación del acto estuvo a cargo de Delia Ocampo, quien expuso con expresivos conceptos las grandes ventajas obtenidas con el método, debiendo el nombre de Froebel ser eternamente gravado en el corazón de quienes concurrían a dichas clases. Con toda corrección, los niñitos asistentes al “Jardín de Infantes” ejecutaron algunos ejercicios gimnásticos, ante el entusiasmo de la concurrencia.
“Enseguida, la docente María Pérez Carranza, quien conjuntamente con Delia Ocampo y Elena Danuzzo había tenido a su cargo el dictar las lecciones, clausuró la ceremonia con palabras muy oportunas, en tanto los asistentes brindaban sus felicitaciones por la seriedad y asimismo por la consagración de aquellas maestras en el desarrollo del programa iniciado un año antes en bien de la educación”.30
Cuando se hace cargo de la vice dirección de la muy recientemente creada en la ciudad de Córdoba, la Escuela “J.B.Alberdi” (1900), en 1906, Rosario Vera Peñaloza se instala un tiempo en esta ciudad y aporta al Jardín de Infantes su nacionalización, ya no se trata de un producto “extranjero”, manejado por “luteranas” a las que se le desconfían motivaciones. Instaura una ruptura: el Jardín de Infantes es una necesidad educativa específica, con sus métodos, con sus modos de organizarse, con sus materiales didácticos, de todo lo cual produce una singular formación ya no sólo en Córdoba sino en todo el país. Huellas imborrables en la construcción histórica del nivel inicial, sus propuestas pedagógicas y adecuación nacional de los planteamientos metodológicos y la especificidad didáctica abordada no solo ya por F. Froebel, sino que también va recibiendo otros aportes como los de la Dra. Montessori y las mismas hermanas Agazzi, a quienes sigue con especial atención hasta su fallecimiento. Pero, conviene ir por parte y retomar el eje planteado antes.
La crisis operada en la Argentina en 1890, pone al descubierto una ruptura de los grupos más concentrados respecto a los nuevos sectores medios urbanos. En Córdoba, se retoman viejos enfrentamientos con nuevos contenidos sociales: la emergencia de nuevas demandas desde el auge de sectores medios de la ciudad de Córdoba que van rompiendo su sometimiento al sector conservador liberal dominante. En ese sentido, comienzan a profundizarse nuevas demandas hacia el estado; entre ellas, las relativas al sistema educativo. Urge participar de la política, y también urge participar de los bienes de la cultura. Los sectores medios emergentes, en Córdoba, comienzan a demandar la herramienta central de formación de dirigentes: la Universidad Nacional de Córdoba. Este proceso terminará germinando en los hechos de 1918, con la Reforma Universitaria.
Son esas demandas urgentes las que también explican la relativa pasividad de los sectores medios urbanos respecto a exigencias de participación en que se ampliara de los Jardines de Infantes. Demanda que, en cambio, los sectores trabajadores harán propia y el peronismo garantizará desde una impresionante expansión de los servicios educativos, hasta las instituciones surgidas al amparo de las políticas de esos grupos, suscitarán en el
30 BISCHOFF, Efraín U.; Historia de Córdoba. Cuatro Siglos. Colección: Historia de nuestras provincias 2. Tercera edición, corregida y actualizada. Plus Ultra, Bs. As., 1979; pág. 330.
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radicalismo de Irigoyen ciertos reparos, como de algún modos sucede con las escuelas normales nacionales, hasta que el radicalismo se las apropie tardíamente en la provincia de Córdoba con Antonio Sobral desde instancias locales, como la creación de la provincial Escuela Normal Superior “A. Garzón Agulla”, en barrio Gral. Paz de la ciudad de Córdoba, hacia la década de 1930. Cerrados los Jardines de Infantes de la mano de un cordobés, también debe hacerse memoria, Leopoldo Lugones, se asiste a un largo paréntesis en Córdoba.
Surge el único gobierno democrático de la Argentina en la década de 1930, el de Córdoba y por elecciones libres, Amadeo Sabattini (1936-1940), y Santiago del Castillo(1940 hasta 1943) que lo continúa hasta que pasa a cumplir funciones en el gobierno nacional surgido de la “Revolución del 4 de Junio”, la que pone fin a la extensa “Década Infame”. Este carácter democrático del gobierno provincial, permite recuperar también una política sensible al desarrollo educativo.
En efecto, en informe a las autoridades educativas por parte de responsables del Archivo, se describe lo siguiente: con el subtítulo “Jardines de Infantes”, dicen “Durante el año Escolar de 1937, se han creado tres Jardines de Infantes o Escuelas para alumnos de Edad pre-escolar a saber: dos en la Capital y el otro en Villa María (T. Abajo), los que sumados al ya existente en Jesús María (Dto. Colón), hacen un total de cuatro en el territorio de la Provincia”31.
El único registro hasta ahora anterior, se remonta al Jardín de Infantes “Pablo Pizzurno”, de San Antonio de Litín, reconstruido a través de memoria oral y que sitúa su origen al año 1928 en que gobernaba en la provincia el Dr. José Eriberto Martínez (futuro Vicepresidente de país en la presidencia de Hipólito Irigoyen.
Ese dato, no incluye los nacionales, lo que deja abierta una cuestión a revisar más adelante. Sin embargo, de la documentación anterior surge la casi nula política provincial aún cuando se inauguran estos tres jardines de infantes. Es durante el gobierno peronista cuando se asiste a una profunda transformación.
Un proyecto nacional y necesidades convertidas en derechos. Los niños, privilegiados en las estrategias inclusoras
El jardín de infantes, en tanto poseía desde el principio un carácter de interpelación respecto al abandono de la primera infancia.
En general, se puede observar en el período una legitimación de situaciones de hecho y que comienzan a definirse desde el pleno derecho. En efecto, el período inicial de inauguraciones sucede a pedido muchas veces de las directoras de primaria, como modo también de atender a sus problemas institucionales y comunitarios. Se suele asignar un aula de primaria, la que se improvisa sin contar con los equipamientos y material didáctico propio del jardín de infantes. Desde inspección de primaria se solicita asignación de partidas para
31 Este informe carece de mayores especificaciones; sin embargo conviene transcribir otra parte para situar su origen y otros datos de sumo interés documental. Con el subtitulado “Archivo”, se describe lo siguiente: “Esta dependencia de la Oficina ha llenado su cometido, procurando evacuar todos los informes requeridos, aún aquellos que por su naturaleza horas y días de ímproba labor, por tratarse unas veces, de antecedentes de varios años atrás y otros, por carecer de los medios necesarios, resultado, quizás, del abandono casi absoluto a que al parecer estaba condenado en administraciones anteriores”. Por otros datos posteriores, queda claro que el informe data de fines de 1937 y/o principios de 1938.
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cargos de maestra de sección o grado; y cuando puede destinarla y asumir dicha maestra al jardín de Infantes, la misma se comienza a formar de manera no formal.
De allí que la presencia de las capacitaciones constituyera casi la única manera de acercar las propuestas pedagógicas y didácticas propias de la educación infantil, a las prácticas reales en los jardines de infantes. Primero, las capacitaciones que siempre había liderado Rosario Vera Peñaloza, y sus discípulas, entre ellas Marta Salotti, quien también produjo la publicación editorial de su gran maestra. Así como Vera Peñaloza generó la gran nacionalización de los grandes planteamientos pedagógicos, a través de cursos, talleres, prácticas y registros, también ella aportó a la “jardinización” de las maestras de grado que atendían salas de Jardín de Infantes en las escuelas primarias, iniciando los primeros pasos en esa dirección.
Se abren en el primer período peronista varios jardines, como el “Dean Funes” en Río Cuarto; el “Domingo Faustino Sarmiento” en La Carlota; el “J. B. Alberdi” en Cintra; el “Damas Mendocinas” de Río Cuarto; el “Dalmacio Vélez Sársfield” en Morteros; el “R. de San Martín” en Las Varillas; el “Merceditas de San Martín” en Alta Gracia”, entre varios de los jardines de infantes. También en este período se crea la primera Inspección de Jardines de Infantes, a la que posteriormente Zulema Nasim Favre.
De allí la significación del período de expansión cuantitativo del nivel inicial coincidiendo, no por casualidad, con el desarrollo socioeconómico y de conquistas sociales en las décadas de los 40 y 50, y su renovado impulso con las luchas sociales de los 60 y 70 en Córdoba. La expansión que se opera en ese período, forma parte de las conquistas sociales lideradas por las prácticas sociales que representaba el peronismo, primero, y luego resultante de un aceleramiento productivo que, en Córdoba particularmente, se expresa con la industria metalmecánica, primero la fábrica de aviones y desde allí a la producción de motos, tractores, rastrojeros y autos. En la década de 1960 se profundiza ese sector con nuevas y grandes fábricas automotrices, generadoras de mayor empleo, mayores sueldos, mayores expectativas de justicia social.
Los jardines de infantes continúan su expansión incluso durante la dictadura militar de 1966 a 1973, como resultado de las condiciones históricas de asumisión del derecho popular a la educación infantil.
La profesora Myriam Hayquel de Andrés, quien desde la revista que fundara, Educación Preelemental, y que apareciera desde octubre de 1971, asesoró infatigablemente a cuanta maestra se lo solicitara, generando talleres, cursos, seminarios, y distintos modos de formación docente. Sus orientaciones centraron la preocupación en torno a que el Jardín de Infantes no sacrificara su especificidad pre-primarizando las actividades. Por otra parte, y al mismo tiempo, insistía en la relevancia de una sólida formación y actualización docente para garantizar mejores prácticas, rompiendo con todo tipo de planteo improvisado en la práctica docente por entender que esa situación resultaría una negación de todo valor didáctico. Elsa Danieli de Arias, su colaboradora permanente y Secretaria de Redacción de la revista, propició la apropiación por parte del conjunto docente de los aportes de Hayquel de Andrés en cuanto a valorizar nuevas y mejores posibilidades en el vínculo entre enseñanza y aprendizaje; siendo inspectora de jardines de infantes hasta que la dictadura la cesanteó en 1976, recorrió cada jardín y construyó un lugar de asesoramiento antes que de control en la tarea supervisiva, aportando una mayor riqueza a su función.
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El relámpago democrático y la pedagogía crítica
El periodo de luchas sociales, que tuvo su expresión más contundente con el “Cordobazo”, en 1969, y el “Viborazo” en 1971, encontró otras expresiones coherentes con los nuevos contenidos y demandas.
Desde el punto de vista educativo, es el período en que se gesta y actúa la llamada “pedagogía crítica”, la que tiene en los jardines de infantes distintas manifestaciones. Se ponen en discusión los planteos relacionados con muchas prácticas que, se afirma, corren el riesgo de “infantilizar” a los más pequeños, determinando un vaciamiento de contenidos educativos reales. Se discuten también la actitud acrítica respecto a los materiales didácticos, en especial los cuentos y relatos y sus intencionalidades ocultas de deformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
María Saleme de Burnichon es formadora en Córdoba de esta corriente pedagógica, y llega a conformar nuevos equipos docentes, los que multiplicarán sus planteos, miradas, posicionamientos. Proceso que interrumpe cruentamente la dictadura oscurantista de 1976 a 1983. María Saleme soporta una terrible persecución, la que determina el asesinato de su esposo, el secuestro de hijos y nueras…Cuando vuelva a Córdoba, hacia 1986 ya de manera permanente, llevará una intensa vida intelectual y forjará procesos impresionantes de capacitación y formación docente, cuyas huellas perduran hasta hoy.
Dictadura, supresión de la oposición, uniformidad: significados del tecnicismo
El tecnicismo determina un fuerte vaciamiento en las prácticas educativas. Se incurre en la búsqueda de un didactismo centrado en la puntillosidad de la definición de objetivos; se establece obligatoriedad de delantales, la prohibición de que puedan desarrollarse actividades grupales con más de cuatro o cinco niños; se reprimen bibliografías y metodologías de trabajo. Será cada una de las maestras jardineras la que de mil modos encuentra resquicios para ir más allá de lo que se les permitía.
Recuperación de la democracia y expansión del nivel inicial
Fin de la larga noche y principios de un amanecer tardío. La pedagogía de la espera o la crisis del lugar del enseñante. Bien podría ser el resumen de un período que abarca desde 1983 hasta la gravísima crisis económica, social, política e institucional que en esta provincia se desata en 1995, como anticipo de la que ocurriría en todo el país y otra vez también en Córdoba en el año 2001.
Se inicia una fuerte expansión cuantitativa de los jardines de infantes; se titularizan a las directoras de muchos jardines; se aumenta considerablemente el número de inspecciones de zona, y se restablecen algunas prácticas de concurso para los cargos. Se cambia la nominación de la Dirección General la que pasa a llamarse Dirección General de Nivel Inicial y Primario, con lo cual se va produciendo la incorporación hacia nueva institucionalidad del jardín de infantes.
Sin embargo, con la crisis de 1995, se inicia una atroz hecatombe del nivel: se cierran las salas de cuatro años; se buscan fusionar todas las direcciones posibles de escuelas primarias y de Jardín. La verticalidad de la transformación educativa, provoca luchas desparejas y la substracción y vaciamiento de la palabra. Docente negado; infancia abandonada; sociedad fragmentada y enfrentada. Se llega a presentar un recurso de amparo ante la justicia cordobesa, la que lo rechaza finalmente en connivencia con el
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gobierno de Ramón Mestre, y en el que se presentan a declarar en defensa del nivel inicial las profesoras María Saleme de Burnichon, Hebe San Martín y Susana Conti, inspectora de jardín.
Son protagonistas de esa larga lucha que va de 1995 a 1999, las maestras jardineras de Córdoba, ya sea asistiendo a marchas y otras acciones propuestas por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y la Asociación de Maestras Jardineras, lideradas por las docentes y también directoras del nivel Mirtha Bessone, Rosa María Vargas y María Luisa Martín, protagonistas centrales todas las personas mencionadas. Fueron y colocadas como eje central de formación, a fin de constituirlas en prácticas fundamentadas
A partir de 1999, se reabren las salas de cuatro, se restituyen las direcciones a cada nivel, se crea una inspección general de jardines de infantes en la provincia. Se restituye la confianza en los docentes y las prácticas son revalorizadas.
Los últimos años son de una enorme riqueza, sobre todo porque desde 2007 se profundiza el carácter de nivel inicial al comenzarse una universalización también de las salas de tres años. El nivel incorpora una Subdirección General de Nivel Inicial, a cargo de la Lic. Adriana Pesqueira. El desarrollo de nuevas propuestas curriculares hoy constituye un eje central.
Fuentes
-‐ Resolución 1265/50 Imposición del Nombre de Rosario Vera Peñaloza al jardín de Infantes de la Escuela Juan Bautista Alberdi. Córdoba 2 de Junio de 1950.
-‐ Decreto 17865/51. Creación de la Dirección del Jardín de Infantes Rosario Vera Peñaloza. Córdoba 16 de Enero de 1951.
-‐ Resolución Nº 1599- Serie “D” del Consejo General de Educación. Creación de cuatro Jardines de Infantes. Córdoba 26 de Abril 1960.
-‐ Apuntes de Cátedra Pedagogía. Profesorado Dr Alejandro Carbó. Córdoba. Año 1962.
-‐ Ley 4926/67 Creación del Centro Educacional de Córdoba y Escuelas Maternales. Córdoba 1967.
-‐ Apuntes de Práctica de la Enseñanza. Profesorado Nuestra Madre de la Merced. Córdoba. Año 1970.
-‐ Decreto 1161/71. Creación de sesenta Jardines de Infantes. Córdoba 20 de abril de 1971.
-‐ Archivo de la D.G.E.I.P de la provincia de Córdoba. Carpeta de Historia parcial de Jardines de la Provincia. Año 1975.
-‐ Conferencia sobre la formación del docente Argentino, del Prof. Alfredo Van Gelderen en el Primer Congreso Nacional de Formación y Perfeccionamiento Docente. Villa Giardino, Córdoba 1979.
-‐ Providencia de Inspección de zona 5019, sobre situación de dependencia del Nivel Primario de los Jardines de Infantes Nacionales traspasados en Octubre de 1978 a la Provincia. Córdoba 9 de Septiembre de 1979.
-‐ Memorandum presentado por AMJIC, afiliada a UNADENI referente a la autonomía del Nivel Inicial. Córdoba 11 de Octubre de 1979.
-‐ Informe de Zonas Escolares que solicitan la Subinspección de Nivel Inicial. Córdoba 7 de Noviembre de 1979.
-‐ Ordenanza 7589 Municipalidad de Córdoba. Creación de 14 Jardines de infantes que luego pasan a depender del Estado Provincial. Córdoba 4 de Octubre de 1982.
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-‐ Diario La voz del Interior. Art. Una Pedagoga con los pies en la tierra. Córdoba 15 de Enero de 1989.
-‐ Decreto 2649/89. Creación del Jardín de Infantes de Villa Libertador. Zona Fabril. Córdoba 5 de Junio de 1989.
-‐ Recurso de Amparo presentado en Tribunales de la Provincia de Córdoba2n 2l Juzgado de 18º Nominación. Septiembre 1997.
-‐ Nota presentada a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados. Córdoba 1996.
-‐ Actas de reuniones en la Asociación de Maestras Jardineras de Córdoba ADENIC Años 1995, 1996.
-‐ Diario La voz del Interior. Art. El recorte en los Jardines de Infantes. Córdoba 25 de Agosto de 1995.
-‐ Diario La voz del Interior. Art. La Rebelión de los pintorcitos. Juan Carlos Carranza. Córdoba 21 de Marzo de 1996.
-‐ Resolución 0340/97 de la D.N.I.P. disponer el pase a depender de Nivel Primario de secciones anexas a Jardines de Infantes. Córdoba 1997.
-‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Vicente Fidel López” 1987. Folios 48 al 70.
-‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Padre Diego de Torres” 1984. Folios 1 al 9.
-‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Fray Mamerto Esquiú” 1988. Folios 18 al 24.
-‐ Acta Nº 1 de Inspección general (7 Inspecciones en la Provincia de Córdoba) 12 de Julio de 1984.
-‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Ravindranath Tagore”1988- 1989. Folios 18 al 38.
-‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Fray Justo Santa María de Oro” 1979-81. Folios 6 al 13.
-‐ Resolución DGEIP 0006 se nombra coordinadoras en lugar de Inspectoras Regionales. Córdoba 15 de febrero de 1996.